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INTRODUCCIN
Este informe final es el resultado de una investigacin realizada durante el cursado del espacio curricular Seminario B: INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA. En el mismo se encuentra desarrollado el anlisis didctico de las actividades de los siguientes libros: Matemtica 8 de Editorial A-Z., Matemtica 8 de Editorial Santillana, Matemtica E.G.B. 8 de Editorial Santillana. Para nuestro trabajo nos basaremos especficamente en el tema de Funciones Lineales tomando como Marco Terico Didctico para la investigacin a la Teora de la Situaciones Didcticas, como as tambin el Marco o Estudio Matemtico referido a dicho tema.
MARCO TERICO
TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS La teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau pretende modelizar y contrastar empricamente los fenmenos didcticos que surgen en el mbito de un sistema didctico a partir de la problematizacin y cuestionamiento de un "conocimiento matemtico enseado". En cierto sentido, una situacin didctica puede ser considerada como un estado del sistema didctico determinado por ciertos valores concretos de las variables del sistema. (ChevallardBosch- Gascn). Guy Brousseau propone un modelo desde el cul pensar la enseanza como un proceso centrado en la produccin, lo cual implica la transformacin y la validacin, de los conocimientos matemticos en el mbito escolar. Este modelo es llamado situacin, Guy Brousseau lo describe en trminos de interaccin entre un sujeto y un medio resistente, al que el sujeto se adapta produciendo conocimiento. El modelo describe la enseanza de la matemtica a partir de dos tipos de interacciones bsicas: a) entre alumno y medio y b) entre docente y alumno a propsito de la interaccin del alumno con el medio. El concepto terico que describe las primeras se llama situacin a didctica y modeliza una actividad de produccin de conocimientos por parte del alumno, que es independiente de la intencin del docente. El segundo tipo de interacciones est descrito y explicitado por la nocin de Contrato didctico. Guy Brousseau plantea que la necesidad terica de un medio est dada por el hecho de que la relacin didctica va a extinguirse y el alumno deber hacer frente a situaciones desprovistas de intenciones didcticas. Con respecto a la Situacin adidctica, hacemos referencia al carcter de adidctico, como un vnculo, con el medio: entre el momento que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en el que produce su respuesta, el maestro rehsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. Dos condiciones son inherentes a la nocin de situacin adidctica: 1. El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que cuando se hace una opcin, rechaza en simultneo otras alternativas; 2. La situacin tiene una finalidad que puede identificarse de manera independiente del conocimiento a producir. La idea de eleccin mltiple est sustentada en la necesidad INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 3
Tipologa de las situaciones didcticas: (Mabel Panizza). a) Situacin accin: Consiste bsicamente en que el estudiante trabaje individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interacta con el medio didctico, para llegar a la resolucin de problemas y a la adquisicin de conocimientos. b) Situacin de formulacin: Consiste de un trabajo en grupo donde se requiere la comunicacin de los estudiantes, compartir experiencias en la construccin del conocimiento. Un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simblico) en base al conocimiento contenido en el mensaje. c) Situacin de validacin: Dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo, que debe tener la capacidad de sancionarlas, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorar si realmente es correcto. d) Contrato Didctico: La nocin de Contrato Didctico incorpora un aspecto esencial: la intencin de que el alumno aprenda un saber cultural, intencin que tiene el docente y que necesariamente el alumno debe compartir. Es en la relacin que sostienen el docente y el alumno a raz de cierto objeto matemtico, en la cual se negocian significados, se transmiten expectativas mutuas, se sugieren o se infieren modos de hacer, se comunican o se interpretan INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 4
institucionalizaciones (trminos de la teora que se explicarn a continuacin). La evolucin de procedimientos. Interacciones entre pares: Las situaciones de formulacin y validacin (mencionadas anteriormente) proponen un tipo de organizacin en que la interaccin entre los pares es una condicin necesaria para resolver el problema en cuestin. Si bien no es necesaria por la organizacin social de la situacin, lo es por la naturaleza del problema que se resuelve. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que establecer la cantidad de soluciones de un problema que tiene varias o infinitas soluciones: para quienes sostienen la unicidad, el medio puede ofrecer retroacciones sobre la pertinencia o no de esa nica solucin encontrada, pero no puede aportar una conclusin respecto de la exhaustividad de la estrategia puesta en juego. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 5
institucionalizaciones (trminos de la teora que se explicarn a continuacin). La evolucin de una situacin didctica requiere, por tanto, la intervencin constante, la accin mantenida y la vigilancia del profesor. En este sentido la situacin didctica se opone a la situacin adidctica y es mucho ms amplia y compleja.
Devolucin de una situacin adidctica Si se interpreta en trminos de juego, puede decirse que en la situacin didctica juegan al menos dos jugadores: el alumno y el profesor. Uno de los jugadores, el profesor, busca que el otro jugador, el alumno, se apropie, responsabilice o haga suya una situacin adidctica. Este primer paso es la denominada devolucin del problema. Es necesario, adems, que la situacin "devuelta" al alumno provoque en ste una interaccin con C lo ms independiente posible de las intenciones didcticas y lo ms fecunda posible en lo que respecta a la construccin por parte del alumno del conocimiento C. Para ello el profesor comunica o se abstiene de comunicar (segn el caso) informaciones, preguntas, mtodos de aprendizaje, heursticas, etc. El profesor est por tanto implicado en un juego con el sistema de interaccin del alumno con los problemas que l le ha planteado. Este juego determina una situacin ms amplia que es lo que hemos denominado situacin didctica (especfica de C). Estamos ahora en condiciones de "definir" dentro de la teora de las situaciones una nocin bsica que an no ha sido explicada. Ensear un conocimiento matemtico e consiste en hacer devolucin al alumno de una situacin adidctica especfica de dicho conocimiento. Esta devolucin puede modelizarse como un proceso que se realiza dentro de la negociacin del contrato que se denomina contrato didctico (especfico de C). En la situacin didctica en la que estn inmersos alumno, profesor y conocimiento matemtico C, la situacin adidctica es una especie de ideal hacia el que se trata de INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 6
Institucionalizacin de los conocimientos matemticos Imaginemos que el profesor intenta ensear un determinado conocimiento matemtico C a los alumnos; si la devolucin de la situacin fundamental correspondiente a C se lleva a cabo, si los alumnos entran en el juego y si acaban por poner en prctica, de manera estable, la estrategia ganadora, entonces el aprendizaje se realiza dentro de la negociacin del contrato que se denomina contrato didctico (especfico de C). En la situacin didctica en la que estn inmersos alumno, profesor y conocimiento matemtico C, la situacin adidctica es una especie de ideal hacia el que se trata de converger: el profesor debe ayudar constantemente al alumno a despojar la situacin de todos los artificios didcticos para que ste pueda construir el conocimiento C. La devolucin de una situacin adidctica consiste, en definitiva, no slo en presentar al alumno las reglas del juego sino, adems, en hacer que el alumno se sienta responsable (en el sentido de la responsabilidad matemtica, no de la culpabilidad) del resultado que debe buscar. Su realizacin conlleva el cumplimiento de una parte esencial del contrato didctico, pero no de la totalidad de dicho contrato. Tradicionalmente la problemtica que engloba la devolucin ha sido analizada en trminos de motivacin del alumno; las soluciones preconizadas son entonces de naturaleza psicolgica, psicoafectiva o pedaggica. Brousseau propone que el anlisis parta, por contra, de la situacin adidctica y del conocimiento especfico C que la situacin caracteriza. Institucionalizacin de los conocimientos matemticos. Imaginemos que el profesor intenta 7
ensear un determinado conocimiento matemtico C a los alumnos; si la devolucin de la INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica
verdadero contrato implcito uniera al profesor y al alumno: sorpresa y rebelin del alumno que no sabe resolver el problema, y sorpresa tambin del profesor que estima sus prestaciones razonablemente suficientes. Se produce as una crisis que origina la re negociacin y bsqueda de un nuevo contrato en funcin de los nuevos conocimientos adquiridos o, al menos, apuntados. En ltima instancia es el conocimiento matemtico el que resolver las crisis originadas por las rupturas del contrato.
Variables Didcticas Se llaman variables de una situacin matemtica a aquellos elementos del juego formal que son susceptibles de tomar diferentes valores, y que al tomarlos provocan cambios tales en el juego que hace variar la estrategia optima o ganadora. (Chevallar- Bosch- Gascn). Las anticipaciones que se pueden hacer en relacin con los resultados de una situacin didctica deben tener en cuenta las condiciones de realizacin: se han enfrentado ya los alumnos a situaciones parecidas?, cules son los conocimientos disponibles para resolver la situacin?; cmo ha planteado el docente la actividad?; se han explicitado los modos de trabajo? INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 8
Variables ligadas al contenido: Rango numrico en el cual trabajamos, ya que no es lo mismo trabajar con nmeros pequeos o grandes; con enteros o decimales; Tipo de tarea solicitada, por ejemplo: interpretacin de grficos o su confeccin; bsqueda de datos o de un resultado, ya que implican diferentes desafos; Representacin grfica o algebraica. Forma o soporte de una figura y su posicin en relacin con el plano utilizado; Registro formal o coloquial; etc.
Variables ligadas al desarrollo de la situacin: Forma de trabajo, individual o grupal; Pedido de formulacin: por escrito de procedimientos y resultados o no; Indicaciones sobre cmo realizar la tarea, condiciones sobre el tiempo permitido, el tipo de respuesta, las restricciones sobre el uso de tal o cual material; etc.
ANALISIS DIDCTICO
Este trabajo consiste en analizar, teniendo como respaldo o marco terico la Teora de las Situaciones Didcticas, las actividades de tres libros de textos. Primer Libro: Matemtica 8. Editorial A-Z., actividad n 1 de la pg. 258 con grficos de la pg. 257 Actividad n1: Los siguientes grficos representan la variacin del volumen de agua contenida en un tanque a medida que transcurre el tiempo.
Habrs observado que los puntos de los cuatro grficos estn alienados y, por lo tanto, pertenecen a una recta. 1. Analiza, razona, investiga, cual es la relacin que debe existir entre las variaciones de una funcin cuando la variable independiente aumenta una unidad para que su grafico sea una recta o parte de ella. Ayuda: para poder encontrar la relacin pedida, realiza las siguientes actividades. 10
Identifica el grafico que hay agua en el tanque en el momento en que comienza a llenarse e interprtalo para responder las siguientes preguntas: INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica
Identifica el grado que indica que el tanque est vaco en el momento en que comienza a llenarse e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cunto tiempo tard en llenarse? Cunto vari el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora?, y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Cmo resultaron?
Identifica el grfico que indica que el tanque se est vaciando e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cul es el volumen de agua que tena el tanque al comenzar a vaciarse? Cunto tiempo tard en vaciarse? Cunto vari el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora? y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Cmo resultaron?
Identifica el grafico que indica que el tanque no se llena, ni se vaca e interprtalo para responder las siguientes preguntas: Cunto vari el volumen de agua contenido en el tanque cuando transcurri la primera hora?, y entre la primera y la segunda hora?, y entre la segunda y la tercera hora? Compara los nmeros que obtuviste, Como resultaron?
RESOLUCIN DE ACTIVIDAD
A) El volumen que tena el tanque al comenzar a llenarse era de 10000 litros. La capacidad del tanque es de 58000 litros. Tard en llenarse 6 horas. Vari 8000 litros en una hora. Entre la primera y la segunda, vari 8000 litros. Entre la segunda y la tercera vari 8000 litros. Los nmeros son iguales. D) Tard en llenarse 7 horas 15 minutos. El volumen vari 8000 litros en una hora. Entre la primera y la segunda, vari 8000 litros. Entre la segunda y la tercera vari 8000 litros Los nmeros son iguales. B) El volumen del tanque era de 58000 antes de comenzar a vaciarse. Tard en vaciarse 9 horas 40 minutos. Vari 6000 litros en una hora. Entre la primera y la segunda vari 6000 litros. Entre la segunda y la tercera vari 6000 litros. Los nmeros son iguales. C) Vari en 0 litros la primer hora. Entre la primera y la segunda vara en 0 litros. Entre la segunda y la tercera vara en 0 litros. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 12
RESOLUCIN DE ACTIVIDAD
En el tem a) se debe completar de la tabla asignada, los valores de la columna del precio (en $) que Patricio y sus amigos deben pagar el da domingo que fueron a jugar al futbol y no llevaron pelota: Para ello realizamos los clculos utilizando regla de tres simple directa y a cada valor obtenido se le adiciona el valor fijo de $7 que corresponde a la pelota
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Podemos observar que en el punto de interseccin entre el eje y, y la recta de la funcin se encuentra el precio que corresponde al alquiler de la pelota cuyo valor es de $ 7, y representa la ordenada al origen de la ecuacin de la recta: P=4t+7 En el tem e) para expresar en lenguaje matemtico el precio que el dueo de la cancha les cobro a Patricio y sus amigos y que fue de $ 16, podramos utilizar la ecuacin: P=4t+7, de manera que remplazando por los valores conocidos obtendramos: 16=4t+7 En el tem f) para determinar la cantidad de horas que jugaron Patricio y sus amigos podramos utilizar la expresin hallada anteriormente, lo que resultara que: 16=4t+7 =t 18 t=2,25 horas. Entonces podramos decir que Patricio y sus amigos jugaron 2,25 horas. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica
Podemos decir entonces que si el alumno no posee los conocimientos antes mencionados, le ser imposible realizar las actividades.
En el tem a), donde los alumnos deben completar los valores de la tabla correspondientes al Precio en $ del tiempo que Patricio y sus amigos ocuparon la cancha, puede ocurrir que: Algunos piensen que el valor de la pelota debe ir sumado al precio de la cancha siempre que se quiera determinar, los importes de las restantes horas ms duraderas, lo que sera incorrecto, es decir: 19
Otros alumnos podran recurrir a hallar primero el precio de la media hora de la cancha y sumarle ese valor a 1hs, 2hs, y 3hs respectivamente. Por ejemplo:
En el tem b) para representar los valores de la tabla en un sistema de ejes cartesianos, lo alumnos iran representando punto a punto cada una de las coordenadas; para luego despus de terminado, trazar la lnea recta correspondiente que los contiene a todos. 20
En el tem c) los alumnos podran optar por dejar expresada la formula pedida como: Precio de la Cancha= 4x tiempo a utilizar + precio de la pelota
En el tem d) puede ocurrir que algunos alumnos no se den cuenta de que el valor interceptado con el eje y se corresponde con la ordenada al origen de la recta de la ecuacin P=4t+7, y que representa el valor que cuesta el alquiler de la pelota los das que no llevan. Por lo tanto solo responderan que representa el nmero 7.
En el tem e) como los alumnos saben que expresar algo en lenguaje matemtico implica hacer uso de una simbologa, podran utilizar la formula que hallaron puntos atrs y asignarle a ella, diversos valores para mejorar su expresin:
$16=4 x T+ $7
Siendo t, el tiempo en horas ocupadas. En el tem f), los alumnos recurriran a utilizar la formula anterior y despus de realizar correctamente los despejes, llegaran al resultado buscado: 16=4t+7 =t 21 t=2,25 horas
Estos son registros de una misma nocin de funcin, que no pueden faltar en las clases. Actividad del tem a): En este tem el estudiante debe identificar la relacin entre dos variables, es decir, t que es el tiempo en horas que ocupan la canchita Patricio y sus Amigos, y p que es el precio en $ que el dueo les cobra por ocuparla. El estudiante debe considerar para completar la tabla saber que t es la variable independiente y p es la variable dependiente, o sea que el precio p a pagar por Patricio y sus amigos depende del tiempo t que ocupan la canchita. Adems los tiempos dados (t) en la tabla estn denotados como nmeros decimales, es decir, datos continuos. Por lo tanto debe saber realizar los clculos en el conjunto de los Q.
Actividad del tem b): El alumno en esta actividad debe realizar la otra forma de representacin, o sea , de la tabla de valores de una funcin a graficar en un sistema de ejes cartesianos. En este tema nos encontramos con una variable didctica ligada al contenido porque el sujeto tiene que cambiar la estrategia de resolucin, debe pasar de una tabla de valores (nmeros) a un grfico representando los puntos de coordenadas (t; p) en un plano cartesiano y estudiar la forma grfica que representa la relacin de t tiempo en horas y p precio en $. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 22
Tercer libro: Matemtica E.G.B. 8 de Editorial Santillana. Actividad n12 y n 13 de la pg. 87 1) El grfico de la actividad 8, correspondiente al costo total en funcin del combustible, y muestra que mientras la cantidad de combustible aumenta, el costo total tambin lo hace; se trata de una funcin creciente.
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Indica cul de las siguientes opciones describe esa variacin. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica
a) Arma una tabla con cinco pares de valores que pueden tomar a y b, cuando P=40cm. b) Grafica en un sistema de coordenadas a en funcin de b. c) La funcin a = f(b), es creciente o decreciente?
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b) Para graficar a en funcin de b, recurrimos a utilizar la tabla de valores confeccionada anteriormente para esas variables. a 2 3 4 5 6 b 18 17 16 15 14
Entonces, si representamos esos puntos en un sistema de ejes cartesianos, tomando que a es la variable dependiente (por estar en funcion de b) y que b, es la variable dependiente
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2. O bien observando el comportamiento de la grfica cuando se la recorre de izquierda a derecha y analizando que, como la lnea de la funcin baja, la funcin es DECRECIENTE
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Informacin que ofrece el texto en estas pginas Sistemas de coordenadas cartesianas: ejes de ordenadas y abscisas. Coordenadas de un punto. Variables: dependientes e independientes. Funciones: crecientes y decrecientes. Escalas: Utilizacin e interpretacin
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En el Punto N 2 En el tem a): Los alumnos podran optar por armar la tabla de alguna de las siguientes maneras: a 2 3 b 18 17 a b P= 2(a+b) 2 18 40 3 17 40 4 16 40 5 15 40 6 14 40
4 16 5 6 15 14
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En el tem c) para determinar si la funcin a=f(b) es una funcin creciente o decreciente los alumnos podran optar por: 1. Utilizar la tabla de valores construida para verificar que si a medida que aumenta el valor de a, aumenta el valor de b la funcin es CRECIENTE. Y de modo parecido, si al aumentar el valor de a, disminuye el de b, entonces la funcin es DECRECIENTE. 2. O podran tambin observar la grafica y verificar que cuando se recorre la funcin de izquierda a derecha la lnea va hacia arriba, es CRECIENTE; y si sucediera lo contrario, es decir, la funcin recorrida de izquierda a derecha baja, es DECRECIENTE. VARIABLES DIDCTICAS En el Punto N 1 de la actividad donde se presenta el grfico del Costo Total en funcin del Combustible Consumido, se evidencia la presencia de variables didcticas ligadas al contenido en los tems: a) Donde los alumnos, a travs de la interpretacin grfica del problema deben determinar si se verifica que Por cada litro que vara el combustible, el costo vara $1. El alumno en este caso puede responder a la pregunta con solo observar detenidamente los valores de las escalas de los distintos ejes y verificar que ese tipo de incremento no se corresponde con la afirmacin enunciada. INSTITUTO DE NIEVEL TERCIARIO SAN FERNANDO REY | Profesorado de Matemtica 30
En el caso del Segundo Punto de la actividad donde se les presenta la figura de un rectngulo y se deben manipular los valores de las variables involucradas a y b para obtener siempre valores del Permetro igual a 40; dada por la frmula P=2(a+b) los alumnos podran validar sus procedimientos utilizados mostrando los diferentes modelos de tablas que confeccionaron y verificando adems, los clculos realizados con los reemplazos directos de cada valor asignado a las variables. Ms o menos de esta manera: a 2 3 b 18 17 P= 2(a+b) 2(2+18)= 2.20=40 2(3+17)= 2.20=40 32
Tambin en el segundo tem, cuando los alumnos grafiquen esos valores elegidos en un sistema de ejes cartesianos, podran justificar el porque consideran que la variable
dependiente seria la variable a y la variable independiente la b explicando que, como la consigna dice: Grafica a en funcin de b., las variables que estn en funcin de otras son las dependientes, por lo tanto a debera representarse en el eje de las Y, b en el eje de las X. Por ltimo en el tem c) para demostrar que la funcin a=f(b), es creciente o decreciente; los alumnos podran validar sus respuestas diciendo que si se verifica que:si a medida que aumenta el valor de a, aumenta el valor de b la funcin es CRECIENTE. Y de modo parecido, si al aumentar el valor de a, disminuye el de b, entonces la funcin es DECRECIENTE.
QU PUEDE APRENDER EL ALUMNO CON ESTAS ACTIVIDADES? Si una funcin siempre crece(o siempre decrece) de manera uniforme, es una funcin lineal y su grfico es una recta. La frmula de la funcin lineal es y = ax. La pendiente representa cuanto vara la funcin (y) por cada unidad que vara la variable independiente (x). Si la frmula de la funcin lineal es y=ax +b. La ordenada de origen (b) recibe ese nombre por ser el valor que toma la funcin (y), cuando la variable independiente X es cero.
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CONCLUSIN
En primer lugar concluimos que, las actividades extradas del libro de texto, comnmente lo eligen los docentes, sin estar al tanto de todos los conocimientos matemticos que las mismas demandan saber para que su resolucin sea optima. Es necesario por parte de estos, el anlisis de cada actividad o problema que debe proponer a sus alumnos. Para elegir una actividad, no solo debe tener en cuenta la complejidad de la misma sino tambin en qu condiciones se encuentran sus alumnos para resolverla, y tambin debe prever si podrn resolver las actividades solos o con su intervencin.
El libro de texto juega el papel de dispositivo pedaggico para el alumno, pero este no incide significativamente en el proceso de estudio. En segundo lugar muchas veces, los libros de texto no brinda la informacin necesaria y suficiente para realizar las actividades, por lo cual, es el docente el que debe tomar esas precauciones en el momento del contrato didctico. En la actividad del primer libro: Matemtica 8. Editorial A-Z., actividad n 1 de la pg. 258 con grficos de la pg. 257 presenta el tema Funcin lineal a travs de cuatro grficos con rectas en distintas posiciones y no existe consignas para que el alumno identifique que clase de funcin es. En la actividad del segundo libro: Matemtica 8 de Editorial Santillana, actividad n 1 de la pg. 142, es el ms adecuado para ensear funcin lineal dado que partiendo del lenguaje coloquial el alumno debe completar la tabla de valores, graficar, hallar la funcin de la situacin expresada y reconocer la ordenada de origen. Consideramos que a esta actividad le faltara trabajar la pendiente. En la actividad del tercer libro: Matemtica E.G.B. 8 de Editorial Santillana. Actividad n12 y n 13 de la pg. 87 en la consigna le dice que se trata de una funcin creciente, cuando lo ms conveniente sera que el alumno determine el comportamiento de la recta ya que le da el grfico, tampoco existe consigna para que determinen el valor de ordenada de origen claramente reflejada en el grfico siendo que este es un inconveniente que comnmente se les presenta a la hora de realizar una actividad con grficos. Al concluir dicho anlisis hemos observado que ninguno de los tres libros trabaja la pendiente. 34
Por ltimo, como seala Chevallard; Bosch y Gascn, en la Matemtica existe la necesidad de una actividad matemtica creativa, y no rutinaria y repetitiva, a veces los adolescentes son como pequeos matemticos, llenos de creatividad, solo que es necesario, que las actividades y problemas que se le presenten, sea ms didcticos, en definitiva, una situacin fundamental como lo expresa Brousseau. En la actualidad, esto es muy difcil (aunque no imposible), debido a la fragmentacin que existe dentro de las matemticas, consecuencia de un reduccionismo, proveniente del paradigma que estamos atravesando: el paradigma de la Complejidad.
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BIBLIOGRAFA
lgebra. Sobel Lerner. Matemtica 2. Tapia Rey Pastor. 1938. Matemtica en Red 8. Editorial A Z. Ao 2000 Matemtica E.G.B. 8. Editorial Santillana Hoy. Ao 2002 Matemtica 8. Editorial Santillana. Ao 2005 Diccionario Ocano Uno. 1991. Bosch Marianna, Espinoza Lorena, Gascn Joseph: El profesor como director de estudio; anlisis de organizaciones didcticas espontneas. Recherches en Didactique des Matematique, Vol 23, n1, pp. 79-136, 2001. Chevallard Ives. El anlisis de las prcticas docentes en la Teora antropolgica de lo didctico. . Recherches en Didactique des Matematique, Vol 19, n2, pp. 221-266, 1999. Parra, Cecilia; Saiz, Irma; Sadovsky, Patricia: Documento Curricular. enseaza de la Matemtica. M.C.E. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Chevallard, Ives; Bosch, Marianna, Gascn Joseph: Estudiar Matemticas. Editorial Horsori. Barcelona. 1997 Chemello, Graciela; Daz, Adriana; Metodologa de la Enseaza. Parte 2 Prociencia, Conicet, Ministerio de Cultura y Educac
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INDICE
Introduccin_____________________________________________2 pg. Marco terico____________________________________________3 pg. Anlisis didctico: Matemtica 8 Editorial A-Z__________________10 pg. Anlisis didctico: Matemtica 8 Editorial Santillana_____________16 pg. Anlisis didctico: Matemtica E.G.B 8 Editorial Santillana________25 pg. Conclusin _____________________________________________34 pg. Bibliografa_____________________________________________35 pg.
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