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RESIDENCIA Y MEMORIA PROFESIONAL

27 de junio

2012

ANLISIS DE REGISTRO DE CLASE


ALUMNO: CRISTIAN SEBASTIN OJEDA. DNI: 30159803 PROFESORES: JUANA AGUIRRE LELIA PLAQUIN ALEJANDRO LAZOVICH CURSO: 4 AO COMISIN: A

Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey Profesorado de Matemtica Residencia y Memoria Profesional

Ojeda, Cristian S. D.N.I: 30.159803 Ao: 2012 4 A

INTRODUCCION
El siguiente registro forma parte de las observaciones a dos clases de matemticas, producidas los das Lunes 18 de Junio en el horario de 21: 10hs a 22 : 30hs y Martes 19 de Junio en el horario de 20hs a 21 10hs . Las clases observadas pertenecen a la carga horaria de una semana de la materia Matemtica Financiera, dictada por el Profesor de Matemticas DINO CANTEROS en 4 Ao 2 Divisin de la Escuela de Nivel Secundario Comercio N 9 de la Ciudad de Resistencia. El objetivo de las observaciones a stas clases, es el de indagar y conocer ms acerca de la prctica docente y la interacciones entre alumno-alumno y alumnodocente que se producen en lo cotidiano de una clase de matemticas. As, de sta manera, poder recabar datos sobre la forma en que los alumnos se enfrentan a una situacin problemtica dada; los mecanismos de validacin correspondientes, las estrategias que el docente utiliza en el desarrollo de su clase y la manera en que ste se involucra en el proceso de construccin de conocimiento de sus educandos. Los protocolos de dichas clases son reconstrucciones que se obtuvieron mediante el registro escrito y grabado. El registro escrito fue efectuado por varios observadores situados al final del aula durante toda la duracin de la clase de matemticas. Los observadores en ningn momento se relacionaron con diferentes actores que aqu se exponen, de manera de evitar influenciar en la interaccin entre pares y de registrar lo ms fielmente posible lo que aconteca entre los involucrados. Las reconstrucciones de los dilogos que se muestran a continuacin se hicieron en base a stos escritos y las desgrabaciones de las clases posteriores a lo acontecido.

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REGISTRO DE CLASES

CLASE N 1: REPASO DE EJERCICIOS DE LOS TEMAS: INTERS SIMPLE Y COMPUESTO Luego de la charla con el docente del espacio, previa al inicio de la clase en la cul nos presentamos y le explicamos el motivo de nuestra visita, nos dirigimos al aula acompaados por l, para presentarnos ante los alumnos presentes ese da (8 alumnos). En primera medida, el docente ingresa al aula solo, saluda a los alumnos y les piden que hagan silencio. Mientras tanto, nosotros parados en la puerta aguardamos la seal del docente para ingresar al aula y presentarnos al curso entero. Finalmente despus de la presentacin, nos dirigimos al fondo del aula a tomar posicin en nuestros lugares y empezar con las anotaciones de la observacin de ese da. ESTABLECIMIENTO: ESCUELA DE COMERCIO N 9 FECHA: 18 /06/2012 ESPACIO CURRICULAR: MATEMTICA FINANCIERA CURSO: 4 2 DURACIN DE LA CLASE: 80 MINUTOS PROFESOR: DINO CANTEROS REFERENCIAS:
(P):PROFESOR (A1);(A2);(A3);(A4): ALUMNOS

21: 20 hs:
P: Bueno, gente hagan silencio!.... Ubquense en sus lugares que comenzamos. (los alumnos hacen caso al pedido del docente) P: Voy a tomar asistencia, silencio! A ver quin vino? (El docente observa la clase y anota en el libro de asistencias, solo a aquellos que l reconoce que se encuentran presentes. Despus hace anotaciones en el libro de temas con los contenidos que tiene pensado desarrollar hoy)

20 :25hs
P: Bueno empezamos. Haber que tenan que hacer para hoy? A1: Nada, profe! A2: Si, lo de inters. A1: Gu profe, pero va a explicar de vuelta el ltimo problema? A2: Ay! Pero si en ese tens que remplazar noms. P: Vos hiciste? A2: Si, pero.. P: Bueno, pas. A2: Nah, profe! Que pase otro. P: Dale, pas. Todo es nota. Todo suma. A2: Bueno, si quiere paso pero usted me va explicando que tengo que hacer y lo hago. As si. P: No, no tiene gracia. La idea es que ustedes lo resuelvan, no yo. A1: Para ese le tengo que aplicar el inverso noms profe, no ? As. (Y la alumna se levanta del banco y le muestra su procedimiento al profesor).

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P: A ver. Como el inverso?....Mmm, par vamos hacerlo. Sentate.

21: 30hs:
P: Bueno gente, a ver. Vamos a empezar la clase. Que deca el problema ese que le est costando. Quien lo lee? Quin lee el problema? A3: Yo profe! (y la alumna lee el problema). Se coloca un capital de $10.000 a 180 das al 9% anual con Inters Simple. 60 das despus se colocan $20.000 con igual duracin del tiempo que el anterior. Se sabe que al final del plazo, el Inters Total asciende a $ 1232,88. Calcular la tasa anual a la que fue colocada el segundo capital. P: Bueno, haber. Dganme los datos. (Y el profesor anota en el pizarrn los datos que le van diciendo los alumnos). A1: Capital: $10.000, Tasa: 0,09 anual, Tiempo: 180 das. A2: Y ese $20.000 que es profe? A1: Capital! A3: No! Capital Final!...Monto! P: Haber. Lean bien el problema. A ver lee vos ( y le indica a un alumno que lea de nuevo el problema). A3: (El alumno lee de vuelta el problema, pero en esta ocasin muy rpidamente y haciendo pausas donde no debe): Se coloca un capital de $10.000 a 180 das al 9% anual con Inters Simple 60 das, despus se colocan $20.000 con igual duracin del tiempo que el anterior y se, sabe que al final del plazo el Inters Total asciende a $ 1232,88. Calcular la tasa anual a la que fue colocada el segundo capital. P: Y entonces qu es eso?....Haber lee otra vez el problema y lee bien, no hagas pausas si no hay comas en el problema. Donde hay comas? (Y el alumno lee de vuelta, pero esta vez de manera correcta) P: Bueno entonces, estos son los datos: Capital: $10.000 i= 0,09 anual n= 180 das = $20.000 (El profesor despus de copiar los datos les muestra a los alumnos el grafico de la operacin financiera):

P: Lean siempre bien el problema. Todas esas palabritas hay que tener en cuenta para poder identificar las cosas. A1: Entonces ese 20.000 sera tambin otro capital? P: SI. A1: Pero y el monto? P: Fijate que es lo que te pide el problema. El problema dice: Calcular la tasa anual a la que fue colocada el segundo capital.En ningn momento te pide el monto. A1: Ah si! P: Bueno. Que frmula tengo que aplicar ac segn mis datos?. Fjense bien. Segn mis datos! A4: La de Inters simple Profe. L a que dice que I= C.i.n. P: Bien. Pero el problema me pregunta la segunda tasa. Qu hay que hacer? A1: Y se suma!....Ah no, par. A4: No se puede porque primero hay que sacar el inters del otro.

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P: Haber, se estn olvidando de un dato: El inters total.haber de cuanto fue? A2: De 1232,88 profe.Pero ese profe? Qu onda? Sera el inters de los dos? P: Y si. ( el profesor ahora agrega el dato del Inters Total a los anteriores anotados en el pizarrn). P: Bueno, a ver, que me quiere decir esto?....Fjense bien, el problema me dice que tiene dos capitales, si? A1, A2; A3, A4: Siiiiii! P: Por lo tanto, cada capital va a generar su propio inters, no cierto? A1, A2; A3, A4: Ahhhhhh. P: Entonces, al inters uno, lo hallo con esta frmula: I 1= C1.n1.i1 si? Y al inters dos, con la misma pero llamndole dos!... As: I2=C2.n2.i2 o no? Toda la clase: Siiiiiiiiiiiii. P: Entonces el Inters Total sera la suma del Inters uno y el Inters dos: I t= I1+I2 .O sea: It= (C1.n1.i1) + (C2.n2.i2). Est? Toda la clase: Siiiiiiiiiiiii. A4: Pero profe, el tiempo del segundo cuanto es? Porque me dice que arranc 60 das despus y termino igual que el otro. A2: Es 120! P: Ehhh?... 120? 120? Por qu 120? A2: Y si profe, porque seran dos meses lo que dura.Porque el primero empez y dur 180 das y el segundo dice que empez, pero pasado 60 das.O sea me queda 120 das en total! A1;A3: Ehhh? .Par como hiciste eso? Como te sali? P: Claro!...A ver, lean bien el problema y presten mucha atencin . Fjense en cada palabrita que diceFjense lo que diceTmense su tiempo. P: Se coloca un capital de $10.000. a 180 das al 9% anual con Inters Simple. (Punto!) 60 das, despus se colocan $20.000. a igual tasa que el anterior y de igual duracin del tiempo. Est? Ac me dice 60 da s despus! Pero 60 das despus de haberse colocado el primero. O sea que el tiempo del segundo sera 120 das!....Los dos capitales empiezan distinto, uno en el momento cero y el otro 60 das despus, pero lo que tienen es , que terminan juntos!....Terminan Juntos! ( Y el profesor a medida que les explica a los alumnos, dibuja en el pizarrn la situacin)

P: Est entonces?....Estos dos intereses, ambos forman parte del Inters Total. Y como dijo el compaero, se suman. Bueno entonces, esta sera la primera interpretacin al problema. Bueno, a ver, ahora calculen. Acurdense que les pide la tasa! Como hallaran la tasa dos? A1: Con la formulita esa. Ah no, despejo tambin de ah. (y la alumna seala la frmula de inters simple escrita en el pizarrn) P: Y como sera entonces?...Que despejo de ac? A2: Yel Capital y el tiempo pasan asi: Psshhhh..para el otro lado. A1: Pasan dividiendo profe, al otro trmino. P: Exacto!...Entonces quedara asi no cierto? ( Y el profesor le muestra la frmula

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despejada) A1; A4: Siiiii. P: Ac para calcular la tasa del segundo capital, pueden usar sta junto con la otra del primer capital. O bien despejar la tasa de la igualdad anterior: It= (C1.n1.i1) + (C2.n2.i2) A2: Ah profe, en esa es ms directoDan lo mismo cualquiera que usemos? P: Y sidebera darte. Bueno, a ver, que valores pongo ac? A1: En el primero Capital: 10.000, Tiempo: 180 y Tasa: 0,9. A4: 0,09 va en la tasa! (Corrigiendo la alumna a su compaera) A3: En el segundo, Capital: 20.000, Tiempo: 120 y Tasa: 0,09. P: Como que tasa 0,09? Si justamente la segunda tasa es la que tenemos que averiguar! A3: Ahhh, siiii! Ja ja ja ja. Entonces? P: Y esa sera la incgnita!....Ahora miren, tengo que hacer alguna reduccin a la tasa?..Que me pide el problema? A1: Ah, si. Divido por 365. A2: Si profe. Porque el tiempo es das, y la tasa anual. P: Bien!...Bueno, teniendo estos valores ahora tengo que despejar la segunda tasa. A ver que tengo que hacer? ( En el pizarrn apareca lo siguiente):

A4: Pasaje de Trminos. A2: Si todo eso de ahpara all : Pssshhh as! P: Bueno, pero que paso primero? A1: Profe? Resuelvo el primero, primero. Ese d 443,84 y asi los otros los paso ms fcil. P: As es, conviene resolverlo trmino a t rmino.. Y tambin podra resolver lo otro, 20000 por 120. Cunto sera eso? A2: 2.400.000 Weee una banda profe! P: Si. Entonces que quedara en cada trmino? A1: 443, 84 en el primero y 2.400.000 en el segundo! P: Bueno.Asi: ( Y el profesor escribe esos valores en el pizarron). P: Entendieron hasta ac como va? A2: Si, profe.O sea, seran dos operaciones juntas.dos en una! A4: Pero la tasa habia que sacar de ah. P:Si, pero esto es lo que yo quiero que entiendanLa relacin que hay entre c ada una de las operaciones. Veo y analizo bien los datos del problema y en funcin de lo que me pide, planteo la situacinFjense bien. Ac el problema me daba dos capitales y de cada uno se podia sacar su Inters.Y me decia que los dos, eran parte de u n Interes Total de $1232, 88.Sabiendo eso, coloco los datos que tengo y calculo la tasa dos, que era mi incgnita( los alumnos prestan atencin y asienten )Bueno, como saco esa tasa?. A1: A mi me dio 3,28766 y sigue..Ay no! Hay un menos 0,4 elevado!. ...como sera eso? A2: 0,3 me dio a mi!

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A1: Profe venga, a verMire, esto me d! ( y el profesor se acerca al banco de la alumna y observa el clculo hecho en la calculadora). P: A ver.Si est bien!.... a ver todos ( y se dirige a la clase). A todos le s dio 3,28766?. A2: A m me dio 0,3 profe. P: Haber.Resuelvan primero el numerador, o sea : 1232,88 - 443,84. Y a eso le dividen por 2.400.000..Est? Cunto les d eso? A1; A2; A3; A4: 3,387666. A1: Pero elevado a la menos cuatro! A2; A3; A4: Ahhh, si! A3: Y como sera eso profe? P: A ustedes le preguntocomo sera eso? Fjense. Cuando tenian un nmero elevado a un exponente negativo, que pasaba. A2: Se iba abajo y divida profe. P: Entonces como sera? Por cuanto tengo que dividir?...Ahi me dice fjense! A1: Diez a la cuatro! P: Y cuanto sera Diez a la cuatro? A3: 10.000 profe!..O sea se divide el 3,387666 por 10.000. P: S. Y cunto d eso? A3: 0,00033876. Y sigue. P: Bien! Y como hallabamos el porcentaje de eso?... por cuanto lo multiplicbamos? A1: Por cien! P: Y cuanto da ahora? A2: 0, 033 por ciento. P: Bien...Y ese que tipo de tasa es? A2: Anual! A1: Nooooo.es diaria! Porque la saco a 365. P: Haber? Como quedamos, anual o diaria? A2: Ay sidiaria. A1; A3; A4: Diariaaaa! P: Asi es, diaria. Pero que me peda el problema? A1: Anual! A2: Entonces a esa la multiplico por 365 y tengo la anual. P: Y cuanto dara eso? A1: 12, 045. A2: Si eso12, 045 por ciento anual. A5: Profe, a mi no me d ese resultado! P: Haber? Entonces usaste mal la calculadora. Mostrame que hiciste. A5: Y esto profe, mire. (y la alumna le muestra su procedimiento al profesor desde su banco). P: Pero si hacs directo como ests haciendo, us parntesis para lo de arriba; porque sino te divide solo el segundo trmino. A5: Ahhhh. P: Ay dios! Me parece que algunos tienen que volver a primero donde les enseaban a usar la calculadora eh? A5: Gu , profe. Ja ja ja. P: Bueno, est entonces con este problema?..Todos sacaron ese valor? A1; A2; A3; A4; A5: Siiiiiii

21:55hs: (Toca el timbre del medio mdulo)

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P: Bueno, ahora les dicto otro parecidoanoten! A1; A2; A3: Gu profe, espereeee! P: Durante cunto tiempo habr estado colocado un capital de $50.000, si al 10% anual. A1: Gu profe, este est dificil. P: con capitalizacin anual,. A3: Este es compuesto! P: ...., se convirti en $ 84.000? A1: Uhhh si, es compuesto! Encima este tiene la frmula podrida esams dificil! A3: Profe, ese es el que tiene logaritmo en la frmula no? A2: Ay si. Horrible! P: As es. Y como era esa frmula? A1: Parera: Log de Co menos Log de Cn dividido el Log de la tasa? P: Fjense bien! A3: Ac encontr. Es Log de Cn, menos Log de Co. Y todo eso sobre, Log de uno ms i. P: Exacto, esa es!...Bueno, apliquen eso. ste est facilito..Cunto les dio? A1: Gu profe espereeee! P: Haber los datoscules son los datos? A2: Capital : $50.000!....Tasa: 0,10 P: En la tasa hay que reducir algo? A4;A1: Nooooooo P:Claro, porque la tasa es anual. Y el tiempo? Como debera dar? Cul era la condicin? A1: Que la tasa y el tiempo sean iguales!!! P: Iguales? A2: En la misma unidad de tiempo. P: Ahhhhasi, siBueno, como sera entonces, la frmula? () P: Haber, lean de vuelta el problemaque deca ? A3: En la frmula de tiempo, se restan los logaritmos no cierto? A2: Si! A3: Y luego se divide por el logaritmo de la tasa. P: Si, bueno. Haber, que d? A3: Gu profe, espere.

22:05hs:
P: Bueno. ( mientras espera el profesor va recorriendo los bancos y observa los distintos procedimientos de los alumnos). A2: Profe?... Pero el tiempo me va a dar en aos.o voy a tener que reducir? P: Y eso es lo que te pregunt!...Si haba quereducir? A2: Nooooo! ( y se escucha el alarido de un alumno ).Me dio negativo! El tiempo me dio negativo! P: Como te va a dar negativo. No existe un tiempo que sea negativo. El tiempo jams es negativo!....Haber, seguro pusiste mal los valores en la calculadora. ( y se acerca al banco del alumno) A2: As hice profe. ( la alumna le muestra su procedimiento al profesor) P: Fijate la frmula que te decia? A2: Y Log del monto menos Log del capital sobre Log de uno mas tasa.

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P: Bueno. Y que dijimos que era Capital? A1: 10.000. (interrumpe un alumno) A2: Ese era Monto! A1: Nooo..el monto era 84.000. A2: Ah, sija ja. P: Ay dios!....Lo que pasa que a vos te dio negativo porque en el numerador hiciste la diferencia entre un logaritmo menor , que era el capital,por otro mayor que era el monto. Cada vez que ustedes confundan eso, les va a dar negativo. Entendieron eso?? A1; A2, A3; A4: Siiiiii, profeeee. P: Bueno entonces, haber ( y el profesor se dirije al pizarrn). Me dicen como quedara la frmula con los datos? (Una alumna le dicta al profesor los datos y ste anota lo siguiente en el pizarrn):

P: Bueno, este 5,44 que es? A1: Ao, profeAo! P: Bueno. Y si queremos ser ms exactos y calcular los meses, como haciamos? A2: Saco el 5 aparte profe que seran los aos y con el 0,4432 que me queda , mmmm, ay no sComo se hacia? Vos te acords? ( y la alumna le pregunta a otra) A4: Ehhh?...No, ni idea. Chino Bsico para m esto. P: Pueden sacar por regla de tresaplicando regla de tres! Porque si en medio ao (0,5), hay 6 meses entonces en 0,44 meses cuantos aos habra? Menor que 6 meses seguro va ser. ( Y el profesor anota la regla de tres en el pizarron):

A1: Gu, asi hay que hacer? P: Esa es una forma.hay muchas formas para hacer. Haber cuanto les da? A2: 5, 28 meses profe. A1: 5 meses y 28 horas!! P: No, como horas? Como horas? Ubicate Espndola. Despus de los meses vienen los das, acuerdense! A1: Gu si profe, perdon! P: Bueno este es el resultado. Bien, la proxima clase empezamos con Descuento. Traigan todo lo referido a eso, lo que tengan al respecto. Todo sirve. Asi vemos eso y empezamos tema nuevo. A4: Y los otros ejercicios profe? Los otros? ( pregunta la alumna sobre otros ejercicios por controlar) P: Esos problemas les dije que quedaban como tarea. Que deban hacerlo en la casa. As habamos quedado. A3: Nooo, profe! Ac habia que hacer! P: Si, como no. Por lo visto no hicieron! A2: Yo profe si hice! A1: Yo tambien. P: Mmmm. Bueno. Igual estn dispersosMuy dispersos. No terminaron este problema todavia? Este estaba facilito.

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A3: Profe? Y en el exmen va haber ejercicios as? P: Exacto! Por eso para que practiquen ms les voy a dictar algunos ms y los hacen y despus vemosAnoten! A1: Gu, profe!

22: 20hs:
P: Bueno, ah les dicto estos de tarea. Anoten! ( y el profesor comienza a dictar el problema a los alumnos) P: A qu tasa nominal anual fueron colocados $10.000, si al cabo de 10 aos dieron un monto de $28.192,06c capitalizando trimestralmente? A1: Uhhhhcompuesto otra vez! A2: Nominal profe? Que era eso? P: Ya les aclar eso la otra veztiene que ver con el ao. Bueno haber, ahora otro! Anoten (Y el profesor les dicta nuevamente) P: En qu tiempo se duplicara un capital , colocado al 7% anual con capitalizacin semestral? (Automticamente un alumno responde al escuchar la palabra capitalizacin). A2: Es compuesto! A1: El tiempo d en aos porque la tasa es en aos! P: Fjense en este problemano siempre aparecen nmeros. Ac aparecen claramente dos datos: el Capital y la Tasa. A2: Profe, faltan datos ac? No tenemos lo que vale el capital! P: Ah no?...Lean bien. Que es lo que dice?...dice que el Capital se duplicar!..Vean eso. Que pasa? A3: Pero, como profe? P: Lean bien ah tienen todo! Analicen el problema. A3: Semestral profe es 6 meses? P: S. Correcto! A1: Pero no tengo capital, no tengo nada ac! P: Lean bien! Dice: Un capital se DU-PLI-CA-R, y se hace el DOBLE! Qu es? A1: Ehhh? P: Si vos pons 20.000 cuanto sera el doble? A1: Y 40.000! P: Y bueno? Si ac est DUPLICADO entonces?.... A1: No s, profe!

22:25hs
P: Haber!...( y el profesor se levanta de su silla y se dirije al pizarrn). El problema dice: Se coloc UN CAPITAL y se retir el DOBLE!....As: ( y el profesor anota en el pizarrn) .Por ejemplo, si tengo 10.000 cuanto sera el doble? Si tengo 20.000, cunto sera el doble?

P : Vean bien! El problema me dice: se coloc UN CAPITAL y se retir el DOBLE! Y la frmula de tiempo como era? Logaritmo de qu? Menos Logaritmo de qu? A4: Logaritmo de Cn ( C sub ene) menos Logaritmo de Co ( C sub o). P: Y bueno, entonces, ah est! Como seria para UN CAPITAL cualquiera, que se

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vuelve el DOBLE despus? A4: Log de 2 menos Log de 1? P: Y si.Ah est, bien! Entonces quedara as la frmula: ( y el profesor anota e n el pizarrn):

A1; A2; A3: Ahhhh.. A1: Y porque dividi la tasa por 2? P: Porque qu tasa te pedia? A2: Semestral! Y esa tasa era anual, y se tena que dividir por 2! P: Est!...lo ven ahora? A1: Ahhhhh A3: Pero en ese caso profe, siempre voy a tener el mismo tiempo para ese capital? O va a variar si coloco otro distinto? P: Lo que pasa que ese capital, es simblico. Y si toms de referencia UN capital cualquiera, el que sea, y queres hallar EL DOBLE, siempre van a obtener el mismo resultado.hagan la prueba sino. Hagan y controlen. Siempre van a obtener el mismo tiempo. A3: Claro, o sea, ac el capital puede ser cualquier cosa. Y el tiempo siempre va a dar lo mismo. P: Est? A2: Ahhhh..

22:30hs:
P: Bueno, resuelvan eso y la prxima clase lo controlamos.

CLASE N 2: TEMA: INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE DESCUENTO. DESCUENTO COMERCIAL. FRMULAS DERIVADAS.

Segundo y ltimo da de observaciones en el curso 4 2. Nuevamente encontramos y saludamos al docente del espacio. Mientras dialogabamos con l, nos comenta que muy probablemente antes de finalizar su clase de ese da, se realizara el acto por el dia 20 de Junio : Da de la Bandera en la institucin, por el cul los alumnos seran retirados de clase para formar parte del mismo. Entendido el problema y sta vez acompaados por el docente, ingresamos al aula saludando a los presentes ( tambin 8 alumnos) y nos dispusimos a tomar posicin de nuestros lugares al final del salon para registrar lo acontecido ese da.

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ESTABLECIMIENTO: ESCUELA DE COMERCIO N 9 FECHA: 18 /06/2012 ESPACIO CURRICULAR: MATEMTICA FINANCIERA CURSO: 4 2 DURACIN DE LA CLASE: 80 MINUTOS PROFESOR: DINO CANTEROS REFERENCIAS:
(P):PROFESOR (A1);(A2);(A3);(A4);(A5): ALUMNOS

20: 05 hs:
P: Haber, silencio! Dganme quienes vinieron hoy! (cada alumno en voz alta dice su apellido y el docente anota los presentes en el libro de asistencias. Luego de concluir, el docente toma el libro y lo rellena con los temas del da)

20: 10hs:
P: Bueno, tenian tarea para hoy!....Haber Cuntos problemas hicieron? A3 : Yo hice 2 profe, pero no s si estn bien. ( y la alumna se acerca al escritorio del profesor y le muestra lo que hizo). P: Mmm Haber? Aparentemente est bien.

20:12hs:
Mientras tanto dos alumnos debaten, al inicio de la clase: A1: Che? A m el segundo no me sali?...Y el 3, cunto te dio a vos?. A2: Esto fijate. Copa!...Lo que si no s si estn bien. ( y el alumno copia el procedimiento de su compaera).

20:14hs:
(El profesor luego de controlar los ejercicios de tarea de la alumna, se levanta y comienza a recorrer los bancos controlando individualmente la tarea). () (Despes de finalizar el control, el docente comienza su clase).

20:22hs:
P: Bueno, a ver. Que tenan que traer para hoy? A4: Lo de Descuento, profe! A2: Descuentos o Bonificaciones encontr yo! A1: Profe, eso era para hoy o para la semana que viene? P: Para hoy era.No trajiste y te pongo un 1! A1: Gu profeee!! Una alumna se acerca al profesor y le muestra el material que haba traido sobre el tema a investigar. A4: Profe, mire. Aca dice Descuentos o Bonificaciones. Es lo mismo? P: Si la denominacin es la misma; pero son sinnimos. Ahora vemos eso A5: Profe era para hoy eso? Lo de Descuento? Porque yo no vine ayer y no traje nada. P: Si. Hoy empezamos ese tema.. Bueno, a ver. A5: Profe yo de Descuento me acuerdo, que tengo un montn de material. Pero lo que tengo, lo tengo en la compu, y hoy no traje; porque se me hace muy pesado traer todo y mire.(la alumna le mu estra sus pertenencias) traigo muchas cosas. A1: Ay, eso no valeEXCUSAS!...EXCUSAS!...EXCUSAS! A5: Ay nada que ver!

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() P: Bueno Paula, me estabas diciendo lo que encontraste de Descuentos? Paula: Si profe, yo encontr varios tipos. P: Y cuntos tipos encontraste? Y cules son? A5: Profe, yo me acuerdo que en el material que tenia sobre Descuentos, decia que habia dos tipos. Uno vencido y el otro adelantado creoIgual no me acuerdo mucho, porque ya le digo,eso tena an la compu y hoy, justo hoy, no traje! P: Mmmm Paula: Yo encontr dos tipos: Simple y Compuesto. P: Ah me est gustando ms.Pero a ver, ahora quiero que me digan que entienden ustedes por Descuento. Que es, segn sus palabras, que es un Descuento? A2: Para mi profe, un descuento aparece cuando vamos y hacemos una compra, de por ejemplo de mercaderias o de algn bien a crdito. Y por pagar antes seria, nos bonifican o nos premian con una disminucin en el precio real que teniamos que pagar. P: Es una rebaja entonces?...El Descuento es una rebaja? A1; A2;A3;A4;A5: Siiiiiiii..

20: 33hs
P: Ahora nosotros en est parte vamos a empezar a recordar todo lo que aprendimos de Interstanto simple como compuesto. A3: Gu profe, otra vez? No habamos terminado ya con eso ayer? P: No!...todo se relaciona. Ya van a ver. Ustedes creian que se terminaria el tema y sera algo totalmente diferente?....No seor! Ac todo se relaciona. Sino no tiene sentido. () P: Bueno, para empezar con el tema vamos a recordar las frmulas de inters simple. A ver a que era igual el Inters Simple? A3: Monto menos Capital! P: Bien. Pero la otra frmula de Inters Simple! A4: Interes es igual al Capital por la tasa por el tiempo. P: O sea: I= C.i.n . (El profesor anota en el pizarrn la frmula). Bien, sta era la frmula del Inters que trabajamos anteriormente.Despus ms tarde, veremos que es parecida a la frmula de Descuento, salvo por una diferenca. P: Entonces,si tenamos que el inters era una operacin que indicaba el aumento producido por una unidad de capital en una unidad de tiempo. Entonces el descuento va ser lo contrario.la operacin contraria al Inters, ya que el descuento, es siempre una disminucin.provoca siempre una disminucin.Adems vamos a tener, que si en el Inters nosotros usabamos para el clculo el Capital Inicial. En el Descuento, si es la operacin contraria, que vamos a usar? A4: El Monto? P: Exacto! Partamos de ac y llegabamos ac. ( Y el docente dibuja el siguiente grafico en el Pizarrn)

20: 40hs:

P: Y en el Descuento entonces, se tendra en cuenta para su clculo el Valor Final o

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Monto; as: ( Y el docente hace otro grafico en el pizarron)

20:45 hs:
P: Este valor final, en el descuento se lo llama NOMINAL y lo simbolizaremos con ene mayscula: N. Un valor Nominal es aqul que aparece escrito en el documento.Ahora, si ocurriere que decidamos pagar por adelantado un documento, es decir, antes de su vencimiento, el valor del mismo, obviamente ser mucho menor. A ese valor, que representa el valor real de la deuda lo llamaremos Valor Actual, y lo simbolizaremos con la letra V. (A medida que el docente explicaba esto, graficaba en el pizarrn los componentes del descuento):

A3: Ahhhh y va del final hasta el valor realpor eso es una operacin inversa! ( expone una alumna). A1: Ysi.si el inverso te dice pronto. Va del fin al inicio ahora. P: Si. Se est entendiendo ahora de donde sale? A2; A4: Si. P: Entonces ahora usando de referencia la frmula del Inters simple, tenemos la de descuento, miren: ( Y el docente realiza la comparacin de ambas frmulas en el pizarrn):

A4: Ahhh, lo nico que cambia es el Capital.Ahora es N. Son casi la misma. P: Es el valor final, si. El valor escrito en el documento, en una letra , en un pagar. Esa es la frmula que utilizaremos para calcular el descuento comercial. Y fijense bien, la diferencia est en que en la frmula para el clculo del Inters utiliza el valor inicial, mientras en el descuento utiliza el valor finalse calcula sobre el valor f inal. Despus ms adelante vamos a ver que existen otros tipos de descuentos: Racional y Compuesto. Pero por ahora vamos a empezar con este. Y lo vamos a representar con D 1. A2: Profe? Si es Descuento a Inters simple por que no le pone Ds en vez de D1 ? P: Bueno, le ponemos Ds entonces!......Bien, miren. Para calcular el Valor actual, miro el grfico entonces: ( y el profesor les seala el grfico en el pizarrn)

P: Entonces V sera igual a la resta entre N y D: V= N-D

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A3; A5: Si, si. P: Y si quiero despejar N? .Haber Pereyra? Como sera? A1: Y bueno, pasando todo lo otro, al otro lado. P: Pero decime como! (Una alumna interviene) A3: D noms profe pasa sumando a V que est del otro lado. P: Si,asi es. Y bueno en funcin de eso, tambie n podra averiguar D.Haber como seria D? Fjense en el dibujito A2: D es igual a N menos V. P: Correcto!...Entienden con esto ahora, que es la N?....Es el valor escrito en el documento. Y V, es el valor presente..el que pago ahora.Bueno, a ver. Les voy a dictar algo. A2: Espere profe, no copiamos las formulitas todavia! P: No. No copien todava. A5: Profe, usted no tiene como la otra vez, una hojita con las frmulas para darnos y sacar fotocopia? P: No, no tengo. Pero voy a traer si quieren.Igual, no son muchas formulitas. Ahora quedan unas cuntas ms nomas y ya! A1: Gu profe, cuantas ms quedan? P: Las Frmulas derivadas quedan todaviaPero esas ya van a ver, con saberse una noms, las otras salen del despeje. Son fciles..Bueno ahora escriban, les voy a decir lo que es DESCUENTO ( El profesor procede a dictarle a sus alumnos y ellos toman nota)

20: 55hs
P: Descuento es toda reduccin practicada sobre un importe, por el pago antes del vencimientoEs decir, para entender al descuento, lo tomamos de ste punto de vista, es decir, desde lo comercial. (aclara el docente). P: Bueno, ahora anoten: VALOR NOMINAL: Es la suma escrita en un documento que debe ser pagada a su vencimiento. Y lo simbolizaremos con la letra N (mayscula). A1: Gu profe. Porque antes de escribir todo eso no ponemos que se escribe asi noms, entre parntesis al lado,la NAsi : (N)? P: Bueno, escriban como ustedes quieran. No se quejen despes que le faltan cosas. A propsito vos Espndola, despues quiero ver tu carpeta. A1: Noooo, profe. Anoto todo, profe. Deje noms!! Toda la clase: ja ja ja ja ja ja.. P: Bien. Ahora anoten esto: La diferencia entre el Valor Nominal Y el Valor Actual, lo llamaremos DESCUENTO.Observen, lo que est escrito en el pizarrn.la formulita! P: Bueno, con esto creo, que ya estamos por ahora. Ahora si, copien lo que est en el pizarrn. A5: Profe? Esto est por pintar dificil, me parece. P: No, nada que ver. Se acuerdan que en el Inters Simple y Compuesto, tambin teniamos muchas formulas que a la larga se fueron aclarando en la prctica?....Bueno, ac pasa exactamente lo mismo! A3: Si, profe.

21:00hs:
P: A la larga se va ir aclarando el panoramaBueno, ahora pasamos a las frmulas derivadas.

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A2: Gu profe, hay ms todavia? P: S, les dije que habra ms. Bueno ahora miren. Vamos a agarrar sta frmula: V= ND. A qu era igual el DESCUENTO?....Aquella frmula, miren. ( y el profesor les seala la frmula escrita en el pizarrn) A1;A2; A3;A4; A5: ( y todos repiten) D= N. i. n P: Bien, ahora reemplazando tenemos: ( y el docente realiza todo el procedimiento en el pizarrn)

A5: Ahhh, no es tan complicado despues de todo! P: Vieron? A5: Pero igual es diferente a la otra profe. Por que es eso? P: Porque dependen de los datos que me d el problema. En sta nueva por ejemplo, si el problema me d como dato el Valor Nominal, la tasa y el tiempo, puedo hallar con eso el valor Actual. En la otra, en cambio puedo hallar lo mismo, teniendo solo el Valor Nominal y el Descuent o..Asi es, Ven?....de acuerdo con los datos que me proporciona el problema puedo saber cual frmula es la que debo usar. Por eso les dije mil veceslean bien el problema e identifiquen lo que les pide. A2: Pero profe, con cualquiera d lo mismo? O d cosas diferentes segn la frmula? P: Deberan obtener lo mismo. Sino hicieron mal. De ltima prueben ustedes ahora y vean..Ahora les voy a dar ejercicios para practicar de tarea. A1: Noooo, profe! P: Bueno. A ver. Silencio! Ahora vean esto: ( el profesor les muestra como despej otra frmula)

A4: Ahhh, es la misma que la otra noms pero con letras diferentes! P: Si, vieron?.Pero recuerden que esto, es Descuento A Inters Simple, despus lo trabajaremos con Compuesto, ms adelante. A2: Profe, el Compuesto tiene Logaritmos tambin? P: Sitambin tienen. A1; A2; A4; A5: uhhhhhhhhh! A3: Ay, no profe, que feo! P: Pero si es fcil ya van a ver..Bueno, ahora despejo las dems! ( el profesor les escribe las dos ltimas frmulas)

P: Bueno, stas son todas las formulas que por ahora vamos a usar en sta parte. Copien bien y vamos hacer un problemita. ()

21:10hs:
P: Bueno, anoten: Calcular el importe que debe acreditarse el 8 de Agosto por un pagar descontado al 9% anual con Descuento Comercial, que vence el 25 de Octubre y cuyo valor escrito es de $20.000. P: Buenolean bien el problemaA ver, Qu me est pidiendo?

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A1: El Valor N es de 20.000! P: Bien!...(el profesor se levanta y grafica la operacin financiera en el pizarron). Bueno, a ver. Diganm los datos! A2: En un lado 8 de Agosto y en el final 25 de Octubre. La tasa es 0,09 anual y N= 20.000 profe! P :Bien ( el profesor anota):

P: Y, al final? Que importe es el que me est preguntando? A1: El Valor Actual! P: Bien!...Y que pasa con la tasa? Tengo que aplicarle alguna reduccin? A4: S, profe. Porque es en das.y tengo que dividir por 365. A1: Y con el tiempo profe? Tenemos que contar los das que hay para llegar al otro noms? P: Exacto! Y que frmula voy a utilizar para calcular el Valor Actual? A5: Esa profe, esa! (y la alumna seala la frmula escrita en el pizarrn). V= N (1 n.i) P: Bueno, a ver. Calculen y diga cunto les d! A1: Profe, ya termin la hora. Nos tenemos que ir al acto. A las 21 hs era! P: Calculen primero eso. (mientras tanto dos alumnas debaten) A2: Che, a vos te dio 77 dis el tiempo? A5: Si, ese tiempo. A verNo, par!....78 das me dio! A2: Haber? ( y la alumna realiza las cuentas de nuevo)Ahhh, si, tens razn. D 78 das. P: Bueno, a ver. Cunto les dio? A5: 19615,34 P: Pero eso que es? Qu es eso? A2: El Valor actual de mi deuda profe. P: Si, pero 19615,34 qu? A1: Pesos! Pesos! P: Ahora si!...No se olviden que estan trabajando con sumas de dinero. Distintasen el tiempo y la tasa que estan trabajando con unidades de timepo y porcentajes. Ac son sumas de dinero lo que se tienen.

21:20hs ( Toca el timbre de aviso del Acto por el Dia de la bandera)


P: Antes de irse esperen, les dicto un problemita de tareaAnoten! A1: Nooo, profe. Nos tenemos que ir al acto! P: Calcular la tasa nominal anual, aplicada a un documento de $8000 A2; A3: Gu espere profe! P:que fue descontado con Descuento Comercial, el 7 de septiembre con vencimiento al 20 de diciembre del mismo ao, si le fueron acreditados $ 7680,88. A3: Listo profe? Nos podemos ir? P: Si. El que me trae est resuelto el lunes que viene le pongo un 10! A1: Bien profe!...Como zaf!..Voy a tener un 10Voy a tener un 10! Je je je.

21: 25hs: (toca nuevamente el timbre de aviso de comienzo del acto por el Dia de la Bandera y los alumnos se retiran del saln de clases apurados)

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ANALISIS DIDCTICO
El anlisis didctico introduce un nuevo nivel de reflexin curricular, centrado en la actividad del profesor como responsable del diseo, implementacin y evaluacin de temas de la matemtica escolar y que, en correspondencia con las dimensiones del currculo, propone cuatro componentes fundamentales a tener en cuenta:
EL ANLISIS DE CONTENIDO, EL ANLISIS COGNITIVO, EL ANLISIS DE INSTRUCCIN Y, EL ANLISIS DE ACTUACIN.

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Los tres primeros anlisis se ocupan del diseo curricular, mientras que el anlisis de actuacin se centra en la puesta en prctica, implementacin y la posterior evaluacin de los resultados obtenidos.

ANLISIS DEL CONTENIDO

En el anlisis de contenido, situado en la dimensin cultural y conceptual del currculo, el profesor identifica, selecciona y organiza los significados de los conceptos y procedimientos de un tema matemtico que considera relevantes a efectos de su planificacin como contenidos escolares aptos para la instruccin.

1. CONCEPTO DE MATEMTICAS FINANCIERAS, INTERS Y DESCUENTO. MATEMTICA FINANCIERA:Es un conjunto de conceptos y tcnicas de anlisis, tiles para la comparacin y evaluacin econmica de alternativasEs la rama de las matemticas aplicadas enfocadas a la resolucin de problemas sobre el valor del dinero en el tiempo: monto, tasa de inters, anualidades, gradientes (pagos crecientes y decrecientes), etc. INTERS: Es la cantidad que se paga por hacer uso de dinero solicitado como prstamo, o bien, la cantidad que se obtiene por la inversin de un capital. Es la cantidad que se paga por el uso del dinero ajeno. Su frmula es: I=MC.Dnde: M= monto, C= capital, I= inters. El inters se puede clasificar en : a) INTERS SIMPLE. Es el que proporciona un capital sin agregar rdito vencido, dicho de otra manera es el que devenga un capital sin tener en cuenta los intereses. Su frmula es: I= Cit. Donde I= inters, C=capital, i= tasa de inters, y t=tiempo. b) INTERS COMPUESTO: .Es la cantidad que resulta de sumar al capital inicial todos los intereses calculados al final de cada uno de los periodos contemplados en el lapso considerado. Los intereses que se van generando, se van incrementando al capital original en periodos establecidos y, a su vez, van a generar un nuevo inters adicional para el siguiente lapso. Su frmula es: M=C (1+it). Donde: Monto=Capital (1+tasa de inters*tiempo). DESCUENTO: Es toda reduccin practicada sobre un importe, por el pago antes del vencimiento. Se clasifica en : a) DESCUENTO COMERCIAL: Es el inters del valor nominal, y se determina mediante el inters entre el vencimiento de la deuda y la fecha de descuento a cierta tasa, valuada sta sobre el valor nominal. Su frmula es : D1= N. i. n. Donde D1 = Descuento Comercial, i= tasa de inters, y n= tiempo de la operacin. b) DESCUENTO RACIONAL: Es el que debera aplicarse en la prctica, ya que calcula los intereses sobre la suma de dinero efectivamente recibida, llamada valor actual V. Su frmula es : D 2 = V.i.n. Donde D2 = Descuento racional, i= tasa de inters, y n= tiempo de la operacin.

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c) DESCUENTO COMPUESTO: Es la operacin financiera que tiene por objeto el cambio de un capital futuro por otro equivalente con vencimiento presente, mediante la frmula de descuento compuesto. Es un descuento que opera con base en el inters compuesto. Si el proceso de capitalizacin es la suma peridica de los intereses, el descuento compuesto debe ser todo lo contrario. Se lo simboliza con D3.

. Estos conceptos son el fundamento para analizar y evaluar proyectos, determinar formas de pago, tomar decisiones sobre inversiones, plizas de seguro de vida, y todo lo relacionado con el mundo comercial y empresarial.

2. IMPORTANCIA DE LAS MATEMTICAS FINANCIERAS.

La matemtica financiera es una parte de la matemtica aplicada que estudia los modelos matemticos relacionados con los cambios cuantitativos que se producen en sumas de dinero, llamadas capitales. En la actualidad, el uso de las Matemticas Financieras es de vital importancia en el mundo de las entidades, ya sean pblicas o privadas. Cualquier tipo de transaccin se hace sobre la base de comparaciones de intereses, capitales, tasas, tiempos, montos, saldos. Debido a que a travs de eso se toman las decisiones ms trascendentales a la hora de realizar el manejo de los recursos financieros. La Matemtica Financiera ha demostrado ser una disciplina fundamental en el mundo de la empresa y la banca. Como consecuencia de ello, ocupa un lugar preeminente en los planes de estudios de las escuelas comerciales y facultades de Ciencias Econmicas y Empresariales, situndose dentro de las materias troncales y obligatorias.

3. LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA FINANCIERA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Con motivo de un contexto cambiante, en que el mercado financiero y el mundo econmico han globalizado la vida de las personas, las matemticas financieras han adquirido importancia en los programas de formacin comercial y financiera de todo el sistema educativo; as se prepara al estudiante para identificar los problemas generados por las operaciones comerciales y financieras desde una postura totalmente didctica, en donde los conocimientos se construyen a travs de la interpretacin de situaciones cotidianas diarias. En cualquier lugar donde se utilice dinero, el conocimiento de las matemticas financieras resulta imprescindible; as, el empresario, el tcnico, el

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profesionista, el dependiente, el comprador, etc., al realizar actividades comerciales necesita estar en capacidad de efectuar clculos mercantiles. Los temas que se estudian en esta materia deben permitir al alumno, al concluir su preparacin entender y aplicar los conocimientos para desenvolverse en una empresa o en una oficina comercial. El objetivo no es hacer de ellos unos especialistas en matemticas financieras, sino lograr que se sientan cmodos, en un ambiente donde cada vez se hace ms uso del anlisis cuantitativo y donde el manejo de temas de informacin de ndole comercial se hacen cada vez ms necesarios. Sobre los inicios de la matemtica financiera no se sabe gran cosa, simplemente que sta ha existido desde tiempo inmemorial. La aritmtica comercial estaba bien desarrollada para el 1500 a.C., y parece ser que la matemtica financiera se desarroll como un complemento a las transacciones comerciales. Sin embargo, no se conoce cundo y quin introduce los conceptos fundamentales en los que se basa. Por ejemplo, del concepto de inters simplemente sabemos que surgi cuando una persona se dio cuenta que si alguien le deba dinero, l deba recibir una compensacin por el tiempo que esta persona tardara en cancelar la deuda. Nos dice Michael Parkin, en su obra Macroeconoma: El dinero, el fuego y la rueda, han estado con nosotros durante muchos aos. Nadie sabe con certeza desde cundo existe -el dinero-, ni de cul es su origen. En forma similar nos acompaa la matemtica financiera, cuya gnesis est en el proceso de la transformacin de la mercanca en dinero dentro sistema financiero social.

4. OBJETIVOS DE LAS MATEMTICAS FINANCIERAS.

El objeto de Estudio de la Matemtica Financiera lo constituyen las diferentes operaciones que tienen lugar en una relacin de prstamo. Existen dos operaciones que son: Capitalizacin y Actualizacin del dinero. La Capitalizacin permite proyectar el valor de un Capital que tenemos hoy en una fecha futura. La Actualizacin permite hacer valer hoy un Capital Futuro. En dependencia de cmo sea el plazo de tiempo as ser el comportamiento de cada una de estas operaciones. Por lo que se propone estudiar las operaciones matemticas con un solo capital primero en el corto plazo y despus en el largo plazo, para que al llegar al ltimo tema que son las rentas estas puedan ser analizadas desde cualquier plazo de tiempo.

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5. UBICACIN DE LOS TEMAS DENTRO DEL CURRICULUM La Matemtica Financiera en la secundaria es una asignatura que se dicta principalmente en los ltimos aos (4, 5) de las escuelas comerciales y se considera una materia de suma importancia en el trayecto de formacin del alumnado. Pertenece al campo disciplinar de Matemticas, y su finalidad es la desarrollar en los alumnos habilidades, conocimientos y actitudes en relacin con el ptimo manejo de las finanzas, proporcionando las herramientas y mtodos pertinentes para el anlisis y toma de decisiones.
Particularmente los temas de Inters simple y Compuesto junto con Descuentos: Comercial, Racional y Compuesto, estn estipulados que se desarrollen en el primer trimestre de clases, dentro de las primeras unidades de la planificacin anual, despus de haber concluido con la etapa de diagnstico y repaso sobre los temas: Porcentajes, Potenciacin y Logaritmos, segn lo crea conveniente el docente del espacio.

Se espera adems que los alumnos al finalizar el aprendizaje de estos temas adquieran las siguientes competencias:
Identificar y argumentar los elementos que intervienen en los rendimientos y cargos que se utilizan en el capital financiero. Analizar las relaciones entre dos o ms variables de monto, valor actual, tasa de inters y tiempos en situaciones reales. Formular y resolver problemas matemticos aplicando los enfoques de inters simple, valor actual y descuento simple. Explicar e interpretar los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos financieros y los contrasta en situaciones reales. Ejercitar operaciones financieras y crediticias donde aparezcan clculo de inters simple, valor actual y descuento simple. Aplicar modelos matemticos para la presentacin y solucin de problemas de inters simple, valor actual y descuento simple. Usa la tecnologa de informacin y comunicacin para localizar y ejemplificar diversas problemticas de inters simple, valor actual y descuento simple y compuesto.

ANLISIS COGNITIVO
El anlisis cognitivo, ubicado en la dimensin cognitiva del currculo, aborda la problemtica del aprendizaje de ese tema matemtico por parte de los escolares. Para realizar este tipo de anlisis, nos apoyaremos en el estudio de la Teora de las Situaciones Didcticas enunciadas por Brousseau. Entre las situaciones didcticas, Brousseau distingue las situaciones o fases de: Accin, de Formulacin, de Validacin, Institucionalizacin. SITUACIN DE ACCIN:
En esta etapa el alumno es confrontado a una situacin que le plantea un problema, para buscar una solucin, el alumno realiza acciones que pueden

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desembocar en la creacin de un saber hacer. l puede explicar ms o menos o validar sus acciones, pero la situacin no se lo exige. Dentro de la situacin de accin se comienza a concebir la solucin del problema buscada. Aparece mentalmente una representacin mediadora entre el sujeto y la situacin. Imaginar la situacin requiere de conocimientos implcitos o en acto. Esta fase involucra tanto aspectos cognitivos como cuestiones de ndole prctica, ambos dirigidos a la solucin de problemas que es preciso resolver en condiciones especficas y con recursos limitados. El docente adopta el rol de un coordinador descentrado que interviene solamente como facilitador de la bsqueda, pero se abstiene de brindar informaciones que condicionen la accin de los alumnos: aclara las consignas, alerta sobre obstculos inexistentes agregados por los alumnos, seala contradicciones en los procedimientos, etc.

SITUACIN DE FORMULACIN:
Esta etapa est dedicada al necesario intercambio de informaciones y la creacin de un lenguaje para asegurar el intercambio. El alumno podra justificar sus posiciones, pero la situacin de formulacin no se lo exige. Se pone nfasis en el manejo de lenguajes muy variados, ya sea de tipo verbal, escrito, grfico, plstico, informtico y matemtico. Se busca la adquisicin de destrezas para la utilizacin de decodificacin de los lenguajes ms apropiados, y se mejora progresivamente la claridad, el orden y la precisin de los mensajes. El docente en esta fase estimula a los alumnos, y los vigila constantemente para evitar que pierdan el hilo del proceso, y procura que se org anicen de modo qu puedan disear y materializar la solucin (seleccionar los materiales, las herramientas, dividir las tareas etc.). Si es necesario, indica las pautas para que los alumnos utilicen los medios de representacin apropiados. Sondea el estado del saber y los aspectos efectivos y actitudinales; detecta procedimientos inadecuados, prejuicios, obstculos, y dificultades, para trabajarlos con los alumnos, en ese momento o ms adelante, segn convenga a su estrategia.

SITUACIN DE VALIDACIN:
En esta etapa los intercambios no conciernen solamente a las informaciones sino a las declaraciones. Hay que probar lo que se afirma, no por acciones, sino dando razones apoyadas en los datos iniciales (hiptesis) o en relaciones pertinentes (teoremas o propiedades. Es una fase de balance y representacin de resultados, y de confrontacin de procedimientos. La situacin debe permitir la autovalidacin;es decir que la verificacin de los productos o de los resultados pueden ser efectuados por el propio alumno como parte de las situaciones mismas sin tener que recurrir al dictamen del o la docente. Un caso tpico de estas situaciones es el momento de ensayos y pruebas a los que los alumnos someten sus producciones. Se trata de someter las producciones al control ajeno, un proceso de metacognicin que se completa en la fase siguiente. El docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las exposiciones, los debates y las justificaciones. Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, seala procedimientos diferentes, lenguajes inapropiados, y busca

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que el consenso validez los saberes utilizados. En este momento crece el valor de las intervenciones del docente, que debe recurrir a las explicaciones tericas y metodolgicas necesarias de acuerdo con las dificultades surgidas. Esta es una buena oportunidad para tomar datos evaluativos y para introducir nuevas variantes de problematizacin.

SITUACIN DE INSTITUCIONALIZACIN:
En esta etapa los estudiantes ya han construido su conocimiento, y se produce el pasaje del conocimiento a un saber. Es la situacin destinada a establecer convenciones sociales. En sta etapa se intenta que el conjunto de alumnos de la clase adquieran la significacin socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en las situaciones de accin, formulacin y validacin.

Para analizar estas cuestiones estableceremos una comparacin y determinaremos la manera en que se evidencian cada una stas etapas en la interaccin alumno-docente dentro de las situaciones de clase observadas.

Fase o momento de la secuencia

CUESTIONES DIDCTICAS REFERIDAS AL ALUMNO

ACCIONES DEL DOCENTE

Accin

Como en la situacin de accin las situaciones de enseanza tienen que ser tales que representen un problema (en sentido amplio) para el alumno, el docente le traspasa la responsabilidad para que ste por si solo la enfrente, movilizando todos sus esquemas de conocimientos previos que posee. Dentro de la clase observada sta etapa no se pudo apreciar con claridad ya que el docente cada vez que propona un problema a los alumnos, lo terminaba resolviendo en su mayora en el pizarrn o verbalizando los procedimientos que deban realizar y no dejaba un tiempo considerable para que los alumnos realicen el planteo del

Si bien en la situacin de accin el docente asume una postura de coordinador descentrado que interviene solamente como facilitador de la bsqueda, pero se abstiene de brindar informaciones; el docente Dino Canteros no es as. En el desarrollo de su clase si bien acta de mediador de situaciones de debate e intenta seguir una postura constructivista, termina elaborando por s mismo las resoluciones y lo planteos, no dejando lugar ni tiempo a los alumnos que piensen la situacin. Uno de los recursos que puede utilizar el docente en sta etapa es la de promover la aparicin de muchas ideas, pues esta fase es la ms creativa y la que debe poner en juego la imaginacin, la

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mismo. Los alumnos tambin abusaban de la predisposicin del docente para realizar los planteos y tomaban la salida ms rpida que era preguntarle sobre su manera de actuar y ste le responda con los mecanismos de abordaje.

inventiva, la intuicin, y el intercambio entre los miembros del grupo, asegurndose que el grupo no siga adelante sin antes tomarse el tiempo para la discusin y los acuerdos. Eso si se puede observar en la siguiente situacin:
P: En qu tiempo se duplicara un capital , colocado al 7% anual con capitalizacin semestral? () P: Fjense en este problemano siempre aparecen nmeros. Ac aparecen claramente dos datos: el Capital y la Tasa. A2: Profe, faltan datos ac? No tenemos lo que vale el capital! P: Ah no?...Lean bien. Que es lo que dice?...dice que el Capital se duplicar!..Vean eso. Que pasa? A3: Pero, como profe? P: Lean bien ah tienen todo! Analicen el problema. A3: Semestral profe es 6 meses? P: S. Correcto! A1: Pero no tengo capital, no tengo nada ac! P: Lean bien! Dice: Un capital se DUPLI-CA-R, y se hace el DOBLE! Qu es? A1: Ehhh? P: Si vos pons 20.000 cuanto sera el doble? A1: Y 40.000! P: Y bueno? Si ac est DUPLICADO entonces?....

Formulacin

En sta etapa se busca concretar la solucin y se exige al alumno que explicite los conocimientos en un lenguaje que los dems puedan entender. En la situacin de clase esta etapa se puede observar en distintos momentos:
A4: Pero profe, el tiempo del segundo cuanto es? Porque me dice que arranc 60 das despus y termino igual que el otro. A2: Es 120! P: Ehhh?... 120? 120? Por qu 120? A2: Y si profe, porque seran dos meses lo que dura.Porque el

La obligacin del docente en esta fase, es la de determinar el estado del saber y los aspectos efectivos y actitudinales; detecta adems procedimientos inadecuados, prejuicios, obstculos, y dificultades, para trabajarlos con los alumnos, en ese momento o ms adelante, segn convenga a su estrategia. Esto se evidencia en el siguiente fragmento de la clase
P: Pero eso que es? Qu es eso? A2: El Valor actual de mi deuda profe. P: Si, pero 19615,34 qu? A1: Pesos! Pesos! P: Ahora si!...No se olviden que estan trabajando con sumas de dinero.

Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey Profesorado de Matemtica Residencia y Memoria Profesional primero empez y dur 180 das y el segundo dice que empez, pero pasado 60 das.O sea me queda 120 das en total! A1;A3: Ehhh? .Par como hiciste eso? Como te sali? P: Claro!...A ver, lean bien el problema y presten mucha atencin . Fjense en cada palabrita que diceFjense lo que diceTmense su tiempo

Ojeda, Cristian S. D.N.I: 30.159803 Ao: 2012 4 A Distintasen el tiempo y la tasa que estan trabajando con unidades de timepo y porcentajes. Ac son sumas de dinero lo que se tienen.

A2: Profe?... Pero el tiempo me va a dar en aos.o voy a tener que reducir? P: Y eso es lo que te pregunt!...Si haba quereducir? A2: Nooooo! ( y se escucha el alarido de un alumno ).Me dio negativo! El tiempo me dio negativo! P: Como te va a dar negativo. No existe un tiempo que sea negativo. El tiempo jams es negativo!....Haber, seguro pusiste mal los valores en la calculadora. ( y se acerca al banco del alumno) A2: As hice profe. ( la alumna le muestra su procedimiento al profesor) P: Fijate la frmula que te decia? A2: Y Log del monto menos Log del capital sobre Log de uno mas tasa. P: Bueno. Y que dijimos que era Capital? A1: 10.000. (interrumpe un alumno) A2: Ese era Monto! A1: Nooo..el monto era 84.000. A2: Ah, sija ja. P: Ay dios!....Lo que pasa que a vos te dio negativo porque en el numerador hiciste la diferencia entre un logaritmo menor , que era el capital,por otro mayor que era el monto. Cada vez que ustedes confundan eso, les va a dar negativo. Entendieron eso?? A1; A2;A3; A4: Siiiiii profeeee.

P: Bueno, ahora les dicto otro parecidoanoten! A1; A2; A3: Gu profe, espereeee! P: Durante cunto tiempo habr estado colocado un capital de $50.000, si al 10% anual. A1: Gu profe, este est dificil. P: con capitalizacin anual,. A3: Este es compuesto! P: ...., se convirti en $ 84.000? A1: Uhhh si, es compuesto! Encima este tiene la frmula podrida esams dificil! A3: Profe, ese es el que tiene logaritmo en la frmula no? A2: Ay si. Horrible! P: As es. Y como era esa frmula? A1: Parera: Log de Co menos Log de Cn dividido el Log de la tasa? P: Fjense bien! A3: Ac encontr. Es Log de Cn, menos Log de Co. Y todo eso sobre, Log de uno ms i. P: Exacto, esa es!.

P: Bien!...Y que pasa con la tasa? Tengo que aplicarle alguna reduccin? A4: S, profe. Porque es en das.y tengo que dividir por 365. A1: Y con el tiempo profe? Tenemos que contar los das que hay para llegar al otro noms? P: Exacto! Y que frmula voy a utilizar para calcular el Valor Actual?

(mientras tanto dos alumnas debaten) A2: Che, a vos te dio 77 dis el

Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey Profesorado de Matemtica Residencia y Memoria Profesional tiempo? A5: Si, ese tiempo. A verNo, par!....78 das me dio! A2: Haber? ( y la alumna realiza las cuentas de nuevo)Ahhh, si, tens razn. D 78 das.

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Validacin

En esta fase se debe permitir la autovalidacin del alumno como parte de las situaciones mismas sin tener que recurrir al dictamen del docente. Un caso tpico de estas situaciones es el momento de ensayos y pruebas a los que los alumnos someten sus producciones. Esta etapa se evidencia en lo siguiente:
P: Bueno empezamos. Haber que tenan que hacer para hoy? A1: Nada, profe! A2: Si, lo de inters. A1: Gu profe, pero va a explicar de vuelta el ltimo problema? A2: Ay! Pero si en ese tens que remplazar noms. P: Vos hiciste? A2: Si, pero.. P: Bueno, pas. A2: Nah, profe! Que pase otro. () A1: Para ese le tengo que aplicar el inverso noms profe, no ? As. (Y la alumna se levanta del banco y le muestra su procedimiento al profesor). P: A ver. Como el inverso?....Mmm, par vamos hacerlo. Sentate.

En sta etapa el docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las exposiciones, los debates y las justificaciones. Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, seala procedimientos diferentes, lenguajes inapropiados, y busca el consenso y la validez los saberes utilizados. En este momento crece el valor de las intervenciones del docente, que debe recurrir a las explicaciones tericas y metodolgicas necesarias de acuerdo con las dificultades surgidas. Esto se evidencia en las siguientes situaciones :
P: Bueno, anoten: Calcular el importe que debe acreditarse el 8 de Agosto por un pagar descontado al 9% anual con Descuento Comercial, que vence el 25 de Octubre y cuyo valor escrito es de $20.000. P: Buenolean bien el problemaA ver, Qu me est pidiendo? A1: El Valor N es de 20.000! P: Bien!...(el profesor se levanta y grafica la operacin financiera en el pizarron). Bueno, a ver. Diganm los datos! A2: En un lado 8 de Agosto y en el final 25 de Octubre. La tasa es 0,09 anual y N= 20.000 profe! P :Bien ( el profesor anota):

P: Bueno. Que frmula tengo que aplicar ac segn mis datos?. Fjense bien. Segn mis datos! A4: La de Inters simple Profe. L a que dice que I= C.i.n. P: Bien. Pero el problema me pregunta la segunda tasa. Qu hay que hacer? A1: Y se suma!....Ah no, par. A4: No se puede porque primero hay que sacar el inters del otro. P: Haber, se estn olvidando de un dato: El inters total.haber de

P: Y, al final? Que importe es el que me est preguntando? A1: El Valor Actual!

Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey Profesorado de Matemtica Residencia y Memoria Profesional cuanto fue? A2: De 1232,88 profe.Pero ese profe? Qu onda? Sera el inters de los dos? P: Y si.

Ojeda, Cristian S. D.N.I: 30.159803 Ao: 2012 4 A P: Bien!...Y que pasa con la tasa? Tengo que aplicarle alguna reduccin? A4: S, profe. Porque es en das.y tengo que dividir por 365. A1: Y con el tiempo profe? Tenemos que contar los das que hay para llegar al otro noms? P: Exacto! Y que frmula voy a utilizar para calcular el Valor Actual? A5: Esa profe, esa! (y la alumna seala la frmula escrita en el pizarrn). V= N (1-n.i) P: Bueno, a ver. Calculen y diga cunto les d!

P: Bueno, pero que paso primero? A1: Profe? Resuelvo el primero, primero. Ese d 443,84 y asi los otros los paso ms fcil. P: As es, conviene resolverlo trmino a trmino.. Y tambin podra resolver lo otro, 20000 por 120. Cunto sera eso? A2: 2.400.000 Weee una banda profe! P: Si. Entonces que quedara en cada trmino? A1: 443, 84 en el primero y 2.400.000 en el segundo! P: Bueno.Asi: ( Y el profesor escribe esos valores en el pizarron).

P: Y bueno, entonces, ah est! Como seria para UN CAPITAL cualquiera, que se vuelve el DOBLE despus? A4: Log de 2 menos Log de 1? P: Y si.Ah est, bien! Entonces quedara as la frmula: ( y el profesor anota en el pizarrn): A1; A2; A3: Ahhhh.. A1: Y porque dividi la tasa por 2? P: Porque qu tasa te pedia? A2: Semestral! Y esa tasa era anual, y se tena que dividir por 2! P: Est!...lo ven ahora? A1: Ahhhhh A3: Pero en ese caso profe, siempre voy a tener el mismo tiempo para ese capital? O va a variar si coloco otro distinto? P: Lo que pasa que ese capital, es simblico. Y si toms de referencia UN capital cualquiera, el que sea, y queres hallar EL DOBLE, siempre van a obtener el mismo resultado.hagan la prueba sino. Hagan y controlen. Siempre van a obtener el mismo tiempo. A3: Claro, o sea, ac el capital puede ser cualquier cosa. Y el tiempo siempre va a dar lo mismo. P: Est? A2: Ahhhh.. P: Bueno, resuelvan eso y la prxima clase lo controlamos.

A4: Pero profe, el tiempo del segundo cuanto es? Porque me dice que arranc 60 das despus y termino igual que el otro. A2: Es 120! P: Ehhh?... 120? 120? Por qu 120? A2: Y si profe, porque seran dos meses lo que dura.Porque el primero empez y dur 180 das y el segundo dice que empez, pero pasado 60 das.O sea me queda 120 das en total! A1;A3: Ehhh? .Par como hiciste eso? Como te sali? P: Claro!...A ver, lean bien el problema y presten mucha atencin . Fjense en cada palabrita que diceFjense lo que diceTmense su tiempo.

P: Bueno entonces, haber ( y el profesor se dirije al pizarrn). Me dicen como quedara la frmula con los datos? (Una alumna le dicta al profesor los datos y ste anota lo siguiente en el pizarrn):

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P: Bueno, este 5,44 que es? A1: Ao, profeAo! P: Bien!

Paula: Yo encontr dos tipos: Simple y Compuesto. P: Ah me est gustando ms.Pero a ver, ahora quiero que me digan que entienden ustedes por Descuento. Que es, segn sus palabras, que es un Descuento? A2: Para mi profe, un descuento aparece cuando vamos y hacemos una compra, de por ejemplo de mercaderias o de algn bien a crdito. Y por pagar antes seria, nos bonifican o nos premian con una disminucin en el precio real que teniamos que pagar. P: Es una rebaja entonces?...El Descuento es una rebaja? A1; A2;A3;A4;A5: Siiiiiiii.. P: Bien!

Institucionali zacin

Aqu se debe explicar y redondear el lenguaje apropiado y avanzar en los niveles de abstraccin correspon-dientes. La sntesis conceptual, adems de producir un efecto de cierre en la elaboracin del saber, contribuye a resignificar el aprendizaje en el contexto global del alumno. Es un proceso de objetivacin, genera-lizacin y abstraccin de los contenidos, en cierta medida es inversa al de la primera fase donde la situacin es una situacin particular que se busca que sea contextualizada y personalizada por los alumnos. En la situacin de clase presenciada, esto puede verse en el siguiente fragmento,

El profesor en sta etapa explica, sintetiza, resume y rescata los conoci-mientos puestos en juego para resolver la situacin planteada. Habr contenidos viejos y nuevos (pero que puedan consolidarse o ampliarse) y ste ser el momento en el que el docente destaca su funcionalidad. Mediante esta reflexin (metacognicin) compartida con sus alumnos sobre lo que hicimos, extrae de la experiencia realizada en el aula los contenidos que quiere ensear. Rescata el valor de las nociones y los mtodos utilizados. Seala su alcance, su generalidad y su importancia. Claramente stas cuestiones pueden apreciarse en

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donde los alumnos luego de el siguiente fragmento de la interpretar el material de clase: investigacin solicitado por el docente y ejemplificar P: No, nada que ver. Se acuerdan situaciones de Descuentos, que en el Inters Simple y Compuesto, tambin teniamos logran apropiarse formalmente muchas formulas que a la larga se del contenido nuevo: fueron aclarando en la
Paula: Yo encontr dos tipos: Simple y Compuesto. P: Ah me est gustando ms.Pero a ver, ahora quiero que me digan que entienden ustedes por Descuento. Que es, segn sus palabras, que es un Descuento? A2: Para mi profe, un descuento aparece cuando vamos y hacemos una compra, de por ejemplo de mercaderias o de algn bien a crdito. Y por pagar antes seria, nos bonifican o nos premian con una disminucin en el precio real que teniamos que pagar. P: Es una rebaja entonces?...El Descuento es una rebaja? A1; A2;A3;A4;A5: Siiiiiiii P: Ahora nosotros en est parte vamos a empezar a recordar todo lo que aprendimos de Interstanto simple como compuesto. A3: Gu profe, otra vez? No habamos terminado ya con eso ayer? P: No!...todo se relaciona. Ya van a ver. Ustedes creian que se terminaria el tema y sera algo totalmente diferente?....No seor! Ac todo se relaciona. Sino no tiene sentido. () P: Bueno, para empezar con el tema vamos a recordar las frmulas de inters simple. A ver a que era igual el Inters Simple? A3: Monto menos Capital! P: Bien. Pero la otra frmula de Inters Simple! A4: Interes es igual al Capital por la tasa por el tiempo. P: O sea: I= C.i.n . (El profesor anota en el pizarrn la frmula). Bien, sta era la frmula del Inters que trabajamos anteriormente.Despus ms tarde, veremos que es parecida a la prctica?....Bueno, ac pasa exactamente lo mismo! A3: Si, profe. P: A la larga se va ir aclarando el panorama {...} P: (...)Pero recuerden que esto, es Descuento A Inters Simple, despus lo trabajaremos con Compuesto, ms adelante. A2: Profe, el Compuesto tiene Logaritmos tambin? P: Sitambin tienen. A1; A2; A4; A5: uhhhhhhhhh! A3: Ay, no profe, que feo! P: Pero si es fcil ya van a ver Bueno, ahora despejo las dems! ( el profesor les escribe las dos ltimas frmulas)

P: Bueno, stas son todas las formulas que por ahora vamos a usar en sta parte. Copien bien y vamos hacer un problemita.

Instituto de Nivel Terciario San Fernando Rey Profesorado de Matemtica Residencia y Memoria Profesional frmula de Descuento, salvo por una diferenca. P: Entonces,si tenamos que el inters era una operacin que indicaba el aumento producido por una unidad de capital en una unidad de tiempo. Entonces el descuento va ser lo contrario.la operacin contraria al Inters, ya que el descuento, es siempre una disminucin.provoca siempre una disminucin.Adems vamos a tener, que si en el Inters nosotros usabamos para el clculo el Capital Inicial. En el Descuento, si es la operacin contraria, que vamos a usar? A4: El Monto? P: Exacto! Partamos de ac y llegabamos ac. ( Y el docente dibuja el siguiente grafico en el Pizarrn)

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P: Y en el Descuento entonces, se tendra en cuenta para su clculo el Valor Final o Monto; as: ( Y el docente hace otro grafico en el pizarron)

P: Este valor final, en el descuento se lo llama NOMINAL y lo simbolizaremos con ene mayscula: N. Un valor Nominal es aqul que aparece escrito en el documento.Ahora, si ocurriere que decidamos pagar por adelantado un documento, es decir, antes de su vencimiento, el valor del mismo, obviamente ser mucho menor. A ese valor, que representa el valor real de la deuda lo llamaremos Valor Actual, y lo simbolizarem os con la letra V. (A medida que el docente explicaba esto, graficaba en el pizarrn los componentes del descuento):

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A3: Ahhhh y va del final hasta el valor realpor eso es una operacin inversa! ( expone una alumna). A1: Ysi.si el inverso te dice pronto. Va del fin al inicio ahora. P: Si. Se est entendiendo ahora de donde sale? A2; A4: Si.

ANLISIS DE INSTRUCCIN
En el anlisis de instruccin, el profesor selecciona, disea y secuencia las tareas que emplear en la instruccin para lograr las expectativas de aprendizaje que ha concretado anteriormente. Tambin analiza los diferentes materiales y recursos que podr emplear en sus clases y delimita los criterios y los instrumentos de evaluacin. Para comenzar este anlisis se hace necesario conocer el estilo de enseanza en que se encuadra el docente al desarrollar su clase. Para ello tomamos de referencia la informacin que proporcion la observacin de la situacin de clase vivida.

1. CARACTERSTICAS DEL EDUCADOR Y MODELO EN EL CUAL SE ENMARCA

Segn los datos recogidos de la observacin de clase, en donde el docente DINO CANTEROS ensea Matemtica Financiera a alumnos de 4 ao 2 divisin, podemos establecer ciertas referencias acerca del modelo de enseanza que ste intenta enmarcarse y a partir de ello elaborar las siguientes conclusiones al respecto: Podra decirse que el docente intenta desenvolverse en el dictado de su clase desde un modelo enseanza Constructivista, aunque tambin conserva ciertos matices Logicistas en lo que se refiere a la explicacin de los conceptos y en la manera que evala las producciones de sus alumnos. Recordemos que en un modelo de enseanza logiscista, el docente considera que las producciones de sus alumnos solo se aboquen en el producto final, la tarea terminada. A lo sumo el profesor seala los aspectos sobre los cuales el

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alumno debe estar atento y dedicarle ms tiempo. Por ejemplo en la clase N1 donde se presenta la siguiente situacion se evidencia sta caracterstica:
P: Bueno, ahora les dicto otro parecidoanoten! A1; A2; A3: Gu profe, espereeee! P: Durante cunto tiempo habr estado colocado un capital de $50.000, si al 10% anual. A1: Gu profe, este est dificil. P: con capitalizacin anual,. A3: Este es compuesto! P: ...., se convirti en $ 84.000? A1: Uhhh si, es compuesto! Encima este tiene la frmula podrida esams dificil! A3: Profe, ese es el que tiene logaritmo en la frmula no? A2: Ay si. Horrible! P: As es. Y como era esa frmula? A1: Parera: Log de Co menos Log de Cn dividido el Log de la tasa? P: Fjense bien! A3: Ac encontr. Es Log de Cn, menos Log de Co. Y todo eso sobre, Log de uno ms i. P: Exacto, esa es!...Bueno, apliquen eso. ste est facilito..Cunto les dio? A1: Gu profe espereeee!

Otra caracterstica dentro del modelo logicista es que enfoca la enseanza, puramente desde la lgica del saber: Ensear es discretizar el conocimiento, por lo tanto apropiarse de un saber depende de la solidez y cohesin de los saberes precedentes. El aprendizaje desde este modelo sugiere que se debe partir desde el mismo lugar para todos los alumnos para introducir conocimiento, es decir, el estado debe ser homogneo; por lo tanto son fundamentales las actividades de inicio y las de finalizacin de la tarea pautada. Esto se evidencia en el siguiente fragmento de la clase:
P: Bueno este es el resultado. Bien, la proxima clase empezamos con Descuento. Traigan todo lo referido a eso, lo que tengan al respecto. Todo sirve. Asi vemos eso y empezamos tema nuevo. A4: Y los otros ejercicios profe? Los otros? ( pregunta la alumna sobre otros ejercicios por controlar) P: Esos problemas les dije que quedaban como tarea. Que deban hacerlo en la casa. As habamos quedado. A3: Nooo, profe! Ac habia que hacer! P: Si, como no. Por lo visto no hicieron! A2: Yo profe si hice! A1: Yo tambien. P: Mmmm. Bueno. Igual estn dispersosMuy dispersos. No terminaron este problema todavia? Este estaba facilito. A3: Profe? Y en el exmen va haber ejercicios as? P: Exacto! Por eso para que practiquen ms les voy a dictar algunos ms y los hacen y despus vemosAnoten! A1: Gu, profe!

En cuanto al modelo constructivista, el docente fomenta mucho el trabajo grupal y cooperativo de los alumnos dentro del aula. Respeta los tiempos de produccin del conocimiento y acta como gua en las situaciones de enseanza. Se involucra en controlar el proceso y realiza un seguimiento completo clase a clase de los alumnos para controlar si hubo una mejora en su rendimiento:
P: Bueno, tenian tarea para hoy!....Haber Cuntos problemas hicieron? A3 : Yo hice 2 profe, pero no s si estn bien. ( y la alumna se acerca al escritorio del profesor y le muestra lo que hizo). P: Mmm Haber? Aparentemente est bien. ()

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Mientras tanto dos alumnos debaten, al inicio de la clase: A1: Che? A m el segundo no me sali?...Y el 3, cunto te dio a vos?. A2: Esto fijate. Copa!...Lo que si no s si estn bien. ( y el alumno copia el procedimiento de su compaera). () (El profesor luego de controlar los ejercicios de tarea de la alumna, se levanta y comienza a recorrer los bancos controlando individualmente la tarea). () (Despes de finalizar el control, el docente comienza su clase). P: Bueno, a ver. Que tenan que traer para hoy? A4: Lo de Descuento, profe! A2: Descuentos o Bonificaciones encontr yo! A1: Profe, eso era para hoy o para la semana que viene? P: Para hoy era.No trajiste y te pongo un 1! A1: Gu profeee!!

Propone adems tareas de investigacin de conocimientos para usarlos como punto de partida para impartir un tema nuevo:
P: Bueno este es el resultado. Bien la proxima clase empezamos con Descuento. Traigan todo lo referido a eso lo que tengan al respecto. Todo sirve. Asi vemos eso y empezamos tema nuevo.

En la clase siguiente:
P: Bueno, a ver. Que tenan que traer para hoy? A4: Lo de Descuento, profe! A2: Descuentos o Bonificaciones encontr yo! () Una alumna se acerca al profesor y le muestra el material que haba traido sobre el tema a investigar. A4: Profe, mire. Aca dice Descuentos o Bonificaciones. Es lo mismo? P: Si la denominacin es la misma; pero son sinni mos. Ahora vemos eso A5: Profe era para hoy eso? Lo de Descuento? Porque yo no vine ayer y no traje nada. P: Si. Hoy empezamos ese tema.. Bueno, a ver. A5: Profe yo de Descuento me acuerdo, que tengo un montn de material. Pero lo que tengo, lo tengo en la compu, y hoy no traje; porque se me hace muy pesado traer todo y mire.(la alumna le muestra sus pertenencias) traigo muchas cosas. A1: Ay, eso no valeEXCUSAS!...EXCUSAS!...EXCUSAS! A5: Ay nada que ver! () P: Bueno Paula, me estabas diciendo lo que encontraste de Descuentos? Paula: Si profe, yo encontr varios tipos. P: Y cuntos tipos encontraste? Y cules son? A5: Profe, yo me acuerdo que en el material que tenia sobre Descuentos, decia que habia dos tipos. Uno vencido y el otro adelantado creoIgual no me acuerdo mucho, porque ya le digo,eso tena an la compu y hoy, justo hoy, no traje! P: Mmmm Paula: Yo encontr dos tipos: Simple y Compuesto. P: Ah me est gustando ms

La mayora del saber se construye a travs del debate, en el que l acta como mediador de la situacin. El error lo resalta a traves de la interpretacin misma que ofrecen los problemas trabajados y en algunos casos propone contraejemplos para hacer ver la cuestin. Como la mayoria del aprendizaje de la matematica financiera se basa en la resolucin de situaciones prcticas aplicadas a la vida cotidiana, propone que el saber se logre a partir del trabajo y la resolucin de problemas en los que el alumno deber enfrentarse a un medio y a partir de su interpretacin, lograr encontrar la respuesta buscada,

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movilizando todos sus mecanismos y esquemas de conocimientos anteriores ya aprendidos.


A2: Profe?... Pero el tiempo me va a dar en aos.o voy a tener que reducir? P: Y eso es lo quete pregunt!...Si haba quereducir? A2: Nooooo! ( y se escucha el alarido de un alumno ).Me dio negativo! El tiempo me dio negativo! P: Como te va a dar negativo. No existe un tiempo que sea negativo. El tiempo jams es negativo!....Haber, seguro pusiste mal los valores en la calculadora. ( y se acerca al banco del alumno) A2: As hice profe. ( la alumna le muestra su procedimiento al profesor) P: Fijate la frmula que te decia? A2: Y Log del monto menos Log del capital sobre Log de uno mas tasa. P: Bueno. Y que dijimos que era Capital? A1: 10.000. (interrumpe un alumno) A2: Ese era Monto! A1: Nooo..el monto era 84.000. A2: Ah, sija ja. P: Ay dios!....Lo que pasa que a vos te dio negativo porque en el numerador hiciste la diferencia entre un logaritmo menor , que era el capital,por otro mayor que era el monto. Cada vez que ustedes confundan eso, les va a dar negativo. Entendieron eso?? A1; A2, A3; A4: Siiiiii, profeeee.

En este proceso, permite adems que los alumnos interactuen mutuamente verbalizando su accionar, y exteriorizando todas las dudas que tienen en cuanto a la manerara correcta de enfrentarse a la situacion problemtica dada. Para explicar los temas el docente utiliza la modelizacin y el planteo de los problemas en el pizarrn como una manera de mostrar la interpretacin de los mismos y se basa constantente en el discurso argumentativo apoyado en ejemplos prcticos.
P: En qu tiempo se duplicara un capital , colocado al 7% anual con capitalizacin semestral? (Automticamente un alumno responde al escuchar la palabra capitalizacin). A1: El tiempo d en aos porque la tasa es en aos! P: Fjense en este problemano siempre aparecen nmeros. Ac aparecen claramente dos datos: el Capital y la Tasa. A2: Profe, faltan datos ac? No tenemos lo que vale el capital! P: Ah no?...Lean bien. Que es lo que dice?...dice que el Capital se duplicar!..Vean eso. Que pasa? A3: Pero, como profe? P: Lean bien ah tienen todo! Analicen el problema. A3: Semestral profe es 6 meses? P: S. Correcto! A1: Pero no tengo capital, no tengo nada ac! P: Lean bien! Dice: Un capital se DU-PLI-CA-R, y se hace el DOBLE! Qu es? A1: Ehhh? P: Si vos pons 20.000 cuanto sera el doble? A1: Y 40.000! P: Y bueno? Si ac est DUPLICADO entonces?.... A1: No s, profe! P: Haber!...( y el profesor se levanta de su silla y se dirije al pizarrn). El problema dice: Se coloc UN CAPITAL y se retir el DOBLE!....As: ( y el profesor anota en el pizarrn) .Por ejemplo, si tengo 10.000 cuanto sera el doble? Si tengo 20.000, cunto sera el doble?

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P : Vean bien! El problema me dice: se coloc UN CAPITAL y se retir el DOBLE! Y la frmula de tiempo como era? Logaritmo de qu? Menos Logaritmo de qu? A4: Logaritmo de Cn ( C sub ene) menos Logaritmo de Co ( C sub o). P: Y bueno, entonces, ah est! Com seria para UN CAPITAL cualquiera, que se vuelve el DOBLE despus? A4: Log de 2 menos Log de 1? P: Y si.Ah est, bien! Entonces quedara as la frmula: ( y el profesor anota en el pizarrn):

A1; A2; A3: Ahhhh..

2. TAREAS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE LA CLASE

Segn la informacin extrada de las observaciones se puede decir que para el dictado y el desarrollo de la clase el profesor de la asignatura Dino Canteros realiza las siguientes tareas y utiliza las siguientes estrategias y recursos:

TAREAS REALIZADAS POR EL PROFESOR:


Administra el tiempo y est alerta para que se respeten las reglas del juego. En el caso de asignarle deberes a los alumnos, controla de que se haya cumplido el pedido. Est atento a las interacciones de los alumnos con el medio y trata de mantener un clima razonable de trabajo en el aula sobre todo con quienes estn vidos por participar. A pesar de que la cantidad de alumnos en la clase era mnima se ocupa de la disciplina y no permite que existan el desorden. Adems, se preocupa de que no se verbalicen conceptos ni procedimientos errneos; inmediatamente corrige el error ayudndose de ejemplos o contraejemplos. Toma y Controla la Asistencia de la clase. Llena el libro de temas con los contenidos del da. Es moderador de la situacin de debate producido en el aula.

ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR EL DOCENTE:


Genera el debate en la clase y confronta a los alumnos para determinar un procedimiento o el planteo de los datos de una situacin problemtica. Otorga tiempo extra de abordaje y resolucin si observa que algn problema no se haya entendido por completo. Hace trabajar a sus alumnos en grupo, para que ellos interacten y elaboren formulaciones. Deja tareas para las clases siguientes, para evitar que los alumnos no slo adquieran conocimientos, sino tambin para desarrollar hbitos de trabajo y valores como la responsabilidad.

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RECURSOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE:


Pizarrn para ejemplificar los planteos y los desarrollos de los problemas y explicar la teora de los conceptos nuevos. Material Bibliogrfico de apoyo. Calculadora Cientfica

ANLISIS DE LA ACTUACIN
El ltimo de los anlisis, el de actuacin, se lleva a cabo despus de implementar la unidad didctica y le sirve al profesor para recabar informacin acerca de: la medida en que se han logrado las expectativas de aprendizaje establecidas, la funcionalidad de las tareas empleadas o la bondad de las herramientas de evaluacin puestas en juego. Esta Informacin es til de cara a la prxima implementacin de la unidad diseada o al inicio de la planificacin del tema siguiente.

1. DISTINTOS MOMENTOS DE LA CLASE:

CLASE N 1: REPASO DE EJERCICIOS DE LOS TEMAS: INTERS SIMPLE Y COMPUESTO PRIMER MOMENTO DE LA CLASE: ACTIVIDADES DE INICIO
La clase inicia a las 21 20 hs del da Lunes 18 de junio, previo ingreso del docente al aula. El docente saluda a los alumnos presentes ese da (8 alumnos), les pide silencio y establece el orden la clase. Seguido, presenta a los residentes que lo visitan para efectuar las observaciones y stos se ubican al final del saln. La primera actividad realizada por el profesor DINO CANTEROS, es tomar asistencia a los presentes y despus se dispone a rellena el libro de temas del da. Terminado eso a las 21 25hs, el docente les consulta a sus alumnos acerca de las actividades que le haba asignado como tarea y que deban traer resuelto los alumnos. Como hubieron dudas sobre algunos ejercicios que quedaron pendientes sobre Inters simple, el profesor se dedica a explicar las dudas y establecer la etapa de debate y resolucin.

SEGUNDO MOMENTO: DESARROLLO Y DEBATE DE LA CLASE


El debate arranca a las 21 30hs. El docente explica a los alumnos la manera en que deben abordar y resolver el problema que no se haba entendido. Les hace leer varias veces para extraer los datos. Luego va formulando preguntas y realiza las indicaciones pertinentes para que se vayan despejando las cuestiones del problema. En el proceso, confronta a los alumnos, pide

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procedimientos y frmulas y les solicita que hallen resultados. Para ayudarse de la interpretacin de la situacin problemtica, grafica la operacin financiera en el pizarrn y coloca los datos los datos. Tambin controla el accionar de los alumnos y les explica sobre como ingresar los datos en la calculadora y como interpretar el significado de un resultado decimal, elevado a la menos cuatro. Una vez que los alumnos encuentran el resultado buscado ( la tasa de una operacin financiera a inters simple) el docente les dicta otro problema, (esta vez de inters compuesto). Ya son las 21:55hs . Les pide a los alumnos que verbalicen los datos e identifiquen lo que deben hallar como solucin (el tiempo de una operacin financiera a inters compuesto); tambin solicita que les diga la frmula que deben usar para calcular la incgnita. En el proceso, el profesor les d un tiempo razonable para que apliquen la frmula y hallen el resultado; mientras el recorre los bancos para saber si se est procediendo de manera correcta, exactamente a las 22: 05hs. Cuando identifica el error de procedimiento de clculo en la calculadora de un alumno, se acerca para indagar sobre la cuestin. Una vez explicado el correcto accionar que debera hacerse solicita el resultado a la clase; como no obtiene respuesta inmediata se dirige al pizarrn para explicar el problema, solicitar datos y graficar la operacin. Finalmente luego de que los alumnos encuentran el resultado del tiempo buscado, les dicta un ltimo problema para trabajar en clase y ejercitar (otro problema donde se debe hallar el tiempo de una operacin financiera a inters compuesto). Ya son las 22: 20hs. Otra vez, lo primero que hace el docente es pedir a los alumnos que lean el problema y extraigan los datos. Como a stos les cuesta un poco la interpretacin, el docente propone ejemplos, pero al no observar ni dar un tiempo razonable a los alumnos para que piensen ms el problema, se dirige al pizarrn para explicarlo. Nuevamente grafica la operacin y coloca los datos que segn l interpreta de la situacin. Solicita la frmula de tiempo a Inters compuesto y coloca los datos. Una vez terminado eso, aclara algunas dudas ms al respecto sobre la generalidad de la frmula y los datos del problema, les deja el clculo como tarea a los alumnos para controlarlo la clase siguiente.

TERCER MOMENTO: ACTIVIDADES DE CIERRE


A las 22 30hs, despus de asignarles un problema a los alumnos para que lo realicen como tarea y recordarles que investiguen sobre el tema DESCUENTOS para la clase siguiente, la clase termina. Toca el timbre de finalizacin del mdulo y los alumnos salen al recreo. El docente se acerca y se despide de los residentes y los invita a venir de nuevo al otro da en la clase siguiente.

CLASE N 2: TEMA: INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE DESCUENTO. DESCUENTO COMERCIAL. FRMULAS DERIVADAS.

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PRIMER MOMENTO DE LA CLASE: ACTIVIDADES DE INICIO: CONTROL SOBRE LA TAREA ASIGNADA Y DEBATE DE LA CLASE SOBRE LO INVESTIGADO ACERCA DE DESCUENTO.
A las 20: 05hs del da martes 19 de Junio arranca la segunda clase. El docente ingresa al aula, esta vez acompaado de los residentes. l docente saluda y stos se presentan a la clase y se dirigen a tomar posicin para comenzar la segunda y ltima observacin de clase. . La primera actividad realizada por el profesor DINO CANTEROS, (nuevamente como el da anterior) es tomar asistencia a los presentes (8 alumnos ese da) y despus se dispone a rellena el libro de temas del da. Terminado eso a las 20:10hshs, el docente les consulta a sus alumnos si tuvieron problemas para resolver los ejercicios que tenan de tarea del da anterior y aclara la duda individual de una alumna que se acerca y le muestra su procedimiento. Mientras un par de alumnos debaten en el aula acerca de los resultados de algunos ejercicios y la manera en como abordarlos. Acto seguido, el docente se levanta y pregunta a toda la clase acerca de las actividades de investigacin sobre el tema descuentos que le haba asignado como tarea el da anterior (20:22hs). Observa los distintos materiales, e indaga algunas cuestiones. En el proceso, algunos alumnos comentan lo que encontraron y el docente va controlando quienes se haban preocupado por indagar acerca del tema. Observa los distintos materiales, e indaga algunas cuestiones. Finalmente para introducir el tema nuevo: DESCUENTOS, el docente le pregunta a los alumnos que entienden sobre el tema. stos participan y ejemplifican el concepto. Terminado esto el docente se encuentra recin en condiciones de formalizar el concepto y hacer recordar conocimientos previos que se relacionan con lo novedoso que van a aprender.

SEGUNDO MOMENTO: INTRODUCCIN DEL CONCEPTO DE DESCUENTO Y SUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS E INTRODUCCIN DEL TEMA DESCUENTO COMERCIAL.
Son las 20: 33hs. Para introducir el tema el docente le pide a los alumnos que recuerden el concepto de Inters simple y su frmula y les explica la relacin que tiene eso con el tema nuevo a aprender. Mientras el docente va anotando la frmula en el pizarrn y grafica la operacin financiera con todos los datos que le van proporcionando los alumnos. Luego, introduce el tema y lo hace estableciendo una comparacin entre lo aprendido previamente ( Inters Simple). Utiliza el mismo grfico para explicar una situacin de descuento y le comenta a los alumnos que sta se trata de una operacin financiera contraria al inters, ya que para su clculo hay que basarse en el valor final o futuro de una operacin y no al inicio como estaban acostumbrados a trabajar en el Inters. Le explica los elementos del descuento: Valor Nominal, valor actual y como calcular respectivamente el descuento. Se apoya grficamente para enunciar y escribir las primeras frmulas, y los alumnos se van dando cuenta

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comparando con lo anterior ya aprendido. Acto seguido, para formalizar el concepto, el docente les pide que antes de copiar lo escrito en el pizarrn, ellos anoten lo que les iba a dictar sobre el tema. Ya son las 20.55hs El profesor dicta los distintos conceptos y los alumnos toman nota. Luego el docente les indica recin que copien del pizarrn lo desarrollado y para ello les da un tiempo razonable. Terminado ese tiempo se propone explicar las frmulas derivadas del Descuento comercial, apoyndose siempre en lo escrito anteriormente en el pizarrn y les muestra a los alumnos la manera en que pueden obtener diferentes frmulas, con solo reemplazar valores que tambin tienen su frmula propia. Cuando realiza esto ya son las 21:00hs. Luego, explica el sentido de tener varias frmulas diferentes sobre un mismo valor, resaltando la necesidad de la aplicacin de una u otra segn los datos que el problema proporcione. Finalmente para que los alumnos practiquen el tema y las frmulas recin aprendidas, el docente procede a dictarles un problema cuya resolucin iba ser en conjunto con l, teniendo en cuenta que es la primera vez que se enfrentan al tema (21:10hs). El docente se para y se dirige al pizarrn para que los alumnos verbalicen los datos que vayan identificando del problema y este anota. Una vez tenido los datos, grafica la operacin de Descuento Comercial y les hace ver el valor que los alumnos deben calcular. Como ellos ya tienen copiada la frmula, solo deben reemplazar son los datos discriminados, y encontrar el resultado buscado (Valor Actual). Luego, el docente controla que los alumnos hayan llegado al resultado correcto, aclara algunas cuestiones personales de entendimiento de una alumna y propone una actividad ms de tarea.

TERCER MOMENTO: ACTIVIDADES DE CIERRE


A las 21:25hs , concluye la clase del dia, previo a ello el docente les dict un problema a los alumnos para que estos practiquen y lo traigan resuelto la clase siguiente ( prxima semana). Se trataba de un problema de Descuento Comercial, donde se peda hallar la tasa de inters. Toca el segundo el timbre de aviso del Acto por el da de la Bandera y los alumnos se retiran apurados de la clase. El docente se acerca y saluda a los residentes, y les indica su conformidad de estar disponible para otras futuras observaciones que stos requieran realizar. Los residentes tambin los saludan y se retiran juntos fuera del saln de clase.

2. IDENTIFICACIN DE MEDIO DIDCTICO EN LA SITUACIN DE CLASE OBSERVADA

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Analizando las distintas caractersticas que se presentan en una situacin de enseanza, notamos que el alumno puede relacionarse de manera directa con el medio en algunas ocasiones y en otras esa interaccin pasa por las indicaciones o expectativas, explcitas o no, que el profesor se ocupa de instalar permanentemente. Desde las perspectivas constructivistas, un conjunto de circunstancias exteriores a un individuo se constituye en un medio cuando produce desequilibrios cognitivos. Por ello, en la Teora de las Situaciones Didcticas enunciadas por Brousseau se habla de medio antagonista concebido para producir una confrontacin con el alumno y que resista a sus primeras interacciones. Este medio, resulta ser exterior al individuo y en ese sentido, podemos afirmar que en una clase existen medios para los alumnos y tambin para el docente. Si bien el profesor organiza un medio para la clase, las interacciones que cada uno de los alumnos establece con ese medio son diferentes, y por ello es posible hablar de medio no solo de manera individual sino tambin de manera plural: medios. En las dos situaciones de clases observadas en donde se practicaron ejercicios de repaso sobre los temas: Inters simple y Compuesto (Primera clase) y donde tambin los alumnos aprendieron el concepto nuevo de Descuento (Segunda Clase); el medio didctico se presenta de manera diferente. Ambos medios fueron preparados y organizados por el docente DINO CANTEROS de manera que los alumnos de 4 2 se enfrenten a situaciones a la que deberan dar respuesta, ya sea para hallar en resultado buscado, interpretar los datos y el sentido del problema o bien para indagar acerca de cuestiones nuevas a ser aprendidas como el tema de descuento. Cada uno de stos medios didcticos le ofrecan a los alumnos devoluciones diferentes: Le permitan comprobar acerca de un procedimiento o un resultado correcto, o bien acerca del error de abordaje que se estaba tomando respecto a a un problema y les permiti tambin darse cuenta acerca de sus investigaciones, para saber si el material indagado era til para ser usado en la clase, entre otras cosas. Los medios didcticos fueron cuidadosamente preparados y organizados por el docente en forma de situaciones problemticas o consignas de clase formuladas, donde los alumnos deban abordarlos estratgicamente ya sea poniendo en juego sus saberes previos en algunos casos y en otros valindose de la preocupacin o el incentivo por cumplir con una actividad obligatoria propuesta por el docente de la clase.

3. SITUACION A-DIDACTICA Y DIDACTICA PRODUCIDA EN CLASE

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La Situacin A- Didctica es el proceso en el cual, una vez que el estudiante a recibido (o construido) el conocimiento, se le plantea un problema fuera de lo que trabaj en la situacin didctica, que debe afrontar y resolver sin la intervencin del docente. Entonces as, la Situacin A-Didctica se puede ver como una validacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta situacin puede verse claramente en los inicios de ambas clases observadas, en donde el docente les ha planteado ejercitaciones y consignas previas que los alumnos deban traer de tarea al da siguiente. Esto puede observarse, por ejemplo, en los siguientes fragmentos:
CLASE N 1 P: Bueno empezamos. Haber que tenan que hacer para hoy? A1: Nada, profe! A2: Si, lo de inters. A1: Gu profe, pero va a explicar de vuelta el ltimo problema? A2: Ay! Pero si en ese tens que remplazar noms. P: Vos hiciste? A2: Si, pero.. P: Bueno, pas. A2: Nah, profe! Que pase otro. P: Dale, pas. Todo es nota. Todo suma. A2: Bueno, si quiere paso pero usted me va explicando que tengo que hacer y lo hago. As si. P: No, no tiene gracia. La idea es que ustedes lo resuelvan, no yo. A1: Para ese le tengo que aplicar el inverso noms profe, no ? As. (Y la alumna se levanta del banco y le muestra su procedimiento al profesor). P: A ver. Como el inverso?....Mmm, par vamos hacerlo. Sentate! P: Bueno gente, a ver. Vamos a empezar la clase. Que deca el problema ese que le est costando. Quien lo lee? Quin lee el problema? A3: Yo profe! (y la alumna lee el problema). Se coloca un capital de $10.000 a 180 das al 9% anual con Inters Simple. 60 das despus se colocan $20.000 con igual duracin del tiempo que el anterior. Se sabe que al final del plazo, el Inters Total asciende a $ 1232,88. Calcular la tasa anual a la que fue colocada el segundo capital.

CLASE N 2 P: Bueno, tenian tarea para hoy!....Haber Cuntos problemas hicieron? A3 : Yo hice 2 profe, pero no s si estn bien. ( y la alumna se acerca al escritorio del profesor y le muestra lo que hizo). P: Mmm Haber? Aparentemente est bien. Mientras tanto dos alumnos debaten, al inicio de la clase: A1: Che? A m el segundo no me sali?...Y el 3, cunto te dio a vos?. A2: Esto fijate. Copa!...Lo que si no s si estn bien. ( y el alumno copia el procedimiento de su compaera). (El profesor luego de controlar los ejercicios de tarea de la alumna, se levanta y comienza a recorrer los bancos controlando individualmente la tarea). () (Despes de finalizar el control, el docente comienza su clase). 20:22hs: P: Bueno, a ver. Que tenan que traer para hoy? A4: Lo de Descuento, profe! A2: Descuentos o Bonificaciones encontr yo! A1: Profe, eso era para hoy o para la semana que viene? P: Para hoy era.No trajiste y te pongo un 1! A1: Gu profeee!!

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Una alumna se acerca al profesor y le muestra el material que haba traido sobre el tema a investigar. A4: Profe, mire. Aca dice Descuentos o Bonificaciones. Es lo mismo? P: Si la denominacin es la misma; pero son sinnimos. Ah ora vemos eso ()

La Situacin Didctica en cambio, comprende el proceso en el cual el docente dio a conocer esos conocimientos (o proporciona el medio didctico en donde el estudiante construye el conocimiento), y adems, engloba las situaciones a-didcticas. De esta forma una Situacin Didctica consiste en la interrelacin de los tres sujetos que la componen: Docente, Medio y Alumno y, adems, la relacin de stos con el proceso denominado Situacin A didctica. La situacin didctica, es entonces una situacin habitual vivida dentro de la clase. Para ejemplificarla, tomaremos el siguiente fragmento de la clase N 1:

Quien lo lee? Quin lee el problema? A3: Yo profe! (y la alumna lee el problema). Se coloca un capital de $10.000 a 180 das a l 9% anual con Inters Simple. 60 das despus se colocan $20.000 con igual duracin del tiempo que el anterior. Se sabe que al final del plazo, el Inters Total asciende a $ 1232,88. Calcular la tasa anual a la que fue colocada el segundo capital. P: Bueno, haber. Dganme los datos. (Y el profesor anota en el pizarrn los datos que le van diciendo los alumnos). A1: Capital: $10.000, Tasa: 0,09 anual, Tiempo: 180 das. A2: Y ese $20.000 que es profe? A1: Capital! A3: No! Capital Final!...Monto! P: Haber. Lean bien el problema. A ver lee vos ( y le indica a un alumno que lea de nuevo el problema). A3: (El alumno lee de vuelta el problema, pero en esta ocasin muy rpidamente y haciendo pausas donde no debe): Se coloca un capital de $10.000 a 180 d as al 9% anual con Inters Simple 60 das, despus se colocan $20.000 con igual duracin del tiempo que el anterior y se, sabe que al final del plazo el Inters Total asciende a $ 1232,88. Calcular la tasa anual a la que fue colocada el segundo capital. P: Y entonces qu es eso?....Haber lee otra vez el problema y lee bien, no hagas pausas si no hay comas en el problema. Donde hay comas? (Y el alumno lee de vuelta, pero esta vez de manera correcta) P: Bueno entonces, estos son los datos: Capital: $10.000 i= 0,09 anual n= 180 das = $20.000 (El profesor despus de copiar los datos les muestra a los alumnos el grafico de la operacin financiera):

P: Lean siempre bien el problema. Todas esas palabritas hay que tener en cuenta para poder identificar las cosas. ()

4. EFECTOS QUE ACONTECEN EN LA SITUACIN DIDCTICA Dentro de las interacciones que acontecen en la Situacin Didctica, Brousseau identifica algunos efectos que pueden inhibir o interrumpir la construccin de

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conocimiento que lleva a cabo el estudiante dentro del medio didctico que el profesor elabora. Bsicamente, son actitudes que generan efectos negativos en el proceso de enseanza-aprendizaje, o bien, en la definicin del Contrato Didctico. Brousseau indica cuatro efectos: Efecto Topaze (topacio). Efecto Jourdain. Y Deslizamiento MetaCognitivo, Uso Abusivo de la Analoga. En la situacin de clases observada se pudo notar la manifestacin de dos de stos efectos:
EFECTO TOPAZE (TOPACIO) Brousseau lo identifica como aquella circunstancia en donde el estudiante llega a la solucin de un problema, pero no ha sido por sus propios medios, sino porque el profesor asume la resolucin del problema. ste ltimo ve las dificultades que tiene un grupo para llegar a la resolucin de un problema, por lo cual se ve en la necesidad de indicar cul es el procedimiento que debe seguir. Con ello no permite la construccin de conocimiento por parte de los estudiantes.

CLASE N 1 P: En qu tiempo se duplicara un capital , colocado al 7% anual con capitalizacin semestral? () P: Fjense en este problemano siempre aparecen nmeros. Ac aparecen claramente dos datos: el Capital y la Tasa. A2: Profe, faltan datos ac? No tenemos lo que vale el capital! P: Ah no?...Lean bien. Que es lo que dice?. ..dice que el Capital se duplicar!..Vean eso. Que pasa? A3: Pero, como profe? P: Lean bien ah tienen todo! Analicen el problema. () A1: Pero no tengo capital, no tengo nada ac! P: Lean bien! Dice: Un capital se DU-PLI-CA-R, y se hace el DOBLE! Qu es? A1: Ehhh? P: Si vos pons 20.000 cuanto sera el doble? A1: Y 40.000! P: Y bueno? Si ac est DUPLICADO entonces?.... A1: No s, profe! P: Haber!...( y el profesor se levanta de su silla y se dirije al pizarrn). El problema dice: Se coloc UN CAPITAL y se retir el DOBLE!....As: ( y el profesor anota en el pizarrn) .Por ejemplo, si tengo 10.000 cuanto sera el doble? Si tengo 20.000, cunto sera el doble?

P : Vean bien! El problema me dice: se coloc UN CAPITAL y se retir el DOBLE! Y la frmula de tiempo como era? Logaritmo de qu? Menos Logaritmo de qu? A4: Logaritmo de Cn ( C sub ene) menos Logaritmo de Co ( C sub o). P: Y bueno, entonces, ah est! Como seria para UN CAPITAL cualquiera, que se vuelve el DOBLE despus? A4: Log de 2 menos Log de 1? P: Y si.Ah est, bien! Entonces quedara as la frmula: ( y el profesor anota en el pizarrn): A1; A2; A3: Ahhhh..

EFECTO JOURDAIN

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Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una respuesta que es incorrecta pero, no obstante, para no desilusionarlo le dice que esta bien, que esa la respuesta correcta. Entonces, un comportamiento banal del alumno es asumido como un conocimiento vlido.
P: Bien!...Bueno, teniendo estos valores ahora tengo que despejar la segunda tasa. A ver que tengo que hacer? ( En el pizarrn apareca lo siguiente):

A4: Pasaje de Trminos. A2: Si todo eso de ahpara all : Pssshhh as! P: Bueno, pero que paso primero? A1: Profe? Resuelvo el primero, primero. Ese d 443,84 y asi los otros los paso ms fcil. P: As es, conviene resolverlo trmino a trmino..

5. EVOCACION DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

La evocacin se trata de situaciones que dan lugar a los alumnos, la oportunidad de respensar, recordar, y familiarizarse con conceptos ya aprendidos y que los introduce en la prctica de estudiar matemticas, desde un punto de vista ms personal y autnomo. En las situaciones de clase observadas, la evocacion se presenta habitualmente, ya sea para traer a la memoria una frmula o un procedimiento usado con anterioridad o para introducirse en el aprendizaje de un tema nuevo, como es el de Descuento:
P: Ahora nosotros en est parte vamos a empezar a recordar todo lo que aprendimos de Interstanto simple como compuesto. A3: Gu profe, otra vez? No habamos terminado ya con eso ayer? P: No!...todo se relaciona. Ya van a ver. Ustedes creian que se terminaria el tema y sera algo totalmente diferente?....No seor! Ac todo se relaciona. Sino no tiene sentido. () P: Bueno, para empezar con el tema vamos a recordar las frmulas de inters simple. A ver a que era igual el Inters Simple? A3: Monto menos Capital! P: Bien. Pero la otra frmula de Inters Simple! A4: Interes es igual al Capital por la tasa por el tiempo. P: O sea: I= C.i.n . (El profesor anota en el pizarrn la frmula). Bien, sta era la frmula del Inters que trabajamos anteriormente.Despus ms tarde, veremos que es parecida a la frmula de Descuento, salvo por una diferenca. P: Entonces,si tenamos que el inters era una operacin que indicaba el aumento producido por una unidad de capital en una unidad de tiempo. Entonces el descuento va ser lo contrario.la operacin contraria al Inters, ya que el descuento, es siempre una disminucin.provoca siempre una disminucin.Adems vamos a tener, que si en el Inters nosotros usabamos para el clculo el Capital Inicial. En el Descuento, si es la operacin contraria, que vamos a usar? A4: El Monto? P: Exacto! Partamos de ac y llegabamos ac. ( Y el docente dibuja el siguiente grafico en el Pizarrn) ()

6. SITUACIN FUNDAMENTAL PARA INTRODUCIR UN CONCEPTO NUEVO :DESCUENTO

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Brousseau postula que para todo conocimiento, es posible contruir una Situacin Funadamental que puede comunicarse sin apelar a dicho conocimiento; el cul representa una estrategia ptima para resolver e problema o llegar al aprendizaje esperado. La Situacion Fundamenetal representa una problemtica que permite la emergencia del conocimiento que se busca con la situacion planteada en clases. Esta situacin puede observarse en un momento de la clase N 2, donde el docente pregunta a los alumnos Qu entienden por Descuento? A lo que se responde lo siguiente:
A2: Para mi profe, un descuento aparece cuando vamos y hacemos una compra, de por ejemplo de mercaderias o de algn bien a crdito. Y por pagar antes seria, nos bonifican o nos premian con una disminucin en el precio real que teniamos que pagar. P: Es una rebaja entonces?...El Descuento es una rebaja? A1; A2;A3;A4;A5: Siiiiiiii..

Esta situacin conforma una Situacion Fundamental, ya que si bien surgi de la opinion que tiene un alumno sobre el tema Descuento, el docente puede hacer uso de ese ejemplo y usarlo como disparador para introducir formalmente el concepto nuevo que desea.
7. EL CONTRATO DIDCTICO EN LA CLASE DE MATEMTICAS Brousseau plantea las Situaciones Didcticas como una forma para modelizar (modelar) el proceso de enseanza-aprendizaje. De manera tal que este proceso se vea como un juego con las reglas y las acciones que se toman en l. Donde el tipo de juego que se lleva a cabo determina el conocimiento que ya ha adquirido el estudiante. En este sentido, dentro de la interrelacin: profesor-estudiante-medio didctico, se desarrolla la concepcin de lo que llamaremos Contrato Didctico. Con Contrato Didctico nos referimos entonces, a la consigna establecida entre Profesor y Alumno y comprende el conjunto de comportamientos que el Profesor espera del Alumno y el conjunto de comportamientos que el Alumno espera del Docente. La presencia de ste contrato se puede observar en algunos de los siguientes fragmentos del registro de clases observado:
CLASE N 1 P: Bueno empezamos. Haber que tenan que hacer para hoy? A1: Nada, profe! A2: Si, lo de inters. A1: Gu profe, pero va a explicar de vuelta el ltimo problema? A2: Ay! Pero si en ese tens que remplazar noms. P: Vos hiciste? A2: Si, pero.. P: Bueno, pas. A2: Nah, profe! Que pase otro. P: Dale, pas. Todo es nota. Todo suma. () CLASE N 2 P: Bueno, a ver. Que tenan que traer para hoy? A4: Lo de Descuento, profe! A2: Descuentos o Bonificaciones encontr yo! A1: Profe, eso era para hoy o para la semana que viene? P: Para hoy era.No trajiste y te pongo un 1! A1: Gu profeee!!

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Una alumna se acerca al profesor y le muestra el material que haba traido sobre el tema a investigar. A4: Profe, mire. Aca dice Descuentos o Bonificaciones. Es lo mismo? P: Si la denominacin es la misma; pero son sinnimos. Ahora vemos eso A5: Profe era para hoy eso? Lo de Descuento? Porque yo no vine ayer y no traje nada. P: Si. Hoy empezamos ese tema.. Bueno, a ver. A5: Profe yo de Descuento me acuerdo, que tengo un montn de material. Pero lo que tengo, lo tengo en la compu, y hoy no traje; porque se me hace muy pesado traer todo y mire.(la alumna le muestra sus pertenencias) traigo muchas cosas. A1: Ay, eso no valeEXCUSAS!...EXCUSAS!...EXCUSAS! A5: Ay nada que ver!

En ambos fragmentos se puede observar tanto el cumplimiento como la ruptura de lo que es el contrato didctico pautado entre un alumno y docente. La norma matemtica que aqu se cumple y se viola, es el de la actividad propuesta de tarea por el docente. Como toda tarea o actividad que designa el profesor se considera una forma de evaluacin sumativa, clase a clase a los alumnos, el incumplimiento de dicha consigna indica una nota desfablorable y una pena o castigo por accionar de manera irresponsable ante una actividad que era considerada obligatoria.

8. POSICIONES DEL PROFESOR ANTES, DURANTE Y DESPUS DE LA CLASE EN DISTINTOS TIPOS DE SITUACIONES.

Desde la teora de las situaciones didcticas podemos analizar las decisiones de un docente segn se encuentre en la posicin de profesor que prepara su clase o como profesor enseando. A su vez, resulta razonable esperar que tanto la preparacin como la gestin misma de la clase, depende del tipo de medio que organiza y de las interacciones posibles de los alumnos en trminos de tipos de situaciones. ANTES DE LA CLASE:
El profesor que prepara su clase ocupa esa posicin en diferentes momentos de una secuencia de actividades. Evidentemente, cuando inicia el tema, decide en funcin de los propsitos de la enseanza, del tiempo disponible para el tratamiento del tema, de los conocimientos que considera estn disponibles en la clase, de las condiciones de escolaridad e institucionales, cul es la situacin objetiva que propondr a sus alumnos. El profesor cuando prepara su curso, en el tiempo que tiene disponible segn las condiciones en que desarrolla su tarea, debe decidir la situacin objetiva que corresponde al siguiente curso. Particularmente en la situacin de clase observada se pudo notar que el Profesor DINO CANTEROS tena una estructura de clase ya programada y que por ejemplo, en la primera clase ya haba designado previamente problemas prcticos de tarea que deban traer resueltos para la clase. Otra cosa que se pudo observar en el transcurso de esa clase es que el docente ya tena preparadas ms actividades de repaso para que los alumnos las resolvieran all, porque ese sera el ltimo da que se trataban los temas Inters Simple y Compuesto, por lo tanto esa clase era considerada un repaso antes de entrar

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al tema de Descuentos. En la segunda clase, el docente tambin tena decidido que tema tratar, ya que previamente en la clase anterior les haba asignado tareas de investigacin sobre el tema Descuentos a los alumnos, y stos deban traer todo el material que encontraran sobre ello. As la clase luego de la etapa de control sobre la tarea, el docente pudo introducir el tema nuevo.

DURANTE LA CLASE:
Un profesor en la posicin de enseante, dentro de una situacin de accin, busca que el alumno interacte con su medio tomando decisiones hacia la bsqueda de un estado favorable para resolver la situacin. Y en el momento en que empiezan a formular ese conocimiento, el profesor organiza la clase dejando trabajar a los alumnos en grupos, favoreciendo la interaccin y el intercambio entre ellos e interviniendo en el caso de que se conceptualice errneamente o se verbalice de manera incorrecta un procedimiento. Finalmente cuando los alumnos validan y ponen en juego sus estrategias de resolucin hacia los diferentes problemas de Inters y Descuento el docente cumple el papel de mediador de la clase. En el proceso, rescata los procedimientos y planteos que fueron correctos y esquematiza en el pizarrn las interpretaciones de los datos que van comunicando los alumnos; pregunta acerca de frmulas y de valores que representan el capital, el monto, la tasa y el tiempo. Tambin realiza el control del cumplimiento de cada actividad pautada para que se desarrolle en la clase.

DESPUS DE LA CLASE:
En un espacio de trabajo posterior a la clase, es posible analizar ciertas decisiones tomadas en la enseanza efectiva y volver a la posicin de profesor que prepara la clase para hacer avanzar los procesos de aprendizaje y tambin de enseanza. Por ejemplo en la etapa despus de la clase, el docente pude replantearse sobre las decisiones tomadas en la clase anterior y hacer una labor crtica de su accionar, como as tambin determinar, si las expectativas que se tuvieron para esa clase siguiente. Evidentemente en la clase del Profesor CANTEROS, hubo momentos en que se crey preciso retomar temas que no se entendieron del todo bien, por eso se tom la decisin de agregar ms ejercitacin de prctica para que as, se despejaran las dudas que hubieren. Ya que el tema de Inters Simple y Compuesto era un tema que deba ser aprendido correcta-mente, por considerarse fundamental para el entendimiento del contenido siguiente: Descuento.

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CONCLUSIN FINAL
De acuerdo a las observaciones realizadas y el posterior anlisis cualitativo de los dilogos que se exponen en este registro podemos destacar aspectos fundamentales que hacen a la prctica docente y el accionar diario de los alumnos frente a situaciones problemticas dentro del aula. Se puede reconocer claramente matices de modelos de enseanza logicista y constructivista y aprendizajes mecanicistas y cooperativos, donde el trabajo por intentar de impartir significatividad a los contenidos a travs de la experiencia, saberes previos y el mismo contexto de las situaciones problemticas (medio) muchas veces es forzado por el docente y se termina cayendo, quizs sin querer, en un modelo de enseanza tradicionalista an cuando se trabaje con elementos y estrategias constructivistas. Este anlisis sirvi tambin, para estudiar an ms, las interacciones que se producen dentro de una situacin de clase diaria, donde los alumnos exponen estrategias, aplican mecanismos de accin y validan el conocimiento matemtico de manera diferente. Y finalmente reflexionando sobre la experiencia vivida de estas observaciones puedo decir que el desafo que se nos plantea a nosotros hoy, prximos a convertirnos en futuros docentes de matemticas es mucho mayor de lo que imaginaba. Debemos estar preparados para abordar cualquier situacin problemtica de contenido que se nos presente en el aula, y capaces de repensar crticamente nuestro trabajo diario. Reformular estrategias si fuesen necesario para impartir de manera adecuada el saber a los alumnos, y as evitar caer en un modelo de enseanza tradicionalista.

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BIOGRAFA DE CONSULTA
CHEMELLO G. Y DIAZ A. Metodologa de la Enseanza: parte II, Prociencia. Conicet, MC y E de la Nacin. BROUSSEAU G. Captulo IV: Los diferentes roles del Maestro. MACNAB D.S. Y CUMMINE J.A. La Enseanza de las Matemticas de 11 a 16: Un Enfoque Centrado en la Dificultad, Visor, Espaa. BROUSSEAU G. Efectos y Paradojas del Contrato Didctico, IREM: Paris VII, Francia. BROUSSEAU G. Iniciacin al Estudio de la Teora de las Situaciones Didcticas, Zorzal, 2007,Buenos Aires Argentina. DANIEL JAIMES GMEZ: Cuadernillo de ejercicios de Matemticas Financieras para alumnos de bachilleres. Garca Gonzlez E. Matemticas Financieras. Mc Graw Hill, Mxico. 2006. Hernndez Hernndez A. Matemticas Financieras. Ediciones Contables y Administrativas, S.A. de C.V. Mxico. 1993

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