Caderno Pedagogico MT 4ef Saveal 2005

CADERNO PEDAGGICO MATEMTICA 4 SRIE
Macei, julho de 2006
Governador Luis Abilio de Sousa Neto Secretrio Executivo de Educao Jos Marcio Malta Lessa Secretrio Adjunto de Educao Roberto Jorge Vasconcelos dos Santos Coordenador de Educao Jos Neilton Nunes Alves Gerente do Projeto Avaliao e Estudos Educacionais Maria de Ftima Santos de Lima Representante da UNESCO no Brasil Vicent Defourny Consultores Adna de Almeida Lopes Benedito Carvalho Cleyton Hrcules Gontijo Eraldo de Souza Ferraz Eduardo de So Paulo Ftima Lcia Soares Ribeiro Iracema Campos Cusati Jeanne Amlia de Andrade Tavares Julio Jacobo Waiselfisz Maria Jos de Oliveira Maciel Wellington Rodrigues de Arajo Parceria Secretarias Municipais de Educao
Equipe tcnica do PROAEE Ademir da Silva Oliveira Leni Gladis de Carvalho Brito Franco Maria de Ftima Santos de Lima Equipe de Apoio do PROAEE Irailda Santos Albuquerque Lcia Maria Rocha Sanches Elaborao Cleyton Hrcules Gontijo Revisores Ademir da Silva Oliveira Leni Gladis de Carvalho Brito Franco Maria de Ftima Santos de Lima Arte Benedito Carvalho
Este Caderno foi produzido no contexto da Cooperao UNESCO/SEE, Projeto 914BRA1096. As opinies expressas so de responsabilidade dos autores e no refletem, necessariamente, a viso da UNESCO sobre o assunto.
Aula de Matemtica
Antonio Carlos Jobim e Marino Pinto (1958)
Pra que dividir sem raciocinar Na vida sempre bom multiplicar E por A mais B Eu quero demonstrar Que gosto imensamente de voc Por uma frao infinitesimal, Voc criou um caso de clculo integral E para resolver este problema Eu tenho um teorema banal Quando dois meios se encontram desaparece a frao E se achamos a unidade Est resolvida a questo Pr finalizar, vamos recordar Que menos por menos d mais amor Se vo as paralelas Ao infinito se encontrar Por que demoram tanto os coraes a se integrar? Se infinitamente, incomensuravelmente, Eu estou perdidamente apaixonado por voc.
Sumrio
APRESENTAO..............................................................................................................................................8 INTRODUO.................................................................................................................................................11 1. A AVALIAO DE MATEMTICA REALIZADA PELO SAVEAL..................................................... 15 2. A MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA..................................................................................17 3. A MATRIZ DE REFERNCIA E OS ITENS DO TESTE DO SAVEAL 2005..........................................19 3.1 TEMA I Espao e Forma......................................................................................................................19 3.1.1 D1 Identificar a localizao / movimentao de pessoas ou objetos em mapas, croquis e outras representaes grficas.............................................................................................................................. 19 3.1.2D2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos................... 22 3.1.3 D3 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados, pelos tipos de ngulos..................................................................................................................... 22 Percentual de respostas s alternativas.................................................................................................. 23 3.1.4 D4 Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).................................................................................................................. 24 3.1.5 D5 Identificar num objeto isolado suas vistas (superior e lateral)................................................ 24 Percentual de respostas s alternativas.................................................................................................. 25 3.1.6 D6 Reconhecer um mapa ou uma planta baixa como sendo uma vista superior...........................26 3.2 TEMA II Grandezas e Medidas............................................................................................................27 3.2.1 D7 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no.......... 27 GABARITO...........................................................................................................................................28 3.2.2 D8 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como Km/m/cm/mm, Kg/g/mg, l/ml................................................................................................................... 28 GABARITO...........................................................................................................................................29 3.2.3 D9 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo (sculo, dcada, ano, ms, quinzena, semana, dia, hora e minuto).......................................................................................................................30 GABARITO...........................................................................................................................................31 3.2.4 D10 Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou o intervalo da durao de um evento ou acontecimento........................................................................................................................... 32 3.2.5 D11 Ler e interpretar horas em relgios digitais e/ou de ponteiros...............................................32 GABARITO...........................................................................................................................................33 3.2.6 D12 Estabelecer trocas de cdulas por moedas do sistema monetrio brasileiro, ou vice-versa, em funo de seus valores......................................................................................................................... 34 3.2.7 D13 Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.................................................................................................................................35 3.2.8 D14 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas........................................................................................................36 GABARITO...........................................................................................................................................37 3.3 TEMA III Nmeros E Operaes.........................................................................................................38 3.3.1 D15 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional............................................................38 3.3.2 D16 Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica............................................ 39 3.3.3 D17 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens.........................39 GABARITO...........................................................................................................................................40 3.3.4 D18 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais................................ 40 3.3.5 D19 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais......................... 41 GABARITO...........................................................................................................................................42 3.3.6 D20 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao: juntar, retirar, completar e comparar........................................................................................43 GABARITO...........................................................................................................................................44 3.3.7 D21 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia de proporcionalidade, configurao retangular e combinatria.......................................................................................................................... 46 GABARITO...........................................................................................................................................47 GABARITO...........................................................................................................................................47 GABARITO...........................................................................................................................................48 3.3.8 D22 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional...................................50 GABARITO...........................................................................................................................................52
3.3.9 D23 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica.................................................................................................................................................... 52 3.3.10 D24 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados 54 GABARITO...........................................................................................................................................54 3.3.11 D25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao..........................................................................................56 GABARITO...........................................................................................................................................56 3.3.12 D26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%)..................... 57 3.4 TEMA IV Tratamento da Informao................................................................................................. 57 3.4.1 D27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas................................................................ 58 GABARITO...........................................................................................................................................58 GABARITO...........................................................................................................................................59 3.4.2 D28 Ler informaes e dados apresentados em grficos de colunas............................................ 60 GABARITO...........................................................................................................................................60 GABARITO...........................................................................................................................................61 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................................................ 62 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................................................................. 65
APRESENTAO A Secretaria Executiva de Educao de Alagoas, por intermdio de sua Coordenadoria de Educao e do Projeto Avaliao e Estudos Educacionais, decidiu implantar seu sistema de avaliao educacional em 2001. Tal sistema tem como finalidade, entre outras, desenhar o perfil da realidade educacional no Estado, produzindo indicadores bsicos de qualidade, capazes de direcionar polticas para o fortalecimento de escolas do sistema educacional como um todo. Uma escola fortalecida aquela que d conta de todos os alunos que nela entram, permitindo que esses se apropriem de um saber mais elaborado, de um conhecimento que produzido pela humanidade e materializado nos currculos escolares. Somente de posse desse bem cultural que esses alunos podero utiliz-lo como ferramenta fundamental para usufruir os bens produzidos na materialidade da prtica social. Na tentativa de construir uma escola desse tipo, esta Secretaria vem desenvolvendo algumas aes direcionadas para atingir o foco principal da reprovao e abandono. Partiu-se, inicialmente, para resolver a questo do aluno fora da escola. Foram construdas 17 e reformadas 256 escolas. Com essa medida, houve um avano significativo no nmero de matrculas, com destaque para o Ensino Mdio, que cresceu 325% nesses oito anos de governo. Outra ao significativa foi a expanso da avaliao do sistema educacional no Estado, com o intuito de conhecer os principais entraves que vm causando o baixo desempenho dos alunos na educao bsica. Para fortalecer essa ao, foram firmadas parcerias com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO e com Secretarias Municipais de Educao, na tentativa de realizar um diagnstico mais abrangente da realidade educacional no Estado, ou seja, dos sistemas educativos estadual e municipais de ensino. Com base nos resultados diagnosticados, possvel planejar aes governamentais e pedaggicas significativas para a melhoria da qualidade do ensino. Entre outras aes resultantes da pesquisa, h de se destacar o programa de formao continuada de professores, planejado com nfase nos problemas de ensino e aprendizagem detectados na pesquisa. Esses resultados esto sintetizados em relatrios, contendo a realidade educacional de cada municpio e regio, e cadernos pedaggicos, contendo alguns princpios que orientam a prtica docente, de modo que a sua leitura possibilite uma reflexo sobre o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Eles vm sendo utilizados pelos professores e educadores em geral com o objetivo de contribuir para que os alunos evoluam do estgio de conhecimento em que se encontram para um estgio mais elevado de conhecimento. nesse sentido que se considera de relevante importncia o uso dos resultados dessa avaliao, pois no basta constatar ou conhecer a realidade como ela , mas utilizar esses resultados no redimensionamento de prticas que no esto dando certo para outras aes que produzam os resultados desejados.
Trata-se, portanto, de transformar os resultados dessa avaliao em aes significativas de interveno para que se possam atingir os objetivos da construo de uma escola fortalecida e com qualidade.
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INTRODUO O marco inicial do Sistema de Avaliao Educacional de Alagoas Saveal foi em 2001. Numa postura ousada desta Secretaria Executiva de Educao, construmos as Matrizes Curriculares de Referncia em Lngua Portuguesa e em Matemtica. Essas Matrizes so o referencial curricular mnimo a ser avaliado em cada disciplina e srie, informando os conhecimentos esperados e as competncias e habilidades de cada aluno. Nelas esto contidos os descritores que orientam a elaborao de itens e expressam o desempenho discente. Naquele momento, foram avaliadas as 4s sries do Ensino Fundamental das escolas estaduais da capital e da 10 Coordenadoria Regional de Ensino, compreendendo-se 86 escolas, 6.432 alunos, 209 professores, 80 diretores, 79 coordenadores pedaggicos e 2.232 pais de alunos. Em todo o processo de realizao da pesquisa, contou-se com a participao efetiva de professores de todas as Coordenadorias Regionais de Ensino - CRE, desde a elaborao das matrizes e dos itens at a discusso pedaggica dos resultados, demonstrando, assim, a postura democrtica que esta Secretaria mantm na execuo de suas aes. O Saveal cresceu. Em dezembro de 2003, foi firmado um convnio de cooperao tcnica com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, que permitiu otimizar as aes do Saveal, tendo em vista a equipe multidisciplinar de que ela dispe para atuar na orientao e superviso da pesquisa. As atividades principais que caracterizam essa cooperao so o apoio tcnico-gerencial que responde satisfatoriamente s demandas da pesquisa, agregando-lhe conhecimento e valor com eficincia e agilidade. Em 2004, as Matrizes Curriculares foram ampliadas para a 8 srie do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, dentro dessa mesma postura democrtica de participao docente, garantindo-se a transparncia do processo de avaliao do Saveal. Todos os descritores de Lngua Portuguesa indicam o nvel de desempenho dos alunos no que se refere leitura. J os de Matemtica dividem-se em quatro tpicos: I Espao e Forma; II Grandezas e Medidas; III Nmeros e Operaes; IV Tratamento da informao. A partir dessas Matrizes, foram realizadas vrias oficinas para elaborao de itens de Lngua Portuguesa e Matemtica com o objetivo de aproximar o contedo e a linguagem dos testes ao cotidiano da sala de aula, contemplando estgios de construo em nveis crescentes de competncias e habilidades. Foram construdos 163 itens de Lngua Portuguesa, sendo 64 da 4 e 75 da 8 srie do Ensino Fundamental e 24 do Ensino Mdio, e 251 itens de Matemtica, sendo 105 da 4 e 95 da 8 srie do Ensino Fundamental e 51 da 3 srie do Ensino Mdio. A fim de garantir a qualidade dos itens elaborados, procedeu-se a uma anlise, observando-se a relevncia do contedo abordado e a adequao dos mesmos aos critrios utilizados na avaliao em larga escala, alm da observao de sua compatibilidade com os descritores e de sua qualidade tcnica.
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Para que fosse garantido o sigilo e que os alunos pesquisados no tivessem acesso, esses itens foram pr-testados em 108 turmas, distribudos em 17 escolas das redes estadual e municipal de Pernambuco, envolvendo 4.278 alunos, cujo objetivo foi a validao dos mesmos. Saliente-se, porm, que os itens da 3 srie do Ensino Mdio no foram pr-testados, tendo em vista que no foram produzidos em quantidade suficiente. Os resultados obtidos foram analisados e interpretados luz de duas teorias: Teoria Clssica do Teste TCT e Teoria de Resposta ao Item TRI. Os modelos que fundamentam as duas anlises se apiam em modelos estatsticos que buscam analisar o desempenho dos alunos resultante da aplicao dos testes considerando-se os nveis de dificuldade, de discriminao e de acerto ao acaso dos itens. A TCT se apia nas respostas dadas por todos os alunos aos itens do teste, independentemente da habilidade possuda por cada um para responder a um determinado item. A TRI, considerada uma teoria mais moderna, se apia tambm nas respostas dadas pelos alunos, mas considerando que o desempenho do aluno em um teste s pode ser explicado por um conjunto de habilidades possudas por cada um deles. Esta ltima permite que seja feita a anlise comparativa do desempenho dos alunos entre os anos e entre as sries para se avaliar a evoluo do desempenho dos alunos. Observando-se, tambm, que esta teoria apresenta o poder de discriminao e a dificuldade de cada item. Concludo todo o processo de anlise estatstica dos itens, passou-se etapa de organizao dos mesmos para implantao do Banco de Itens de Alagoas BIAL. Em 2005, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb, do Ministrio da Educao - MEC, criou a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar ANRESC, que avaliou as escolas pblicas urbanas de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental, atendendo o critrio de possuir mais de trinta alunos por srie. Conseqentemente, para que fosse atingido o universo das escolas pblicas de Alagoas, o SAVEAL realizou uma pesquisa complementar da ANRESC, avaliando 4 e 8 sries do Ensino Fundamental das escolas estaduais urbanas com mais de cinco e menos de trinta alunos por srie, assim como em todas as escolas rurais. Ampliou-se essa pesquisa para as escolas de 60 municpios cujos secretrios de educao aderiram ao SAVEAL, mediante Termo de Adeso, avaliando as escolas que atendessem aos referidos critrios. Foram confeccionados 08 cadernos de teste para a 4 srie, sendo 04 de Lngua Portuguesa e 04 de matemtica, e 12 cadernos para a 8 srie, sendo 06 de Lngua Portuguesa e 06 de Matemtica. Em cada um deles havia 25 itens do Banco de Itens de Alagoas BIAL e 05 do Banco Nacional de Itens BNI do SAEB. Concomitante confeco desses cadernos, foram elaborados itens para questionrios socioeducacionais a serem aplicados a alunos, professores, diretores, coordenadores pedaggicos e pais de alunos, destinados a investigar alguns fatores associados ao desempenho dos alunos e s polticas pblicas voltadas para a Educao Bsica. Para concretizao da pesquisa, houve, previamente, treinamento da equipe que trabalharia na aplicao da pesquisa, a fim de que os mesmos operacionalizassem, com eficincia, todos os procedimentos pertinentes referida pesquisa. Foram criadas as funes de coordenadores estaduais,
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indicados pelas Coordenadorias Regionais de Ensino CRE, e coordenadores municipais, indicados pelas Secretarias Municipais de Educao dos municpios participantes da pesquisa, todos sob a superviso do PROAEE. Esses coordenadores estiveram responsveis pela seleo e treinamento das pessoas que trabalharam na aplicao da pesquisa, intitulados coordenadores de escola e coordenadores de turma. A avaliao do Sistema Educacional de Alagoas ocorreu no dia 05 de outubro. Foi atingido o quantitativo de 17.237 alunos, sendo 13.896 da 4 srie e 3.341 da 8 srie em 821 escolas. Do total de alunos, 905 so da rede estadual urbana, 1.182 da estadual rural, 1.057 da municipal urbana, 14.093 da municipal rural. Percebe-se, assim, que essa avaliao atingiu, predominantemente, escolas municipais rurais e urbanas de pequeno porte. J os questionrios foram aplicados a 17.237 alunos, 1.090 professores, 676 coordenadores pedaggicos, 581 diretores e 3.361 pais de alunos. A partir deles, foram observadas questes referentes ao nvel socioeconmico, esforo acadmico, apoio familiar, controle da trajetria escolar do aluno; formao inicial e continuada, experincia e condies de trabalho do professor; estilo de gesto, clima organizacional, disciplinar e acadmico da escola. Para caracterizao do sistema educacional de Alagoas, foram utilizados, alm dos resultados dos testes e questionrios, dados do censo escolar, como o movimento da matrcula e indicadores de eficincia: taxas de aprovao, reprovao, abandono, evaso, distoro idade/srie, fluxo escolar e indicadores de produtividade. Foram elaborados Cadernos Pedaggicos de Lngua Portuguesa e Matemtica, nos quais esto contidas as anlises dos descritores das Matrizes Curriculares de Referncia para avaliao e anlises de itens das provas aplicadas pelo SAVEAL em 2005, seguidas de sugestes pedaggicas para os professores, subsidiaro as escolas na reflexo sobre o ensino das disciplinas avaliadas. As Coordenadorias Regionais de Ensino CREs e os municpios que aderiram ao SAVEAL, recebero relatrios sinttico e analtico, onde esto contidos: a os ndices de desempenho dos alunos de 1 a 4 e de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental; b ndices de eficincia, no que se refere taxa de aprovao (relacionando-se esses ndices de desempenho e eficincia s mdias das escolas municipais, estaduais e federais); c pontuao da escola com sua representao em relao mdia estadual; d percentual de acertos por descritor curricular em Lngua Portuguesa e Matemtica nas duas sries avaliadas, que serviro de instrumento gerencial aos gestores pblicos. Esses instrumentos, resultantes da Avaliao do Sistema Educacional de Alagoas permitem, que os gestores identifiquem as principais dificuldades e desafios para a operacionalizao das polticas pblicas educacionais com base nos resultados da pesquisa, utilizando-os no planejamento das aes governamentais para a melhoria institucional, como tambm no planejamento das aes pedaggicas para a melhoria na qualidade do ensino. Todavia, a adoo dessa avaliao por parte desta SEE no significa que haja alguma inteno de julgamento individual de docentes ou discentes. No so as pessoas que so avaliadas, mas sim as estruturas, as prticas, as relaes, os processos, os produtos e os recursos que constituem o saber/fazer da escola, em funo dos objetivos desejados. Ela busca, sim, identificar pontos fortes e pontos
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fracos do sistema de ensino, com vistas respectivamente ao seu aprofundamento ou superao, sempre almejando o incremento da qualidade. Ressalta-se, ainda, que esta avaliao no se reduz ao simples levantamento de dados, sua anlise e a produo de um relatrio final. Ela um processo permanente de conhecimento do sistema, a fim de alimentar o planejamento para a melhoria da qualidade. Este processo requer continuidade e regularidade, para que possibilite a comparao de dimenses e indicadores em diferentes momentos e de maneira constante. No entanto, a avaliao de sistema somente se converte em instrumento para o planejamento da melhoria da qualidade, se for desenvolvida com competncia tcnica, correo tica e fidedignidade dos dados e evidncias utilizados. E este o compromisso desta Secretaria e da Unesco. Quanto a este Caderno Pedaggico de Matemtica para a 4 srie do Ensino Fundamental, ele est constitudo da seguinte forma: (1) a avaliao de matemtica realizada pelo Saveal (2) a Matriz de Referncia, indicando de forma abrangente seu processo de elaborao e seu papel na elaborao dos itens para a avaliao, (3) apresentao da matriz de referncia para a 4 srie com os seus respectivos descritores e alguns itens da avaliao realizada pelo Saveal em 2005. Espera-se que este trabalho possa colaborar para o entendimento do que a avaliao do Saveal em Matemtica, bem como possibilitar uma reflexo acerca dos procedimentos utilizados no processo de avaliao realizado e refletir sobre estratgias de ensino que podem favorecer o desenvolvimento adequado das competncias matemticas.
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1. A AVALIAO DE MATEMTICA REALIZADA PELO SAVEAL A avaliao de matemtica realizada pelo Saveal tem por objetivo identificar o nvel de proficincia dos estudantes nesta rea do conhecimento, isto , avaliar o que eles sabem e o que so capazes de fazer, verificando as competncias e as habilidades que construram ao longo do processo de escolarizao. Assim, o Saveal quer avaliar as competncias dos estudantes, isto , a sua capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes (Perrenoud, 2000, p. 15). Segundo Perrenoud, 1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos. 2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas. 3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao. (op. cit. p. 15) Considerando os aspectos acima, podemos dizer que ser matematicamente competente na realizao de uma dada tarefa implica no s ter os conhecimentos necessrios para realiz-la, mas a capacidade de identificar e mobilizar esses conhecimentos em uma situao concreta, isto , em situaesproblema. Associadas competncia, as habilidades referem-se ao plano da ao, do exerccio prtico de resoluo de problemas, da transposio do pensamento para a prtica. Assim, para avaliar competncias e habilidades em matemtica torna-se necessrio estabelecer como eixo norteador da avaliao a proposio de situaes-problema, nas quais o aluno deve aplicar os conhecimentos adquiridos, demonstrando em que medida essas competncias e habilidades foram construdas. Destaca-se que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo. Esta opo por resoluo de situaes-problema no exclui a possibilidade da proposio de outros tipos de situaes com o objetivo de avaliar se o aluno tem domnio de determinadas tcnicas, que serviro para a resoluo de problemas. O uso dessas duas estratgias, resoluo de situaes-problema e aplicao tcnicas matemticas, possibilita investigar as competncias que os alunos j desenvolveram e aquelas que ainda precisam ser mais bem trabalhadas no contexto escolar. Ressalta-se que para a avaliao de competncias e habilidades matemticas, as situaes propostas devem refletir o universo vivenciado pelos estudantes, isto , devem ser significativas e corresponder ao contexto social,
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econmico e cultural dos mesmos, uma vez que aprendizagem da matemtica deve contribuir para a construo de uma viso de mundo, para ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles sero exigidas ao longo da vida social e profissional.
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2. A MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA
A Matriz de Referncia de Matemtica o documento que contm as competncias e habilidades matemticas que sero avaliadas no teste do Saveal. A Matriz de Referncia de Matemtica contempla 04 temas, que so os mesmos para as 4 e 8 sries do Ensino fundamental e para a 3 srie do Ensino Mdio, e esto de acordo com as recomendaes estabelecidas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de matemtica. Os temas variam em complexidade e abrangncia de acordo com a realidade de cada srie avaliada. Os temas que compem a Matriz de Referencia em Matemtica so: I Espao e Forma; II Grandezas e Medidas; III Nmeros e Operaes; IV Tratamento da informao. Cada tema da matriz constitudo por um conjunto de descritores. Os descritores descrevem competncias relacionadas a diferentes operaes de natureza cognitiva, e se traduzem basicamente em trs tipos habilidades possveis de serem medidas pelo Saveal. Dessa forma, os descritores foram selecionados de modo que se possa refletir sobre a natureza das operaes mentais que caracterizam cada uma das competncias e habilidades definidas como relevantes. As habilidades descritas pelos descritores referem-se : a) Compreenso de conceitos: refere-se a habilidades como identificar, reconhecer e associar conceitos e relaes matemticas em situaes diversas. b) Utilizao de procedimentos: refere-se s habilidades de fazer clculos, estimativas, execuo de algoritmos e manipulaes algbricas. c) Resoluo de problemas: refere-se seleo e ao uso de estratgias e procedimentos matemticos adequados para resolver situaes-problema. Destaca-se que cada descritor descreve apenas uma competncia ou habilidade a ser avaliada. Assim, cada item do teste, elaborado a partir de um descritor, avalia uma nica competncia. A isto denominados unidimensionalidade do item. Os itens propostos na avaliao so construdos observando as competncias descritas na matriz de referncia de matemtica e as normas tcnicas para esta construo. As normas tcnicas indicam dois tipos de itens. Em um dos tipos, o aluno resolve uma situao problema e identifica a alternativa que contm a resposta certa. No outro tipo, o aluno analisa cada alternativa de acordo com o enunciado e identifica a correta. Dessa forma, o enunciado de cada item poder ser uma pergunta ou uma frase a ser completada. Outro importante aspecto a ser considerado refere-se construo das alternativas que compem cada item. Dentre elas, uma a correta, denominada de gabarito e as outras, incorretas, so denominadas distratores. Os distratores, preferencialmente, devem ser elaborados de maneira que no apresentem valores arbitrrios, devendo cada um deles corresponder ao resultado de uma estratgia possvel de ter sido utilizada pelo estudante e que produziu resultado incorreto. Dessa forma, possvel identificar as principais dificuldades encontradas pelos estudantes na resoluo dos itens, indicando assim, mudanas
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que podero ser implantadas nas salas de aula de modo a propiciar o desenvolvimento das competncias avaliadas. A seguir, apresentaremos a matriz de referncia da 4 srie do Ensino Fundamental, mostrando de forma sucinta o que cada tema desta matriz quer avaliar e os descritores relativos a esses temas. Destaca-se que ao tratarmos dos descritores, apresentaremos alguns itens do teste do Saveal aplicado em 2005, analisando os resultados dos estudantes e sugerindo algumas atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula para favorecer o desenvolvimento das competncias matemticas.
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3. A MATRIZ DE REFERNCIA E OS ITENS DO TESTE DO SAVEAL 2005 3.1 TEMA I Espao e Forma O tema Espao e Forma refere-se ao trabalho com a Geometria. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada e concisa, o mundo em que vive (Brasil, Matemtica, 2001, p. 55). O trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, estimulando o aluno a observar, perceber semelhanas, diferenas e identificar regularidades. A Matriz de Referncia para a 4 srie do Ensino Fundamental elegeu, para a avaliao, competncias relacionadas identificao propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes; identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tambm a identificao de quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados. A Matriz descreve, ainda, competncias para identificar uma localizao ou deslocamento, a percepo de relaes dos objetos no espao, em representaes grficas, em mapas ou croquis, destaca, ainda, o reconhecimento da conservao ou modificao de medidas dos lados, permetro, rea em ampliaes e/ou redues de figuras poligonais usando necessariamente malhas quadriculadas. 3.1.1 D1 Identificar a localizao / movimentao de pessoas ou objetos em mapas, croquis e outras representaes grficas Este descritor tem por objetivo avaliar habilidades referentes capacidade de identificar a localizao e/ou movimentao de pessoas ou objetos no espao, sob diferentes pontos de vista. Para avaliar essa habilidade, os itens devem abordar noes de localizao ou movimentao tendo como referncia um ponto especfico em croquis, itinerrios, desenhos de mapas ou representaes grficas, utilizando um nico comando ou uma combinao de comandos (esquerda, direita, giro, acima, abaixo, ao lado, frente, atrs, perto etc.). Por exemplo, solicitado ao aluno que identifique a posio de pessoas em uma figura (prxima a, direita de, esquerda de etc.) dada uma referncia; ou que reconhea e indique qual o trajeto mais curto para ir a um determinado lugar, tendo um ponto de partida definido. importante destacar que, ao ver uma pessoa ou um objeto, podemos defini-los em relao a quem o observa, em relao ao meio ou a sua prpria estrutura. Cada uma dessas situaes requer o uso de um referencial espacial especfico. Assim, sugerimos que, nas situaes apresentadas aos alunos, sejam utilizados diferentes pontos de referncia, para que eles possam desenvolver essa habilidade, utilizando-a em diferentes contextos e situaes.
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Os itens que avaliam essa habilidade devem, prioritariamente, ser elaborados a partir de uma situao-problema relacionada ao contexto real do cotidiano do aluno. A seguir, comentamos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 que avaliou esta habilidade. Mrcio desenhou o mapa abaixo representando a sua cidade.
1-Biblioteca Municipal 2-Padaria 3-Farmcia 4-Prdios 5-Praa 6-Escola 7-Casas
Olhando para o mapa, responda: O que fica mais perto da escola? (A) Biblioteca Municipal (B) Farmcia (C) Padaria (D) Prdios
Percentual de respostas s alternativas GABARITO A A 49,2 B 14,3 C 16,9 D 16,0 No respondeu 3,5
O resultado sugere que aproximadamente metade dos alunos avaliados (49,2%) consegue observar mapas simples e se direcionam corretamente em relao ao espao observado e aos locais propostos. Provavelmente os alunos que escolheram as alternativas B, C e D, que representam 47,2% dos respondentes, no conseguiram responder corretamente ao item por alguns fatores, tais como: Por no conseguirem relacionar corretamente as representaes com a respectiva legenda; Por marcarem aleatoriamente os itens sem se preocupar com as representaes indicadas e as propostas. As noes geomtricas podem ser desenvolvidas progressivamente, a partir das experincias intuitivas dos alunos. Para tanto, importante gerar situaes de aprendizagem em que os prprios alunos coloquem problemas relativos ao espao e tentem resolv-los apoiados em suas concepes espontneas como, por exemplo, descrever a sua posio na sala de aula,
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desenhar a sala ou representar o caminho que percorrem para chegar at a escola. fundamental que eles vivenciem experincias de localizao e movimentao de si prprios ou de objetos no espao, procurando descrev-las e represent-las. Inicialmente, as representaes sero construes simples como desenhos e esboos, a partir das quais podem ser trabalhadas representaes mais precisas como plantas, at se chegar interpretao de mapas mais complexos, como o planisfrio. Para desenvolver essas habilidades, o professor poder realizar algumas atividades, tais como: Fazer um esboo de planta baixa da sala da aula e explorar com os alunos a posio que estes ocupam em relao a elementos do espao fsico (janela, porta, quadro de giz, mesa do professor etc.) e em relao aos prprios colegas. Pedir aos alunos que descrevam o percurso realizado de um ponto a outro da sala de aula por um colega e que faam a representao deste trajeto. Realizar uma caminhada pela escola para o reconhecimento do espao ocupado pelas salas de aula, pelo ptio, pelas rvores e por outros elementos presentes. Aps esta atividade, solicitar aos alunos a confeco de uma maquete ou um esboo de planta baixa da escola. Percorrer um trajeto da sala de aula at um determinado ponto da escola, solicitando aos alunos que descrevam a trajetria realizada e discutam outras possibilidades de faz-la, indicando, dentre outros elementos, o menor percurso, as linhas percorridas e mudanas de direo efetuadas. Solicitar aos alunos a descrio e a representao do percurso que fazem da escola s suas casas ou a outros pontos do bairro, destacando pontos presentes e indicando distncias percorridas e os sentidos da movimentao realizada. Propor atividades nas quais personagens ou objetos que esto em posies diferentes em relao ao referencial considerado realizem percursos ou deslocamentos mais elaborados, por meio dos quais possam ser explorados os seguintes conceitos: - em relao ao dimensionamento (maior, menor, mais curto, mais comprido, mais alto, mais baixo, mais largo, mais estreito etc.); -em relao posio (em cima, embaixo, entre, na frente de, atrs de, direita, esquerda etc.); - em relao direo e sentido (para frente, para trs, para a direita, para a esquerda, em sentido contrrio, no mesmo sentido, meia volta etc.). Descrever a posio de objetos no espao a partir da observao de maquetes, croquis, fotografias, gravuras, desenhos, guias do bairro e da cidade, mapas, globo terrestre e planisfrio, empregando a terminologia referente s noes de grandeza, posio, direo e sentido. Ocupar espaos percebendo as relaes de tamanho e forma. Representar a posio de objetos no espao atravs da construo de maquetes, desenhos, itinerrios, plantas baixas.
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3.1.2 D2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos Este descritor tem a finalidade de avaliar habilidades relacionadas capacidade de diferenciar um slido com faces, arestas e vrtices (poliedro) de corpos redondos (cilindro, cones e esferas) pelas suas caractersticas. Essa distino feita a partir da visualizao dos objetos que os representam, com base no reconhecimento de cada um de seus componentes. Para trabalhar com essas habilidades, devem ser realizadas atividades que favoream o desenvolvimento da percepo espacial (discriminao visual, memria visual, decomposio de campo, conservao de forma e tamanho, coordenao visual-motora e equivalncia por movimento), destacando o reconhecimento dos slidos geomtricos a partir da observao dos mesmos no contexto de vivncia dos alunos, propiciando a manipulao destes objetos a fim de que possam identificar e explorar as propriedades que possuem, estabelecendo comparaes e extraindo suas prprias concluses sobre as particularidades e semelhanas que apresentam. Para que se alcance esse objetivo, pode-se realizar, dentre outras, as seguintes atividades: Manipulao de materiais concretos para que os alunos consigam perceber tamanhos, diferenas, semelhanas e demais regularidades entre os objetos manipulados. Podem ser utilizados materiais reciclados, como embalagens de produtos em geral e de materiais que fazem parte da realidade do aluno; Construo de figuras espaciais, explorando nessa construo as propriedades dos slidos geomtricos, diferenciando-os em corpos redondos e poliedros. Utilizao de jogos, favorecendo a criatividade e a imaginao, de modo que o aluno busque identificar as propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondo de forma prazerosa e dinmica, questionando essas propriedades e elaborando problemas para explor-las. 3.1.3 D3 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados, pelos tipos de ngulos Este descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de o aluno identificar entre figuras bidimensionais, propriedades comuns e diferenas, observando o nmero de lados e os tipos de ngulos que estas apresentam. Para a avaliao destas habilidades, deve-se, prioritariamente, utilizar situaes-problema contextualizadas. A seguir, comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade. Observe as figuras e assinale a alternativa verdadeira.
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retngulo (A) (B) (C) (D)
quadrado
Os ngulos do retngulo e do quadrado so diferentes. Somente o quadrado um quadriltero. O retngulo e o quadrado so quadrilteros. O retngulo tem todos os lados com a mesma medida.
Percentual de respostas s alternativas GABARITO C A 38,7 B 16,6 C 19,6 D 20,3 No respondeu 4,8
A compreenso das propriedades e a percepo de semelhanas entre figuras bidimensionais se tornam complexas dependendo da situao e do contexto em que o problema proposto. No caso deste item, consideramos que o mesmo apresenta baixo grau de complexidade. O quadro de respostas nos mostra que apenas 19,6% dos alunos souberam identificar corretamente as propriedades e diferenas entre as figuras bidimensionais em questo, escolhendo a alternativa C. Dentre os alunos que responderam incorretamente ao item, 38,7% escolheram a alternativa A, indicando que os ngulos do retngulo e do quadrado so diferentes, provavelmente confundindo a relao entre as medidas dos ngulos com as medidas dos lados destes dois quadrilteros. A alternativa B foi escolhida por 16,6% dos alunos. Provavelmente esta escolha deve ter acontecido pelo fato de os alunos considerarem o nome quadriltero como sinnimo de quadrado, desconsiderando que, alm deste, existem outros quadrilteros (retngulo, losango etc.). Os alunos que escolheram a alternativa D o fizeram possivelmente por falta de domnio em relao s caractersticas de um retngulo, confundindo o tamanho das medidas dos lados com o tamanho das medidas dos ngulos. Para o reconhecimento de figuras bidimensionais, bem como suas propriedades e diferenas pode-se organizar atividades a serem desenvolvidas a partir de manipulao de materiais concreto, alm de atividades relacionadas dobraduras, cartazes e confeco de figuras geomtricas relacionando as propriedades existentes em cada figura trabalhada. Assim, o professor deve estimular os alunos para uma atitude reflexiva em relao ao estudo de figuras bidimensionais, destacando as definies de cada uma delas. Alm do trabalho com os conceitos que definem as figuras bidimensionais, o professor pode organizar atividades envolvendo o uso do TANGRAN, que pode auxiliar no reconhecimento e diferenciao das principais figuras geomtricas, favorecendo o desenvolvimento da criatividade dos alunos na criao de formas de pessoas, animais, objetos etc.
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3.1.4 D4 Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares) O trabalho com esse descritor pode ser realizado a partir da construo de figuras bidimensionais utilizando-se rgua, compasso e demais materiais com os quais professor pode orientar os alunos a descobrirem relaes, como a distncia entre um segmento de reta e outro, ou semelhanas entre os ngulos de cada figura. A partir de comparaes e manipulao, o aluno pode observar a existncia de lados paralelos, concorrentes e perpendiculares e fazer a correta diferenciao entre cada conceito. importante que o aluno construa diferentes quadrilteros e observe, de forma espontnea e intuitiva, quais so as diferenas existentes e o que as constitui, alm de analisar as posies relativas entre seus lados, identificando as semelhanas e as diferenas. Aps o trabalho com essas construes, recomenda-se um trabalho sistemtico com as definies dos quadrilteros, de modo que o aluno seja capaz de reconhec-las e utiliz-las para resolver situaes-problema. Dessa forma, os alunos devem saber que: a) Paralelogramo: um quadriltero que tem os lados opostos paralelos. Alguns paralelogramos tm caractersticas especiais. So eles: Retngulo: um paralelogramo que tem quatro ngulos retos e diagonais de medidas iguais. Losango: um paralelogramo que tem quatro lados de medidas iguais e diagonais perpendiculares. Quadrado: um paralelogramo que rene caractersticas do retngulo e do losango. Dessa forma, apresenta quatro ngulos retos, quatro lados de medidas iguais, diagonais de medidas iguais e perpendiculares. b) Trapzio: um quadriltero que tem apenas dois lados paralelos. Encontramos trs tipos de trapzios: Trapzio escaleno: possui lados transversais de medidas diferentes. Trapzio retngulo: possui dois ngulos retos. Trapzio issceles: possui lados transversais de medidas iguais. c) Trapezides: um quadriltero cuja forma lembra um trapzio, sendo formado por 3 segmentos retilneos dos quais dois so paralelos entre si e de uma quarta linha de forma qualquer. Uma forma descontrada para trabalhar com os quadrilteros pode ser desenvolvida fazendo construes de mosaicos, que envolvem aspectos visuais e artsticos. 3.1.5 D5 Identificar num objeto isolado suas vistas (superior e lateral) Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de identificar num objeto isolado suas vistas (superior e lateral). Para avaliar essa habilidade, recomenda-se a elaborao de situaes-problema que envolvam objetos de uso cotidiano dos alunos, favorecendo a representao mental dos mesmos.
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A seguir comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar esta habilidade. Maria pintou algumas caixas e apoiou-as sobre uma folha de jornal.
As marcas deixadas pelas caixas sobre o jornal so
(A) (B) (C) (D)
Os alunos que optaram pelas alternativas B, C e D (42,2% dos respondentes) demonstraram dificuldades para responder o item, que podem estar relacionadas dificuldade em observar a seqncia dos objetos ou em distinguir as vistas destes. Alguns alunos podem ter escolhido essas alternativas aleatoriamente, sem se preocupar com a questo proposta. Destacamos que algumas dessas alternativas no apresentam semelhanas com as formas geomtricas propostas e que muitos dos alunos no conseguiram observar esse fato e, portanto, no responderam corretamente ao item. Entretanto, observamos que um nmero significativo de alunos (49,9%) conseguiu identificar corretamente as vistas dos objetos apresentados no enunciado do item, analisando-os coerentemente.
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Para desenvolver as habilidades referentes identificao, num objeto isolado, de suas vistas (superior e lateral), o professor pode propor aos seus alunos atividades de observao de alguns objetos de uso cotidiano, estimulando os alunos a explorarem esses objetos, sob diferentes pontos de vista. Essas atividades podem incluir: Observao de embalagens de produtos de uso geral e analisar a vista destas embalagens, representando-as por meio de desenhos, tendo como referncia cada visualizao encontrada; Identificao da planificao de slidos geomtricos fazendo associaes dos polgonos selecionados com as possveis vistas do objeto em questo; Trabalhar dinmicas que incentivem os alunos a buscarem formas diferenciadas de olhar um objeto e fazer esboos dessas visualizaes comparando com o objeto real. 3.1.6 D6 Reconhecer um mapa ou uma planta baixa como sendo uma vista superior Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de reconhecer um mapa ou uma planta baixa como sendo uma vista superior. Essa habilidade pode ser desenvolvida a partir do trabalho com mapas e plantas de lugares diferenciados, fazendo observaes e anlises de cada situao proposta. Atividades como as apresentadas a seguir podem favorecer o desenvolvimento dessa habilidade. Solicitar que cada aluno desenhe a planta da casa em que mora e mostrar para os colegas a parte interior da casa como se estivesse passeando por cima da mesma. Analisar mapas do bairro da escola ou da casa e identificar que a visualizao de um mapa diferente da visualizao que se tem quando se est nesse bairro. Desenhar o mapa do caminho seguido pelos alunos de casa at a escola, indicando o caminho mais curto, mais longo e demais variaes para se alcanar os mesmos objetivos; Desenhar a vista superior de vrios prdios, bem como da escola e partir para ambientes maiores at chegar ao mapa da cidade em que mora e comparar com a vista de dentro desse espao, observando relaes entre eles. O trabalho com mapas auxilia os alunos a adquirirem a noo de espao e direo, fazendo com que estes consigam analisar, discutir e se movimentar no ambiente em que vivem, alm de ter a capacidade de interpretar problemas que envolvam localizao.
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3.2 TEMA II Grandezas e Medidas Os aspectos considerados nesse tema tm grande aplicao na vida cotidiana da populao, pois tudo o que existe na natureza , de alguma forma, medido pelo homem. As competncias que so esperadas de um aluno da 4 srie do Ensino Fundamental, dizem respeito compreenso de como podem ser utilizadas medidas convencionais ou no para estimar grandezas, do uso de sistemas convencionais para o clculo de permetros e reas, do estabelecimento de relaes entre unidades de medidas padronizadas e entre unidades de medida de tempo e, do estabelecimento de relaes entre valores monetrios e trocas de moedas e cdulas. 3.2.1 D7 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no Esse descritor tem a finalidade de avaliar habilidades relativas capacidade de fazer estimativas de medidas de grandeza, utilizando unidades no convencionais, como, por exemplo, usar um lpis como unidade de comprimento, ou um azulejo, como unidade de rea e, utilizar unidades de medidas convencionais como metro, quilo, litro etc. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno identificar grandezas mensurveis que ocorrem no seu dia-a-dia, utilizando unidades de medida convencionais ou no, relacionadas a comprimento, massa, capacidade, superfcie etc. Por exemplo, solicita-se ao aluno que, considerando-se a medida de um lpis em cm e que determinado objeto mede tantos lpis, que ele indique, em cm a medida do objeto. A seguir comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade. A diferena entre a altura de Clarice e a altura de Carlos pode ser observada na figura.
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Simone tem a mesma altura de Carlos e Renata mais alta que Clarice. Quem Maior? (A) (B) (C) (D) Carlos Clarice Renata Simone
Observando o quadro com os percentuais de respostas, pode-se notar que grande parte dos alunos (43,5%) conseguiu interpretar corretamente o problema utilizando as comparaes de medidas adequadas relacionadas na situaoproblema proposta. Os que optaram pela alternativa B (31,7%) podem t-lo feito analisando apenas o desenho sem se preocupar com o problema em si, e os demais (22,3%), o fizeram por no saber distinguir diferenas entre medidas ou relaes que envolvam comparaes como maior que e menor que ou por no se preocuparem com a resoluo do problema em questo. no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande. Essas representaes mentais estimulam as estimativas e o clculo. O professor pode iniciar com medidas exatas de coisas prximas do aluno e chegar a desafios de clculos de medidas inexatas, como o caso do problema apresentado. 3.2.2 D8 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como Km/m/cm/mm, Kg/g/mg, l/ml Este descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de o aluno solucionar problemas por meio do reconhecimento de unidades de medidas padronizadas usuais (metro, centmetro, grama, quilograma etc.). Ele deve resolver problemas envolvendo transformaes de unidades de medida de uma mesma grandeza, sem, no entanto, exagerar no trabalho com converses desprovidas de significado prtico (quilmetro para milmetro, por exemplo). Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno a compreenso da ordem de grandeza das unidades de medida, e o reconhecimento da base dez como fundamento das transformaes de unidades. A seguir comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade.
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Sr. Jacinto um pescador que usa rede para pescar. Quando Sr. Jacinto recolhe a rede, junto com os peixes vm tambm algumas pedras, algas e conchas. Logo que sua rede foi recolhida ela pesava 30 Kg sendo que de pedras, algas e conchas, Sr. Jacinto recolheu 13 Kg. Quantos quilos de peixe ele pescou? (A) 13 Kg. (B) 17 Kg. (C) 27 Kg. (D) 30 Kg.
Percentual de respostas s alternativas GABARITO B A 24,2 B 25,3 C 20,5 D 26,8 No respondeu 3,2
Este item mostra um tipo de situao-problema que podemos encontrar em nosso cotidiano, como comparar quantidades e retirar uma quantia de outra, por exemplo. Entretanto, apesar de utilizar um tipo de situao comum, apenas 25,3% dos respondentes acertaram o item, escolhendo a alternativa B. Esses alunos demonstraram que conseguem, em uma situao-problema, compreender a sua enunciao, escolhendo corretamente as operaes aritmticas que devero utilizar para resolv-la. Destaca-se que a situao apresentada no exigia a transformao de unidades de medida, tornando o item pouco complexo. Quanto aos alunos que escolheram os distratores do item, podemos supor que aqueles que optaram pela alternativa A (24,2%) tiveram dificuldades para interpretar a situao-problema, considerando que o personagem, o Sr. Jacinto, havia pescado 30 Kg de pedras, algas e conchas e 13 kg de peixes. Os alunos que escolheram a alternativa C (20,5% dos respondentes) possivelmente conseguiram interpretar corretamente o problema, mas no conseguiram efetuar a operao de subtrao, utilizando o recurso (desagrupamento) adequadamente, esquecendo-se que transformaram uma dezena em unidades. Os alunos que escolheram a alternativa D (26,8%) possivelmente no conseguiram identificar que, na quantidade pescada, havia uma parte que no representava os peixes e que deveria ser desconsiderada. Para desenvolver a habilidade descrita por esse descritor, o professor deve apresentar aos alunos problemas prticos que se apresentam a todo o momento, como estimar distncias entre dois pontos, escolher quantidades de produtos comercializados em supermercados e farmcias, dentre outros. Como as medidas so amplamente utilizadas no cotidiano das pessoas, o tratamento desse tema na escola pode ser realizado buscando destacar o emprego de cada tipo de medida e da unidade utilizada, e no apenas apoiar-se em relaes abstratas da prpria matemtica. importante que os alunos conheam as relaes entre as unidades de medida em cada tipo de grandeza, assim, devem ser capazes de: Identificar as relaes entre medidas de comprimento: 1m = 100cm, 1cm = 10mm, 1m = 1000mm. Identificar as relaes entre medidas de massa: 1kg = 1000g e 1g = 1000mg. Identificar as relaes entre medidas de capacidade: 1l = 1000ml.
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Para desenvolver essas habilidades, o professor poder realizar algumas atividades, tais como: Propor aos alunos que faam a comparao do comprimento de um metro em relao sua prpria altura, de um centmetro em relao a um dedo, e de um milmetro em relao espessura de uma unha. Recortar barbantes com comprimentos de 1m e distribuir para cada aluno. Us-los para medir comprimentos na sala e no ptio. Explorar a fita mtrica padro, observando que seu comprimento corresponde a um metro e meio; reconhecer que o metro corresponde a 100cm e identificar divises na fita mtrica e na rgua. Dar aos alunos alguns objetos com massa prxima a 1 quilograma e de massas bem maiores ou menores, e propor que eles as tomem em sua mo, um de cada vez, a fim de possibilitar a percepo dessas quantidades. Comparar a massa de 1kg de algum produto com a massa de 10 pacotes de 100g do mesmo ou de outro produto. Identificar objetos que pesam alguns gramas (clips, grampos, agulhas, etc). Identificar objetos que pesam alguns miligramas (selos e gotas). Levar para sala de aula gua, copos de 200ml e jarra de 1l. Fazer a verificao da equivalncia entre 5 copos e uma litro. Usar copinhos ou colheres para medir remdio (10ml) e tampa de caneta esferogrfica comum (1ml) para a percepo de unidades para medir pequenas quantidades. 3.2.3 D9 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo (sculo, dcada, ano, ms, quinzena, semana, dia, hora e minuto) Este descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de o aluno estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo, realizando converses simples, como, por exemplo, horas para minutos e minutos para segundos ou de ano para meses e de meses para dias. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno utilizar medidas de tempo encontradas nos calendrios (como milnio, sculo, dcada, ano, ms, quinzena, semana, dia) ou em relgios e quadros de horrios (como hora, minuto e segundo). A seguir comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade. Marina far uma prova no dia 27 de Fevereiro. Hoje sbado, 12 de Fevereiro. Quantas semanas Marinas tm para estudar, antes do dia da prova? (A) 1 semana (B) 2 semanas (C) 3 semanas (D) 4 semanas
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O quadro com o percentual de respostas s alternativas nos mostra que 34,9% dos estudantes acertaram o item, escolhendo a alternativa B. Esses alunos conseguiram interpretar corretamente e utilizar as comparaes e operaes necessrias para a resoluo do problema. Observa-se que no era necessrio o uso de estratgias padronizadas de clculo para resolver o problema. Os alunos poderiam t-lo resolvido utilizando processo de contagem, encontrando o nmero de dias compreendidos entre o dia 12 e o dia 27, convertendo em seguida este nmero em semanas. Dentre os alunos que responderam incorretamente ao item, podemos supor que aqueles que escolheram a alternativa C (24,2% dos respondentes) consideraram apenas os dias teis da semana como momentos de aula e de estudo, de modo que, ao identificarem que entre 12 e 27 temos 15 dias, dividiram essa quantidade por 5, encontrando 3 semanas como resposta. Os alunos que optaram pela alternativa D possivelmente se distraram durante a leitura do problema, no observando que o prazo considerado se iniciava a partir do dia 12. Supomos que esses alunos consideraram do dia primeiro at o dia 27, assim, ao realizarem a diviso de 27 por 7 encontraram um valor muito prximo de 4 (logo, optaram pela alternativa 4 semanas). Os que optaram pela alternativa A, 17,1% dos alunos provavelmente o fizeram por no conseguirem interpretar o problema ou simplesmente realizaram uma escolha aleatria, no se preocupando com a resoluo do mesmo. Para desenvolver essa habilidade, o professor pode organizar atividades a partir da manipulao de calendrios, propondo aos alunos que observem as divises existentes entre os dias, as semanas e os meses do ano. O professor pode criar problemas que envolvam, por exemplo, a quantidade de dias que faltam para terminar a semana ou descobrir quantas semanas existem em um determinado ms e continuar o trabalho at envolver os conceitos de ano, dcada, sculo e milnio, utilizando tambm para essas comparaes, situaesproblema encontradas no cotidiano dos alunos. Pode-se desenvolver, tambm, atividades que envolvam a noo de tempo, nas quais o aluno, a partir de observaes e operaes simples, consiga determinar o intervalo de tempo entre um acontecimento e outro, seja ele em horas, minutos ou segundos ou em dias, quinzenas, meses etc. 3.2.4 D10 Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou o intervalo da durao de um evento ou acontecimento Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno calcular estimativas do tempo de durao de, por exemplo, um jogo de futebol, um filme ou uma novela. Devem ser exploradas as relaes entre a hora e partes da hora em relgios e em tabelas de horrios de aulas, recreios, nibus etc.
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O descritor relaciona trs informaes: incio de um acontecimento, o trmino e a durao do intervalo de tempo entre eles. Conhecendo-se duas dessas informaes deve-se determinar a terceira. Logo, trs tipos de atividades podem ser propostas para avaliar a habilidade envolvida nesse descritor: 1. Dados o incio e o trmino de um acontecimento, determinar a sua durao; 2. Dados o incio e a durao de um acontecimento, determinar o seu trmino; 3. Dados a durao e o trmino de um acontecimento, determinar o seu incio. Para desenvolver essas habilidades o professor pode propor atividades como: (a) registrar o horrio de incio e do trmino das aulas e calcular a durao da permanncia na escola (ou registrar o horrio de dormir e de acordar); (b) explorar relgio analgico e digital, verificando: quantos minutos faltam para chegar a uma hora exata; (c) calcular um intervalo de tempo composto de uma parte antes e outra aps certa hora exata; (d) verificar que, partindo-se de certo horrio, por exemplo, 8h10min, o avano ou o retrocesso de certo nmero inteiro de horas resulta em alterao na hora mas no nos minutos do horrio inicial; (e) identificar o horrio em que uma tarefa deve ser iniciada sabendo-se que ela deve estar pronta em certo horrio e conhecendo-se o tempo necessrio para sua realizao. 3.2.5 D11 Ler e interpretar horas em relgios digitais e/ou de ponteiros Este descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de leitura e interpretao de horas em relgios digitais e/ou de ponteiros. Para avaliar esta habilidade, podem ser propostas situaes-problema contextualizadas, que fazem referncia s rotinas vivenciadas pelos alunos, explorando o controle e/ou marcao do tempo utilizando diferentes tipos de relgios. A seguir comentamos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade. A professora mostrou o seguinte cartaz:
A hora e a data marcada no cartaz so (A) (B) (C) (D) 2 horas e 4 minutos do dia 10 de abril de 1997. 2 horas e 10 minutos do dia 10 de abril de 1997. 2 horas e 20 minutos do dia 10 de abril de 1997. 2 horas e 30 minutos do dia 10 de abril de 1997.
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Percentual de respostas s alternativas GABARITO D A 24,7 B 24,6 C 12,7 D 34,3 No respondeu 3,8
O quadro com o percentual de respostas s alternativas mostra-nos que 34,3% dos alunos conseguiram identificar corretamente o horrio em um relgio de ponteiros juntamente com a data especificada no calendrio, escolhendo a alternativa D. Destaca-se que a identificao da data no constitui um obstculo para os alunos, pois, em todas as alternativas, esta data era a mesma. Os que escolheram as alternativas A, B e C, que correspondem respectivamente a 24,7%, 24,6% e 12,7% dos alunos (62% do total de respondentes), demonstraram dificuldades em fazer a leitura de horas em relgios de ponteiros. Isso pode estar relacionado pouca utilizao desse tipo de relgio no cotidiano, uma vez que relgios digitais se fazem presentes em diversos aparelhos eletrnicos e mesmo naqueles que so portteis de uso individual. Para se trabalhar a leitura e interpretao de horrios em relgios importante que o professor utilize materiais concretos, levando para sala de aula diferentes tipos de relgios (digitais e/ou de ponteiros) e propor atividades diferenciadas para a visualizao do horrio em questo. Assim, pode-se propor aos alunos: Criar uma tabela com horrios mostrando as atividades que os alunos realizam durante o dia, ou criar uma tabela mostrando como gostariam de passar um dia muito legal. Depois disso, identificar no relgio, tanto no digital como no de ponteiros, os horrios em que as atividades ocorrero. Desenhar relgios de ponteiros (sem os ponteiros), para que marquem momentos especficos da aula, registrando o seu momento de incio e o momento de trmino (inserindo os ponteiros nos desenhos). Assim, podero fazer a leitura das horas e perceber a durao das atividades realizadas. As atividades sugeridas acima tambm podem ser desenvolvidas utilizando relgios digitais. Gostaramos de ressaltar uma particularidade do sistema de medida de tempo, que difere dos demais sistemas de medidas (comprimento, massa, capacidade etc.). Nesse sistema no utilizamos a base 10. Assim, o professor deve organizar as atividades de modo que os alunos construam a representao desse sistema de medida. Outro aspecto que devemos ter cuidado com o registro das horas, de modo que todos possam representar, por exemplo, cinco horas e 27 minutos por 5h27min e no 5,27h, pois, como dissemos, esta ltima forma de representao refere-se ao sistema decimal e o tempo no obedece a esse sistema.
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3.2.6 D12 Estabelecer trocas de cdulas por moedas do sistema monetrio brasileiro, ou vice-versa, em funo de seus valores Este descritor tem a finalidade de avaliar a habilidade de o aluno estabelecer trocas de cdulas por moedas do sistema monetrio brasileiro, ou vice-versa, em funo de seus valores, podendo tambm avaliar a habilidade de realizar a troca de uma ou mais cdulas por outras cdulas menores ou a troca de uma moeda por moedas de valores menores, considerando-se os seus valores. O desenvolvimento dessa habilidade traz ao aluno a noo de conveno de valores que atribuda a certos objetos. Como exemplo, a compreenso de que uma nota de dez reais equivale a duas notas de cinco, ou a cinco notas de dois reais, ou ainda a 10 notas de um real. Essa diferena entre a quantidade de cdulas devido a uma conveno e relao entre os valores de uma com os de outra sendo estabelecida pelas operaes matemticas. Nesse processo, deve-se explorar as vantagens e desvantagens de se realizar essas trocas. A seguir comentamos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade. ngela vai pagar a conta da farmcia que de R$17,00 em moedas de R$0,25. O nmero de moedas que corresponde a esse valor (A) (B) (C) (D) 45 55 68 78
Percentual de respostas s alternativas No GABAR A B C D responde ITO u C 36,5 21,0 19,0 19,5 4,1 Podemos observar que 19,0% dos alunos conseguiram interpretar e realizar a operao necessria para encontrar a soluo do problema: diviso de um nmero natural por um nmero racional na forma decimal. Esse procedimento resulta no valor expresso na alternativa C. Porm, considerando que o uso do sistema monetrio se faz presente em vrios momentos de nossa vida, seja no contexto do comrcio, das relaes trabalhistas ou no pagamento de servios, outras estratgias podem ser utilizadas para resolver o problema. Podemos citar, dentre outras, a seguinte estratgia: observando que R$ 1,00 equivale a 4 moedas de R$ 0,25 centavos, o aluno poderia multiplicar 17 x 4, encontrando a quantidade de moedas que representa a equivalncia entre esses valores. Podemos supor que os alunos que optaram pela alternativa D (19,5% dos respondentes) tambm demonstraram a compreenso do processo de resoluo do problema, mas ao efetuarem a diviso, no conseguiram faz-la com xito, em funo da manipulao incorreta dos nmeros no momento de resoluo da operao.
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Os alunos que escolheram as alternativas A e B, possivelmente no conseguiram interpretar corretamente o problema ou tiveram dificuldades em efetuar a operao correta para a resoluo do mesmo. Destacamos que esses alunos representam 57,5% dos respondentes. Para o desenvolvimento dessa habilidade, o professor poder utilizar diversas atividades em sala de aula. Por exemplo, por meio de representaes de supermercado, livraria, sorveteria etc., os alunos podem dramatizar situaes de compras e de vendas. Outra estratgia a solicitao de oramentos, considerando-se uma determinada quantia em dinheiro, distribuda em cdulas com determinados valores; dessa forma, eles devero indicar a quantidade de materiais que podem comprar e quais cdulas eles utilizariam para o pagamento. O importante que o professor possibilite a construo dessa competncia de forma natural, pois isso faz parte do cotidiano de qualquer cidado. Apresentamos, a seguir, outras sugestes de atividades para favorecer o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esse descritor: (1) apresentar situaes em que os alunos manipulem valores (imitao de dinheiro) refletindo sobre os procedimentos que fazem, de forma a possibilitar a compreenso de quais podem ser as operaes envolvidas; (2) levar para a sala de aula folhetos de propaganda de produtos de supermercado ou de mveis e de eletrodomsticos para simular situaes reais de compra, venda, troco, exerccio de escolha de objetos para compra, obedecendo a limites e critrios para os valores envolvidos. 3.2.7 D13 Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de resolver problema envolvendo o clculo do permetro (soma das medidas dos lados) de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. O trabalho com esse descritor pode ser realizado por meio de desenhos feitos pelos alunos em malhas quadriculadas, fazendo com que se sintam motivados a contar a quantidade de espaos que foram contornados. Pode ser trabalhado tambm a partir de situaes problemas como: Enfeitar o contorno de uma figura desenhada em uma malha quadriculada com pedacinhos de papel, fitas ou barbantes, sendo que todos os pedacinhos destes materiais possuem o mesmo tamanho de cada espao da malha, para saber quantos pedaos sero utilizados para a confeco do enfeite; Identificar quantos quadradinhos de uma malha quadriculada sero utilizados para formar o contorno do desenho j estabelecido nela. Fazer uso do geoplano, que consiste em uma prancha de madeira (ou de outro material) na qual so fixados pequenos pregos (ou pinos), formando um reticulado. A distncia entre esses pregos devem ser a mesma, tanto entre as linhas como entre as colunas. Para criar as figuras, pode-se utilizar elsticos como os que so utilizados para separar dinheiro. A imagem a seguir, ilustra figuras construdas em um geoplano:
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Figura 1 Figura 2
Figura 3
Para
encontrar o permetro de cada figura, o aluno dever contar o nmero de segmentos que ligam os pontos de cada uma delas. Observa-se que as trs figuras tm o mesmo permetro de 14 unidades. importante que o professor estimule os alunos a criarem diversas figuras e observar que, mesmo tendo formas diferentes, algumas podero possuir o mesmo permetro. O trabalho com a malha quadriculada importante para que o aluno perceba a diferena entre permetro e rea, mas importante que o aluno observe conceitos e aos poucos consiga absorver e transferir esse conhecimento para figuras mais complexas sem a necessidade da utilizao da malha quadriculada. 3.2.8 D14 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de o aluno resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. Essa habilidade tambm avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno comparar a unidade estabelecida na malha com a figura plana apresentada, para ento poder calcular ou estimar o valor de sua rea. As figuras podem conter apenas quadradinhos completos ou utilizar quadradinhos completos e quadradinhos divididos ao meio, de modo que o aluno tenha que perceber que a juno de dois quadradinhos repartidos ao meio equivale a um inteiro para encontrar a rea total da figura que est sendo considerada. A seguir comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade. A rea da casa representada pela planta abaixo
1 m2
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(A) (B) (C) (D)
77 m2 59 m2 44 m2 35 m2
Para se encontrar a resposta correta podem ser utilizadas vrias maneiras, como, por exemplo, fazer a contagem direta do nmero de quadradinhos que correspondem rea da casa, fazer o clculo da rea de cada parte da casa e em seguida fazer a soma de todas elas ou, ainda, dividir a casa em dois quadrilteros para que se encontre a rea de cada um deles para depois somlas. Enfim, h diversas maneiras de obtermos a resposta para esse problema. O resultado nos sugere que 25,5% dos alunos desenvolveram a habilidade de encontrar a rea de uma figura desenhada em malha quadriculada, escolhendo a alternativa B. A anlise dos erros cometidos pelos alunos na resoluo desse problema nos leva a algumas hipteses. Em relao aos que escolheram a alternativa A (25,7% dos respondentes), possivelmente buscaram uma definio formal para o clculo de rea, realizando o produto das dimenses (largura x comprimento), porm no consideraram que a planta da casa no era um retngulo, mas a composio de vrias figuras. Os alunos que escolheram a alternativa C (21,5% dos respondentes) encontraram a rea de apenas uma parte da planta da casa, no considerando a parte da cozinha. Os alunos que escolheram a alternativa D (21,5%) confundiram o conceito de rea com o de permetro, realizando a contagem do nmero de segmentos que constituem o contorno da planta da casa apresentada. Para desenvolver a habilidade descrita nesse descritor, importante que o aluno possa construir figuras que representem diversos objetos e/ou espaos (casas, quadras de esporte, jardins etc.) em malhas quadriculadas e/ou no geoplano. A utilizao de plantas desenhadas nessas malhas facilita a visualizao, possibilitando a proposio de situaes nas quais os alunos possam descobrir o valor da rea de cada parte da casa e da casa como um todo. Tambm pode-se propor para os alunos situaes-problema como azulejar partes da casa e identificar a rea a ser ocupada por esses azulejos em cada espao, alm de descobrir a quantidade de azulejos necessria para revestir cada um deles. Outra atividade que pode ser desenvolvida o trabalho com mosaicos, utilizando peas de cores diferentes a fim de se verificar qual a rea representada por cada cor. Essa atividade, alm de favorecer o desenvolvimento da habilidade em questo, tambm favorece o desenvolvimento do senso esttico e artstico, pois envolve a composio de figuras e revestimentos que podem servir para decorar espaos e produzir peas de artesanato.
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3.3 TEMA III Nmeros E Operaes Esse o tema de maior prioridade para a avaliao do SAVEAL, pois descreve um conjunto de competncias que so fundamentais para o desenvolvimento em todas as reas da matemtica. Na 4 srie de Ensino do Fundamental, a matriz aborda competncias relacionadas a resoluo de situaes-problema que envolvam (1) contagem, medidas, e significados das operaes utilizando estratgias pessoais de resoluo e selecionando procedimentos de clculo; (2) leitura e escrita de nmeros naturais e racionais; (3) ordenao de nmeros naturais e racionais na forma decimal, pela interpretao do valor posicional de cada uma das ordens; (4) realizao de clculos, por escrito, envolvendo nmeros naturais e racionais (apenas na representao decimal) e noes de porcentagem (25%, 50% e 100%); (5) comprovao dos resultados por meio de estratgias de verificao. A seguir, apresentaremos os descritores que fazem parte desse tema e, em alguns casos, comentaremos itens que compuseram o teste aplicado pelo Saveal em 2005. 3.3.1 D15 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional. Para desenvolver essa habilidade, o aluno deve ser capaz de diferenciar o conceito de valor absoluto do conceito de valor relativo de um algarismo; em seguida, ele dever ser capaz de compreender que qualquer dos algarismos do sistema de numerao de base 10, em posies distintas em um mesmo nmero, possui valores diferentes. E, a partir da construo desses conhecimentos, o aluno poder desenvolver a habilidades de separar os algarismos de um nmero com seus respectivos valores relativos e junt-los novamente para consolidar o entendimento do sistema decimal de numerao. importante que o aluno tambm compreenda que o sistema de numerao decimal composto por classes de nmeros e que cada classe rene trs ordens. A unio das trs primeiras ordens unidades simples, dezenas e centenas forma a primeira classe, das unidades simples. A unio das trs prximas ordens unidades de milhar, dezenas de milhar e centenas de milhar forma a classe dos milhares, e assim sucessivamente.
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3.3.2 D16 Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica Esse descritor descreve a habilidade do aluno em perceber a necessidade de representao, em intervalos iguais, dos nmeros naturais em uma reta como uma representao geomtrica e como um conjunto ordenado de elementos, desenvolvendo o conceito de seqncia crescente, partindo de um primeiro elemento e indo para o infinito. Essa habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados em que se requer que o aluno complete na reta numrica a seqncia correta dos nmeros apresentados. 3.3.3 D17 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens Esse descritor tem por finalidade avaliar as habilidades de reconhecer a decomposio de nmeros naturais em suas diversas ordens. Dessa forma, as situaes-problema propostas podem contemplar: (a) a decomposio dos nmeros nas diversas ordens por exemplo, solicitar aos alunos que faam a decomposio do nmero 7.056. Essa decomposio poder ser realizada de maneiras diferentes, de acordo com os objetivos que se quer avaliar, de forma que podemos represent-la por: 7 unidades de milhar, 5 dezenas e 6 unidades simples; 7.000 + 50 + 6 ou ainda, 7 x 1000 + 5 x 10 + 6. (b) a composio de nmeros conhecidas as suas ordens por exemplo, solicitar aos alunos que escrevam o nmero representado pela decomposio 5 x 1000 + 3 x 100 + 8 x 10 + 1. (c) comparao entre nmeros, colocando-os em ordem crescente ou decrescente a partir das ordens e classes que h em cada um deles por exemplo, apresentar aos alunos nmeros decompostos e solicitar alunos que os coloquem em ordem crescente. Assim, poder-se-ia apresentar os nmeros: 8 X 100 + 5; 8 centenas, 4 dezenas e 7 unidades e, 800 + 40 + 9 e pedir para que os colocassem em ordem crescente. A seguir comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar a habilidade descrita nesse descritor. Ele refere-se ao tipo de situao ilustrada acima, no item (b). O nmero composto de 1 unidade de milhar e uma centena (A) (B) (C) (D) 1 010 1 001 110 1 100
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O quadro com o percentual de respostas s alternativas nos mostra que apenas 29,4% dos alunos acertaram o item, identificando que 1 unidade de milhar e uma centena corresponde a 1100 (alternativa D). Considerando que o nosso sistema de numerao usa a base dez (ou seja, decimal) e que ser utilizado para realizar as diversas operaes matemticas, devemos estimular os alunos, promovendo uma diversidade de situaes em sala de aula, para que compreendam esse sistema e possam utiliz-lo com plena conscincia. Destacamos que 66,6% dos respondentes escolheram alternativas que apresentavam representaes incorretas para o valor 1 unidade de milhar e uma centena. Isso pode estar relacionado ao fato de que esse nmero no contm valores nas ordens das dezenas e das unidades, devendo o aluno saber represent-las utilizando o zero. Em outras situaes, o aluno tambm dever fazer representaes intercalando zeros entre as diversas ordens. Para o desenvolvimento das habilidades envolvidas neste descritor, recomenda-se utilizar situaes contextualizadas para que os alunos possam perceber o uso de termos como unidade, dezena, centena etc. em situaes do cotidiano, pois comum, por exemplo, em feiras livres, comprar frutas e verduras por unidades, bem como comprar alguns produtos em centenas (muitas vezes as pessoas usam expresses como comprei um cento de milho ou encomendei um cento de salgadinhos para a festa). O uso destas situaes pode favorecer a compreenso do sistema decimal e das formas de expressar os nmeros utilizando as diversas ordens e classes desse sistema. 3.3.4 D18 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais As habilidades que podem ser avaliadas relacionam-se resoluo, pelo aluno, de operaes de adio e subtrao com nmeros naturais de mesma ordem ou de ordens diferentes, variando a quantidade de ordens, intercalando zeros e com zeros finais, usando estratgias pessoais e tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos. Essa habilidade avaliada por meio de situaes em que se requer que o aluno simplesmente efetue operaes de adio e subtrao com nmeros naturais. A contextualizao apenas ilustra as operaes, no se constituindo em problemas para serem interpretados pelos alunos. Nessas situaes, dentre os erros mais freqentes, destaca-se o no estabelecimento da correspondncia entre as unidades das diversas ordens no registro da tcnica operatria. provvel que esse tipo de erro ocorra devido no compreenso das regras do sistema de numerao. comum, infelizmente, encontrarmos alunos que ao serem solicitados que resolvam uma operao de adio entre os nmeros 873 e 62, no saibam faz-lo, pois no compreenderam que na tcnica operatria devemos registrar esses nmeros fazendo a correspondncia entre unidades, dezenas e centenas. A colocao desses
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valores em posies diferentes produz resultados incorretos. A escrita decomposta dos nmeros um dos recursos que pode auxiliar na compreenso da escrita posicional. Percebe-se tambm que o educando opera com os dgitos e no com os nmeros, apresentando dificuldade em compreender a estratgia do agrupamento e transporte na adio ou do recurso na subtrao. Isso tambm pode levar a subtrair o dgito menor do maior, em cada uma das ordens, desconsiderando a relao entre o primeiro e o segundo termo da subtrao. Neste caso, a leitura dos nmeros pode favorecer a reflexo, evidenciar o equvoco e auxiliar a busca de outra soluo, assim como a verificao do resultado por meio do clculo mental ou da calculadora. Pode-se tambm recorrer a materiais auxiliares, tais como material dourado, baco, quadro valor de lugar, dentre outros, para ilustrar as etapas da tcnica. 3.3.5 D19 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais As habilidades que podem ser avaliadas por meio desse descritor referemse realizao pelos alunos, dos mais diferentes tipos de clculos de multiplicao ou diviso, ou seja, multiplicar ou dividir nmeros de quatro ou mais algarismos com nmeros de um, dois ou trs algarismos, com a presena de zeros, em cada ordem separadamente. Essa habilidade avaliada por meio de situaes em que se requer que o aluno simplesmente calcule o resultado de operaes de multiplicao ou diviso (exatas ou inexatas). A seguir, apresentamos um item do teste do Saveal aplicado em 2005 que avaliou uma habilidade relacionada a esse descritor. O resultado de 18 x 7 (A) (B) (C) (D) 104 106 116 126
Apesar de ser uma habilidade que os alunos deveriam ter desenvolvido at o final da 4 srie, apenas 41% dos alunos marcaram a alternativa correta "D". A respeito dos 55,1% de alunos que no acertaram, podemos inferir que utilizaram procedimentos incorretos para assinalar alternativas que so distratores, tais como:
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Os alunos que marcaram as alternativas "A" e B (38,3%), possivelmente fizeram uma escolha aleatria sem realizar nenhum procedimento de clculo. Os alunos que marcaram a alternativa "C" (16,8%) possivelmente iniciaram o clculo da forma certa, multiplicando 7 por 8, encontrando 56, registrando o 6 corretamente na casa das unidades. Porm, cometeram um erro no momento aps multiplicar o 7 pelo 1, fazendo a soma errada entre o resultado dessa operao e a soma com as 5 dezenas que haviam sido transportadas para serem adicionadas ao produto das dezenas, registrando 11 ao invs de 12.
Para calcular corretamente uma multiplicao ou uma diviso, importante que o aluno no s memorize passos que deve seguir, agindo mecanicamente, mas compreenda a finalidade dessas operaes e possa encontrar procedimentos para chegar aos resultados. Isso dar aos alunos um certo controle sobre o que devem fazer e a possibilidade de analisarem o resultado, tendo meios para checar se est correto. Para atender as necessidades dos alunos, o estudo do clculo no deve se restringir apenas aprendizagem das tcnicas operatrias, mas sim orientar-se no sentido de possibilitar a anlise de diferentes formas de calcular, favorecendo o desenvolvimento de estratgias de pensamento e o reconhecimento da importncia de se comprovarem os resultados. Nessa perspectiva, aprendizagem do clculo mental exato ou aproximado e do clculo escrito se revestem de igual importncia. Para desenvolver essas habilidades o professor pode propor as seguintes atividades: Trabalhar estratgias para clculo mental usando, na multiplicao, aproximao e compensao: 7 x 18 aproximar para 7 x 20 = 140 compensar retirando 7 x 2 = 14 140 - 14 = 126 7 x 18 = 7 x 10 = 70 + 7 x 8 = 56 126 Trabalhar multiplicao por decomposio (7 x 18) 18 7x 10 + 8 7x 70 + 56 7 x 9 = 63 7 x 9 = 63 + 126 18 7x = 126
7 x 18 =
Produtos ou divises parciais incorretas, devido falta de domnio dos fatos fundamentais, um tipo de erro freqente no clculo de multiplicaes e
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divises. O clculo mental aproximado e as estimativas, na medida em permitem a verificao dos resultados, podem evidenciar os erros para os alunos. Em todos os casos, importante que os alunos superem o uso puramente mecanizado das tcnicas operatrias, apoiando-se na anlise do processo e na avaliao e adequao dos resultados. 3.3.6 D20 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao: juntar, retirar, completar e comparar Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao, que remetem a aes de: juntar, ou seja, situaes associadas idia de combinar dois estados para obter um terceiro; de alterar um estado inicial, ou seja, situaes ligadas idia de transformao, que pode ser positiva ou negativa; de comparar, ou seja, situaes ligadas idia de comparao; operar com mais de uma transformao, ou seja, situaes que supem a compreenso de mais de uma transformao (positiva ou negativa). A seguir apresentaremos dois itens do teste aplicado pelo Saveal em 2005 que para avaliar habilidades relativas a este descritor. A diferena entre dois nmeros 628. O menor deles 2.236. O outro nmero (A) 1.608 (B) 1.618 (C) 2.608 (D) 2.864
Os percentuais de respostas dados s alternativas A, B e C, que representam as respostas de 68,1% dos alunos, indicam que eles ainda no conseguiram desenvolver a habilidade para resolver problemas que exijam a interpretao da situao apresentada para decidir qual a operao que devero utilizar: se adio ou subtrao. Em parte, essa dificuldade pode estar associada ao uso de palavras-chave no contexto da sala de aula. O professor, preocupado em ajudar seus alunos a entender o enunciado do problema, lana mo de uma palavra do enunciado que acredita ser a chave para a interpretao do mesmo. Dessa forma, indica que a presena das palavras diferena, doao, perda, venda etc se referem a situaes que envolvem subtraes. Porm, o enunciado pode apresentar certa ambigidade lingstica e, conseqentemente, induzir o aluno ao erro. Foi isso que provavelmente aconteceu com os alunos que assinalaram as alternativas consideradas acima. A palavra diferena no enunciado levou os alunos a
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realizarem uma subtrao entre os valores apresentados, porm, a interpretao correta do problema exige que se realize uma adio. Destaca-se que os alunos que escolheram a alternativa A, apesar de demonstrarem dificuldades para resolver situaes-problema, conseguem realizar uma operao de subtrao em que se exige o uso de recurso e na qual os valores apresentados no tm o mesmo nmero de ordem. Quanto aos alunos que escolheram as alternativas B e C, podemos supor que tm a compreenso do processo da subtrao, porm ainda no conseguem utilizar adequadamente a estratgia do recurso para realizar essa operao. Os dados nos mostram que apenas 28,3% dos alunos escolheram a alternativa correta (D), interpretando e realizando corretamente a adio solicitada no problema. Isto um fato preocupante, pois nesta etapa do processo de escolarizao, os alunos j deveriam demonstrar o desenvolvimento de habilidades para resolver problemas envolvendo os diferentes significados da adio e da subtrao. O circo chegou na cidade e a fila se formou para os primeiros espetculos da noite. J entraram 540 pessoas e ainda h na fila 932 pessoas. Quantas pessoas no conseguiro assistir ao primeiro espetculo, se o circo s tem 1200 lugares? (A) (B) (C) (D) 268 272 1472 2 672
Nesse problema os alunos tambm demonstraram dificuldades quanto compreenso do que estava sendo solicitado. Destaca-se que apenas 26,5% dos alunos escolheram a alternativa B, que representa a resposta correta do problema. Quanto aos que escolheram a alternativa A, tambm podemos inferir que conseguiram interpretar corretamente a situao apresentada, porm manipularam incorretamente os nmeros durante a execuo da operao de subtrao cometendo, assim, erros na resoluo. Quanto aos que escolheram as alternativas C (29,8%) e D (18,8%), podemos supor que no compreenderam a situao apresentada realizando uma soma entre os valores, ao invs de uma subtrao como era exigido para a soluo do problema. Os que optaram pela alternativa C, somaram o nmero de pessoas que j haviam entrado no circo com aquelas que ainda estavam na fila, e os que assinalaram a alternativa D realizaram a soma de todos os valores apresentados no problema. Para desenvolver a habilidade de resolver problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao, o professor deve apresentar aos alunos uma diversidade de situaes que envolvam esses significados.
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Essas situaes devem trabalhar com as idias de1:

Mudana - quando em um problema a situao inicial ser alterada, trabalha-se com a idia de mudana (transformao) que pode ser tanto a positiva quanto a negativa. a) Maria tinha R$ 50,00 e ganhou R$ 26, 00 de presente. Qual a quantia que ela tem agora? Neste caso, ser feita uma adio, ocorrendo uma mudana positiva, pois Maria tinha determinada quantia e ficou com uma quantia maior ao final. b) Cludio tinha alguma quantia guardada no cofrinho. Ganhou R$ 35,00 de seu av e ficou com R$ 67,00. Quanto tinha no cofrinho? Neste caso ganhei e fiquei levam idia de mudana positiva (adio), mas para solucion-lo ser feita uma subtrao para saber qual era a quantia inicial. c) Tinha uma quantia guardada no cofrinho. Gastei R$ 15,00 e ainda tenho R$ 27,00. Quanto eu tinha no cofrinho? Gastei leva idia de mudana negativa (subtrao), mas ser feita uma adio para saber-se quanto havia no cofrinho inicialmente. d) Jos tinha vrias figurinhas. Durante um jogo ele perdeu 40 figurinhas e ganhou 15. O que aconteceu com as figurinhas de Jos no final do jogo? Perdeu e ganhou levam idia de mais de uma transformao. No mesmo enunciado temos a idia de duas operaes, mas a pergunta nos remete subtrao, pois ele ficou com 25 figurinhas a menos. Combinao - trabalha-se com a idia de juntar quantidades; estaremos combinando duas situaes para obter uma terceira. a) Em um auditrio h 25 homens e 32 mulheres. Quantas pessoas h ao todo no auditrio? b)Em uma caixa h 14 livros de Matemtica e 21 de Portugus. Quantos livros h ao todo? Ao todo remete idia de adio, pois nesse caso junta as quantidades. Mas, partindo-se dessa mesma situao, pode-se trabalhar com a idia subtrativa, separar, tirar. c) Em uma caixa h ao todo 35 livros, sendo que 14 so de Matemtica. Quantos livros so de Portugus? d) Em um auditrio h um total de 57 pessoas das quais 32 so mulheres. Quantos so homens? Ao todo d a idia aditiva, mas ser feita uma subtrao para separar ou tirar os livros de Portugus e as mulheres. Comparao -quando em um problema est possibilitando a comparao entre duas situaes: a) Lucas tem 15 anos e Juca tem 8 anos a mais que Lucas. Quantos anos tem Juca? A mais remete idia da adio, uma comparao positiva e para calcular a idade de Juca ser feita uma adio. Mas se mudar o enunciado,
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As orientaes apresentadas para trabalhar os diversos significados da adio e subtrao foram retiradas da obra: Carvalho, M. Problemas? Mas que problemas?! Estratgias de resoluo de problemas matemticos em sala de aula. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2005, p. 25-27.
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b) Lucas tem 15 anos e Juca tem 23 anos. Quantos anos Juca tem a mais que Lucas? Neste caso a mais remete idia de comparao negativa e ter que ser feita uma subtrao para calcular-se a diferena de idade entre Lucas e Juca. Igualamento -quando em um problema h comparao entre duas situaes e uma delas sofre alterao para se igualar outra. Pode ser tanto negativa quanto positiva. a) Joana leu 18 pginas de um livro. Maria leu 23. Quantas pginas Joana deve ler para igualar a Maria? b) Carol guardou R$ 6, 00. Camila guardou R$ 9, 00. Quanto Carol deve economizar para ficar com a mesma quantia de Camila?
Com certeza, no h necessidade de o professor ensinar aos seus alunos essa classificao, muito menos hierarquizar as idias das operaes matemti cas. Mas importante o professor saber classificar os problemas com os quais est trabalhando para que possa propor diferentes situaes aos seus alunos. 3.3.7 D21 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia de proporcionalidade, configurao retangular e combinatria Por meio desse descritor podem ser avaliadas habilidades que se referem resoluo, pelo aluno, de problemas que envolvam operaes de multiplicao e diviso, relacionadas a situaes associadas multiplicao comparativa; associadas comparao entre razes, isto , envolvendo a idia de proporcionalidade; associadas configurao retangular e associadas idia de anlise combinatria. Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas, nas quais so exigidas as habilidades descritas no descritor. A seguir comentaremos 3 itens do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar habilidades relacionadas a esse descritor. Juca tem 4 cales de cores diferentes: verde, vermelho, azul e amarelo e 3 camisetas tambm de cores diferentes: branca, bege e marrom. De quantas maneiras diferentes Juca pode se vestir? (A) 3 (B) 4 (C) 7 (D) 12
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Esse problema refere-se a uma situao de combinatria, na qual deve-se compor diferentes formas de usar cales e camisetas, possibilitando ao personagem do problema vestir-se de formas diferentes. importante destacar que problemas que envolvem combinaes normalmente se apresentam como complexos, pois exemplos dessa natureza no tm sido trabalhados em sala de aula, ainda que estejam presentes em vrias situaes do cotidiano. A anlise das respostas s alternativas do problema nos mostra que a maioria dos alunos tem dificuldades na resoluo de problemas dessa natureza, ou no se preocuparam em interpretar o enunciado, escolhendo aleatoriamente uma alternativa como resposta. Os que assinalaram as alternativas A e B, que representam respectivamente 23,4% e 19,6% dos alunos, provavelmente fizeram suas escolhas em funo dos valores apresentados nessas alternativas fazerem parte do enunciado. Quanto aos que escolheram a alternativa C (36,4%) simplesmente procederam a soma entre os valores apresentados no enunciado. A alternativa D, que a resposta correta, foi que a teve o menor percentual de escolha (17,5%). Aps a apresentao do prximo item, algumas consideraes sero feitas para ilustrar situaes que podem ser desenvolvidas em sala de aula para favorecer o desenvolvimento da compreenso das combinaes possveis entre elementos, conforme solicitado neste problema. O pintor est diluindo uma tinta e segundo as indicaes do fabricante, para cada litro de tinta ele precisa colocar 2 litros de gua. Como ele tem 3 litros de tinta a diluir, ele gastar quantos litros de gua? (A) 3 (B) 5 (C) 6 (D) 9
Esse item envolve a noo de proporcionalidade, que tem sido considerada como algo bastante complexo, de difcil compreenso e como conseqncia, um contedo que deve ser trabalhado de forma mais detalhada na 4 srie. O tratamento dado pela escola a esse tipo de situao geralmente consiste em desconsiderar estratgias informais para resoluo das situaes-problema, remetendo o estudo da proporcionalidade compreenso da regra de trs, que uma representao formal muito distante das estratgias informais. Destaca-se que o conceito de proporcionalidade tambm est relacionado a conceitos como os de frao e porcentagem, entre outros. Assim, algumas
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estratgias podem ter sido usadas pelos alunos que escolheram a alternativa C, que correta, para resolverem o problema. Vejamos algumas delas: Os alunos podem ter estabelecido a seguinte relao: 1 lata de tinta 2 latas de gua 2 latas de tinta 4 latas de gua 3 latas de tinta 6 latas de gua Isto , para cada lata de tinta que ele acrescentasse, ele deveria somar duas latas de gua. Os alunos tambm poderiam recorrer a representao fracionria para expressar uma razo, utilizando equivalncias entre as fraes, assim: 1 lata de tinta 2 latas de tinta 3 latas de tinta 2 latas de gua 4 latas de gua 6 latas de gua Os alunos que escolheram a alternativa A provavelmente o fizeram por ser um dado presente no enunciado, no se preocupando em buscar a resposta adequada para o problema. Os que escolheram a alternativa B buscaram estabelecer uma relao entre dados do enunciado, somando 2 + 3 e em seguida marcaram sua resposta. Os que escolheram a alternativa D possivelmente o fizeram de forma aleatria, pois tambm no tinham noo de como resolver o problema proposto. Num stio h 3 fileiras com 6 pinheiros em cada uma. Quantos pinheiros h no total? (A) 15 (B) 16 (C) 18 (D) 19
Esse item apresenta uma situao-problema que est associada a uma configurao retangular, na qual os pinheiros foram dispostos em linhas (fileiras) e colunas. Este tipo de disposio permite que calculemos o total de rvores realizando o produto 3 x 6. Assim, os alunos que escolheram a alternativa C (48,8%) acertaram a resposta do problema. Em relao aos alunos que responderam as alternativas A (19,0%), B (14,0%) e D (16,3%), podemos supor que provavelmente no compreenderam o tipo de situao envolvida no problema, escolhendo aleatoriamente uma dessas respostas. Destaca-se que o percentual dos que erraram a resposta e que no responderam ao item totaliza 53,2% dos alunos. Isso preocupante, pois situaes como esta esto presentes no nosso cotidiano, podendo ser trabalhadas na prpria sala de aula, como, por exemplo, verificando o nmero possvel de alunos que poderiam estudar naquele espao quando todas as carteiras da sala esto dispostas em linhas e colunas.
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Para desenvolver a habilidade de resolver problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao e da diviso, o professor deve apresentar aos alunos uma diversidade de situaes que envolvam esses significados. A seguir, citamos uma parte das orientaes de Mercedes Carvalho para trabalhar com as diferentes idias que envolvem operaes de multiplicao e diviso2:
Geralmente, quando o professor apresenta a multiplicao para seus alunos, ele trabalha com a idia de que a multiplicao uma forma mais simples de trabalhar a adio. O que verdade. Uma das idias da multiplicao a soma consecutiva de parcelas iguais, mas h outras situaes que nos remetem ao raciocnio multiplicativo. Os parmetros curriculares de matemtica organizam os problemas de multiplicao e diviso trabalhando com diferentes idias organizadas em quatro grupos: Comparao - como nos problemas de adio, tambm nos problemas que envolvam a multiplicao h a comparao entre duas situaes. a) Eu tenho R$ 50,00. Meu irmo tem o dobro da minha quantia. Qual quantia meu irmo tem? b) Cssia tem 5 bombons e Lucas tem 4 vezes a mais que essa quantidade. Quantos bombons tem Lucas? Nos dois problemas esto sendo trabalhadas as idias comparativas da multiplicao, mas podem ser variadas para trabalhar a diviso. c) Quantos ovos so necessrios para fazer um bolo se em uma bandeja h duas dzias, o dobro da quantidade necessria? A palavra dobro leva operao de multiplicao, mas para resolver o problema usaremos uma diviso. Comparao entre razes - quando se estabelece a relao entre parte/todo ou todo/parte estamos trabalhando "situaes associadas comparao entre razes, que, portanto, envolvem a idia de proporcionalidade" (Brasil, 1997, p. 110). Relao parte/todo. a) Um chocolate custa R$ 0,50. Quanto gastarei para comprar 7 chocolates ? b) Preciso de 8m de tecido. Cada metro custa R$ 12,50. Quanto irei gastar? Nos exemplos acima, a multiplicao est sendo trabalhada com a idia de 1 est para R$ 0,50, assim como 7 est para R$ 3,50; 1est para R$ 12,50 assim como 8 est para R$ 100,00. Relao todo/parte. a) Paguei R$ 3,50 por 5 chocolates. Quanto custou cada um? b) Paguei R$ 100, 00 por vrios metros de tecido. Se cada metro custa R$ 12,50, quantos metros comprei? Com as mesmas situaes e dados se trabalhou a idia da proporcionalidade usando a diviso, que pode remeter tanto idia de repartir (igualar) e quantos cabem. Nesses exemplos a diviso est sendo
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As orientaes apresentadas para trabalhar os diversos significados da adio e subtrao foram retiradas da obra: Carvalho, M. Problemas? Mas que problemas?! Estratgias de resoluo de problemas matemticos em sala de aula. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2005, p. 27-29.
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trabalhada considerando que 7 est para R$ 3,50 assim como 1 est paraR$ 0,50; 8 est para R$ 100,00 assim como 1 est para R$ 12,50. Configurao retangular a) Quantos alunos h ao todo em uma sala organizada em 7 fileiras com 8 alunos em cada ? b) Quantas cadeiras h na fileira de um auditrio com capacidade para 240 pessoas com 12 fileiras? Quando estamos ensinando tabuada geralmente dizemos que 3 x 2 igual a 2 x 3. Com certeza o produto o mesmo, pois temos de considerar a propriedade comutativa da multiplicao "a ordem dos fatores no altera o produto". Mas so situaes diferentes. Combinao - esse um tipo de problema mais complexo. Os alunos para resolv-lo podem montar diagramas, esquemas, at esgotarem todas as hipteses para fazer as combinaes possveis com os elementos apresentados. a) Uma sorveteria vende sorvete de casquinha. Os sabores so: chocolate, morango e creme. As coberturas so chocolate e caramelo. Quantas combinaes so possveis fazer com um sabor de sorvete e uma cobertura? b) Carmem tem trs saias, preta, azul e branca, e duas blusas, vermelha e amarela. Quais combinaes ela pode fazer?
A escolha da estratgia a ser utilizada depender da natureza do problema e da habilidade do aluno para resolver problemas como os citados. Em relao diviso, o aluno deve ser capaz de perceber situaes distintas que podem ser resolvidas, tais como: partilha e medida ou formao de grupos. 3.3.8 D22 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional Para resolver ou representar alguns tipos de situaes que encontramos no nosso cotidiano necessitamos do uso de um tipo de nmero que serve para realizarmos medies, tais como a identificao da medida da estatura de uma pessoa ou a quantidade de energia eltrica consumida por ms em uma casa. Para essas situaes precisamos dos nmeros racionais, que expressam unidades e/ou partes de uma unidade. Estes nmeros podem ser escritos na 1 1 3 , e forma fracionria, como 2 4 5 , ou, respectivamente, na forma decimal como 0,5, 0,25 e 0,6. Lembramos que as porcentagens tambm representam nmeros racionais, pois quando nos referimos, por exemplo a 25% de um determinado 1 valor, podemos dizer que estamos nos referindo a do valor, ou ainda, que essa 4 porcentagem corresponde a vinte e cinco centsimos (0,25) do valor considerado.
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Considerando que muitas das situaes que vivenciamos no dia a dia demandam o uso de nmeros racionais, este descritor tem por finalidade verificar em que medida os alunos da 4 srie do Ensino Fundamental conseguem identificar as diferentes representaes que um mesmo nmero racional pode apresentar. A seguir analisaremos dois itens do teste aplicado pelo Saveal em 2005 que tm a finalidade de avaliar essa habilidade.
A frao
1 corresponde a 10
(A) 0,001 (B) 0,01 (C) 0,1 (D) 1,01

Os percentuais de respostas de cada alternativa nos indica que apenas 1 26,9% dos alunos conseguiram identificar a representao decimal da frao , 10 escolhendo a alternativa C. Uma das formas de resolver este problema usar o conceito de nmero racional, no contexto matemtica da 4 srie do Ensino Fundamental, como resultado da diviso de dois nmeros naturais. Assim, a 1 frao = 1 10 = 0,1. 10 Os erros cometidos em situaes como a proposta nesse item, podem estar relacionados, dentre outros, aos seguintes fatores: falta de domnio do conceito de nmero fracionrio e de suas possveis representaes, dificuldades em realizar operaes de diviso e pela falha de manejo no conceito de zero. Esses fatores podem ter contribudo para que 69,1% dos estudantes no conseguissem chegar ao resultado correto. Chamamos a ateno para uma prtica ensinada nas escolas: comumente o professor enfatiza que em situaes nas quais tm-se que realizar divises por 10, o aluno deve caminhar com a vrgula uma casa para a esquerda, quando dividi-se por 100, caminha-se com a vrgula duas casas para a esquerda, e assim por diante. Apesar da praticidade desta forma de ensinar, muitas vezes ela retira do aluno a compreenso do processo de diviso, de modo que, se ele esquecer essas regrinhas, no conseguir resolver problemas dessa natureza. A frao que representa 75%
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1 4 2 (B) 4 3 (C) 4 4 (D) 4

(A) Percentual de respostas s alternativas GABARITO C A 13,2 B 17,8 C 31,7 D 28,8 No respondeu 8,5
Esse item explora uma outra forma de representar um nmero racional. Ele avalia a habilidade do aluno de identificar uma frao que representa um valor expresso em percentual. Nesse item, 31,7% dos alunos acertaram a resposta, escolhendo a alternativa C. Para chegar ao resultado correto, os alunos poderiam representar 75 75% como . A partir da, buscar determinar a forma irredutvel dessa frao, 100 3 isto , realizar todas as simplificaes necessrias at encontrar a frao que 4 75 equivalente . 100 Esse item foi considerado relativamente fcil, pois os distratores no possuem forte plausibilidade. Sugerimos observar os comentrios que sero apresentados nos descritores a seguir para realizar atividades com os alunos de modo a desenvolver habilidades para trabalhar com nmeros racionais 3.3.9 D23 Identificar a localizao de nmeros representados na forma decimal na reta numrica racionais
Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de o aluno identificar a localizao de nmeros racionais positivos, representados na forma decimal, na reta numrica. Para que o aluno desenvolva essa habilidade, o professor dever estimul-lo para que reconhea algumas caractersticas desses nmeros. A seguir, destacamos duas caractersticas apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (p. 101): se o tamanho da escrita numrica, no caso dos naturais, um bom indicador da ordem de grandeza (8345 > 83), a comparao entre 2,3 e 2,125 j no obedece ao mesmo critrio; se a seqncia dos nmeros naturais permite estabelecer sucessor e antecessor, para os racionais isso no faz sentido, uma vez que entre dois
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nmeros racionais quaisquer sempre possvel encontrar outro racional; assim, o aluno dever perceber que entre 0,8 e 0,9 esto nmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87. Para essa avaliao, pode-se propor tanto situaes em que os nmeros devero ser representados diretamente sobre uma reta numrica como tambm propor situaes-problema nas quais os alunos devam ordenar nmeros racionais na forma decimal ou identificar o posicionamento de um determinado nmero entre nmeros dados. A seguir apresentamos exemplos das situaes acima mencionadas:
1) Representao sobre uma reta numrica. Dada a reta numrica abaixo com seus respectivos pontos. O nmero 1,5 est associado ao ponto (A) (B) (C) (D) K. L. M. N.
2) Situao-problema contextualizada para ordenar nmeros decimais. O pediatra, acompanhando o desenvolvimento das crianas, constantemente a altura delas. Ele registrou os seguintes valores: Ana - 1,20.m Bruna - 1,33 m Csar - 1,36 m Isabela - 1,25 m Para colocar em ordem crescente as medidas registradas, teremos (A) 1,20m, 1, 25m, 1, 33m e 1,36m. (B) 1,36m, 1, 33m, 1, 25m e 1,20m. (C) 1,20m, 1, 33m, 1, 25m e 1,36m . (D) 1,36m, 1, 20m, 1, 33m e 1,25m. mede
3.3.10 D24 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados Identificar vrios significados que uma frao pode ter relevante para a compreenso de fatos da vida cotidiana e da prpria matemtica, como, por exemplo, em medidas (1/2 kg, um quarto de hora), em culinria, escalas de mapas, probabilidade.
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A seguir comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar esta habilidade. Marize comeu duas fatias de uma pizza que tem 6 pedaos. Quanto sobrou da pizza? 1 6 2 (B) 6 3 (C) 6 4 (D) 6 (A)
Este item pode ser considerado de baixa complexidade, especialmente por apresentar em todas as alternativas uma frao de denominador 6 e por no exigir do aluno a busca pela frao irredutvel que pudesse representar a soluo do problema. O quadro com o percentual de respostas nos indica que alguns alunos, apesar de no terem acertado ao item, sabem representar a frao, porm, no tm clareza do que est sendo solicitado. Assim, podemos observar de 26,5 dos alunos escolheram a alternativa B que representa a parte da pizza consumida por Marize, porm, o problema solicitava o contrrio, queria saber quanto sobrou da pizza. Aqueles que escolheram as alternativas A (18,7%) e a alternativa C (13,0) possivelmente o fizeram de forma aleatria. A seguir, constam algumas orientaes didticas retiradas dos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (pginas 102 e 103) que podero colaborar no planejamento das atividades que sero desenvolvidas em sala de aula, de modo a favorecer aos alunos a compreenso dos diferentes significados que um nmero racional pode apresentar. Os racionais assumem diferentes significados nos diversos contextos: relao parte/todo, diviso (quociente) e razo. A relao parte/todo se apresenta quando um todo (unidade) se divide em partes equivalentes. A frao, por exemplo, indica a relao que existe entre um nmero de partes e o total de partes, o caso das tradicionais divises de uma figura geomtrica em partes iguais com algumas delas pintadas. Infelizmente, esse recurso didtico tem sido praticamente o nico usado quando se quer construir o conceito de nmero fracionrio. Porm, a interpretao da frao como relao parte/todo supe que o aluno seja capaz de identificar a unidade que representa o todo (grandeza contnua ou discreta), compreenda a incluso de classes e saiba realizar divises operando com grandezas discretas ou contnuas.
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Algumas situaes-problema que envolvem a representao dos racionais como uma relao entre parte/todo so apresentadas a seguir. Lus comeu metade do bolo e Ana comeu metade do que ele deixou. Quanto sobrou do bolo? 1 Para fazer um creme de frutas, foram misturados dois litros de leite, de 4 1 litro de suco de laranja e de litro de suco de acerola. Qual a quantidade 4 de creme de frutas feito? Mame dividiu o bolo inteiro em 10 fatias iguais. Depois do lanche, sobrou meio bolo. Quantas fatias de bolo foram comidas? Uma outra interpretao do nmero racional como quociente de um inteiro a por outro (a: b = ; b0). Para o aluno, ela se diferencia da interpretao anterior, b pois dividir uma unidade em 3 partes e tomar 2 dessas partes uma situao diferente daquela em que preciso dividir 2 unidades em 3 partes iguais. No entanto, nos dois casos, o resultado representado pelo mesmo nmero:
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Algumas situaes-problema que ilustram o significado de nmero racional como quociente so apresentadas a seguir. Propor que os alunos dividam igualmente 12 doces para 4 crianas e verifiquem quanto cada um vai receber. Propor que os alunos dividam igualmente 5 pes para 10 crianas e verifiquem que frao do po d para cada um Em cada caso, dar a resposta e explic-la, sem uso de regras. Uma interpretao diferente das anteriores aquela em que o nmero racional usado como um ndice comparativo entre duas quantidades, ou seja, quando interpretado como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com situaes do tipo: 2 de cada 3 habitantes de uma cidade so imigrantes e se conclui que
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da populao da cidade de imigrantes. Outro exemplo para
explorar essa forma de representao pode ser realizada considerando um conjunto de frutas tal que, em cada grupo de 5 frutas, duas sejam, por exemplo, 2 laranjas. Separar as laranjas e verificar que elas representam do total das frutas 5 2 da cesta (a razo entre as laranjas e o total de frutas igual a ). 5
3.3.11 D25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes
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significados da adio ou subtrao, que j foram citados anteriormente, para os nmeros naturais. Essa habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados em que a adio e subtrao so exploradas em situaes de transformao, de combinao e de comparao. A seguir comentaremos um item do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade. Para fazer um passeio em Fortaleza pagarei pela passagem 5 parcelas de R$ 241,65. A passagem custar (A) (B) (C) (D) R$ 1.205,25 R$ 1.208,05 R$ 1.208,25 R$ 1.218,25
O descritor desse item explicita que o aluno deve demonstrar a capacidade de resolver problemas com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao, porm, para solucionar o problema, o aluno tambm poderia fazer uso de outra operao, uma vez que a situao apresentada, que trata da soma de 5 parcelas de mesmo valor, tambm pode ser expressa por meio de uma multiplicao. Assim, independente da operao escolhida para resolver o problema, as respostas indicam que os alunos compreenderam o que estava sendo solicitado, utilizando estratgias vlidas para obter a soluo, isto , se de fato tentaram resolv-lo, no escolhendo aleatoriamente uma resposta. Todavia, cabe destacar que os erros cometidos por aqueles que optaram pelas alternativas A (23,9%), B (22,0%) e D (22,5%) referem-se ao fato de que no utilizaram o reagrupamento adequadamente, incorrendo em erro. A alternativa C, que a correta, foi escolhida por 26,9% dos alunos. Resolver problemas de adio ou de subtrao envolvendo nmeros expressos na forma decimal uma habilidade solicitada constantemente em nosso cotidiano, presente em atividades de compras em panificadoras, supermercados e lojas em geral, bem como para realizar pagamentos de contas e impostos, como as tarifas de gua, energia eltrica e telefone. Dessa forma, pode-se utilizar essas situaes para desenvolver atividades com os alunos, possibilitando o desenvolvimento da habilidade descrita por este descritor. Lembramos que os nmeros decimais no se fazem presentes apenas nas atividades que envolvem dinheiro. Ns encontramos esses nmeros quando fazemos medies de terrenos, compramos tecidos e medimos nossa estatura, dentre outras situaes do nosso cotidiano. Assim, problemas que envolvem essas situaes tambm devem ser levados para a sala de aula a fim de que possam ser explorados possibilitando ao aluno a percepo dos nmeros racionais na forma decimal nos mais diferentes contextos.
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3.3.12 D26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%) Por meio desse descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas utilizando a noo de porcentagem (25%, 50% e 100%). Ao realizar atividades para desenvolver esta habilidade, faz-se necessrio enfatizar o sentido do smbolo utilizado para indicar porcentagens, pois muitos alunos, ao lerem um problema, no consideram esse smbolo (%) e tratam o valor percentual apresentado como um nmero natural, desconsiderando o seu significado. comum encontrarmos situaes como esta: Ao comprar um aparelho de TV que custa R$ 440,00 (quatrocentos e quarenta reais), Maria foi contemplada com um desconto de 25%, pois resolveu fazer o pagamento vista. Quanto Maria pagou pela TV? Em situaes como essa, muitos alunos costumam considerar 25% como R$ 25,00, indicando que Maria pagaria R$ 415,00 pela TV. Assim, importante enfatizar que 25% significa do valor. oportuno considerar aqui os conceitos de desconto e lucro, e explor-los. Assim, o professor pode utilizar anncios de lojas que indicam descontos promocionais na venda de seus produtos para mostrar aos alunos como descobrir o valor a ser pago com o desconto. 3.4 TEMA IV Tratamento da Informao O tema Tratamento da Informao busca avaliar habilidades relativas compreenso de informaes comunicadas na forma de tabelas e grficos, to presentes no cotidiano dos alunos, podendo ser encontradas freqentemente em revistas, jornais e meios televisivos. Assim, a capacidade de fazer a leitura e a interpretao desses instrumentos de informao possibilita fazer previses e tomar decises quanto a aspectos do nosso cotidiano. Para a 4 srie do Ensino Fundamental avalia-se a capacidade de leitura e interpretao de dados apresentados de maneira organizada em tabelas e grficos (particularmente em grficos de colunas).
3.4.1 D27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas Dentre os itens que compuseram o teste do Saveal em 2005 e que avaliam a habilidade relacionada a esse descritor, isto , a habilidade de ler informaes e dados em uma tabela, foram selecionados dois itens para anlise, destacando que o primeiro solicita a identificao imediata de uma informao apresentada em uma tabela, no exigindo o uso de operaes matemticas. O segundo item
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que ser apresentado solicita que o aluno encontre o nmero total de entrevistados a partir de informaes presentes em uma tabela, tornando, assim, o item mais complexo que o anterior, pois o aluno dever ler as informaes e realizar clculos envolvendo-as. Quatro crianas comparavam as quantias que possuam no final de um passeio. Selma Josu Vnia Zlia Quem tem mais dinheiro? (A) Josu (B) Selma (C) Vnia (D) Zlia
R$ 1,77 R$ 2,70 R$ 7,17 R$ 7,70
Os resultados indicam que a maioria dos estudantes, 68,9%, desenvolveu a habilidade avaliada, escolhendo corretamente a alternativa D. Em relao aos alunos que escolheram as alternativas A, B e C, podemos supor fizeram suas escolhas de forma aleatria, pois o problema de baixssima complexidade, no exigindo esforos para solucion-lo. Os alunos da 4 srie da escola estadual Estudar e vencer fizeram uma pesquisa com os professores dessa escola. A pergunta era a seguinte: qual o seu esporte preferido? S era permitida uma nica resposta. Os resultados esto na tabela. Esporte Total votos Futebol de campo 15 Vlei 12 Natao 8 Futebol de salo 5 Handebol 3 Basquete 1 de
Qual foi o nmero de professores que foram entrevistados? (A) 15
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(B) 27 (C) 35 (D) 44

Os resultados nos levam a supor que os alunos no fizeram uma leitura adequada e cuidadosa do problema, no compreendendo que deveriam somar todos os valores apresentados na tabela. preocupante observar que 51,1% dos estudantes escolheram a alternativa A, que representa o valor expresso na primeira linha da tabela, indicando que no entenderam o enunciado ou que simplesmente fizeram sua escolha de forma aleatria. Os que escolheram as alternativas B e C optaram por valores que representavam o somatrio parcial do nmero de professores. Nesses casos, tambm podemos supor que escolheram suas respostas de forma aleatria, pois no deixariam de finalizar as somas exigidas se tivessem conscincia do que estava sendo solicitado. Todavia, podemos tambm supor que os estudantes que escolheram as alternativas com as respostas erradas, de fato, ainda no desenvolveram a habilidade de buscar informaes em uma tabela e manipul-las de forma correta. Para desenvolver essas habilidades o professor pode sugerir aos alunos a elaborao de tabelas sobre a preferncia em relao a times de futebol ou em relao a outro esporte. Pode, ainda, organizar tabelas com dados dos alunos, incluindo: idade, massa, estatura etc. para que as crianas possam acompanhar o prprio desenvolvimento durante o ano letivo. Pode tambm trazer para sala de aula dados publicados em jornais e solicitar a interpretao deles. 3.4.2 D28 Ler informaes e dados apresentados em grficos de colunas Esse descritor tem por finalidade avaliar a habilidade de ler informaes e dados apresentados em grficos de colunas, usando para isso, situaesproblema contextualizadas. A seguir comentaremos dois itens do teste aplicado pelo Saveal em 2005 para avaliar essa habilidade. Ao fazer uma pesquisa escolar sobre as preferncias pelos estilos de msica, um grupo de alunos constatou as seguintes informaes apresentadas no grfico abaixo:
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Podemos concluir que o estilo de msica que as pessoas mais gostam (A) Ax (B) Balada (C) MPB (D) Rock
Nesse item observa-se que 52% dos alunos identificaram o estilo de msica que as pessoas mais gostam, que est expresso na alternativa A. Aqueles que optaram pelas demais alternativas demonstram no terem, de fato, desenvolvido essa habilidade, pois nenhum tipo de raciocnio parece justificar essas opes. Todavia, por no terem desenvolvido a habilidade de ler informaes e dados em grficos de coluna, os alunos podem ter desprezado a representao grfica apresentada, buscando expressar o estilo de msica que eles, pessoalmente, mais gostam. A pesquisa sobre preferncias das crianas pelos sabores de sorvete mostra esse resultado:
100 80 60 40 20 0 Coco Morango Ameixa Abacaxi Sorvete (sabores)
Podemos afirmar que (A) As crianas preferem sorvete de ameixa e abacaxi. (B) As crianas preferem sorvete de morango e abacaxi.
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(C) As crianas preferem sorvete de ameixa e morango. (D) As crianas preferem sorvete de morango e coco.
Esse item avalia a mesma habilidade j comentada no exemplo anterior, porm, tem um grau de complexidade superior, pois avalia a capacidade de ler dados e informaes apresentados em grfico de colunas, associando esses dados para apresentar uma soluo para o problema proposto. Este fato possivelmente fez com que o percentual de acerto nesse item fosse menor do que no anterior. Nesse item, muitos alunos que escolheram uma das alternativas erradas, tambm podem ter agido no sentido de expressar suas preferncias pessoais em relao ao sabor dos sorvetes, no atentando para o fato de que estavam analisando uma situao especfica, fora do contexto de cada um deles. Mesmo levando em considerao o que expusemos acima, supomos que aqueles que optaram pelas alternativas incorretas (A, B e D) demonstram no terem, de fato, desenvolvido essa habilidade, pois nenhum tipo de raciocnio parece justificar essas opes. Para desenvolver as habilidades referentes aos descritores que compem o Tema Tratamento da Informao, buscamos algumas informaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (p. 132) para orientar o planejamento de atividades relacionadas a esses descritores. cada vez mais freqente a necessidade de se compreender as informaes veiculadas, especialmente pelos meios de comunicao, para tomar decises e fazer previses que tero influncia no apenas na vida pessoal, como na de toda a comunidade. Estar alfabetizado supe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representaes, para formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de informaes. Essa caracterstica da vida contempornea traz ao currculo de Matemtica uma demanda em abordar elementos da estatstica, da combinatria e da probabilidade, desde os ciclos iniciais. Nos dois primeiros ciclos, as atividades podem estar relacionadas a assuntos de interesse das crianas. Assim, por exemplo, trabalhando com datas de aniversrio pode-se propor a organizao de uma lista com as informaes sobre o assunto. Um critrio para organizar essa lista de nomes precisa ser definido: ordem alfabtica, meninos e meninas etc. Quando a lista estiver pronta, as crianas a analisam e avaliam se as informaes podem ser encontradas facilmente. O professor pode ento propor a elaborao de uma outra forma de comunicar os aniversariantes de cada ms, orientando-as, por exemplo, a construir um grfico de barras. Na construo de grficos, importante verificar se os alunos conseguem ler as informaes neles representadas. Para tanto, deve-se solicitar que dem sua interpretao sobre grficos e propor que pensem em perguntas que possam ser respondidas a partir deles.
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Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura, nacionalidade dos avs, times de futebol de sua preferncia, podem ser trabalhados e apresentados graficamente. A construo de tabelas e grficos que mostram o comportamento do tempo durante um perodo (dias ensolarados, chuvosos, nublados) e o acompanhamento das previses do tempo pelos meios de comunicao indicam a possibilidade de se fazer algumas previses pela observao de acontecimentos. Pela observao da freqncia de ocorrncia de um dado acontecimento, e um nmero razovel de experincias, pode-se desenvolver algumas noes de probabilidade.
CONSIDERAES FINAIS Para conseguirmos a melhoria da qualidade do processo de ensinoaprendizagem em relao matemtica, torna-se necessrio, dentre outros aspectos, a adoo de novas posturas pedaggicas em sala de aula. Nesse sentido, a contextualizao no ensino da Matemtica uma aliada para o processo de ensino-aprendizagem. Grande parte dos contedos pode ser relacionada com situaes do cotidiano em que os alunos estejam familiarizados, para que eles possam desenvolver as habilidades necessrias para o ciclo em que se encontram e, favorecendo aos alunos deixar de simplesmente resolver contas de forma mecanizada, para dar sentido ao que estudam, tendo prazer em faz-lo (Brasil, 1998). importante observarmos, tambm, o uso de recursos ldicos como jogos e materiais concretos que chamem a ateno dos alunos e que os levem a compreender o sentido das atividades matemticas propostas. Esses recursos potencialmente podem agir como mediadores no processo de construo das competncias matemticas. De acordo com os PCN (1998), os jogos so formas interessantes e diferentes de resolver problemas; favorecem o trabalho em grupo, a criatividade, o planejamento de aes para a busca de solues, alm de
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facilitar a compreenso, construo de estratgia vencedora e a capacidade de comparao de estratgias a serem utilizadas. Outro fator importante de ser considerado a contextualizao histrica dos conhecimentos matemticos. Assim, deve-se ter a preocupao de incluir tpicos da Histria da Matemtica quando se trabalham os contedos, pois estaremos fornecendo informaes sobre o contexto no qual cada contedo foi desenvolvido, percebendo-o como produo humana para a resoluo de situaes-problema e indicando as aplicaes atuais e possibilidades futuras do uso desses contedos para o desenvolvimento cientfico e para a continuidade da pesquisa matemtica. Alm disso, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer idias matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento (Brasil, 1998, p. 43). Destacamos, entretanto, que a estratgia fundamental para uma mudana na construo de competncias matemticas pode estar na adoo da resoluo de problemas como estratgia metodolgica. Essa competncia no se desenvolve quando propomos apenas exerccios de aplicao dos conceitos e tcnicas matemticos, pois, nesse caso, o que est em ao uma simples transposio analgica: o aluno busca na memria um exerccio semelhante e desenvolve passos anlogos aos daquela situao, o que no garante que seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situaes diferentes ou mais complexas. A adoo da resoluo de problemas como estratgia de organizao do trabalho pedaggico possibilita o desenvolvimento de capacidades como: observao, estabelecimento de relaes, comunicao, argumentao e validao de processos, alm de estimular formas de raciocnio como intuio, induo, deduo e estimativa. Estas capacidades so requeridas nas situaes prticas do cotidiano dos estudantes, nas quais os problemas requerem um conjunto de competncias para solucion-las. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo. Nesse contexto, um problema, ainda que simples, poder despertar o interesse pela atividade matemtica se ele proporcionar ao aluno o gosto pela descoberta da resoluo, estimulando, assim, a curiosidade, a criatividade e o aprimoramento do raciocnio, ampliando o conhecimento matemtico. Os problemas, para que possam motivar o aluno, no podem se caracterizar como aplicao direta de algum algoritmo ou frmula, mas devem envolver inveno e/ou criao de alguma estratgia particular de resoluo. O ensino de matemtica torna-se mais interessante medida em que se utilizam bons problemas ao invs de se basear apenas em exerccios que remetem a reproduo de frmulas em situaes que se distanciam do contexto do aluno. A resoluo de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores matemticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informaes que esto a seu alcance. Assim, os alunos tero oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem
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como de ampliar a viso que tm dos problemas, da Matemtica, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana. (Brasil, Matemtica 5 a 8 sries, p. 40) Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram que a resoluo de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, pode ser fundamentada nos seguintes princpios: a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a definio. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las; o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada; aproximaes sucessivas de um conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na Histria da Matemtica; um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes. Assim, pode-se afirmar que o aluno constri um campo de conceitos que toma sentido num campo de problemas, e no um conceito isolado em resposta a um problema particular; a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas. As estratgias indicadas ensino contextualizado, resoluo de problemas, uso de recursos ldicos e da histria da matemtica associadas a mudanas em outros fatores intervenientes na organizao do trabalho pedaggico, podero favorecer o desenvolvimento de competncias e habilidades em matemtica, favorecendo no s o sucesso escolar, mas principalmente a formao do cidado capaz de aplicar em sua prtica social os conhecimentos apreendidos, possibilitando-lhe exercer os seus direitos e orientado-o no cumprimento de seus deveres. Todavia, as estratgias indicadas, para serem implementadas, requerem que os professores desenvolvam competncias docentes para propiciar um ambiente adequado para o aprendizado da matemtica. Para o desenvolvimento dessas competncias, destacamos o papel que a formao inicial e a formao continuada devem exercer em sua conduta em sala de aula. Assim, esperamos que este caderno possa servir para voc, colega professor, como um instrumento de estudo e reflexo, contribuindo para o seu crescimento profissional e auxiliando-o no planejamento de suas atividades docentes.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. (1997) Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC / SEF. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. (1998) Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC / SEF. PERRENOUD, P., (2000). Dez novas competncias para ensinar. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. Traduo Patrcia Chittoni Ramos. POLYA, G., (1994). A arte de resolver problemas: um novo enfoque do mtodo matemtico. 2 reimpresso. Rio de Janeiro: Intercincia. Traduo e adaptao de Heitor Lisboa de Arajo.

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Macei, julho de 2006

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2. A MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA

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1-Biblioteca Municipal 2-Padaria 3-Farmcia 4-Prdios 5-Praa 6-Escola 7-Casas

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retngulo (A) (B) (C) (D)

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As marcas deixadas pelas caixas sobre o jornal so

(A) (B) (C) (D)

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(A) (B) (C) (D)

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Essas situaes devem trabalhar com as idias de1:

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(A) 0,001 (B) 0,01 (C) 0,1 (D) 1,01

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1 4 2 (B) 4 3 (C) 4 4 (D) 4

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