A FORMAO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: EM BUSCA DA SUPERAO DA COMPETNCIA INDIVIDUAL

A Formao Docente na Perspectiva Histrico-Cultural: em busca da superao da competncia individual Formation of Teachers in Historical-Cultural Perspective: in search to surpass the individual competence Formacin de Maestros en la Perspectiva Historico-Cultural: en Busca de la Superacin de la Competencia Individual
Vanessa Dias Moretti vanessa.moretti@unifesp.br Manoel Oriosvaldo de Moura modmoura@usp.br

Resumo Ao assumir a perspectiva histrico-cultural como referencial terico para a formao docente, este artigo busca explicitar as limitaes do conceito de competncia, assumido como nuclear pelas polticas pblicas atuais no Brasil para a formao de professores, para a orientao de propostas de formao que sejam, de fato, constitutiva do homem em sua genericidade. Para isso, retoma as origens do conceito explicitando suas vinculaes histricas e ideolgicas, ligadas ao individualismo liberal. A superao do conceito proposta por meio dos conceitos de trabalho e atividade, tomados como referncia terica das pesquisas apresentadas ao final do texto e cujos resultados trazem implicaes para a organizao e elaborao de propostas de formao docente nas quais os professores apropriem-se dos objetos de seus trabalhos, num processo formativo do humano no homem fornecendo-lhe meios para a sua libertao e no contribuindo para a sua alienao. Palavras-chave Teoria histrico-cultural, Formao docente, Competncia, Trabalho, Atividade. Abstract This article has the historical-cultural perspective as theoretical referential to the formation of teachers and explain the limitations

Professora Adjunta do Depar-

tamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo Guarulhos, SP Brasil. doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Brasil e membro do GEPAPe Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica.
Professor Titular da Faculda-

de de Educao da Universidade de So Paulo So Paulo, SP Brasil. Doutor em Educao pela mesma instituio, na qual atua como Professor no Programa de Ps-Graduao em Educao. lider do GEPAPe Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica.

Moretti, Vanessa Dias, & Moura, Manoel Oriosvaldo de. (2010). A Formao Docente na Perspectiva Histrico-Cultural: em Busca da Superao da Competncia Individual. Psicologia Poltica, 10(20), 345-361.

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of the concept of competence in the orientation of formation proposals constitutive of the human being in the singular man. For this, explain the origins of the concept and its historical, ideological bindings associated with the liberal individualism. To surpass the concept are proposed the concepts of work and activity. This concepts are taken as a theoretical reference of researches about formation of teachers presented to the end of the text. Keywords Cultural-historical theory, Formation of teachers, Competence, Work, Activity. Resumen Este artculo tiene la perspectiva histrica-cultural como referencial terico para la formacin de los maestros y busca explicar las limitaciones del concepto de las competencias en la orientacin de propuestas de formacin que son constitutivos de los seres humanos en su genericidade. Para esto explica los orgenes del concepto y sus vnculos histricos y ideolgicos asociados con el individualismo liberal. Para superar el concepto son propuestos los conceptos de trabajo y actividade. Estos conceptos se toman como referencia terica de investigacines sobre formacin de los maestros presentadas al final del texto. Palabras clave Teora histrico-cultural, Formacin de maestros, Competencia, Trabajo, Actividad.

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Introduo
Analisar o processo de formao docente a partir de uma perspectiva histrico-cultural passa por compreender a atividade docente como trabalho em sua dimenso ontolgica. Nessa compreenso, o conceito de trabalho traduz-se como sendo a atividade humana intencional adequada a um fim e orientada por objetivos, por meio da qual o homem transforma a natureza e produz a si mesmo. Sendo uma atividade exclusivamente humana, o trabalho entendido como um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza (Marx, 2002:211). Sendo assim, o trabalho nessa concepo no fim em si mesmo, mas mediao para atingir um fim. Em coerncia com tal referencial entendemos que no trabalho docente, ao desenvolver aes intencionais que tenham por objetivo dar conta dos desafios cotidianos do ensinar, que o professor constitui-se professor. Nesse processo, a apropriao pelo sujeito das formas sociais de realizao dessa atividade d-se de forma mediada e significada, uma vez que se opera com signos e instrumentos, construdos historicamente, cujos significados so sociais e aos quais so atribudos sentidos pessoais (Leontiev, 1983). Segundo Leontiev (2001:68), a atividade entendida como processo psicolgico caracteriza-se por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo. A importncia da mediao no processo de aprendizagem tem sido entendida por diferentes autores como a idia-chave da teoria Histrico-Cultural (Nuez, 2009; Bernardes & Moura, 2009, Moura, Arajo, Moretti, Panossian & Ribeiro, 2010). Tambm no processo de aprendizagem docente, a importncia da mediao em ambiente de trabalho colaborativo tem sido demonstrada por pesquisas apoiadas teoricamente nos aportes da psicologia histricocultural (Moretti, 2007; Cedro, 2008; Moraes, 2008; Serro, 2006; Lopes, 2004). No entanto, na contramo dos resultados referendados por tais pesquisas de doutorado em Educao, temos assistido nos ltimos anos implementao de polticas pblicas de formao docente que tm assumido a centralidade da competncia individual como referncia para a formao e para a avaliao de professores e alunos. Neste artigo, buscamos retomar as origens do conceito de competncia de acordo com pesquisa realizada por Moretti (2007), explicitando suas vinculaes histricas e ideolgicas, como forma de assinalar suas limitaes no que tange a uma proposta de formao que seja, de fato, constitutiva do homem em sua genericidade (Oliveira, 2005). Ao final do texto, apresentamos os resultados de algumas dessas pesquisas e suas implicaes para a organizao e elaborao de propostas de formao docente que possam contribuir para que professores apropriem-se dos objetos de seus trabalhos - conceitos, metodologias, seleo de instrumentos, conhecimentos de psicologia da educao e de didtica etc - num processo de trabalho que seja, de fato, formativo do humano no homem fornecendo-lhe meios para a sua libertao e no contribuindo para a sua alienao.

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O Conceito de Competncia: histrico e apropriao do conceito pela educao

No Brasil, no contexto das reformas educacionais decorrentes da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, o conceito de competncia foi assumido como conceito organizador do currculo tanto para a educao bsica quanto para a formao de professores (Brasil, 1999b; Brasil. CNE/CP, 2001), sendo admitido como nuclear na orientao do curso de formao de professores pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Brasil. CNE/CP. Parecer n 9/2001:29). Apesar dessa centralidade, no houve uma explicitao do conceito uma vez que, mesmo nos meios acadmicos, parece no haver consenso sobre ele. Com essa dificuldade em vista, alguns pesquisadores tm-se preocupado em definir esse conceito, que tem sido objeto de muitas crticas uma vez que facilmente associado a polticas educacionais vinculadas ao apoio financeiro de organismos internacionais como, por exemplo, BID, BIRD, UNESCO e OIT1 (Deluiz, 2001:170). Segundo Dolz e Bronckart (2004:33) o termo competncia aparece na lngua francesa no final do sculo XV, referindo-se autoridade ou legitimidade conferidas a determinadas instituies para lidar com problemas especficos. A ampliao desse termo para designar caractersticas individuais surgiu apenas a partir do sculo XVIII quando passa a ser utilizado indicando toda capacidade devida ao saber e experincia (Dolz & Bronckart, 2004:33). J no comeo do sculo XX, segundo Rop e Tanguy (1997:16), o dicionrio Larrouse Comercial ressalta que a competncia inseparvel da ao. Buscando apreender o desenvolvimento histrico do conceito de competncia Dolz e Bronckart (2004) propem que sua apropriao pelas cincias humanas teria se dado em quatro etapas principais. Num primeiro momento, o conceito proposto por Chomsky com a expresso competncia lingstica entendida como uma disposio inata e universal para a linguagem, responsvel pela rpida aquisio que a criana faz das estruturas e unidades lingsticas que, de acordo com esse autor, no poderiam ser explicadas como decorrentes de aprendizagens ou determinadas pelo ambiente. J na dcada de 1970, o termo passa a ser utilizado pela psicologia experimental, numa corrente chamada de cognitivismo modularista segundo a qual todas as funes psicolgicas superiores (ateno, percepo, memria, etc.) so sustentadas por um dispositivo biolgico inato (ou modulao) (Dolz & Bronckart, 2004:34) correspondente a uma competncia, assim como ocorre com a competncia lingstica proposta por Chomsky. Desta forma, a inteligncia passou a ser concebida como a soma dessas diversas competncias entendidas como capacidades ideais que, aplicadas e adequadas s relaes do ambiente, poderiam ser realizadas parcialmente ou limitadas, determinando o desenvolvimento ontogentico (Dolz & Bronckart, 2004:34). Ainda segundo Dolz e Bronckart (2004), a partir desse perodo o termo retomado no campo de investigao da lingstica, porm com a defesa da no existncia de uma competncia ideal para desenvolver o domnio da linguagem e com a proposta de que caberia ao ensino visar o desenvolvimento de competncias de comunicao. Assim, h uma distoro
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BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), BIRD (Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento Instituio do Banco Mundial), UNESCO (Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura) e OIT (Organizao Internacional do Trabalho). ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

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do conceito proposto por Chomsky uma vez que, a competncia no mais fundada biologicamente, mas se torna uma capacidade adaptativa e contextualizada, cujo desenvolvimento requer um procedimento de aprendizagem formal ou informal. O nico vestgio da acepo chomskiana original que a competncia apreendida no nvel das propriedades de um indivduo (Dolz & Bronckart, 2004:34). A partir do final da dcada de 1980 e principalmente no decorrer dos anos 1990, o conceito de competncia passa a ser fortemente utilizado pelos sistemas de formao profissional at ento norteados pelo conceito de qualificao. Autores como Dolz e Bronckart (2004:34) entendem que o conceito de competncia insere-se em um movimento de contestao lgica das qualificaes uma vez que, enquanto o conceito de qualificao implica uma formao que equipa os aprendizes de conhecimentos cuja natureza e nvel so certificados pelo Estado e, portanto, direcionada para determinados postos de trabalho, o conceito de competncia equivale a capacidades mais gerais e flexveis possveis de serem mobilizadas em diferentes e variadas tarefas. No entanto, esse posicionamento est longe de ser comum entre estudiosos da relao trabalho e educao. Ramos (2001:37-41) ao colocar convergncias e divergncias entre os conceitos de qualificao e competncia afirma que alguns autores consideram que a competncia representa uma atualizao do conceito de qualificao, atendendo s exigncias do capital, enquanto outros vem que o conceito de competncia guarda coerncia com um rejuvenescimento da teoria do capital humano que se materializa nas novas exigncias educativas. Atualmente, h tericos que vinculam o conceito a estruturas cognitivas dos sujeitos, enquanto outros identificam uma estreita aproximao entre esse conceito e a experincia prtica, considerando que ele reala mais savoir-faire do que saberes, e mais capacidades metacognitivas que o domnio de saberes estveis (Dolz & Bronckart, 2004:35, grifos do autor). Ao ser apropriado pelos campos da educao bsica e da educao profissional, o conceito de competncia utilizado alternadamente com dois sentidos distintos. Ao mesmo tempo em que caracterizado como manifestao de uma qualidade interna, a noo de competncia aparece intimamente ligada ideia de ao do sujeito. Segundo Rey (2002:26) essa dualidade reflete dois contextos tericos de anlise: o primeiro, proposto por Chomsky, define competncia como um sistema fixo de princpios geradores; o outro, define-a como uma srie de atos observveis, ou seja, de comportamentos especficos (Rey, 2002:27). De acordo com Moretti (2007), ao buscar contrapor esses dois eixos tericos, Rey prope a anlise do conceito em trs frentes que ele chama de competncia como comportamento, competncia como funo e competncia como potncia geradora. Na primeira, as competncias so associadas s noes de desempenho e eficcia e entendidas como comportamentos especficos e observveis (Rop & Tanguy, 1997). Se, por um lado, considerar a competncia como um comportamento traz consigo a ideia de desempenho e eficcia, externamente observveis e, portanto, com um grau mnimo de incerteza, por outro lado, essa concepo de competncia ignora a subjetividade do sujeito e, consequentemente, as contribuies que a psicologia pode trazer sobre esse assunto uma vez que os pensamentos dos sujeitos no so observveis de forma objetiva (Rey, 2002:30). J a competncia como funo assume que, sendo esta um comportamento humano parece evidente que tenhamos de analis-la como munida de sentido. Assim, um determinado comportamento deixa de ser uma srie de movimentos e passa a ser uma competncia quando ganha uma organizao voluntria cuja funo e unidade
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so socialmente reconhecidas. Um comportamento agora entendido como uma ao sobre o mundo e, consequentemente, uma competncia sempre especfica o que significa que sempre aplicada em uma ou mais situaes e, portanto, continua a manifestar-se sempre em atos observveis que se agrupam, agora, numa funo prtica. Finalmente, a terceira frente difere das duas anteriores por considerar que uma competncia deva ser capaz de adaptar-se a situaes novas. Alm disso, tendo como referncia a competncia lingustica de Chomsky, a competncia no entendida como um comportamento e define-se como a capacidade de decidir o objetivo a ser atingido; portanto, de deliberar sobre a oportunidade, bem como a capacidade de inventar meios novos para atingi-lo (Rey, 2002:40). Nesse sentido, uma competncia interna e, portanto no observvel. Essa concepo parece ser a que mais se aproxima da opo que embasa as reformas educacionais implementadas no Brasil a partir de 1996. Apesar da pouca clareza acerca do conceito em tais documentos, uma breve referncia ao conceito foi apresentada no Documento Oficial do Exame Nacional do Ensino Mdio-ENEM (Brasil, MEC, 1999c), no qual encontramos que: Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. (Brasil, MEC, 1999c:5, grifo do autor). No pargrafo citado clara a referncia que se faz competncia como o diferencial pessoal que possibilita ao sujeito estabelecer relaes como o novo. Evidentemente, subentendese que a competncia possibilita a ao do sujeito em situaes novas e, portanto, no especficas. O carter individual do conceito de competncia reforado por Perrenoud (2004) ao ressaltar que a competncia no caracteriza grupos, mas sim os indivduos. De acordo com Dolz e Bronckart (2004:36) existe uma caracterstica comum s muitas definies de competncias que o fato de referirem-se s intervenes dos sujeitos em situaes especficas. O conceito de competncia aparece ento, intimamente ligado noo de ao e, portanto, ao saber-fazer. Nesse sentido, fazendo uma anlise da implicao desse conceito no ambiente escolar, esses mesmos autores afirmam que quando os novos currculos insistem em experincias e em modos de trabalho na prtica, sem fornecer os saberes formais correspondentes, os discursos sobre mobilizao de competncias podem levar, de forma paradoxal, a seu empobrecimento (2004:12). importante observarmos, no entanto, que embora nenhum terico proponha a ruptura entre a competncia e o saber, h uma forte nfase na ao e nos processos individuais de aprendizagem. Essa individualizao dos processos cognitivos tem sido motivo de crtica ao modelo das competncias uma vez que nele no so consideradas as dimenses sociais presentes nos processos de produo do conhecimento (Rop & Tanguy, 1997:56). Rop e Tanguy (1997:16) vo mais longe, afirmando que a noo de competncia tende, na esfera educativa, a substituir as noes anteriores de saberes e conhecimentos. A contradio mais evidente que parece surgir quando levantamos a questo da competncia diante dos saberes a oposio existente entre o coletivo e o individual. Sendo a competncia entendida como uma qualidade do sujeito (seja ela inata ou aprendida) e, portanto indi350 ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

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vidual, diferencia-se do saber entendido como uma construo social e histrica e, portanto, algo externo ao sujeito e do qual este deve apropriar-se por meio da educao. Alm disso, estando a competncia vinculada ao saber-fazer, ela pode ser entendida como um hbito ou uma rotina pela qual, agindo de tal maneira se obtm um tal resultado satisfatrio sem se saber bem o porqu. Segundo Rey (2002:44), a idia central a de que o xito pode acontecer sem o saber e de que esse saber no seria validado pelo xito. A eficcia no pode ser tomada como um sinal do verdadeiro. Assim, corre-se o risco de aproximar-se a competncia muito mais de um saber emprico que, de nenhuma forma, pode ser entendido como saber uma vez que, prprio desse, oferecer o que necessrio para a sua prpria validao (Rey, 2002:45).

O Conceito de Competncia na Educao Brasileira: a servio de qual trabalho?

Analisando a noo de competncia nas reformas educacionais nacionais Ramos (2001) afirma que o aporte terico que a sustenta o construtivismo piagetiano atravessado por aproximaes com a teoria da competncia lingustica de Chomsky. Embora Chomsky considere a competncia lingustica uma faculdade genrica da espcie humana e Piaget considere inato apenas o funcionamento geral da inteligncia, Ramos defende que o que fundamenta a noo de competncia nos documentos oficiais o princpio que efetivamente faz convergir o pensamento de ambos os autores: a construtividade do conhecimento, seja por uma determinao inata, seja pelos estmulos do meio exterior (Ramos, 2001:162). Assim, as competncias so estruturas da inteligncia, portanto individuais, usadas pelo sujeito para estabelecer relaes entre o que este j sabe e o que deve aprender. O saberfazer decorre dessas competncias ao mesmo tempo em que, num processo dinmico, possibilita a reorganizao dessas estruturas, ou seja, das competncias. O discurso oficial que pretende justificar a centralidade do conceito de competncia nas reformas educacionais, propostas a partir do final da dcada de 1990, ancora-se na concepo de que so as competncias e, portanto, as caractersticas individuais dos sujeitos j que essas so entendidas como modalidades estruturais da inteligncia que possibilitam aos sujeitos uma formao capaz de integr-los ao mundo do trabalho (Brasil. MEC, 1999a; Brasil. CNE/CEB, Parecer n 15/98), torn-los mais aptos a assimilar mudanas e a superar a segmentao social na qual se acham inseridos (Brasil. CEB/CNE, Parecer n 15/98:17). Referindo-se s condies contemporneas de produo, os documentos indicam a necessidade de que os sujeitos possam adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho (Brasil. CEB/CNE, Parecer n15:18, grifo nosso) e que a educao pblica atenda a padres de qualidade que se coadunem com as exigncias desta sociedade (Brasil. MEC., 1999a:15, grifo nosso). Afirmaes como essas parecem apontar que a indicao da centralidade do conceito de competncias na nova organizao curricular proposta coerente e atende aos interesses de uma determinada concepo de trabalho que no necessariamente coincide com o conceito de trabalho enquanto categoria ontolgica e, portanto, constituinte do humano em sua genericidade. Essa relao entre o conceito de competncia e uma determinada concepo de trabalho no se d por acaso. Segundo Ramos (2001:102), a apropriao desse conceito pelo sistema
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de formao e avaliao profissional e sua emergncia na Europa, tem um significado no s tcnico, mas tambm poltico. Este ltimo, como necessidade dos blocos regionais, como o caso da Unio Europia, de encontrar parmetros que possam facilitar a mobilidade de trabalhadores, tanto em relao formao quanto ao emprego. Tendo o processo de globalizao intensificado a demanda do mercado de trabalho por profissionais flexveis, aptos a se adaptarem com facilidade s mudanas e instabilidades dos postos e rotinas de trabalho, espera-se que a escola seja capaz de oferecer aos sujeitos uma formao geral bsica que lhes habilite a essa mobilidade o que inclui a capacidade de se atualizarem constantemente. Nessa concepo, falar em competncias falar em qualificaes necessrias para atuar e adaptar-se a essa sociedade. Sendo as competncias atributos inatos ou adquiridos dos sujeitos, cabe a este mobiliz-las diante de novas exigncias de uma sociedade em constante transformao. Desta forma, se por um lado o discurso da formao por competncias culpabiliza o sujeito pelo que entendido como seu fracasso na busca da empregabilidade, por outro, serve para eximir o governo e a sociedade de responsabilidade diante da ausncia de projetos coletivos que visem possibilitar condies de emprego e de renda ao cidado. Como afirma Frigotto (1998:15) h um deslocamento, no plano ideolgico, da responsabilidade social para o plano individual. J no h polticas de emprego e renda dentro de um projeto de desenvolvimento social, mas indivduos que devem adquirir competncias ou habilidades no campo cognitivo, tcnico, de gesto e atitudes para se tornarem competitivos e empregveis. Nessa busca individual de insero no mercado de trabalho e desenvolvimento de competncias individuais, evidente que alguns triunfaro e outros fracassaro. De acordo com Deluiz (2001), a centralidade do conceito de competncia nas reformas educacionais brasileiras da dcada de 1990 deu-se de forma similar ao que aconteceu em outros pases latino-americanos que se submeteram a ajustes macroeconmicos orientados pelo Banco Mundial, visando superao da inflao e retomada do crescimento econmico (Deluiz, 2001). Os documentos oficiais produzidos neste perodo explicitam uma concepo de trabalho enquanto prtica vinculada ao processo de produo subsumido pelo capital. Ao afirmar-se que cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo (Brasil. MEC., 1999a:2526), toma-se o humano como sinnimo de trabalhador alienado e para isso se assume o conceito de competncia como o parmetro que unificaria e permitiria o movimento entre essas duas categorias que, na nossa concepo, so diametralmente opostas. O conceito de trabalho confundido com o de emprego ou, como afirma Martins (2004:71), iguala-se o trabalho, condio para a humanizao dos homens, e o emprego, condio para a venda da fora de trabalho e sua decorrente coisificao. Desse modo, empobrece-se qualquer possibilidade de questionamento sobre a historicidade da existncia humana e as possibilidades de transformao. Nesse processo o que particular e, portanto, mediao na constituio do humano, passa a ser considerado universal e, desta forma, assumido como objetivo final na formao dos sujeitos envolvidos no processo de educao escolar. Uma vez que na sociedade capitalista o trabalho passa a ser fim e no mais meio no processo de produo, parece-nos que a condio de ser humano, construda historicamente pela humanidade, negada ao trabalhador. Desta forma, a educao, calcada na pedagogia das competncias, voltada para o mundo do trabalho, compromete-se com a formao de fora de trabalho adaptada a uma realidade de instabilidade social e econmica o que demanda competncias como a capacidade de assimi352 ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

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lar mudanas, a autonomia e o respeito s diferenas. Nessa realidade de excluses econmicas e culturais em que desigualdades so sublimadas em nome do direito s diferenas (Ramos, 2001:135), a apropriao do conceito de competncias pelos documentos oficiais nacionais alinha-se com um contedo ideolgico e uma forma especfica de compreender a sociedade demonstrando uma confiana quase apologtica no atual estgio de avano da tecnologia e na capacidade de a escola preparar cidados e trabalhadores, intelectual e psicologicamente adequados a essa realidade. (Ramos, 2001:129). O foco dessa educao o indivduo adaptvel a uma realidade dada como sendo a nica possvel. Nesse modelo educacional no h espao para o questionamento da primazia da competncia individual, em prol de projetos polticos e prticas pedaggicas no alienantes. Refletirmos sobre a educao e a formao de professores passa por questionarmos qual indivduo queremos formar. Preferimos ficar com a opo da formao de um homem histrico, humanizado por meio de um processo de apropriao cultural. Essa cultura, construda socialmente, implica conhecimentos e tcnicas, mas tambm artes, valores, posturas... Nesse sentido, a educao um processo social e no individual. D-se, portanto, entre indivduos movidos por objetivos que devero ser coletivos. Nessa concepo de educao a apropriao do conhecimento construdo historicamente parte do processo de humanizao dos sujeitos. Sendo assim, o saber tem valor enquanto formador do homem, perdendo seu aspecto utilitarista de servir para, deixando assim de ser entendido como valor-de-troca. O saber no importante apenas para a insero no mercado de trabalho, o saber importante porque saber ser humano. Concordando com Bakhtin (1997:95) ao afirmar que a palavra est sempre carregada de um contedo ou sentido ideolgico ou vivencial, podemos dizer que, no caso das competncias, esse contedo contempla uma forma especfica de entender a sociedade e suas relaes, focada em um individualismo liberal e na busca da adaptao s incertezas de uma realidade dada como sendo a nica possvel. Neste contexto, pensar em uma educao que seja de fato humanizadora e transformadora implica, no mnimo, ressignificar o conceito de competncia como propem alguns pesquisadores (Deluiz, 2001:23; Ramos, 2001:303; Ramalho, Nuez & Gauthier, 2004). No entanto, apesar desse esforo de ressignificao implementado por alguns autores concordamos com Ramos (2003) quando afirma que o termo competncia tem seus fundamentos filosficos e tico-polticos opostos perspectiva de uma pedagogia contrahegemnica uma vez que essa pressupe: [...] conceber o conhecimento como possibilidade ontolgica e como produo social e histrica. A educao comprometida com a possibilidade de os trabalhadores tornarem-se dirigentes deve, ento, proporcionar a compreenso da realidade social e natural, com o fim de domin-la e transform-la. Assim, todos os indivduos devem ter acesso a esses conhecimentos, como meio de compreenso da realidade o mais objetivamente possvel em cada momento histrico. (Ramos, 2003:111) Contrariamente ao exposto, a impregnao ideolgica presente no termo competncia, contribui para modelar uma realidade social enquanto pretende justific-la (Rop & Tanguy, 1997:19). Embora as indicaes da centralidade do conceito de competncia para a organizao curricular da educao bsica e de cursos de formao de professores tenham se mantido desde a

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publicao dos respectivos documentos, possvel reconhecermos que a partir de 20032, h oscilao ao destaque dado a esse conceito nos documentos publicados pelo Ministrio da Educao. Recentemente, as mudanas anunciadas pelo Ministrio da Educao (Brasil. MEC, 2009) para o Exame Nacional do Ensino Mdio com a indicao de Objetos de conhecimento associados s Matrizes de Referncia parecem ser indicativas de novas formas de conceber-se a relao entre competncias e objetos de conhecimento, bem como sua decorrente implicao nos processo de formao de alunos e professores. No entanto, esse tema demanda futura investigao uma vez que tais mudanas recentes ainda no produziram resultados sociais que permitam tal anlise. Como consequncia do que foi exposto at aqui entendemos que o conceito de competncia, tal como assumido at o presente momento pelos documentos oficiais nacionais e decorrentes polticas pblicas de educao, vincula-se s caractersticas individuais dos sujeitos, adaptao realidade social e foca-se na atividade prtica, no colaborando com uma concepo de educao, formao e trabalho que contribua com o processo de apropriao do humano genrico pelo homem singular uma vez que parece estar a servio de uma concepo alienada de trabalho. Essa busca do capitalismo pela mobilidade do trabalhador, independente do domnio do processo de produo j era prevista por Marx (1999) ao afirmar que: A indiferena em relao ao trabalho determinado corresponde a uma forma de sociedade na qual os indivduos podem passar com facilidade de um trabalho a outro e na qual o gnero determinado de trabalho fortuito, e, portanto, -lhes indiferente. (Marx, 1999:4243). A busca da superao da competncia como referencial de formao tem levado um grupo de pesquisadores vinculados ao GEPAPe3 a investigar o processo de formao docente ancorados nos conceitos de trabalho e atividade por entender que tais conceitos podem trazer contribuies para o trabalho docente e para a adoo de uma prxis pedaggica transformadora de alunos e professores. A seguir, apresentaremos algumas dessas pesquisas e as concluses decorrentes, bem como suas implicaes para a elaborao de propostas de formao docente e de organizao do trabalho do professor coerentes com uma compreenso ontolgica de trabalho.

A formao Docente na Perspectiva Histrico-Cultural: contribuies de pesquisas

Os pressupostos tericos da teoria da atividade tm contribudo para empreendermos pesquisas que evidenciam o papel de aes colaborativas no processo de formao de professores. Em tais pesquisas, o conceito de atividade colaborativa tem como cerne o processo de cooperao entre os sujeitos envolvidos na atividade investigada, de modo que tal atividade se apresente como uma atividade realizada em comum ou atividade coletiva. Rubtsov (1996: 136) destaca que os principais elementos de uma atividade em comum so a repartio das aes e operaes iniciais da atividade, a troca de modos de ao, a comunicao, o planeja2

Maiores informaes sobre o movimento de apropriao do conceito de competncia pelos documentos oficiais nacionais relativos Educao podem ser encontrados em Moretti (2007). Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica, ligado Faculdade de Educao da USP. ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLTICA

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mento de aes individuais com vistas a um resultado comum e a reflexo que permite superar as aes individuais transformando-as em forma de trabalho em comum. A forma de realizar a atividade de pesquisa, tal como a concebemos, j tem em seus pressupostos metodolgicos o modo de conceber o processo de formao em que o outro elemento integrante do ato de formar-se. Desse modo, nas pesquisas relatadas a seguir, a competncia assumida como resposta a uma necessidade que nasce no coletivo ao resolver problemas criados no convvio social e como processo de apropriao dos bens culturais produzidos coletivamente. Assim, as pesquisas desenvolvidas no GEPAPe tm se pautado na busca de resposta a um modo de produo do saber pedaggico em que cada sujeito deve se considerar como coparticipante do processo de se fazer humano e nele se inclui a conscincia de que o desenvolvimento de competncias individuais s pode acontecer no processo coletivo pela legitimao de aes que possam incluir indivduos no movimento coletivo de construo da atividade legitimamente humana: a construo da vida plena para todos os sujeitos que esto na terra. Arajo (2003), na pesquisa intitulada Da formao e do formar-se: a atividade de aprendizagem docente em uma escola pblica investigou, a partir de referenciais tericos de abordagem histricocultural, o processo de aprendizagem docente na dimenso do desenvolvimento profissional. Para tanto, pesquisou nas atividades formadoras desenvolvidas de modo colaborativo, com professoras de educao infantil o que se revelou em atividades de formar-se. A dinmica da formao teve como ncleo a elaborao coletiva de atividade de ensino por entend-la como ncleo de formao do aluno e do professor (Moura, 1996). Isso significou a elaborao, o desenvolvimento e a reflexo de atividades no contexto de um projeto pedaggico de matemtica. Percebermos que o processo de formao em movimento significou considerar a hiptese de que, ao fazer a atividade, o sujeito se revela e que a qualidade dessas aes depende da sua finalidade, do contexto em que so realizadas, dos vrios elementos que constituem a comunidade escolar e suas interdependncias. Foi possvel mostrar como esses fatores foram sendo superados pelo grupo por meio da organizao do trabalho coletivo e da legitimao do papel da mediao assumido coletivamente. O grupo foi manifestando o entendimento de que a atividade no pertencia a uma professora, mas ao coletivo. Esse movimento refora a crtica falsa idia de que a reflexo d-se apenas individualmente, resultando na responsabilidade dos (in)sucessos ser atribuda apenas a um indivduo, normalmente ao professor. Na pesquisa fica evidente que a elaborao coletiva de atividades de ensino, alm de revelar suas representaes mentais acerca das aes realizadas- atividade necessria e integrante do processo de formao de conceitos , possibilita que o grupo envolvido tambm realize uma ordenao terica e prtica da atividade em questo. A pesquisa conclui que com isto, o grupo compartilha significados que, segundo Arendt (1999) torna-se possvel pelo discurso: os homens que vivem e se movem e agem neste mundo, s podem experimentar o significado das coisas por poderem falar e ser inteligveis entre si e consigo mesmos (Arendt, 1999:12). A pesquisa de Bernardes (2006) Mediao Simblica na Atividade Pedaggica teve como objeto de estudo a investigao sobre a mediao simblica nas relaes implcitas entre o ensino e a aprendizagem escolar. Tendo como pressuposto que as atividades de ensino e de aprendizagem constituem-se como particularidades da atividade humana em geral, conPSICOLOGIA POLTICA. VOL. 10. N 20. PP. 345-361. JUL. DEZ. 2010 355

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cebe-se nesse estudo que a organizao do ensino promovida pelo professor deve possibilitar, por meio das relaes com o conhecimento no contexto escolar, as aes e operaes na organizao de atividades de ensino. Estas devem estabelecer-se por meio de mediaes simblicas conscientes por parte do professor que, pela intencionalidade de ensino, possibilitam a apropriao dos conhecimentos humanos. As mediaes simblicas se estabelecem na atividade de ensino por meio de aes docentes particulares que objetivam o desenvolvimento da linguagem nos seus mltiplos aspectos. Dessa forma, possibilitam tambm o desenvolvimento de funes mentais superiores a partir das relaes entre sensaes e a percepo na apreenso da realidade, por meio da ateno e da memria como funes mediadoras prprias de cada pessoa; por meio da emoo e do sentimento como mobilizadores da atividade de aprendizagem; e por meio da imaginao e do pensamento como organizadores das aes dos estudantes. A pesquisa de Moraes (2008) A avaliao no processo de ensino e aprendizagem em matemtica: contribuies da teoria histrico-cultural constituiu-se em investigar o significado da avaliao do desempenho escolar do aluno, tendo como pressuposto terico bsico a Teoria da Atividade, focando a relao entre atividade de ensino, atividade de aprendizagem e avaliao escolar. Para o desenvolvimento da pesquisa foi formado o grupo colaborativo da Oficina Pedaggica de Matemtica na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP de Ribeiro Preto. Privilegiou-se a apresentao de situaes-problema, cujas solues possibilitaram a elaborao de conhecimento, referentes ao ensino de contedos matemticos e prtica docente, na qual se inclui o ensinar, aprender e avaliar. Os resultados dessa pesquisa deixam evidente que a avaliao se constitui em um constante processo de anlise e sntese e seu direcionamento dado pelo objetivo da atividade de ensino elaborada pelo professor, ou seja, a intencionalidade pedaggica. A discusso coletiva das situaes-problema serviu de balizamento para cada sujeito no direcionamento do seu processo de anlise de modo a conscientiz-lo sobre o lugar da avaliao na atividade de ensino. Pode-se observar que a caracterstica principal da avaliao consiste no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem em que essa se constitui como mediadora entre a atividade ensino (atividade do professor) e a atividade de aprendizagem (atividade do aluno) e sendo assim envolve um processo de construo coletivo de significado das aes na atividade pedaggica. Moretti (2007), em Professores de matemtica em atividade de ensino: uma perspectiva histrico-cultural para a formao docente, investigou os processos de formao de professores em atividades de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes desencadeadora de aprendizagem. Ao focar a formao contnua de professores que atuam no ensino mdio, parte de uma reviso do conceito de competncia por este ser referncia no discurso oficial para a prtica docente. Como fica claro, a partir do que j foi exposto anteriormente, a crtica pedagogia das competncias levou a uma proposta de formao de professores que tivesse como fundamento os conceitos de trabalho e atividade. Esses conceitos foram norteadores para o desenvolvimento de uma proposta metodolgica de formao em que os professores foram colocados diante de situaes desencadeadoras por meio das quais se propiciaram condies para que, movidos pela necessidade de organizarem o ensino, agissem coletivamente de modo a objetivar essa necessidade de em propostas de ensino que fossem trabalhadas com seus alunos e posteriormente reelaboradas pelo grupo de professores que faziam parte da pesquisa.

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Os resultados da pesquisa evidenciam que na (re)organizao coletiva de suas aes, os professores atriburam novos sentidos s prprias aes, mediao e escolha de instrumentos, apropriando-se das formas de realizao colaborativa da atividade de ensino. Dessa forma, o novo fazer dos professores constituiu-se, de forma mediada, na prxis pedaggica ao apropriarem-se de conhecimentos sobre a realidade que lhes permitiram compreend-la e super-la, o que corrobora o coletivo como espao de produo de conhecimento e, portanto, contribui para superao da primazia da competncia individual dos sujeitos como referncia para a aprendizagem e, consequentemente, para a formao docente. A pesquisa de Lopes (2004) A aprendizagem docente no estgio compartilhado focou a anlise dos processos de formao no Clube de Matemtica. Trata-se de um estudo de caso que apresenta a dinmica de formao de estudantes de pedagogia em um espao de aprendizagem especfico, o Clube de Matemtica, projeto de estgio na Faculdade de Educao da USP em que futuros professores so colocados diante da necessidade de elaborar e desenvolver propostas de atividades de ensino com crianas da Escola de Aplicao da FE-USP. O objeto, formao inicial de professores, foi enfocado a partir do desvelamento das aes desencadeadas pelos estagirios para a organizao do ensino. A partir dos aportes tericos da Teoria da Atividade buscou-se compreender o desenvolvimento da aprendizagem docente na realizao de aes compartilhadas no planejamento, desenvolvimento e avaliao do trabalho pedaggico. Ao partir do pressuposto de que a aprendizagem modifica a qualidade das aes docentes, a autora observou que a formao inicial do professor no referido projeto se constitui na mobilizao e apropriao de conhecimentos que permitem mudanas qualitativas das prticas diante da necessidade de resolver problemas pertinentes docncia, dos motivos que desencadeiam as aes docentes e na tomada de conscincia sobre os sentidos e significados das aes desenvolvidas. A formao inicial no Clube de Matemtica tem possibilitado, ainda, o desenvolvimento de outras pesquisas e nos permitido perceber que o compartilhamento das aes mobiliza diversos processos, dinamizando no somente componentes cognitivos, mas tambm afetivos que contribuem para mudanas qualitativas nas aes docentes dos estagirios. Investigar sobre essas mudanas tem desencadeado busca de respostas a outras questes: o que constitui um espao de aprendizagem (Cedro, 2004)? Como se desenvolve o conceito de avaliao na formao inicial de professores em atividade colaborativa (Barros, 2007)? Como se d o desenvolvimento da compreenso de jogo na Atividade de Ensino para professores em formao inicial (Ritzmann, 2009)? Ao apresentar brevemente as snteses das pesquisas, tambm pretendemos evidenciar marcas das decises de um coletivo, pois as discusses no GEPAPe contribuem para a definio de investigaes que procuram produzir conhecimentos que se complementam. Revela, assim, um modo de criar e resolver coletivamente questes tericas que podero contribuir para o entendimento da educao escolar e da pesquisa como uma atividade. A compreenso ontolgica de trabalho que norteia as pesquisas desenvolvidas pelo GEPAPe se reflete no encaminhamento metodolgico das pesquisas que se centra na produo e desenvolvimento da atividade pedaggica a partir da concepo de atividade em comum (Rubtsov, 1996) o que implica na conscincia da intencionalidade da ao pedaggica como orientadora para a concretizao de objetivos em comum na atividade de ensino. Tal processo demanda a definio de modos

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de ao e reflexo num movimento contnuo de articulao entre teoria e prtica prxis pedaggica na concretizao do trabalho docente. Os resultados de tais pesquisas corroboram o espao coletivo como espao de formao docente ao criar condies para a atribuio de novos sentidos s aes dos professores e dessa forma, para a produo de um novo fazer docente. Esse processo de trabalho e de formao no espao coletivo permite-nos questionar a primazia da competncia individual dos sujeitos como conceito nuclear para a formao de alunos e professores e explicita a necessidade de que sejam criadas condies de trabalho colaborativo nas escolas visando sua importncia nos processos de formao inicial e continuada de professores.

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Recebido em 13/04/2010. Revisado em 16/09/2010. Aceito em 20/10/2010.

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