Modelagem

WALTER SRVULO ARAJO RANGEL
Projetos de Modelagem Matemtica

e Sistemas Lineares:
Contribuies para a formao de
Professores de Matemtica

OURO PRETO
2011

WALTER SRVULO ARAJO RANGEL


Dissertao apresentada Banca Examinadora,
como exigncia parcial obteno do Ttulo de
Mestre em Educao Matemtica pelo Mestrado
Profissional em Educao Matemtica da
Universidade Federal de Ouro Preto, sob
orientao do Prof. Dr. Frederico da Silva Reis.

OURO PRETO
2011

Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br

R196p Rangel, Walter Srvulo Arajo.
Projetos de modelagem matemtica e sistemas lineares [manuscrito] :
contribuies para a formao de professores de matemtica / Walter Srvulo
Arajo Rangel. 2011.
139 f.: il.; tabs.

Orientador: Prof. Dr. Frederico da Silva Reis.

Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de
Cincias Exatas e Biolgicas. Departamento de Matemtica.
rea de concentrao: Educao Matemtica.

1. Matemtica - Estudo e ensino - Teses. 2. Modelagem matemtica - Teses.
3. Sistemas lineares - Estudo e ensino - Teses. 4. Ensino superior - Teses.
I. Universidade Federal de Ouro Preto. II. Ttulo.
CDU: 517.956:378.147

CDU: 669.162.16

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E BIOLGICAS
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA


Autor: Walter Srvulo Arajo Rangel
Orientador: Prof. Dr. Frederico da Silva Reis

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao
defendida por Walter Srvulo Arajo Rangel e aprovada pela
Comisso Examinadora. 06 de maio de 2011.

__________________________________________________
Prof. Dr. Frederico da Silva Reis UFOP Orientador

COMISSO EXAMINADORA

_______________________________________________
Prof. Dr. Ana Paula dos Santos Malheiros UNIFEI

_________________________________________________
Prof. Dr. Adriana Maria Tonini UFOP

2011

minha esposa Eliane, pelo amor,
carinho e incentivo na minha
caminhada.

Aos meus filhos Knia Mara e Victor
Rangel pela compreenso.

AGRADECIMENTOS

A Deus que me proporcionou mais esta conquista, abrindo s portas
para que eu pudesse passar, a Jesus Cristo que me guardou e salvou
nas muitas viagens que fiz e, ao Esprito Santo que me inspirou,
consolou, confortou em todos os momentos vividos no mestrado.

Aos meus pais, Sebastio e Marlene, pelos incentivos e conselhos
prestados, principalmente, no cuidado com a sade. Esta conquista
tambm parte de seus sonhos.

Ao meu sogro Divino e minha sogra Zilda que me sustentou com as
muitas oraes para que tudo desse certo.

A minha esposa e amiga pela compreenso e aceitao da minha
mudana de rotina. A sua ajuda e o seu amor me proporcionou dias
tranquilos para a realizao deste mestrado. Amo voc!

Ao Frederico da Silva Reis, meu orientador, pela minha aceitao,
pelo tempo desprendido para as orientaes ao longo desta pesquisa e,
pelo apoio durante toda caminhada no curso de Mestrado Profissional
em Educao Matemtica.

Ao meu amigo Fred, juntamente com sua famlia, Aline, Thomas e
Nicholas por terem me acolhido em sua casa para as atividades de
orientaes. Vocs sempre estaro em minhas lembranas. Obrigado!

Aos demais professores do Curso Mestrado Profissional em Educao
Matemtica, pelo incentivo e pelos momentos de interaes que
tivemos durante as disciplinas.

professora Ana Paula Malheiros por ter ministrado a disciplina
Estudos Orientados: Projetos de Modelagem Matemtica fortalecendo
assim os fundamentos desta pesquisa.

s professoras Ana Paula Malheiros e Adriana Tonini, por aceitar
nosso convite e pelas contribuies na qualificao.

A todos que contriburam para a realizao deste trabalho, aos meus
amigos de turma pelos momentos que tivemos, ao Mrio pela
amizade, e em especial, ao Glaucos, meu irmo e companheiro nas
viagens.

RESUMO

A presente pesquisa visou investigar as contribuies da elaborao de Projetos de
Modelagem Matemtica para a formao de Professores de Matemtica. A pesquisa foi
realizada numa abordagem metodolgica qualitativa, a partir do desenvolvimento de trs
Projetos de Modelagem Matemtica. A pesquisa terico-bibliogrfica contemplou trabalhos
relacionados Modelagem Matemtica, Educao Matemtica no Ensino Superior,
especificamente, Ensino de lgebra Linear e Projetos de Trabalho. A pesquisa documental se
limitou anlise de livros didticos de lgebra Linear utilizados em cursos de Licenciatura
em Matemtica de algumas universidades. A pesquisa de campo foi realizada com alunos do
3 perodo de Licenciatura em Matemtica da Faculdade Pereira de Freitas, em Ipatinga
MG, no 2 semestre letivo de 2010. Os dados foram coletados a partir dos registros do dirio
de campo elaborados e pela observao do desenvolvimento dos Projetos de Modelagem
Matemtica pelos grupos, alm da aplicao de trs questionrios. As Consideraes Finais
apontam que o desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica contribui, no s para
formar um professor crtico e reflexivo, ao proporcionar o desafio de realizar a juno entre a
teoria matemtica com a prtica da sala de aula, a partir das aplicaes da Matemtica, como
tambm contribui para transformar a sala de aula num ambiente propcio gerao e
construo coletiva de conhecimentos, identificada pelas interaes, dos dilogos, das
pesquisas e da trocas de experincias entre os participantes.

PALAVRAS-CHAVE: Modelagem Matemtica. Ensino de Sistemas Lineares. Projetos de
Trabalho. Educao Matemtica no Ensino Superior.

ABSTRACT

This research investigated the contributions the drawing of Mathematics Modeling Projects to
the Education of Mathematics Teachers. The research was carried out in a qualitative
methodological approach, starting from the development of three Mathematics Modeling
Projects. The theoretical and bibliographical research considered works related to
Mathematics Modeling, Mathematics Education in College, specifically Linear Algebra
Teaching and Working Projects. The documentary research was limited to the analysis of
didactic books about Linear Algebra used in Mathematics College Degree courses of some
universities. The field research was conducted with students in the 3
rd
term of the
Mathematics College Degree course of Pereira de Freitas College, in Ipatinga MG, during
the second semester of the school year of 2010. The data were collected from the records of
the field research draw up by observing the Mathematics Modeling Projects of the groups and
by applying three questionnaires. The Final Considerations point that the development of
Mathematics Modeling Projects contributes to form critical and reflective teachers, offering
the challenge of putting together the mathematics theory and the classroom practice, through
the applications of Mathematics, and also contributes to turn the classroom into a proper
environment to the collective generation and construction of knowledge, identified by
interactions, dialogues, researches and experiences exchanged among the participants.

Key words: Mathematics Modeling. Linear Systems Teaching. Working Projects.
Mathematics Education in College

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 - Quadro Comparativo: Modelagem x Projeto........................................... 50
Quadro 2 - Atividades dos alunos durante a realizao do projeto........................... 54
Tabela 1 - Nutrientes (g) x Alimentos (poro)....................................................... 78
Tabela 2 - IMC em adultos...................................................................................... 80
Tabela 3 - Calorias queimadas por hora.................................................................. 82
Tabela 4 - Horas por dia para cada atividade.......................................................... 82

SUMRIO

Captulo 1
DA TRAJETRIA PROFISSIONAL PARA OS CAMINHOS DA
MODELAGEM ........................................................................................................... 14
1.1. Um pouco de nossa experincia discente e de nossa prtica docente ..................... 14
1.2. Iniciando a discusso ................................................................................................ 18
1.3. Apresentando nossa pesquisa ................................................................................... 20
1.3.1. Questo de Investigao .................................................................................... 21
1.3.2. Objetivos ............................................................................................................ 22
1.3.3. Metodologia de Pesquisa ................................................................................... 22
1.4. Estrutura da Dissertao ........................................................................................... 23

Captulo 2
MODELAGEM MATEMTICA E ENSINO DE LGEBRA LINEAR:
INTERLOCUES POSSVEIS NA FORMAO DE PROFESSORES ......... 24
2.1. Um pouco sobre Modelagem Matemtica ................................................................ 24
2.2. Um pouco sobre a Formao Inicial de Professores de Matemtica ........................ 29
2.3. Modelagem Matemtica na Formao Inicial de Professores de Matemtica ......... 33
2.4. Algumas pesquisas sobre o ensino de lgebra Linear ............................................. 35
2.5. Sobre Sistemas Lineares ........................................................................................... 37
2.6. A abordagem de Sistemas Lineares em livros didticos de lgebra Linear ............ 39
2.6.1. Um curso de Geometria Analtica e lgebra Linear (Santos) ........................... 40
2.6.2. lgebra Linear (Steinbruch e Winterle) ............................................................ 40
2.6.3. lgebra Linear (Boldrini e outros) .................................................................... 41
2.6.4. Introduo Algebra Linear com Aplicaes (Kolman) .................................. 42
2.6.5. lgebra Linear com Aplicaes (Anton e Rorres) ............................................ 43
2.6.6. Uma breve anlise do conjunto de livros........................................................... 44

Captulo 3
PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA ................................................ 46
3.1. Projetos de Trabalho ................................................................................................. 46
3.2. Projetos de Modelagem Matemtica ........................................................................ 51
3.2.1. A escolha do tema.............................................................................................. 51
3.2.2. O papel do professor no desenvolvimento do projeto ....................................... 52
3.2.3. O papel do aluno no desenvolvimento do projeto ............................................. 53
3.2.4. Fontes de informao para a interao com o tema........................................... 54
3.2.5. Desenvolvimento do Projeto de Modelagem Matemtica ................................. 56
3.2.6. Validao do Modelo Matemtico .................................................................... 56
3.2.7. Avaliao do Projeto de Modelagem Matemtica ............................................. 57

Captulo 4
CONTEXTO E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ........................................... 59
4.1. Retomando a Questo de Investigao ..................................................................... 59
4.2. Retomando os Objetivos ........................................................................................... 60
4.3. Retomando a Metodologia de Pesquisa .................................................................... 60
4.4. Apresentando o contexto da pesquisa ....................................................................... 62
4.5. Descrevendo os encontros com os participantes ...................................................... 63
4.6. Apresentando os instrumentos metodolgicos de pesquisa ..................................... 72
4.6.1. Questionrio Inicial ........................................................................................... 73
4.6.2. Questionrio de Avaliao do Projeto ............................................................... 73
4.6.3. Questionrio Final ............................................................................................. 73

Captulo 5
DESCREVENDO OS PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA
E ANALISANDO OS DADOS: RETOMANDO OS CAMINHOS DA
MODELAGEM .......................................................................................................... 75
5.1. Nutrio Balanceada: Alimentao diria equilibrada ............................................ 75

5.1.1. O que comer no caf da manh ........................................................................ 76
5.1.2. Elaborando uma questo de investigao ......................................................... 78
5.1.3. Modelando os dados ......................................................................................... 78
5.2. Condicionamento Fsico: Academias de ginstica .................................................. 79
5.2.1. Problematizando o tema a ser desenvolvido .................................................... 80
5.2.2. Apresentando a entrevista com um profissional da rea .................................. 80
5.2.4. Formulando uma situao-problema ................................................................. 82
5.2.5. Selecionando as variveis envolvidas e elaborando uma hiptese .................... 83
5.3. Circuitos Eltricos: Correntes e redes eltricas ....................................................... 86
5.4. Analisando os Questionrios .................................................................................... 92
5.4.1. Analisando o Questionrio Inicial .................................................................... 94
5.4.2. Analisando o Questionrio de Avaliao do Projeto ........................................ 97
5.4.3. Analisando o Questionrio Final .................................................................... 101
CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 104
REFERNCIAS .......................................................................................................... 110
APNDICE A - Projetos de Modelagem Matemtica ................................................ 114
ANEXO A - Nutrio balanceada: Alimentao diria equilibrada ............................. 119
ANEXO B - Condicionamento fsico: Academias de ginstica.................................... 126
ANEXO C - Circuitos eltricos: Correntes e redes eltricas ........................................ 132
14

Captulo 1

DA TRAJETRIA PROFISSIONAL
PARA OS CAMINHOS DA MODELAGEM

Tudo posso naquele que me fortalece...
(Fp 4.13)

A princpio, gostaria de mostrar como surgiu o interesse e o compromisso especfico
pelo conhecimento matemtico e, ainda, minha preocupao com o senso comum da
averso que vem sendo manifestada por muitos alunos, em relao Matemtica,
principalmente na escola bsica.
Ao descrever este caminho, destacarei as boas experincias educacionais e
profissionais das quais participei ao longo da minha carreira, bem como algumas frustraes
que considero responsveis pelo encantamento que hoje tenho pela Matemtica.
Esta trajetria provocou uma inquietao na minha prtica educacional, consolidando
a convico de que devo me dirigir por estradas que me levem reflexo e mudanas de
atitudes, no que diz respeito ao ensino e a aprendizagem da Matemtica. Consequentemente
elaborei uma proposta que permite encurtar um pouco a distncia entre o que o professor
ensina e o que o aluno aprende, atravs de aplicaes dos temas estudados, relacionando-os
ao nosso dia a dia.

1.1. Um pouco de nossa experincia discente e de nossa prtica docente

Ao longo de quase duas dcadas de docncia, tenho visto as dificuldades apresentada
no ensino e aprendizagem da Matemtica, do saber matemtico, que permeia um perodo
onde se valoriza muito o programa curricular, em toda a sua extenso de contedos e, menos,
muito menos, a sua aplicao.
Meu interesse por esta rea das cincias exatas surgiu ao longo de minha vida
estudantil e posteriormente, pelas prticas educacionais aplicadas em sala de aula como
docente de Matemtica nos Ensinos Mdio e Superior.
Na dcada de 1980, ainda aluno do Ensino Fundamental, o formalismo das operaes
aritmticas e algbricas nos diversos contedos como radiciao, racionalizao, expresses
15

numricas e algbricas me deixava fascinado, pelo rigor das operaes. Muito embora
apresentasse certa facilidade, pude perceber as dificuldades que outros colegas de sala tinham
sem, entretanto, ter uma explicao para isto.
J no Ensino Mdio, posso recordar de minha Professora de Matemtica ensinando
Sistemas Lineares por meio das tcnicas de resoluo por escalonamento e tambm pela
Regra de Cramer. Embora a professora fosse entusiasmada com a sua prtica, chegando a nos
contagiar, pude perceber muitos colegas de sala que no apresentavam um bom
desenvolvimento dos procedimentos e no enxergavam, assim como eu, nenhuma aplicao
prtica do tema.
Aps concluir o curso de Auxiliar Tcnico em Mecnica, em 1984, decidi ento
estudar Matemtica, fazendo o curso Licenciatura de Matemtica, na cidade de Caratinga
MG, durante 4 anos. O curso funcionava na modalidade de 3 (trs) anos iniciais de
Licenciatura Curta em Matemtica e Cincias, seguidos de 1 (um) ano de Licenciatura Plena
em Matemtica.
O meu desejo desde ento era ser Professor. Minha expectativa, ao lecionar
Matemtica, era de torn-la mais atraente, levando para a sala de aula um mtodo
simplificado e fcil de ser aprendido. De certa forma, existia uma inquietao e um
entusiasmo de fazer diferente o ensino da Matemtica.
Aps completar o curso de Licenciatura Plena em Matemtica, em 1990, iniciei o
exerccio da profisso, minha prtica docente, no ms de fevereiro de 1991, lecionando para o
2 e o 3 anos do Ensino Mdio, no curso de Tcnico em Computao, em uma escola
particular de Ipatinga MG. Nesse incio de carreira profissional, procurei aplicar o que me
foi ensinado no curso de graduao, tanto no quesito metodolgico de ensino quanto no
desenvolvimento dos contedos. Apesar de no ter tido tantas experincias em sala de aula, o
trabalho realizado foi satisfatrio, de acordo com o ponto de vista dos alunos.
Abusei de todo o rigor das definies e demonstraes (em contedos como
circunferncias e cnicas) e privilegiava a prtica de listas de exerccios; fazia correes e
mais correes das atividades a cada aula. Era tambm chamado pelos alunos como o
professor the flash (rpido demais), pois pensava que no se podia perder nenhum tempo
sequer, o contedo tinha que caminhar, o livro didtico precisava ser cumprido integralmente,
o professor no podia desviar o assunto do tema estudado para outras falas. E assim, por
vrios anos consecutivos fui premiado, pela escola e por indicao dos alunos, como um
professor exemplar.
16

Os recursos didticos utilizados desde ento eram o livro, quadro de giz, apagador e as
listas de exerccios (que os alunos sempre deveriam trazer na prxima semana), muitos dos
quais eram mera repetio e exercitao das equaes e frmulas matemticas. Esta prtica
funcionou, pelo menos durante uns 4 (quatro) anos, pois estava fazendo justamente o que
havia aprendido na faculdade, reproduzindo as ideias, as didticas e as atividades com um
nvel de cobranas bem acentuado.
Entretanto, permanecia em mim uma sensao de insatisfao e inquietude em relao
ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Participando de Encontros de Educao
Matemtica, e de cursos de formao continuada oferecidos pela instituio de trabalho, pude
perceber que estava caminhando na contramo das tendncias educacionais aplicadas a sala
de aula. Comecei a me questionar sobre minha prtica pedaggica e o ensino de Matemtica.
Seria suficiente apenas, ser reconhecido como um bom professor, rigoroso, srio, responsvel
e cumpridor do dever, sendo isto transformado em uma premiao no final do ano pela escola
e pelos alunos? Eles esto realmente aprendendo Matemtica ou sendo apenas reprodutores
de exerccios?
Este conflito me levou, paulatinamente, a tentar romper com o modelo tradicional de
ensino da Matemtica. Apesar de ter adquirido certa experincia em sala de aula, iniciei uma
busca por um aperfeioamento e novas prticas do ensino. Pude ter contato com literaturas de
livros paradidticos, participao de seminrios e mini-cursos e fazer algumas observaes de
prticas de outros docentes.
Estava convicto da mudana e, aos poucos, fui inserindo as novas descobertas de
ensino e aprendizagem, na prtica pedaggica em sala de aula. A preocupao agora no era
apenas reproduzir o contedo, mas dar significado ao mesmo. Comecei invertendo, num certo
sentido, a ordem das exposies dos contedos, apresentando inicialmente, algumas
aplicaes no cotidiano para somente depois, iniciar uma formalizao do contedo estudado.
Por exemplo, no ensino de Geometria Espacial, propus uma pesquisa sobre os slidos
geomtricos, a sua construo e explorao de seus elementos bsicos a partir de sua
identificao com elementos do dia a dia dos alunos (objetos, construes, etc). Esta pesquisa
gerou uma aula mais interessante para os alunos, que demonstraram seu contentamento com a
abordagem do tema. Ento, percebi a facilidade dos alunos no momento da formalizao dos
elementos dos slidos e do clculo de reas e volumes.
Em anos posteriores (2002 e seguintes) desenvolvi esta prtica j no Laboratrio de
Informtica, o que tambm foi muito aceito pelos alunos no processo de ensino da Geometria
Espacial.
17

Aos poucos, durante a minha trajetria como docente do Ensino Mdio, trabalhei com
alguns projetos interdisciplinares em sala de aula com os temas relacionados a Imposto de
Renda, Eleies Municipais, Copa do Mundo, gua, dentre outros. Contudo, ainda
assim, pude identificar muitos problemas relacionados aprendizagem da Matemtica, que
eram retratados pelos resultados escolares, ao final de cada ano letivo.
Aps algum tempo de experincias no Ensino Mdio, em 2004, fui convidado a
lecionar Matemtica Financeira e lgebra Linear em um curso de Licenciatura de
Matemtica de uma faculdade particular de Ipatinga MG. Na expectativa de encontrar um
grupo de alunos maduros, experientes, com compromisso e empenho diante do ambiente
escolar, percebi que os problemas de aprendizagem encontrados no Ensino Mdio foram
tambm identificados e/ou estendidos ao Ensino Superior.
O modelo de ensino tradicional tambm estava muito arraigado nesse nvel escolar. A
prtica dos professores que ensinavam lgebra, Clculo e Geometria era essencialmente a
mesma da poca em que eu havia me formado. Como docente, ento, procurei desenvolver
atividades nos Laboratrios de Matemtica, procurando trabalhar o ensino de Matemtica
Financeira relacionando-a ao cotidiano, atravs de comparaes a prticas financeiras no
comrcio. Contudo, no ensino de lgebra Linear, demonstrava uma prtica apegada ao
formalismo dos conceitos, demonstraes de propriedades e prtica de exerccios.
Por estes motivos, buscando um aperfeioamento fundamentado na Educao
Matemtica, procurei ingressar em um curso de Mestrado em Educao Matemtica,
encontrando na Universidade Federal de Ouro Preto, esta possibilidade, participando da
seleo no 2 semestre de 2008.
J no curso de Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade
Federal de Ouro Preto, iniciado em 2009, realizei vrias leituras, relacionadas s tendncias
da Educao Matemtica, dentre as quais imediatamente me interessei pela Modelagem
Matemtica
1
.
Diante das discusses dessa sesso e participando do programa de Mestrado
Profissional em Educao Matemtica, na Linha de Pesquisa de Educao Matemtica
Superior, Informtica e Modelagem Matemtica, e sendo apoiado pelo orientador desta
dissertao, levanto a questo que considero motivadora deste trabalho: Como desenvolver
Projetos de Modelagem Matemtica voltados para temas do nosso dia-a-dia, visando
contribuir para a prtica pedaggica dos futuros professores da Educao Bsica e Superior?

1
Aqui, estamos considerando como sinnimas as expresses Modelagem ou Modelagem Matemtica,
enquanto estratgia pedaggica.
18

1.2. Iniciando a discusso

A necessidade de fundamentao do conhecimento matemtico deve ultrapassar a
teorizao do conhecimento enciclopdico, to evidenciado no ensino tradicional da
Matemtica, avanando para um conhecimento prtico, ou seja, aquele em que o sujeito
poder aplicar os contedos matemticos a uma situao real, para resolver problemas.
O Professor de Matemtica, na sua formao acadmica, deveria estar apto no s a
desenvolver um contedo especfico da Matemtica, mas tambm a aplicar e desenvolver
metodologias pedaggicas adequadas, relacionando-o a outras reas do conhecimento. De
acordo com Reis (2003, p. 16):

Os professores universitrios, formados sob uma perspectiva tcnico-formal,
enfatizam / priorizam o conhecimento especfico do contedo em sua ao
enquanto formadores de professores e estes, os ltimos na hierarquia docente
encabeada por seus formadores, tendem a reproduzir em sala de aula no
ensino fundamental e mdio uma adaptao do show de conhecimentos
especficos dado por seus formadores, mestres e doutores de inquestionvel
conhecimento matemtico.

Esta postura didtica deve ser repensada. Cabe ao professor a busca constante do seu
aperfeioamento profissional, inserindo novas prticas pedaggicas na sala de aula, para que
estas possibilitem explorar os diversos significados e representaes de um contedo
matemtico.
Nessa perspectiva, a Modelagem Matemtica uma tendncia voltada para um repensar
do ensino e da aprendizagem da Matemtica. De acordo com Bassanezi (2009, p. 36):

No processo evolutivo da Educao Matemtica, a incluso de aspectos de
aplicaes e mais recentemente, resoluo de problemas e modelagem, tem
sido defendida por vrias pessoas preocupadas com o ensino da Matemtica.
Isto significa, entre outras coisas, que a matria deve ser ensinada de um
modo significativo matematicamente, considerando as prprias realidades do
sistema educacional.

Assim, o professor formado ou em formao tem mais uma metodologia de ensino e
aprendizagem com a Modelagem Matemtica, podendo explor-la, com a elaborao de
projetos focados em temas ou contedos especficos oriundos da Educao Bsica ou
Superior.
19

Na Educao Bsica, verificamos que o ensino de Sistemas Lineares desenvolvido
no 2 ou 3 ano (Revisional) do Ensino Mdio, conforme a proposta curricular aplicada
maioria das escolas e sob a orientao fornecida pelos livros didticos.
No Ensino Superior, este tema est inserido no currculo de lgebra Linear, disciplina
presente na estrutura curricular dos diversos cursos da rea das Cincias Exatas e, neste
trabalho, no curso de Licenciatura em Matemtica. Nesse curso, o ensino de Sistemas de
Equaes Lineares tratado, em vrios livros didticos, como uma reviso do Ensino Mdio e
tambm como um pr-requisito para o desenvolvimento de conceitos subsequentes da lgebra
Linear.
Os livros didticos, embora apresentem propostas metodolgicas para o
desenvolvimento do contedo em sala de aula, invariavelmente iniciam a teorizao do
assunto com a definio de equao linear e de sua soluo, passando, imediatamente, para a
definio de um Sistema de Equaes Lineares, sua classificao, sua soluo e discusso das
vrias solues que um sistema possa ter.
Com isso, eles no privilegiam uma proposta que envolva a Modelagem Matemtica
neste processo, o que dificulta ao aluno, o entendimento do real significado do conceito de um
Sistema Linear, de sua soluo e de suas inmeras aplicaes.
Aqui, importante lembrar que a Modelagem Matemtica consiste na arte de
transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los, interpretando
suas solues na linguagem do mundo real. (BASSANEZI, 2009, p. 16).
Isto quer dizer que no importante apenas apresentar os conceitos e desenvolver as
tcnicas para manusear um objeto matemtico; necessrio tambm dar significados aos
elementos que compem este objeto. No caso do ensino e aprendizagem de Sistemas de
Equaes Lineares, na proposta metodolgica da Modelagem Matemtica, deve-se iniciar
com discusses de temas do cotidiano dos alunos relacionados a este contedo,
proporcionando uma aproximao com os elementos da Matemtica. Nessa discusso,
consequentemente, sero levantados os primeiros dados coletados permitindo uma
estruturao matemtica.
Nessa metodologia, por meio das anlises e interpretaes dos dados, os alunos so
levados a escrever uma representao simblica do tema estudado, utilizando cdigos
matemticos relacionados entre si, possibilitando fazer outras discusses do assunto estudado.
Essa representao chamada de modelo matemtico (BARBOSA, 2007; BASSANEZI,
2009; BIEMBENGUT e HEIN, 2009).
20

Existem algumas definies convergentes sobre o que um modelo matemtico.
Inicialmente, apresentamos a definio de Barbosa (2007, p. 161), ao afirmar que modelo
matemtico qualquer representao matemtica da situao em estudo. Nessa perspectiva,
os alunos devem estar inseridos em um ambiente de aprendizagem, tendo a oportunidade de
interagir com o mesmo, abstraindo e construindo um modelo matemtico que venha dar
suporte s suas observaes e s indagaes previamente identificadas.
Para Bimbengut e Hein (2009, p. 12-13), um modelo pode ser formulado em termos
familiares, utilizando-se expresses numricas ou frmulas, diagramas, grficos ou
representaes geomtricas, equaes algbricas, tabelas, programas computacionais etc.
Para eles, o modelo matemtico retrata uma viso simplificada da situao pesquisada, ou
seja, por mais elaborado / sofisticado que um modelo represente uma situao do cotidiano,
ele no poder ser a prpria situao, caracterizando neste caso, uma aproximao do assunto
estudado.
J Bassanezi (2009, p. 20) diz que modelo matemtico um conjunto de smbolos e
relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado. Esse autor
considera que o modelo matemtico deve apresentar uma linguagem clara, sem ambiguidades
e proporcionar outras interpretaes e previses do assunto estudado.
No prximo captulo estaremos exploramos as concepes metodolgicas da
Modelagem Matemtica aplicadas ao ensino e aprendizagem da Matemtica.
Outro aspecto interessante a discusso da Modelagem Matemtica na formao de
Professores de Matemtica. Reis e outros (2005) mostram que a Modelagem pode ser uma
grande descoberta no ensino e aprendizagem da Matemtica, tanto para professores em
formao inicial quanto para professores em formao continuada.
A partir destas consideraes, decidimos realizar esta pesquisa relacionada
Modelagem Matemtica como estratgia metodolgica de ensino e aprendizagem de Sistemas
Lineares em cursos de Licenciatura em Matemtica.

1.3. Apresentando nossa pesquisa

A Modelagem Matemtica uma das tendncias atuais da Educao Matemtica
discutida e pesquisada, principalmente a partir da dcada de 1980, onde se identifica, atravs
de mapeamentos das produes cientficas, uma multiplicidade de trabalhos de dissertaes,
teses e artigos dentre outros (BIEMBENGUT, 2009). Entretanto, nos cursos de Licenciatura
em Matemtica, ainda no se verifica a presena de projetos de Modelagem Matemtica como
21

componente curricular didtico-metodolgico, especialmente nas disciplinas de contedo
matemtico, como Clculo, lgebra e Geometria (ALMEIDA e DIAS, 2007; BARBOSA,
2001; REIS, 2008).
Essa uma inquietao, dentre muitas outras, que nos motivou realizao desta
pesquisa. Queremos saber quais seriam algumas das possveis dificuldades que os alunos em
formao encontram para trabalhar com a modelagem na sua prtica profissional, alm de
verificar a reao e receptividade dos discentes diante desta nova perspectiva de aprender
conceitos e significados dos contedos matemticos.
Considerando que, na formao dos docentes, existe um currculo mnimo de
contedos e de horas/aulas a ser cumprido em um curso de Licenciatura, Bassanezi (2009, p.
38) afirma que, para os professores, um dos obstculos de se implementar a Modelagem
Matemtica a falta de tempo para cumprir o programa. Ento, mediante essas situaes,
propomos uma alternativa pedaggica que possibilita a incluso da Modelagem Matemtica,
no s na formao dos professores, mas tambm em sua futura prtica pedaggica.

1.3.1. Questo de Investigao

Por nossa prtica docente e discente, verificamos que o ensino de Sistemas Lineares na
Educao Bsica e Superior e o seu desenvolvimento na maioria dos livros didticos de
Matemtica apresentam uma metodologia tradicional do ensino, voltada para uma exposio
terica do contedo acompanhado da prtica de exerccios.
Entretanto, a utilizao de Modelagem Matemtica no ensino de lgebra Linear
caracteriza-se como uma fonte de pesquisas para esta dissertao. A partir da, formulamos a
seguinte questo passvel de investigao:

Como o desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica
que abordam / exploram Sistemas Lineares pode contribuir para a
formao de professores em cursos de Licenciatura em Matemtica?

Tal questo de investigao situa-se na linha de pesquisa Educao Matemtica
Superior, Informtica Educacional e Modelagem Matemtica, desenvolvida no Mestrado
Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto.

22

1.3.2. Objetivos

- Apresentar e discutir a Modelagem Matemtica e a Educao Matemtica no Ensino
Superior, especificamente o ensino de lgebra Linear, como tendncias da Educao
Matemtica;

- Identificar as contribuies de Projetos de Modelagem Matemtica relacionados a Sistemas
Lineares para a formao de professores em cursos de Licenciatura em Matemtica;

- Desenvolver Projetos de Modelagem Matemtica relacionados a contedos de lgebra
Linear trabalhados nos Ensinos Mdio e Superior (Sistemas Lineares), com alunos de
Licenciatura em Matemtica.

1.3.3. Metodologia de Pesquisa

- Pesquisa terico-bibliogrfica sobre Modelagem Matemtica, Educao Matemtica no
Ensino Superior, especificamente, Ensino de lgebra Linear e Projetos de Trabalho;

- Pesquisa documental por meio da anlise de livros didticos de lgebra Linear utilizados em
cursos de Licenciatura em Matemtica de algumas universidades mineiras (UFOP, UFMG,
UFV, UFJF, PUC-MG, dentre outras), investigando a existncia e natureza de atividades
propostas relacionadas a aplicaes de Sistemas Lineares, que poderiam ser utilizadas em
Projetos de Modelagem Matemtica;

- Pesquisa de campo com alunos de Licenciatura em Matemtica da Faculdade Pereira de
Freitas de Ipatinga MG, a partir da elaborao e desenvolvimento de Projetos de
Modelagem Matemtica relacionados a contedos de lgebra Linear trabalhados nos Ensinos
Mdio e Superior (Sistemas Lineares).

No Captulo 4, retomaremos nossa metodologia de pesquisa, detalhando-a em seu
contexto, apresentando os participantes da pesquisa e explicitando os instrumentos
metodolgicos de pesquisa.

23

1.4. Estrutura da Dissertao

No Captulo 2, teceremos algumas consideraes sobre o ensino de lgebra Linear e
sobre a Modelagem Matemtica como tendncia de pesquisas e prticas na Educao
Matemtica. Tambm apresentamos, ao final deste captulo, uma breve anlise da
apresentao e da abordagem dos Sistemas Lineares em livros didticos de lgebra Linear
utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica.
Na sequncia, o Captulo 3 busca fazer uma interseo entre a teoria de Projetos de
Trabalho com a Modelagem Matemtica. A partir da, descrevemos todas as fases de um
Projeto de Modelagem Matemtica que pretendemos elaborar e desenvolver com os alunos
participantes de nossa pesquisa de campo.
No Captulo 4, retomamos nossa pesquisa em seu contexto, apresentamos os projetos
que foram elaborados e desenvolvidos na pesquisa de campo, detalhando-a, juntamente com
os instrumentos de coleta de dados.
No Captulo 5, descreveremos os Projetos de Modelagem Matemtica e analisaremos
os nossos dados luz de categorias advindas do nosso referencial terico-bibliogrfico.
Finalmente, apresentamos as Consideraes Finais de nossa pesquisa como forma de
obter um conjunto de respostas nossa questo de investigao.

24

Captulo 2

MODELAGEM MATEMTICA E ENSINO DE
LGEBRA LINEAR: INTERLOCUES POSSVEIS
NA FORMAO DE PROFESSORES

Quando tentamos descrever algum aspecto do mundo real,
percebemos que ele oferece mais do que a nossa pobre e finita mente
consegue alcanar.
Rosenblom

Neste captulo, iniciamos a fundamentao da pesquisa desenvolvida nessa
dissertao, abordando os principais conceitos de Modelagem Matemtica e um detalhamento
da sua metodologia, aplicvel em uma sala de aula; na sequncia, discutimos sobre a
formao inicial de professores, tendo como suportes tericos alguns pesquisadores da
Educao Matemtica no Ensino Superior.
Como a pesquisa aborda o ensino e aprendizagem de Sistemas de Equaes Lineares,
abordamos um pouco sobre o ensino lgebra Linear e, finalmente, a partir da anlise de
alguns livros didticos, investigamos a existncia e a natureza de atividades de modelagem
relacionadas a essa disciplina.

2.1. Um pouco sobre Modelagem Matemtica

A Modelagem Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem da Matemtica
uma realidade que tem crescido a cada ano, no Brasil, deste a dcada de 1970, com os
primeiros trabalhos orientados pelo Professor Aristides Camargos Barreto, da PUC Rio de
Janeiro. A sua insero e discusso na Educao Matemtica vm colaborando para um
repensar do ensino da Matemtica purista ao ensino direcionado sua aplicao. Inicialmente,
a proposta de Barreto implicava apresentar uma situao problema capaz de motivar os
estudantes a aprender a teoria matemtica; ensinar a teoria e ento retornar situao
problema para matematiz-la (modelar) e respond-la (BIEMBENGUT, 2009, p. 11).
25

Ao pesquisarmos a palavra modelar no dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2008),
encontramos o significado de fazer o modelo ou o molde de uma pea. Entretanto, no
ensino, estamos tratando do processo da elaborao e criao do modelo matemtico
relacionado representao de um objeto ou fato concreto da realidade, de acordo com
Bassanezi (2009).
A Modelagem Matemtica, enquanto processo dinmico utilizado para a obteno e
validao de um modelo, uma metodologia cujo propsito estudar uma situao-problema
da realidade, conduzindo o pesquisador a abstrair e generaliz-la, possibilitando fazer estudos
dessa situao. Como resultado dessa generalizao, obtm-se uma representao escrita em
cdigos e smbolos matemticos caracterizando assim o modelo matemtico.
Assim, nas perspectivas de vrios pesquisadores e educadores matemticos,
encontramos concepes diferenciadas de Modelagem Matemtica. Aps analis-las,
podemos direcionar a nossa prtica pedaggica a uma tendncia educacional voltada para o
ambiente de sala de aula, com destaque s aplicaes da Matemtica.
Julgamos importante conhecer algumas dessas concepes. Aqui, destacamos duas
delas aplicadas ao ensino e aprendizagem de Matemtica. Uma primeira concepo apresenta
a Modelagem Matemtica como um processo metodolgico caracterizado por reconhecer a
situao-problema, matematiz-la e, a seguir, obter um modelo matemtico e valid-lo
(BASSANEZI, 2009; BIEMBENGUT e HEIN, 2009); uma segunda concepo concebe a
modelagem como um ambiente de aprendizagem e destaca o processo de modelagem como
mais importante do que o prprio modelo obtido, tendo seus pressupostos fundamentados nos
aspectos filosficos e epistemolgicos da Modelagem Matemtica (BURAK, 1987;
BARBOSA, 2001).
Nesse contexto, dessas duas concepes, citamos alguns pesquisadores que tm
investigado sobre Modelagem Matemtica e, consequentemente, tm trazidos colaboraes
efetivas a esse campo de pesquisa da Educao Matemtica.
Para Bassanezi (2009, p. 24), a Modelagem Matemtica um processo dinmico
utilizado para a obteno e validao de modelos matemticos. uma forma de abstrao e
generalizao com a finalidade de previso de tendncias.
O pesquisador entende por processo, as fases de elaborao do modelo matemtico
que delineia a sua concepo: A modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar
problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues
na linguagem do mundo real (BASSANEZI, 2009, p. 16).
26

Para Biembengut e Hein (2009, p. 12-13), Modelagem Matemtica o processo que
envolve a obteno de um modelo [...] sendo uma arte, ao formular, resolver e elaborar
expresses que valham no apenas para uma soluo particular, mas que tambm sirvam,
posteriormente, como suporte para outras aplicaes e teorias.
Na viso de Biembengut e Hein, a elaborao do modelo matemtico depende do
conhecimento matemtico que o modelador possui. Assim, de acordo com os pesquisadores, o
conhecimento matemtico est diretamente ligado a uma elaborao sofisticada do modelo.
Contudo, o valor do modelo nos meios educacionais no est restrito sofisticao
matemtica utilizada, mas na criatividade e a abstrao para interpretar o contexto onde ser
aplicada a Modelagem.
Burak (1987, p. 21) defende que a Modelagem Matemtica constitui-se em um
conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um paralelo para tentar explicar
matematicamente os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer
predies e a tomar decises.
J Barbosa (2001, p. 31) entende a Modelagem Matemtica como um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da
Matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade.
Ainda para Barbosa (2001, p. 32), indagar significa assumir um incmodo com algo,
procurar enunci-lo e buscar uma compreenso ou explicao e a investigao trata-se da
busca, seleo, organizao e manipulao de informaes e reflexo sobre elas [...] como
se procurassem peas para ajudar a formar o cenrio daquilo que incomoda.
Assim, na presente pesquisa, entenderemos a Modelagem Matemtica como uma
estratgia de ensino e aprendizagem que permite aos professores em formao que
investiguem e transformem problemas da realidade ou situaes-problema em expresses
matemticas (por meio de modelos matemticos), motivando-os a buscar respostas,
exploradas por meio de uma linguagem matemtica simblica e conduzindo-os a interpretar
os dados obtidos usando a linguagem usual.
Como qualquer processo de pesquisa cientfica segue uma metodologia ou
procedimento preestabelecido para nortear o seu desenvolvimento, encontramos em Bassanezi
(2009, p. 27-29) uma sequncia de etapas para a Modelagem Matemtica que permite de
forma sistemtica elaborar e construir um modelo matemtico. Bassanezi (2009, p. 26) chama
tais etapas de atividades intelectuais da Modelagem Matemtica. Essas atividades
intelectuais, aplicadas a uma situao de pesquisa, esto divididas em:

27

1. Experimentao uma atividade laboratorial onde se processa a obteno de dados, ou
seja, o momento de se tomar conhecimento do tema realizando um levantamento dos dados
da situao pesquisada. Os mtodos experimentais quase sempre so ditados pela prpria
natureza do experimento e objetivo da pesquisa;

2. Abstrao o procedimento que conduz formulao dos modelos matemticos. Nesta
fase, procura-se estabelecer: a seleo das variveis (que devem ser claramente definidas), a
problematizao (formulao de problemas com enunciados claros, compreensveis e
operacionais, indicando exatamente o que se pretende resolver), a formulao de hipteses
(atravs de observao de fatos, comparao com outros estudos, deduo lgica, experincia
pessoal, observao de casos singulares da prpria teoria, analogia de sistemas, etc.) e a
simplificao (muitas vezes, o modelo d origem a um problema matemtico muito
complexo; ento necessrio voltar ao problema original e restringir algumas informaes a
fim de se conseguir um problema mais simples, que possa ser resolvido);

3. Resoluo Nesta etapa obtm-se o modelo matemtico, substituindo a linguagem natural
das hipteses por uma linguagem matemtica coerente (equaes, frmulas, grficos, tabelas,
etc). Muitas vezes, o modelo s poder ser resolvido com a ajuda de mtodos computacionais.
A resoluo de um modelo uma atividade prpria do matemtico, podendo ser
completamente desvinculada da realidade modelada (BASSANEZI, 2009, p. 30);

4. Validao: o processo de aceitao ou no do modelo proposto. As hipteses e os
modelos devem ser testados, comparando suas solues e previses com os valores obtidos no
sistema real. O grau de aproximao desejado destas previses ser o fator preponderante
para sua validao (BASSANEZI, 2009, p. 30). A interpretao dos resultados pode ser feita
com o auxlio de grficos para facilitar as avaliaes e sugerir aperfeioamentos dos modelos;

5. Modificao: Alguns fatores ligados ao problema original podem rejeitar ou aceitar os
modelos matemticos. A modificao ocorre quando na verificao dos dados no se obtm
resultados satisfatrios. O aprofundamento da pesquisa implica na sua reformulao.
Nenhum modelo deve ser considerado definitivo, podendo sempre ser melhorado
(BASSANEZI, 2009, p. 31). Poderamos dizer que um bom modelo aquele que propicia a
formulao de novos modelos.
28

A reformulao de modelos uma das partes fundamentais do processo de modelagem
e isto pode ser evidenciado se considerarmos que:

Os fatos conduzem constantemente a novas situaes;

Qualquer teoria passvel de modificaes;

As observaes so acumuladas gradualmente de modo que novos fatos suscitam
novos questionamentos;

A prpria evoluo da Matemtica fornece novas ferramentas para traduzir a
realidade (Teoria do Caos, Teoria Fuzzy, etc.), (BASSANEZI, 2009, p. 31).

Dos procedimentos expostos acima, podemos classificar a atividade de Modelagem
Matemtica como uma tarefa comum para o matemtico aplicado, que visa de forma
sistemtica construir e analisar modelo matemtico. No processo de ensino e aprendizagem,
esses procedimentos podem colaborar para a implementao da Modelagem Matemtica
como mtodo de ensino, oferecendo ao professor um direcionamento das atividades em sala
de aula.
Encontramos na literatura estudada, autores que trazem outras denominaes para o
contexto da Modelagem Matemtica. Citamos apenas uma para nos apropriarmos de seus
objetivos, pois, como veremos a seguir, estes serviro para elencarmos categorias de anlises
utilizadas nesta dissertao.
Para Biembengut e Hein (2009), quando a Modelagem Matemtica implementada
em cursos regulares em qualquer nvel escolar, das sries iniciais a um curso de ps-
graduao, com o propsito de desenvolver o contedo programtico a partir de um tema ou
modelo matemtico, a sua denominao Modelao Matemtica.
Os objetivos da Modelao Matemtica, de acordo com Biembengut e Hein (2009, p.
18-19), apontam para as aplicaes da Matemtica e para os reflexos na sala de aula, podendo
ser assim enunciados:

1. Aproximar outras reas do conhecimento da Matemtica;

2. Enfatizar a importncia da Matemtica para a formao do aluno;
29

3. Despertar o interesse pela Matemtica ante a sua aplicabilidade;

4. Melhorar a apreenso dos conceitos matemticos;

5. Desenvolver a habilidade para resolver problemas;

6. Estimular a criatividade.

Essa perspectiva, apesar de ser interessante, dependeria adequar todo o currculo
escolar de Matemtica, de uma srie, para adaptar-se ao tema ou modelo escolhido para
estudo.
No utilizamos o conceito da Modelao em nosso trabalho; no entanto, como o
tema converge para a prtica da Modelagem Matemtica num ambiente de sala de aula,
estaremos nos apropriando apenas de seus objetivos, como citados acima.
Na presente dissertao, apresentamos a Modelagem Matemtica como uma estratgia
metodolgica para abordar temas do nosso cotidiano relacionados ao contedo de lgebra
Linear, especificamente Sistemas Lineares. Assim, ao trabalhar esse contedo, tem-se a
oportunidade de elaborar vrias questes para a formao do aluno, a partir de uma situao-
problema ou tema escolhido do seu cotidiano, ou seja, possvel explorar tanto os conceitos
matemticos como o contexto social onde o tema se insere.

2.2. Um pouco sobre a Formao Inicial de Professores de Matemtica

O espao de formao do Professor de Matemtica deve dar condies necessrias
para que o mesmo, ao exercer sua profisso, possa desempenhar a sua atividade com
qualidade e produtividade. Entendemos que qualidade na rea de educao um atributo que
conduz o professor a ter prazer na sua prtica educacional e o faz desempenhar essa prtica
refletindo suas atitudes e posturas em seus alunos e estes, no meio em que vive. Por
produtividade, entendemos como outro atributo que tambm contribui para que esses alunos
desenvolvam processos cognitivos e epistemolgicos a ponto de construir o conhecimento,
tornando-os autnomos aplicao deste conhecimento no dia a dia.
Segundo Pavanello e Andrade (2002), o curso de formao inicial deve habilitar os
futuros professores a compreender o fenmeno educativo na sua multiplicidade. Podemos
30

entender que o professor em formao deve ter contato com o maior nmero de recursos
metodolgicos e didticos para que possa refletir sobre a sua prtica.
Nessa viso, de acordo com Almeida e Dias (2007, p. 256), o curso de formao no
deve fazer a dicotomia entre a teoria e prtica, ou seja, deve promover um ensino em que a
teoria e a prtica devem caminhar juntas, um completando o outro, numa verdadeira
simbiose
3
de aprendizagem.
Neste contexto, vale agora perguntar: Como, num curso de formao inicial de
Professores de Matemtica, a teoria e a prtica podem colaborar no processo de ensino e
aprendizagem de Matemtica? E como elas podem caminhar juntas de uma forma
complementar e no dicotmica?
Procuraremos responder a estas perguntas com os olhares de alguns educadores
matemticos que tm pesquisado sobre este processo. Inicialmente, Almeida e Dias (2007, p.
257) defendem a integrao da Modelagem Matemtica s disciplinas tradicionais de um
curso de Licenciatura em Matemtica:

[...] argumentamos que muito importante que professores de Clculo,
lgebra, Anlise, etc, percebam que no ensinam apenas conceitos e
procedimentos matemticos, mas que tambm influenciam as relaes que
os alunos, futuros professores, estabelecem com a Matemtica, com a forma
de ensin-la, aprend-la e avaliar a sua aprendizagem, no atribuindo essa
funo apenas s disciplinas didtico-pedaggicas do curso.

Podemos notar, de acordo com Almeida e Dias (2007), que a aproximao da teoria e
a prtica tambm de responsabilidade de cada professor que ministra uma disciplina no
curso de formao de professores.
Os professores devem criar situaes exploratrias e problematizadoras, que levam os
alunos a pesquisar, investigar, explorar, levantar fatos histricos, fazer conjecturas
desencadeando, desta forma, o envolvimento de todos.
Tambm Reis (2008, p. 5) defende a presena da Modelagem Matemtica como
elemento de interao entre teoria e prtica na formao de professores, destacando que essa
interao deve acontecer tambm naquelas disciplinas consideradas de contedo matemtico
especfico:

3
Simbiose. [Do gr. symbiosis, vida em comum com outro(s).] S. f. 1. Ecol. A associao de duas plantas, ou de
uma planta e um animal, ou de dois animais, na qual ambos os organismos recebem benefcios, ainda em
propores diversas. 2. P. ext. Associao entre dois seres vivos que vivem em comum. 3. Fig. Associao e
entendimento ntimo entre duas pessoas (FERREIRA, 1986, p. 1847)
31

A presena da Modelagem Matemtica nos currculos pblicos de cursos de
formao de professores fundamental para a consolidao de um perfil de
um Educador Matemtico crtico e que privilegie a construo de um
pensamento matemtico flexvel. Esta presena pode acontecer na forma de
uma disciplina especfica (como o caso de muitos cursos de graduao e
ps-graduao), mas, a prtica de Modelagem deve acontecer de forma
contnua em diversas disciplinas j no curso de Licenciatura em Matemtica,
como Clculo, Equaes Diferenciais, lgebra e Geometria, dentre outras,
proporcionando assim, uma integrao entre conhecimentos especficos e
pedaggicos do Professor de Matemtica.

Por fim, Bassanezi (2009, p. 16), faz uma discusso interessante sobre a Matemtica
aplicada na realidade, quando afirma:

[...] o que propomos a busca da construo de uma prtica de ensino-
aprendizagem matemtica que combine jogos e resultados prticos. A
Matemtica no deve ser considerada importante simplesmente por alguma
definio arbitrria ou porque mais tarde ela poder ser aplicada. Sua
importncia deve residir no fato de poder ser to agradvel quanto
interessante.

Percebe-se, ento, que o ensino da Matemtica no deve ser visto como um ensino
hermeticamente conteudista, apenas para exercitar as habilidades intelectuais, mas deve ser
prazeroso, no que se refere aplicao da teoria relacionada a alguma atividade do
cotidiano ou a uma situao-problema, onde o aluno ter a oportunidade de dar significado
aos conhecimentos adquiridos e realizar intervenes nas discusses, conduzindo-as de forma
crtica. Fiorentini (2009, p. 10) diz que:

[...] os matemticos profissionais que tentam desenvolver uma prtica de
ensino que se aproxima do modo exploratrio e investigativo de produzir
conhecimentos de uma comunidade de prtica investigativa, desenvolvem
com seus estudantes uma relao com a Matemtica mais instigante e
interessante tanto para ele quanto para seus estudantes.

Entendemos que uma relao com a Matemtica mais instigante e interessante
aquela que rompe com a dicotomia que existe entre a teoria e a prtica. Para Fiorentini (2009),
o Professor de Matemtica deve deixar de ser apenas um transmissor de conhecimentos
formais e cristalizados e passar a transformar a sua sala de aula num verdadeiro cenrio de
investigao (SKOVSMOSE, 2000) no qual so desenvolvidas atividades de natureza
exploratrio-investigativa (PONTE e OUTROS, 2003; FIORENTINI, 2006; FIORENTINI,
2009).
32

Alm da perspectiva at aqui exposta, voltamos questo do conhecimento tcnico
que este profissional do ensino deve ter para desempenhar com contentamento a sua prtica.
Para Reis (2003, p. 16), o professor deve trazer na sua formao profissional o
conhecimento tcnico da Matemtica, o conhecimento pedaggico-metodolgico do ensino da
Matemtica e tambm o conhecimento curricular e tecnolgico para suas aplicaes.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica (BRASIL, 2002), encontramos os princpios orientadores para um curso de formao
de professores, selecionados e formulados a partir de trs eixos que so assim descritos:

1. A concepo de competncia nuclear na orientao do curso de formao inicial de
professores;

2. imprescindvel que haja coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do
futuro professor;

3. A pesquisa o elemento essencial na formao profissional do professor.

Sem querer aqui detalhar os princpios orientadores desta formao, mas tendo uma
viso dos mesmos a partir dos eixos norteadores, podemos identificar trs dimenses distintas
que compem a formao do professor:

1. Competncia terica, que est relacionada parte tcnica, ou seja, ao conhecimento
adquirido no perodo de sua formao;

2. Competncia prtica, que est relacionada ao seu exerccio profissional num ambiente
escolar;

3. Formao continuada, que est relacionada ao gerenciamento constante de sua formao
profissional.

A formao do Professor de Matemtica no esttica. Por vezes, temos ouvido
algum dizer que ensinar Matemtica a mesma coisa todos os dias. No esta viso que o
professor deve carregar para sua prtica docente.
33

Para Almeida e Dias (2007), o professor em formao deve ser um agente mediador e
que tenha competncia para formular questes que estimulem a reflexo de seus alunos, que
possua sensibilidade para apreciar a originalidade e a diversidade na elaborao de hipteses e
a proposio de solues aos problemas matemticos.
Isto implica na capacidade de criar ambientes e situaes de aprendizagem
matematicamente ricas, na possibilidade de dar resposta ao imprevisto e de desenhar modelos
que se adaptem s incertas e no esperadas condies de aprendizagem que podem ocorrer
nas aulas de Matemtica.
Nesta perspectiva, a Modelagem Matemtica se constitui como uma alternativa
pedaggica essencial para a formao inicial deste professor que deve criar tais ambientes e
situaes de aprendizagem para que seus alunos, os quais um dia certamente tambm sero
Professores de Matemtica (ao menos alguns deles), sejam formados sob outras prticas e
paradigmas.

2.3. Modelagem Matemtica na Formao Inicial de Professores de Matemtica

A Modelagem Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem da Matemtica
uma proposta didtico-pedaggica que est em consonncia com a resoluo CNE/CP N 1,
de 18 de Fevereiro de 2002, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena (BRASIL, 2002). Esta consonncia identificada ao longo da resoluo, com destaque
para o Artigo 12, que trata da relevncia da prtica nos cursos de formao de professores
como segue:

Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida
pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria.

1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a
restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.

2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do
professor.

34

3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares
de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica.

Estaremos abordando o conceito dessa prtica considerando as atividades
desenvolvidas pelo futuro professor durante o curso de Licenciatura em Matemtica e as
apresentaes dessas atividades para os demais professores em formao, proporcionando
assim o desenvolvimento tanto da parte terica da disciplina, como da parte prtica e
pedaggica.
Tambm na CNE/CP N 2, de 19 de Fevereiro de 2002, que Institui a durao e a
carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior (BRASIL, 2002), encontramos uma valorizao da
prtica em termos de carga horria mnima nos cursos de formao de professores.
Relembramos os pesquisadores j citados que defendem a prtica (no caso, de
Modelagem Matemtica) como elemento curricular essencial para a formao de Professores
de Matemtica (BARBOSA, 2001; BASSANEZI, 2009; BIEMBENGUT e HEIN, 2009;
ALMEIDA e DIAS, 2007; OLIVEIRA, 2007; REIS, 2008).
Para Barbosa (2001), os cursos de licenciatura devem incorporar esta temtica em seus
currculos, mediante os problemas prticos de sala de aula, de modo que a presena da
Modelagem no se restrinja apenas a uma disciplina, mas que faa parte das diversas
disciplinas do curso. Desta forma, o professor em formao, poder vivenciar constantemente
as aes prticas e pedaggicas da Modelagem Matemtica se assegurando na implementao
da mesma quando no seu exerccio na Educao Bsica e Superior. Esse princpio conduz o
professor em formao a associar a teoria discutida em sala de aula com a prtica desta teoria.
Segundo Almeida e Dias (2007, p. 258), as atividades de Modelagem podem
oportunizar aos alunos, futuros professores, um ambiente rico em produo e negociao de
significados, contribuindo para a elaborao / construo e apropriao compreensiva e crtica
do conhecimento matemtico, alm de influenciar a formao didtico-pedaggica do futuro
professor.
As aplicaes matemticas, como elucidadas por Bassanezi (2009, p. 180), utilizando
a Modelagem Matemtica, no podem ser privadas de originalidade / criatividade e devem
apresentar-se vinculadas a uma fonte geradora dos contedos matemticos. Nessa
perspectiva, Barbosa (2009, p. 74) considera que a compreenso da Modelagem Matemtica
na Educao Matemtica deve ocorrer em termos do contexto em que isto ocorre.
35

Como visto nessa sesso, a formao do professor deve compreender tanto a parte
terica como a parte prtica e isto deve ser incorporado desde o momento em que o futuro
professor ingressa em um curso de Licenciatura em Matemtica, perpassando por todos os
perodos do curso e por todas as disciplinas do currculo, no devendo ficar restrito apenas a
disciplinas de formao prtica. Assim, os pesquisadores aqui abordados concordam que a
Modelagem Matemtica uma alternativa pedaggica que possibilita o entrelaamento entre a
teoria e a prtica no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.

2.4. Algumas pesquisas sobre o ensino de lgebra Linear

A lgebra Linear a parte da Matemtica que estuda diversos contedos tais como
Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares, Espaos Vetoriais, Cnicas e Qudricas,
Transformaes Lineares, Operadores Lineares, dentre outros. Coimbra (2008, p. 11-12)
busca caracteriz-la da seguinte forma: A lgebra Linear, a grosso modo, se caracteriza
como uma teoria algbrica unificadora para o estudo de diferentes reas da Matemtica [...] e
por isso tem um carter abstrato no j abstrato mundo da Matemtica.
Sua importncia ocorreu principalmente na primeira metade do sculo XX e vem, ao
longo deste tempo, ocupando espao nas universidades, fazendo parte da estrutura curricular
dos diversos cursos da rea das Cincias Exatas. Lang (1977, prefcio), autor de livros
didticos na rea, descreve que:

No decorrer da ltima dcada, a nfase no currculo dos cursos de lgebra se
deslocou para a lgebra Linear. A mudana foi feita em parte porque se
reconheceu que mais fcil assimilar esta parte da lgebra do que algumas
outras partes (por ser ela menos abstrata e, de qualquer forma, porque ela
diretamente motivada pela geometria), e em parte por causa da ampla
aplicao que a lgebra Linear tem.

Embora a disciplina de lgebra Linear possa ser considerada emergente em vrios
cursos superiores, temos encontrado vrios pesquisadores brasileiros como Silva (1997),
Coimbra (2008), Celestino (2000), dentre outros, que tm realizado pesquisas apontando as
dificuldades apresentadas no ensino e aprendizagem desta disciplina.
De forma geral, pelo senso comum, os alunos que estudam a disciplina pela primeira
vez (ou at mais vezes), argumentam que a matria muito abstrata, apresentando vrias
dificuldades na interpretao e aplicao dos conceitos centrais da lgebra Linear.
36

No contexto internacional, encontramos pesquisas de alguns grupos voltados para o
ensino e aprendizagem da lgebra Linear dentre eles, o grupo americano Linear Algebra
Curriculum Study Group (LACSG) formado por 4 (quatro) pesquisadores de Matemtica e
Educao Matemtica, David Carlson, Charles Johnson, David Lay e A. Duane Porter
(HAREL, 1997) e o grupo de pesquisadores franceses formado por Jean-Luc Dorier, Aline
Robert, Jaqueline Robinet e Marc Rogalski (SILVA, 1997).
O grupo de pesquisadores franceses constatou que o ensino de lgebra Linear no
primeiro ano das universidades francesas no ia bem. A grande dificuldade verificada era que
os conceitos e mtodos do ensino de lgebra Linear eram pobres, pois a nfase do ensino
(identificada, inclusive, nos exames), estava nas aplicaes das tcnicas sem, entretanto,
trazer nenhum conceito tona.
J o grupo americano LACSG elaborou um artigo com a proposta de um currculo
para o ensino de lgebra Linear, com o ttulo The Linear Algebra Curriculum Study Group
Recommendations: Moving Beyond Concept Definition (HAREL, 1997) e organizou, em
1993, um Workshop com Professores de Matemtica e de outros cursos (de Engenharia, por
exemplo) da Universidade de Purdue, nos Estados Unidos
4
. No artigo, Carlson e outros
(1993), apresentam 5 (cinco) recomendaes quanto ao ensino de lgebra Linear num
primeiro curso na universidade:

1. O plano de estudos e a apresentao do primeiro curso de lgebra Linear devem
responder s necessidades das disciplinas que a tem como pr-requisito;

2. O Departamento de Matemtica deve orientar o primeiro curso de lgebra Linear
com nfase em matrizes;

3. A universidade deve considerar as necessidades e interesses dos alunos como
aprendizes;

4. Os professores devem ser encorajados a utilizar a tecnologia j no primeiro curso
de lgebra Linear.

5. O currculo de Matemtica deve ter pelo menos um segundo curso em lgebra
Linear.

De nossa prtica docente, sabemos que a lgebra Linear, como foi referendada acima,
no um tema simples de ser estudado. Este tema requer conhecimentos prvios das tcnicas

3
Para maiores detalhes consulte http://math.ucsd.edu/~harel/Downloadable/The Linear Algebra Curriculum
Study Group Recommendations - Moving Beyond Concept Definition.pdf, acessado em 23/07/2010
37

e dos conceitos elementares envolvendo as Matrizes, Determinantes e Sistemas Lineares,
trabalhados inicialmente no Ensino Mdio e revisitado no Ensino Superior. Podemos dizer
que os conhecimentos prvios so ferramentas essenciais para o bom desenvolvimento da
lgebra Linear.
nessa proposta que caminhamos, desenvolvendo a pesquisa abordando Projetos de
Modelagem Matemtica em Sistemas de Equaes Lineares para o curso de Licenciatura de
Matemtica, entendendo que o enfoque pedaggico dado ao ensino deste tema no tem
proporcionado (e pode proporcionar!) uma contribuio efetiva para a compreenso
significativa dos conceitos de Espao Vetorial, Combinao Linear, Base de um Espao
Vetorial, construdos na disciplina de lgebra Linear.

2.5. Sobre Sistemas Lineares

Ao introduzir o estudo de Sistemas de Equaes Lineares ou simplesmente, Sistemas
Lineares, estamos retornando origem das concepes iniciais da lgebra Linear, como
retratado por Dorier (1990, p. 88), para quem o estudo dos sistemas foi, desde o incio, um
domnio privilegiado. Ele esteve na origem da emergncia de todos os primeiros conceitos e
foi tambm o quadro de elaborao dos primeiros resultados tericos, mesmo que informais.
Um exemplo interessante vem de um sistema linear homogneo 2 x 2 (2 equaes
lineares homogneas com 2 incgnitas cada) possvel indeterminado, isto , um sistema cujas
infinitas solues podem ser expressas por pares ordenados do tipo (x , k.x) , onde k um
parmetro real. Geometricamente, isto equivale a dizer que as solues do sistema so pontos
de uma reta que passa pela origem do sistema cartesiano (grfico de uma funo linear).
Neste caso, encontramos evidncias de uma possibilidade de explorao de outros
importantes conceitos da lgebra Linear, pois o conjunto-soluo S = { (x , k.x); k e IR}
aparece com frequncia em espaos vetoriais de duas dimenses. Neste momento, o professor
pode elencar vrios temas da lgebra Linear sem, contudo, trazer as definies rigorosas que
sero trabalhadas posteriormente, tais como:

a) Espao Vetorial, elucidando as operaes de fechamento da soma e da multiplicao por
escalar;

b) Combinao Linear, considerando o espao vetorial determinado pelo conjunto soluo, j
que podemos escrever uma soluo em funo da outra;
38

c) Noo de Base, pois, visto que as incgnitas so dependentes entre si no conjunto-soluo,
podemos atribuir um valor qualquer para uma delas, determinando o valor da outra incgnita.
Esta soluo pode ser considerada uma base geradora das infinitas outras solues do sistema.
claro que esta no uma definio axiomtica rigorosa para a definio de base de um
espao vetorial, mas, proporciona conceitos elementares para sua definio.

A questo agora se a discusso de Sistemas Lineares pode estar atrelada
Modelagem Matemtica, trazendo os alunos para alguma situao da realidade. Esta discusso
proporciona, inclusive, uma aproximao da Matemtica ao contexto social em que o aluno se
encontra, possibilitando assim uma simplificao das abstraes existentes nessa discusso e
criando uma fundamentao mais consistente dos significados que um conjunto-soluo de
um sistema possui.
Silva (1997), busca caracterizar a noo de significado fazendo, inicialmente,
referncia a Lins (1997, p. 145) para quem significado aquilo que o sujeito pode e
efetivamente diz sobre o objeto numa dada atividade.
Para Silva (1997, p. 13), o significado produzido atravs da relao do sujeito com
o mundo ao qual ele pertence e que lhe coloca disposio vrios modos de produo de
significados que so histricos, sociais e culturais.
Por isso devemos explorar, no processo de ensino e aprendizagem, as discusses das
solues mediante as intervenes do aluno, produzindo assim um conjunto de significados,
chamado por Lins (1993, p. 75) de Campo Semntico, definido como uma coleo de
conhecimentos cujas justificaes esto relacionadas a um mesmo modelo nuclear. Aqui,
podemos identificar de acordo com a teoria do Modelo Terico dos Campos Semnticos
5
, o
conjunto-soluo como um modelo nuclear (ou simplesmente ncleo). neste ncleo que o
aluno realiza a atividade de produzir significados, construindo assim o Campo Semntico da
soluo de um sistema.
Assim, para trabalhar as dificuldades encontradas no desenvolvimento conceitual,
acreditamos que o desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica pode
proporcionar contribuies para a discusso sobre contextos adequados para a produo de
conhecimentos em lgebra Linear.

4
O Modelo Terico dos Campos Semnticos (MTCS) foi desenvolvido por Lins (1993) e nasceu da tentativa de
buscar estabelecer uma caracterizao epistemolgica para lgebra e Pensamento Algbrico, segundo Silva
(1997, p.10).
39

2.6. A abordagem de Sistemas Lineares em livros didticos de lgebra Linear

Como detalharemos no prximo captulo, nossos Projetos de Modelagem Matemtica
buscaro focar o ensino de Sistemas Lineares. Ento, neste momento, procuraremos
apresentar, brevemente, como alguns livros didticos de lgebra Linear abordam tal assunto.
A escolha dos livros foi feita com base em algumas obras que so tradicionalmente
utilizadas em cursos de Licenciatura em Matemtica de universidades mineiras (UFOP,
UFMG, UFV, UFJF, PUC-MG, dentre outras), conforme busca virtual. Valemo-nos aqui,
tambm, de nossa experincia docente de lgebra linear nos
ltimos 6 (seis) anos.
O foco de nossa anlise de livros didticos ser a investigao da existncia e da
natureza de atividades propostas relacionadas a aplicaes de Sistemas Lineares, que
poderiam ser utilizadas em Projetos de Modelagem Matemtica. Os livros que escolhemos
so:

1) Um curso de Geometria Analtica e lgebra Linear. Reginaldo J. Santos. Belo
Horizonte: UFMG, 2009.

2) lgebra Linear. Alfredo Steinbruch e Paulo Winterle. So Paulo: Pearson Education do
Brasil, 1987.

3) lgebra Linear. Jos Luiz Boldrini, Sueli I. Rodrigues Costa, Vera Lcia Figueiredo e
Henry G. Wetzler. So Paulo: UNICAMP, 1986.

4) Introduo Algebra Linear com Aplicaes. Bernard Kolman. Rio de Janeiro: LTC,
1999.

5) lgebra Linear com Aplicaes. Howard Anton e Chris Rorres. Porto Alegre: Bookman,
2001.

Passaremos, a seguir, para a anlise de cada um desses livros que ser concluda por
uma breve apreciao do conjunto.

40

2.6.1. Um curso de Geometria Analtica e lgebra Linear (Santos)

Santos (2009) apresenta os Sistemas Lineares logo no Captulo 1, aps uma
abordagem inicial de matrizes.
Para exemplificar, inicialmente, o Mtodo de Gauss-Jordan, o autor apresenta um
problema relacionado a uma indstria que produz trs produtos, envolvendo insumos
utilizados na manufatura dos produtos e seus preos de venda. Os demais exemplos so todos
numricos.
Na seo chamada Exerccios Numricos, novamente o autor prope um problema
prtico parecido com o problema exemplificado no escopo do texto e 2 (dois) outros
exerccios relacionando aplicaes de sistemas em outras reas da Matemtica (Funes
Polinomiais e Geometria Analtica).
Cabe destacar ainda, a existncia de uma seo de Exerccios usando o MatLab, na
qual so explorados alguns comandos do MatLab
6
e do pacote GAAL
7
. Segue-se, ento, uma
seo de Exerccios Tericos, incluindo demonstraes de propriedades que j haviam sido
exploradas ao longo do captulo.

2.6.2. lgebra Linear (Steinbruch e Winterle)

Steinbruch e Winterle (1987) apresentam os Sistemas Lineares no final do livro, como
um apndice denominado Matrizes, Determinantes e Sistemas de Equaes Lineares. Os
autores consideram que estes assuntos constituem os nicos pr-requisitos de um curso de
lgebra Linear e que podem ser ministrados, a ttulo de reviso, em poucas aulas
(STEINBRUCH e WINTERLE, 1987, prefcio).
O estudo de Sistemas Lineares inicia-se com a conceituao de Equao Linear e sua
soluo para, na sequncia, introduzir os conceitos de Sistemas de Equaes Lineares e suas
solues.
Os autores definem os vrios tipos de solues de um sistema discutindo
exaustivamente a forma de identificar estas solues atravs da quantidade de variveis e
equaes, sempre abordando exemplos numricos, em cada caso.

5
MatLab um acrnimo de MATrix LABoraty. Software Matemtico desenvolvido para oferecer um ambiente
computacional para manipulao de matrizes. Atualmente definido como um sistema interativo possuindo
uma linguagem de programao para computao tcnica e cientifica integrando a capacidade para fazer
clculos, visualizao grfica e programao de funes matemticas (TONINI, 2009, p. 3). Maiores
informaes em http://www.mathworks.com.
6
GAAL Geometria Analtica e Algebra Linear Disponivel em: http://www.mat.ufmg.br/~regi/
41

Essa abordagem de conceitos a partir de exemplos numricos verificada em todo o
captulo, o qual no apresenta nenhuma situao-problema ou qualquer exemplo de aplicao.
No final da parte terica, encontramos 2 (duas) sees finais: a primeira, denominada
de Problemas Resolvidos, na qual so apresentados 11 (onze) exerccios de classificao e
resoluo de sistemas e a segunda, denominada de Problemas Propostos, com 33 (trinta e
trs) exerccios de classificao e resoluo de sistemas.

2.6.3. lgebra Linear (Boldrini e outros)

Boldrini e outros (1986) apresentam os Sistemas Lineares no Captulo 2, aps o
Captulo de Matrizes e antes do Captulo de Determinantes e Matriz Inversa.
Estes autores recomendam uma ateno especial para o estudo destes captulos
iniciais, principalmente Sistemas Lineares, pois de acordo com eles, estes estudos fornecem a
base tcnica indispensvel para a boa compreenso dos demais captulos, alm de conterem
mtodos fundamentais aplicveis a muitas situaes (BOLDRINI e OUTROS, 1986,
prefcio).
Ao introduzirem o assunto Sistemas de Equaes Lineares, os autores apresentam uma
situao-problema das transformaes qumicas dos elementos da natureza.
Para exemplificar essa transformao, apresentada uma reao do hidrognio (H
2
)
com o oxignio (O
2
) para produzir gua (H
2
O). Eles utilizam este exemplo para elaborar a
seguinte questo: Quanto de hidrognio e de oxignio precisamos? (BOLDRINI e
OUTROS, 1986, p. 29) e criar, esquematicamente, a representao dessa reao. Os autores
problematizam essa reao com outra questo O que permanece constante nessa mudana?
e propem um Sistema Linear de 2 (duas) equaes e 3 (trs) variveis distintas, onde cada
varivel representa a quantidade de molculas antes e aps a reao.
Boldrini e outros (1986, p. 30) consideram que se conseguirmos descobrir quais so
os nmeros x, y, z que satisfazem simultaneamente estas relaes, teremos aprendido um
pouco mais sobre como se comporta a natureza.
A seguir, realizada uma discusso dos conceitos de Sistemas Equivalentes e a
aplicao das operaes elementares em matrizes, perpassando pela resoluo de sistemas e
discusso de suas solues, sem nenhuma abordagem prtica com situaes-problema.
Na seo Solues de um Sistema de Equaes Lineares, os autores utilizam 3 (trs)
exemplos de sistemas de 2 (duas) equaes e 2 (duas) incgnitas, discutindo geometricamente
as suas solues e somente depois, fazem uma retomada do exemplo proposto no incio do
42

captulo para aplicar todos os conceitos estudados at ento, discutindo os significados da sua
soluo e respondendo s questes propostas inicialmente.
Na seo de Exerccios, os autores propem 21 (vinte e um) exerccios numricos e
conceituais e 7 (sete) exerccios relacionando as aplicaes de sistemas em outras reas das
cincias (Biologia, Fsica e Qumica).

2.6.4. Introduo Algebra Linear com Aplicaes (Kolman)

Kolman (1999) apresenta os Sistemas Lineares logo no Captulo 1, intitulado
Equaes Lineares e Matrizes, antes mesmo de discutir matrizes e determinantes. O
capitulo iniciado com as discusses dos conceitos de Sistemas Lineares e a utilizao do
Mtodo de Eliminao para obter a soluo do sistema e sua classificao, utilizando as
representaes geomtricas.
Para exemplificar inicialmente o Mtodo de Eliminao e a discusso do sistema, o
autor apresenta um problema relacionado ao Planejamento de Produo, onde descrito o
tempo utilizado por duas mquinas, em uma indstria qumica, para produzir 3 (trs) tipos
diferentes de produtos (KOLMAN, 1999, p. 7).
A seguir, descrito a seo de Exerccios contendo 20 (vinte) exerccios numricos,
seguidos de 4 (quatro) exerccios relacionando as aplicaes de sistemas, semelhantes ao
exemplo dado, envolvendo planejamento de produo industrial e planejamento alimentar e,
finalmente, 4 (quatro) exerccios tericos de demonstraes de propriedades que j haviam
sido exploradas ao longo do captulo na seo de Exerccios Tericos.
Na sequncia, o autor introduz o estudo de Matrizes, s retomando o assunto de
Sistemas Lineares na seo Solues de Sistemas de Equaes Lineares, abordando vrios
exemplos numricos. Apesar de no se verificar nenhuma atividade de aplicao,
encontramos um resumo histrico dos matemticos Carl Friedrich Gauss e Wilhelm Jordan,
criadores do mtodo de reduo de Gauss-Jordan.
Na seo Primeiros Contatos, o autor apresenta 4 (quatro) problemas de aplicao
dos contedos estudados cujos temas so: Programao Linear, Circuitos Eltricos, Cadeias
de Markov e Interpolao Polinomial. Nos 3 (trs) primeiros temas, o autor apresenta um
problema no-matemtico com seu respectivo modelo matemtico e prope a sua resoluo
em captulos posteriores. J no ltimo tema, Interpolao Polinomial, o autor aborda um
problema matemtico com seu modelo matemtico e a seguir, um exemplo prtico.
43

Na seo de Exerccios, encontramos 28 (vinte e oito) exerccios numricos e 6
(seis) aplicaes dos contedos, sendo 4 (quatro) envolvendo situaes matemticas e 2
(dois), situaes no matemticas. Seguem-se 13 (treze) Exerccios Tericos e 13 (treze)
exerccios numricos utilizando o MatLab.
A seguir, feita a discusso de Matrizes Inversas e a resoluo de Sistemas Lineares
utilizando este mtodo. Para exemplificar, Kolman (1999, p. 65) discute a aplicao de Matriz
Inversa em Sistemas Lineares com problemas da rea industrial.
Na seo Primeiros Contatos, o autor apresenta 2 (dois) problemas de aplicao dos
contedos estudados cujos temas so Mnimos Quadrticos e Modelos Econmicos Lineares,
seguindo com Exerccios Numricos, Exerccios Tericos e Exerccios com o MatLab.
Finalmente, nas ltimas sees, o autor faz uma reviso do Captulo 1 e prope
Exerccios Suplementares e Testes do Captulo.

2.6.5. lgebra Linear com Aplicaes (Anton e Rorres)

Anton e Rorres (2001) apresentam os Sistemas Lineares logo no Captulo 1, intitulado
Sistemas de Equaes Lineares e Matrizes, antes da discusso de Determinantes.
O captulo iniciado com as discusses dos conceitos de Sistemas Lineares e
discusso de suas solues e classificaes, utilizando as representaes geomtricas. Aps
apresentar as Operaes Elementares sobre Linhas, proposta uma seo, Conjunto de
Exerccios, com 9 (nove) exerccios numricos seguidos de 4 (quatro) exerccios de
Discusso e Descoberta (ANTON e RORRES, 2001, p. 30).
Na seo Eliminao Gaussiana, eles apresentam os procedimentos sistemticos
para resolver Sistemas de Equaes Lineares fazendo sempre uma abordagem numrica com
exemplos no final da seo, acompanhados de um Conjunto de Exerccios, composto por 28
(vinte e oito) numricos e 4 (quatro) de Discusso e Descoberta.
Na sequncia, Anton e Rorres (2001, p. 41) introduzem o estudo de Matrizes e
Operaes Matriciais retomando o contedo de Sistemas Lineares com Sistemas de
Equaes e Invertilidade. Nessa seo, os autores discutem o mtodo, sempre utilizando
exemplos de exerccios numricos e propem em Conjunto de Exerccios, 26 (vinte e seis)
exerccios numricos e 4 (quatro) exerccios de Discusso e Descoberta. A seguir, eles
complementam o assunto de Matrizes para, na sequncia, propor 29 (vinte e nove)
Exerccios Suplementares do Captulo 1.
44

Cabe destacar ainda, a existncia de uma seo de Exerccios Computacionais do
Captulo 1 podendo ser usado, na sua execuo, os softwares matemticos MatLab,
Mathematica, Maple, Derive, Mathcad
8
ou outro tipo de software de lgebra Linear ou ento,
uma calculadora cientfica com esta funcionalidade (ANTON e RORRES, 2001, p. 73).
Embora nesse captulo no encontremos nenhum problema de aplicao relacionado a
uma situao do cotidiano, podemos verificar no Captulo 11 (ltimo captulo do livro), 21
(vinte e uma) sees independentes de aplicaes da lgebra Linear.
Em cada seo, apresentado um breve comentrio da atividade, uma lista dos pr-
requisitos, uma parte terica da atividade, alguns exemplos de aplicao e finalmente, os
exerccios de aplicaes dentro do contexto da seo, problemas matemticos e problemas
no matemticos.
Dentre estes ltimos, podemos citar aqueles que envolvem Sistemas Lineares, tais
como: Construindo Curvas e Superfcies por Pontos Especificados, Redes Eltricas,
Programao Linear, Interpolao Spline Cbica, Cadeias de Markov, Modelos Econmicos
de Leontief, Distribuies de Temperatura de Equilbrio e Tomografia Computadorizada.
Anton e Rorres (2001, prefcio) fazem uma classificao subjetiva das aplicaes,
considerando o nvel de complexidade de cada aplicao em fcil, moderado e mais difcil,
ficando a cargo do professor de selecion-las.

2.6.6. Uma breve anlise do conjunto de livros

Os livros didticos brevemente analisados acima, com exceo de Steinbruch e
Winterle (1987) que prope exerccios estritamente numricos, de um modo geral, abordam o
estudo de Sistemas Lineares, iniciando com os conceitos tericos para em seguida, propor
exerccios que envolvem atividades numricas e atividades relacionadas as situaes do
cotidiano.
Podemos considerar que em 2 (dois) livros analisados, Santos (2009) e Boldrini e
outros (1986), existem poucos exerccios relacionados a situaes do cotidiano misturados
com os muitos exerccios de aplicao numrica para os quais no se verifica nenhuma
metodologia para o desenvolvimento das atividades de aplicao. J nos outros 2 (dois) livros

7
Mathematica - Disponvel em : http://www.wolfram.com/mathematica/. Acessado em 29/12/2010.
Maple - Disponvel em: http://www.maplesoft.com/. Acessado em 29/12/2010.
Derive - Disponvel em: http://www.chartwellyorke.com/derive.html. Acessado em 29/12/2010.
MathCad - Disponvel em: http://www.ptc.com/products/mathcad/. Acessado em 29/12/2010.
45

analisados, Kolman (1999) e Anton e Rorres (2001), observa-se uma preocupao com as
aplicaes dos conceitos tericos envolvendo atividades prticas de situaes do cotidiano.
Kolman (1999) fragmenta a teoria, incluindo entre ela exerccios numricos seguidos
de exerccios de aplicao. Ainda, na seo chamada de Primeiros Contatos, apresenta-se
um tema matemtico, por exemplo, Programao Linear, acompanhado de uma situao do
cotidiano e do seu modelo matemtico. Entretanto, os dados do modelo so hipotticos e no
apresentada nenhuma metodologia para a elaborao do mesmo. A resoluo do modelo
feito em captulos posteriores.
Anton e Rorres (2001) tambm fragmentam a teoria, incluindo entre ela sees de
exerccios numricos. As aplicaes esto concentradas no ltimo captulo do livro, onde so
realizadas suas discusses com exemplos, acompanhados de exerccios semelhantes para
serem desenvolvidos. No se verifica nesse captulo, nenhuma metodologia para o
desenvolvimento do modelo matemtico.
Embora tenhamos encontrado em alguns livros analisados aplicaes de Sistemas
Lineares em situaes do cotidiano, as atividades apresentadas no abordam o ensino de
Sistemas Lineares com Projetos de Modelagem Matemtica. A preocupao dos autores
parece estar na apresentao do modelo matemtico, ou seja, o foco est no produto e no
no processo.
Diante dos expostos acima, pretendemos contribuir para a discusso sobre o ensino de
Sistemas Lineares a partir de uma pesquisa que busque apresentar Projetos de Modelagem
Matemtica como uma alternativa pedaggica para professores em formao, em um curso de
Licenciatura em Matemtica.
46

Captulo 3

PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA

A aquisio do saber escolar ter que ser tratada de forma
interdisciplinar, no mais de forma fragmentada...
Andrade

Neste captulo, apresentamos as ideias centrais da teoria de Projetos de Trabalho como
uma alternativa didtica para a prtica pedaggica de Matemtica. Iniciamos, fazendo uma
conceituao da palavra projeto, evidenciando os seus significados possveis. Na sequncia,
detalhamos as concepes fundamentais da teoria de Projetos de Trabalho
15
e o seu
desenvolvimento no ambiente escolar.
Ainda, ao longo do captulo, relacionamos os pontos comuns existentes entre Projetos
de Trabalho e a Modelagem Matemtica, apresentando as principais semelhanas e
completudes. Com essas teorias, buscamos fundamentar nossa pesquisa, na qual propomos o
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica em um curso de Licenciatura em
Matemtica.

3.1. Projetos de Trabalho

Considerando a proposio de Projetos de Modelagem Matemtica no curso de
Licenciatura em Matemtica, ressaltamos aqui seus fundamentos, sua estrutura, seu
desenvolvimento e sua implementao no processo de ensino e aprendizagem.
A incorporao de projetos no currculo escolar uma tendncia que est sendo
implementada no sistema educacional brasileiro, principalmente na escola bsica, aps a
Primeira Guerra Mundial, com o movimento denominado de escolanovismo (ANDRADE,
2003; CARVALHO, 2003).
No Ensino Superior, especificamente no curso de Licenciatura em Matemtica, a
incluso desta teoria est longe de ser um fato consumado. Dentre os obstculos encontrados,
alguns autores (BARBOSA, 1999; ALMEIDA e DIAS, 2007; MACHADO, 2002) relatam

15
Aqui, estamos considerando as expresses Projeto de Trabalho, Pedagogia de Projeto, ou simplesmente
Projeto, como expresses equivalentes.
47

certa deficincia na formao dos professores pela falta de uma capacitao adequada para
trabalhar com projetos.
Por este motivo, quase sempre encontramos no ensino tradicional, como j discutido
no captulo anterior, o professor como um agente ativo, preocupado em repassar o contedo
de sua disciplina e o aluno como um agente passivo, receptor do ensino do professor.
Defendemos a implementao de Projetos de Modelagem Matemtica no curso de
Licenciatura em Matemtica como uma estratgia pedaggica a ser trabalhada pelos futuros
docentes e que assim, pode se tornar um recurso pedaggico em seu futuro exerccio em sala
de aula.
A palavra projeto costuma ser associada a uma atividade futura e no-determinstica,
principalmente em um ambiente escolar, onde os alunos so convidados a desenvolverem
trabalhos sem uma formatao final ou roteiros pr-estabelecidos de perguntas e respostas. Na
perspectiva de Machado (2002, p. 63), uma atividade que est rigorosamente associada
previsibilidade e a determinao da ocorrncia elimina completamente a ideia de projeto.
Para ele, a ideia de projeto busca a permanente abertura para o novo, para o no-
determinado, para o universo das possibilidades, da imaginao, da criao.
Etimologicamente, a palavra projeto deriva do latim projectus, particpio passado de
projcere, algo como um jato lanado para frente, segundo Machado (2002). Para o autor, a
palavra projeto designa igualmente tanto aquilo que proposto realizar-se quanto o que ser
feito para atingir tal meta, dando-nos uma dupla interpretao para a palavra que, em um
primeiro momento, expressa algo que se deseja construir e, em um segundo momento, a
elaborao do caminho que se deve percorrer para atingir esta construo. Ele ainda destaca
que as aes de um projeto devem ser realizadas pelo sujeito que projeta, individual ou
coletivamente (MACHADO, 2002, p. 64).
Logo, notamos que a participao do sujeito deve ser efetiva tanto na elaborao das
metas como no desenvolvimento do caminho para alcan-la. Como na presente pesquisa,
seremos mediadores dos Projetos de Modelagem Matemtica a serem desenvolvidos pelos
alunos, entendemos ento a relevncia de considerar suas aes como um ponto essencial no
desenvolvimento do projeto. Estas aes so provenientes basicamente do interesse particular
de cada aluno. Segundo Machado (2002), entendemos que o projetar inicia-se pelos desejos
internos de criar, elaborar e executar sonhos atravs de aes definidas, originadas das utopias
dos desejos individuais proporcionando um bem estar social. Entretanto, devido s restries
de nossa pesquisa em relao ao tema, no nos basearemos em Machado (2002).
48

Relacionando o conceito de projetar com a ideia da educao, que de instruir, fazer
crescer, criar, encontramos no ambiente escolar o espao ideal para que o aluno desenvolva
suas habilidades e competncias. Nesse ambiente, o indivduo tem a oportunidade, de acordo
com sua vocao, de construir, elaborar e executar projetos conforme a rea de seu interesse.
A escola, como fomentadora da educao / conhecimento na formao do indivduo, incentiva
as aes que levam ao desenvolvimento pessoal, profissional e social, principalmente quando
elas so provenientes do prprio indivduo.
A incluso de projetos na educao brasileira tomou fora durante o sculo XX, sendo
influenciada por educadores e pesquisadores em educao americanos e europeus por meio
de seus trabalhos publicados; podemos citar Willian Heard Kilpatrick com o desenvolvimento
dos fundamentos do trabalho denominado The Method Project, publicado em 1918; John
Dewey com publicaes como Experience & Education, publicado originalmente em 1938
e, mais recentemente, com Fernando Hernndez e Montserrat Ventura, com o livro A
Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho O Conhecimento um Caleidoscpio,
publicado na Espanha, em sua primeira verso, em 1996.
Este movimento ficou adormecido por vrias dcadas e ressurgiu em 1960, como uma
alternativa aula tradicional com formato de seminrio. Segundo Knoll (1997), os projetos
eram vistos como uma forma de aprendizagem por meio da investigao e foram considerados
por sua relevncia prtica, pela possibilidade de interdisciplinaridade e pelo desenvolvimento
social. Paralelamente a este movimento, a partir da dcada de 1970, o Prof. Aristides
Camargos Barreto introduziu o conceito de Modelagem na Educao Matemtica quando
ainda lecionava na PUCRio (BIEMBENGUT, 2009). Este conceito, discutido anteriormente,
era visto como uma forma de aproximar outra rea do conhecimento ao contexto da
Matemtica, atravs de criao de modelos. Por isso, a Modelagem Matemtica, segundo
Bassanezi (2009), um processo que conduz o aluno a investigar, atravs de experimentos,
uma situao da realidade apresentando como resultado final, um modelo a partir do qual
possvel fazer algumas anlises sobre a situao investigada.
As concepes de Projetos de Trabalho e as concepes de Modelagem Matemtica
possuem muitas caractersticas em comum, as quais sero descritas a seguir, mas ressaltamos
que, de acordo com Malheiros (2008, p. 65) a convergncia entre as duas concepes ocorre
quando o aluno possui voz ativa na escolha do assunto do seu interesse ou quando este for
discutido em conjunto com o professor e, a partir da, o tema for definido:

49

S considero que tal semelhana ocorre quando o tema eleito para a
investigao surge do interesse dos alunos ou quando este definido a partir
de uma negociao pedaggica na qual os estudantes tm voz, so ouvidos e,
conseqentemente, seus interesses tambm prevalecem. (MALHEIROS,
2008, p. 65)

A participao do aluno fundamental no desenvolvimento do projeto, na viso de
Hernndez e Ventura (1998, p. 64), pois a construo de um Projeto de Trabalho depende do
que cada aluno j sabe sobre um tema e da informao com a qual se possa relacionar dentro e
fora da escola. Nesta viso, percebemos que no existe nenhum ensino padronizado, mas este
surge das interaes que o grupo de alunos faz a partir da troca de informaes. O ensino das
disciplinas curriculares elencado de acordo com as necessidades que cada grupo de alunos
tem para o desenvolvimento do Projeto de Trabalho, sendo estes co-participantes de sua
formao. Segundo Andrade (2003, p. 63):

Eles no s trazem de seu contexto vivencial contedos, como constroem
conhecimentos em suas atividades sociais e profissionais. Estruturas
cognitivas esquemas de ao e conhecimentos preexistem realidade
escolar. Quando chegam s escolas os alunos j trazem consigo um quantum
de saber, e, tambm, o constroem para alm da realidade escolar.

Para Andrade (2003, p.76), a aprendizagem por projetos o modo de educao por
projetos que atribui aos seus autores (alunos) a competncia e responsabilidade de propor e
desenvolver os projetos para se apropriar de conhecimentos. Observamos nesta perspectiva,
a importncia do papel do aluno, seus interesses e suas motivaes, sendo este tambm
responsvel pela produo de seu conhecimento.
Assim, h a necessidade de estimular a estrutura cognitiva do sujeito para que ele
produza seu conhecimento (ANDRADE, 2003). O conhecimento procede da ao que se
generaliza por aplicao a novos objetos gerando um esquema, uma espcie de conceito
prtico. Andrade (2003, p. 72) entende que estas aes sobre objetos so interaes do aluno
utilizando prticas pedaggicas aplicadas a alguma rea / tema de seu interesse.
Buscaremos agora, descrever o desenvolvimento de Projetos de Modelagem
Matemtica como uma prtica pedaggica apresentando as suas fases e relacionando-as com
Projetos de Trabalho.
Verificamos que as etapas de estruturao de um Projeto com a Modelagem
Matemtica, conforme descrito a seguir, so muito semelhantes, e que elas so utilizadas para
orientar o desenvolvimento das atividades do Projeto de Modelagem Matemtica. As
50

semelhanas nas etapas de Projeto e Modelagem perpassam pela definio do tema, a
problematizao, os trabalhos de equipe, as pesquisas, dentre outras similaridades, como
descrevem Ripardo e outros (2009).
Ripardo e outros (2009, p. 105) fazem uma discusso sobre as fases da Pedagogia de
Projetos, apresentada por Moura e Barbosa (2007) contrastando-as com as fases da
Modelagem Matemtica, apresentada por Bassanezi (2009). O resultado dessa discusso
apresentado sob a forma de comparao dessas duas teorias, quadro 1, contendo na primeira
coluna, a descrio das fases de Modelagem e, na segunda, as fases de Projeto.

Quadro 1: Quadro Comparativo: Modelagem x Projeto

Fonte: Ripardo e outros (2009, p.105)

No faremos aqui, um detalhamento de cada tem das fases de Modelagem
Matemtica e da Pedagogia de Projetos. Embora tenhamos apresentado o quadro acima numa
determinada ordem, podemos verificar, na prtica, que as etapas nem sempre apresentam uma
linearidade no desenvolvimento dos trabalhos, podendo, sempre que necessrio, voltarmos a
alguma etapa anterior, afim de reelaborar ou melhorar os procedimentos iniciais da pesquisa
(BASSANEZI, 2009; HERNNDEZ e VENTURA, 1998).
51

Assumiremos no presente trabalho, a aplicao dessas duas teorias pedaggicas
combinadas entendendo que elas possibilitaro a implementao dos Projetos de Modelagem
Matemtica em um curso de Licenciatura de Matemtica, que o objeto desta pesquisa.

3.2. Projetos de Modelagem Matemtica

Os Projetos de Modelagem Matemtica so uma alternativa pedaggica para a prtica
do ensino e aprendizagem da Matemtica no mbito da formao especfica e globalizada dos
graduandos em um curso de Licenciatura. Esta formao compreende os conhecimentos
especficos adquiridos no curso regular associados s pesquisas de temas da realidade cujos
interesses so evidentemente propostos pelo aluno ou professor / aluno atravs de uma relao
dialgica.
As informaes necessrias para se construir um Projeto de Modelagem Matemtica
dependem do interesse dos alunos em discutir, pesquisar e saber sobre um determinado tema.
O seu envolvimento no planejamento das atividades de pesquisas, coleta de dados, elaborao
e execuo dos projetos o ponto culminante desta prtica pedaggica.
Estaremos a seguir, discutindo as principais etapas para a elaborao de Projetos de
Modelagem Matemtica.

3.2.1. A escolha do tema

O incio de qualquer Projeto de Modelagem Matemtica deve partir de um tema, pois
este elemento motivador para a definio de uma pesquisa. De acordo Hernndez e Ventura
(1998), a definio do tema pode ser originada do currculo escolar oficial, ou de um fato da
atualidade, ou de uma problematizao proposta pelo professor, ou ento emergir de uma
questo que ficou pendente de outro projeto.
J na teoria da Modelagem Matemtica, Bassanezi (2009) orienta que se deve fazer
um levantamento de possveis situaes de estudo onde seja possvel fazer questionamentos
em vrias direes.
Malheiros (2008) salienta tambm que, independente da idade e srie dos alunos, a
participao deles importante e so eles que devero apresentar questes, de acordo com
seus interesses, no cenrio do tema que ser investigado, sempre com o auxlio do professor.
A convergncia destas duas teorias aponta para a definio do tema antes de qualquer
outra atividade. Vimos que desejvel a definio do tema por parte dos alunos, contudo,
52

caso isto no ocorra, o professor passa exercer a funo mediadora nesta definio por meio
de uma relao pautada no dilogo.
J para Hernndez e Ventura (1998, p. 67), a escolha de um tema por parte do aluno
ou do professor, deve ser argumentada em termos de relevncia e de contribuies.
Por fim, apresentamos a viso de Andrade (2003, p. 75) que destaca o fato de que, na
aprendizagem por projetos o tema pode estar inserido no currculo, na disciplina, ser
proposto pelo professor ou at pela escola por se tratar de um tema emergente (como foi
Brasil 500 Anos no ano 2000), mas pelo menos o problema deve ser do aluno.
Sendo assim, neste trabalho estaremos problematizando assuntos de interesse comum
e sugerindo alguns temas relacionados a Sistemas Lineares para que, a partir das discusses
com os alunos participantes da pesquisa, sejam definidos os diversos problemas a serem
explorados / trabalhados nos Projetos de Modelagem Matemtica.

3.2.2. O papel do professor no desenvolvimento do projeto

A participao do professor aparece tanto no desenvolvimento do projeto quanto no
desenvolvimento da Modelagem Matemtica, como o mediador do processo, ou seja, aquele
que ir fazer as intervenes atravs de questionamentos para alavancar ideias produzidas
pelo aluno ou o grupo de alunos.
Para Barbosa (2001, p. 49), cabe ao professor problematizar com os alunos os
campos da Matemtica em si, da Modelagem e do conhecimento reflexivo. Embora, a voz
do aluno deva ser considerada constantemente no desenvolvimento do projeto, em muitos
casos, a falta de iniciativa por parte dos mesmos, uma barreira no desempenho do projeto.
Em Malheiros (2008, p. 62) encontramos algumas atribuies do professor frente ao
andamento dos trabalhos. Para a pesquisadora, o professor, em conjunto com os alunos,
poder especificar um fio condutor do projeto e partir de busca de materiais, informaes,
dados, dentre outros.
Assim, fica evidente a mediao realizada pelo professor, visto que o seu
conhecimento sobre o tema escolhido, ainda que no seja completo, mais abrangente. Desta
forma, ele pode questionar junto aos alunos, produzindo novos conhecimentos.
Alm disto, de acordo com Malheiros (2008), o professor deve observar o
envolvimento de cada participante, procurando integrar aqueles que esto dispersos,
identificando a importncia de cada um nos trabalhos.
53

O Projeto de Modelagem Matemtica no deve ser fatiado entre os alunos, todos
devero estar envolvidos em todas as fases. O acompanhamento do projeto e os critrios de
sua avaliao tambm so atribuies do professor, podendo ser construdos junto com os
alunos.
Concordamos com os pesquisadores acima citados, reconhecendo que o bom
andamento dos trabalhos inicia-se com a mediao do professor e a sua colaborao no
direcionamento das atividades. A sua participao mediadora vai desde a construo do
planejamento, passando pela integrao do grupo atravs do dilogo constante, at chegar
etapa da construo do conhecimento, tanto da Matemtica como do tema do projeto a ser
desenvolvido.
Por isso, em nossa pesquisa estaremos atuando como orientadores dos grupos que
desenvolvero os Projetos de Modelagem Matemtica.

3.2.3. O papel do aluno no desenvolvimento do projeto

imprescindvel que os alunos saibam com muita clareza, qual o seu papel no
desenvolvimento do projeto, visto que todo o desenrolar depender das suas escolhas e
preferncias.
Na perspectiva da Modelagem Matemtica, Biembengut e Hein (2009, p. 24-25)
descrevem uma metodologia para o envolvimento e a interao dos alunos com o tema, que
tem incio com pesquisas realizadas por eles a fim de se familiarizarem com o assunto.
Nesse instante, os alunos estaro levantando dados para a elaborao de questes sobre
o tema.
De acordo com os pesquisadores, o grupo dever criar um texto de sntese das
pesquisas realizadas e, juntamente com as questes, devero apresent-lo ao professor. Neste
momento, a socializao e o debate do tema sero oportunos para identificar outras questes
e, a partir da, desenrolar os trabalhos.
Aps esta etapa, desejvel que o grupo entreviste um especialista da rea com o
propsito de esclarecimento de qualquer dvida especfica, podendo at elaborar novas
questes.
A metodologia citada anteriormente na Modelagem Matemtica est bem prxima
daquilo que Hernndez e Ventura (1998, p. 72-73) descrevem para o desenvolvimento de um
projeto, como visto no quadro 2:

54

Quadro 2: Atividades dos alunos durante a realizao do projeto

Fonte: Hernndez e Ventura (1998, p. 69)

Embora a metodologia aponte o que fazer em cada tempo, estas tarefas no so as
nicas que os alunos realizam e nem so realizadas da mesma maneira. Eles podem apresentar
recursos diferenciados tanto para captao de informaes como para o seu tratamento,
fazendo uso ou no de tecnologias de informao e comunicao, conforme afirmam
Hernndez e Ventura (1998, p. 72):

[...] o efeito inovador sobre a aprendizagem dos Projetos ficaria limitado, j
que no levariam em conta que a forma de abordar cada tema deve
apresentar variaes, que proponham aos alunos problemas novos e lhes
ensinem procedimentos diferentes.

Na presente pesquisa, o planejamento da atividade dos alunos / grupo ser realizado
por meio de dilogos entre professor e alunos, tendo como referncia, as recomendaes dos
pesquisadores citados anteriormente.

3.2.4. Fontes de informaes para a interao com o tema

At aqui, enfatizamos o papel do professor e do aluno durante a elaborao dos
Projetos de Modelagem Matemtica e, sendo assim, a busca de informaes caracteriza a
participao direta do aluno no desenvolvimento do projeto, onde ele pode colocar em prtica
suas iniciativas na busca de informaes.
Esse envolvimento caracteriza a autonomia do aluno na organizao das pesquisas
necessrias ao conhecimento, ou seja, o aluno livre, de acordo com suas necessidades de
55

conhecimento sobre o tema, para buscar dados, conceitos, realizar pesquisas e ou entrevistas
com profissionais da rea relativa ao tema. Para Hernndez e Ventura (1998), a escola no o
nico lugar onde se busca a aprendizagem, mas, o aprender um ato comunicativo da
interao com outros elementos e recursos fora do ambiente escolar, sabendo que estes
elementos e recursos possuem informaes complementares necessrias para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Em Malheiros (2008, p. 46), encontramos uma discusso sobre a qualidade da
aprendizagem referenciada por Alro e Skovsmose (2006), onde a pesquisadora salienta que os
fatores cruciais na facilitao da aprendizagem esto nas relaes entre as pessoas; embora o
aprender seja um ato pessoal, a aprendizagem moldada em um contexto das relaes
interpessoais e o dilogo, como meio de interao, possibilita o enriquecimento mtuo entre
as pessoas.
Para Bassanezi (2009, p. 46) e Biembengut e Hein (2009, p. 24-25), a busca de
informaes relacionadas ao tema escolhido deve acontecer atravs de levantamentos de
dados qualitativos ou numricos, o que pode ser efetuado atravs de entrevistas, pesquisas
bibliogrficas e experincias programadas pelos prprios alunos. Os dados obtidos podem,
por exemplo, ser organizados em tabelas para permitir uma melhor anlise do tema estudado
tendo como suporte a gerao de grficos.
Concordamos com os autores acima, pois sendo os alunos os mais interessados em
adquirir conhecimentos, natural que estejam empenhados na busca e evoluo destes
conhecimentos. Ento, em um Projeto de Modelagem Matemtica, podemos partir do
princpio de que o aluno deve ter uma interao com o ambiente de sua pesquisa, buscando
extrair, de acordo com os questionamentos levantados, informaes para anlise.
Barbosa (2001) deixa claro que essa interao com o ambiente de aprendizagem, no
mbito da modelagem, o espao que os alunos tm para indagar e/ou investigar, por meio da
Matemtica, situaes da realidade.
Em nossa pesquisa, os grupos de alunos tero a oportunidade de se utilizar de qualquer
recurso que esteja ao seu alcance, tais como: internet, entrevista com profissionais das reas
relacionadas ao tema do projeto, revistas, jornais, livros, visitas a ambiente que retratem o seu
tema, dentre outros, para se aprofundarem no tema investigado.
A partir desse ponto ento, eles podero iniciar o levantamento de dados, organizando-
os de uma forma sistemtica, visando identificao de variveis e a elaborao de modelos.

56

3.2.5. Desenvolvimento do Projeto de Modelagem Matemtica

No desenvolvimento de um Projeto de Modelagem Matemtica, encontramos na
construo do modelo matemtico a representao simplificada do tema estudado. Para
Bassanezi (2009, p. 29), o modelo matemtico obtido quando se substitui a linguagem
natural das hipteses por uma linguagem matemtica coerente. Desta maneira, os alunos tm
oportunidade de retratar os conhecimentos adquiridos e dar significados, no contexto social,
das pesquisas realizadas.
No entanto, para o desenvolvimento de um Projeto de Trabalho, o resultado do
modelo, por vezes, no to relevante assim, pois o foco est na execuo do processo. s
vezes, no se concebe um modelo eficiente para representar certo fenmeno de estudo o que,
de certa forma, vai ao encontro de uma das caractersticas do trabalho com Projetos na
educao: a no valorizao excessiva dos fins a serem atingidos.
Na Modelagem Matemtica, com o enfoque pedaggico, este fato tambm uma
realidade. De acordo com Bassanezi (2009, p. 38), o fenmeno modelado deve servir de pano
de fundo ou motivao para o aprendizado das tcnicas e contedos da prpria Matemtica.
Para o pesquisador, o processo utilizado para a Modelagem Matemtica mais
importante que o modelo obtido, possibilitando uma anlise crtica e sua insero no contexto
scio-cultural.
neste ponto que se encontram a teoria e a prtica, como discutimos no captulo
anterior. Os alunos experimentam uma dimenso vivencial e tm a oportunidade de, por meio
de uma situao real, dar sentido sua aprendizagem.
Como descreveu Andrade (2003, p. 79), quando discriminou na etapa de formalizao
do projeto, a construo lgica do conhecimento a etapa de apresentao final do projeto e
seus resultados.
Consideramos, ainda, que um projeto no pode nem deve ser engavetado. Ento,
devemos pensar na forma de divulgao dos trabalhos aos colegas de classe e/ou
comunidade escolar, para que o engavetamento no acontea.

3.2.6. Validao do Modelo Matemtico

Bassanezi (2009, p. 30) define a validao como o processo de aceitao ou no do
modelo proposto. Deve-se aqui, testar os dados levantados na etapa de coleta de dados e
verificar os questionamentos norteadores do Projeto de Modelagem Matemtica com o
57

modelo construdo previamente. Bassanezi (2009, p. 30) considera que um bom modelo
matemtico:

[...] aquele que o usurio, especialista na rea onde se executou a
modelagem, o considera como tal, tendo as qualidades de ser
suficientemente simples e representar razoavelmente a situao
analisada.

Alm do exposto sobre a validao propriamente dita, podemos tambm validar o
projeto a partir das observaes que outros sujeitos propem interagindo com o projeto.
Em nossa pesquisa, buscaremos instigar os alunos participantes a buscar a validao
dos modelos obtidos no processo, confrontando-os com as interpretaes derivadas do modelo
e tambm com a literatura relacionada ao tema de cada projeto.

3.2.7. Avaliao do Projeto de Modelagem Matemtica

Com a implementao de um Projeto de Modelagem Matemtica, a avaliao assume
uma funo diferenciada em relao ao modelo tradicionalmente praticado na escola. No
basta apenas pontuar os erros evidenciados no desenvolvimento do projeto. Andrade (2003, p.
80) descreve a avaliao como um processo contnuo no desenvolvimento do projeto e que
deve ter uma caracterstica formativa sendo, em algum momento, tambm somativa,
apresentando os resultados alcanados para os alunos, para professor e para a escola. A
caracterstica formativa possibilita a interlocuo entre professor e alunos visando o
refinamento do projeto e at mesmo, a introduo de um novo problema.
Para Hernndez e Ventura (1998, p. 90), a avaliao com um sentido significativo
no s a avaliao dos alunos. , sobretudo, a confrontao das intenes do professor com
sua prtica; deve ter como finalidades a orientao do trabalho e a autonomia do aluno com
relao ao seu processo de aprendizagem.
Parece-nos natural, tambm, a realizao por parte dos alunos de uma auto-avaliao
da aprendizagem adquirida, do envolvimento e da integrao do grupo. Alguns instrumentos
de avaliao podem ser enumerados, tais como a socializao dos resultados e gerao de um
dossi do projeto.
Na socializao, atravs da oralidade, cada aluno participante do projeto tem a
oportunidade de relatar as experincias e aprendizagens vivenciadas. J com o dossi, um dos
58

componentes para avaliao, cada grupo tem um instrumento de organizao, ordenao e
apresentao de todos os materiais reunidos ao longo de um projeto.
Biembengut e Hein (2009, p. 27) sugerem que seja adotada uma teoria de avaliao
considerando dois aspectos principais: avaliao como fator de redirecionamento do trabalho
do professor; avaliao para verificar o grau de aprendizado do aluno. Neste ltimo caso, os
pesquisadores apontam para uma avaliao subjetiva (a observao do professor) e uma
avaliao objetiva (provas, exerccios, trabalhos realizados).
Entendemos que a questo da avaliao no deve significar simplesmente medir a
aprendizagem do aluno atravs de uma nota; mas sim, avaliar a aprendizagem e a produo a
partir dos registros, do posicionamento dos alunos, de suas observaes e dos seus discursos
na anlise e interpretao do Projeto de Modelagem Matemtica desenvolvido.
Neste captulo, delineamos as principais caractersticas adotadas para o
desenvolvimento da pesquisa utilizando como referenciais tericos Projetos de Trabalho e
Modelagem Matemtica.
Consideramos que a prtica de projetos pode contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem no meio educacional, cabendo a cada professor implementar em suas aulas o
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica como uma atividade fundamental
para a formao global dos seus alunos.
Assim, procuraremos, a partir do prximo captulo, propor caminhos para a elaborao
e o desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica em um curso de Licenciatura de
Matemtica, dentro de uma metodologia de pesquisa que contemple todas as fases acima
descritas de um projeto, fazendo assim convergncias e tentando evidenciar algumas de suas
contribuies para a formao de Professores de Matemtica.

59

Captulo 4

CONTEXTO E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

O trabalho colaborativo e a pesquisa colaborativa entre professores
de diferentes instituies e nveis de ensino, tm surgido no mundo
inteiro como uma proposta s mudanas sociais, polticas, culturais e
tecnolgicas que esto ocorrendo em escala mundial. Mudanas essas
que colocam em cheque as formas tradicionais de educao e
desenvolvimento profissional de professores e de produo de
conhecimentos.
Dario Fiorentini

Neste captulo, descrevemos o contexto e os procedimentos da pesquisa. Iniciamos
retomando mais uma vez a nossa questo de investigao, os objetivos e a metodologia da
pesquisa.
A seguir, apresentamos o cenrio onde ocorreu a pesquisa, uma descrio dos
participantes e um detalhamento dos encontros ocorridos, em sala de aula, para o
desenvolvimento do Projeto de Modelagem Matemtica.
Descrevemos cada encontro, a partir dos registros do dirio de campo, elaborado pelo
professor pesquisador, procurando destacar as etapas da Modelagem Matemtica e dos
Projetos de Trabalho, apresentados no captulo anterior. Finalmente, apresentamos os
instrumentos metodolgicos da pesquisa.

4.1. Retomando a Questo de Investigao

Nos captulos anteriores, priorizamos as discusses sobre Modelagem Matemtica,
Projetos de Trabalho e Ensino de lgebra Linear, mais especificamente, Ensino de Sistemas
Lineares.
Tais discusses nos permitiram elaborar a seguinte questo, passvel de investigao,
que se relaciona com a formao inicial de professores em cursos de Licenciatura em
Matemtica:

60


Tal questo est relacionada a trabalhos de pesquisa de Modelagem Matemtica, de
Educao Matemtica no Ensino Superior e, mais especificamente, a trabalhos relacionados
ao Ensino de lgebra Linear.
Nosso trabalho se enquadra na Linha de Pesquisa 1: Educao Matemtica Superior,
Informtica Educacional e Modelagem Matemtica, do Mestrado Profissional de Educao
Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto.

4.2. Retomando os Objetivos

De uma forma geral, objetivamos apresentar a Modelagem Matemtica, que uma das
tendncias da Educao Matemtica, como proposta para discutir o ensino de lgebra Linear
(Sistemas Lineares).
Mais especificamente, pretendemos identificar algumas contribuies da Modelagem
Matemtica para a formao de professores em cursos de Licenciatura em Matemtica a partir
da elaborao, desenvolvimento e avaliao de Projetos de Modelagem Matemtica
relacionados a contedos de lgebra Linear trabalhados nos Ensinos Mdio e Superior
(Sistemas Lineares).
Retomaremos, mais uma vez, nossos objetivos, por ocasio da elaborao das
consideraes finais de nossa pesquisa.

4.3. Retomando a Metodologia de Pesquisa

Nossa investigao pode ser classificada como qualitativa, no s pelos seus objetivos
como tambm pelos instrumentos de coleta de dados os quais sero detalhados no final do
presente captulo. Entendemos como pesquisa qualitativa aquela em que a pergunta diretriz
elaborada de forma questionadora / problematizadora e os participantes nela envolvidas so
fundamentais para a obteno de respostas pergunta, sob critrios de credibilidade,
fornecendo informaes mais descritivas que primam pelo significado dado s aes dos
participantes nas perspectivas de Borba e Arajo (2004) e Alves-Mazzotti (1998).
61

Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51) apresentam uma caracterizao de pesquisas
qualitativas que nos permite dimensionar a sua abrangncia e fundamentar a metodologia de
pesquisa desta dissertao, como segue:

1. Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o
investigador o instrumento principal;

2. A investigao qualitativa descritiva;

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos;

4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os dados de forma intuitiva;

5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.

Assim, ressaltamos que, para identificar possveis contribuies da Modelagem
Matemtica para a formao inicial de Professores de Matemtica em cursos de Licenciatura,
partimos da elaborao de Projetos de Modelagem Matemtica, desenvolvidos pelos grupos
de alunos participantes em sala de aula, perpassando pelo seu desenvolvimento e culminando
com a sua apresentao pblica e avaliao.
Assim, tambm nos valemos, na realizao das atividades, da observao e
acompanhamento dos participantes, da relao de observador-observado, coadunando com
Borba e Arajo (2004, p. 43) quando, ao se referirem importncia da pesquisa qualitativa,
reiteram que:

[...] a metodologia de pesquisa importante no como um corpo rgido de
passos a serem seguidos, j que acreditamos que o ser humano o principal
ator no processo de pesquisar em geral [...] Por outro lado, no cremos que
exista conhecimento sem o humano, e nem que uma mera opinio sobre o
que interrogamos tenha o mesmo valor de uma pesquisa qualitativa
desenvolvida sob determinadas normas acordadas pela comunidade que
desenvolve pesquisa.

O dirio de campo foi a forma de registro de dados utilizado pelo pesquisador durante
os encontros dos grupos na realizao dos Projetos de Modelagem Matemtica, onde foram
62

descritos os dilogos entre o pesquisador e os participantes, suas observaes e os
detalhamentos dos projetos (ALVES-MAZZOTTI, 1998, p. 167).
Os dados obtidos do dirio de campo, juntamente com os dados coletados a partir de
nossos questionrios, com questes abertas, permitiram-nos realizar a anlise de dados
descrita no Captulo 5 e retomada nas Consideraes Finais.
Os captulos iniciais de nossa dissertao podem ser considerados frutos de nossa
pesquisa terico-bibliogrfica sobre Modelagem Matemtica, Educao Matemtica no
Ensino Superior, destacadamente o Ensino de Sistemas Lineares, e a teoria de Projetos de
Trabalho.
Nossa pesquisa documental se constituiu na anlise de livros didticos de lgebra
Linear utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica apresentada no Captulo 2, na
qual buscamos destacar a abordagem dos livros para os diversos tpicos do ensino de
Sistemas Lineares.
J a nossa pesquisa de campo foi realizada com alunos de Licenciatura em Matemtica
da Faculdade Pereira de Freitas, na cidade de Ipatinga MG, a partir da elaborao,
desenvolvimento e avaliao de Projetos de Modelagem Matemtica relacionados a contedos
de lgebra Linear trabalhados nos Ensinos Mdio e Superior (Sistemas Lineares).
Passaremos, agora, a apresentar um detalhamento de todas as atividades que
constituram nossa pesquisa de campo, buscando descrever o contexto em que elas foram
realizadas, seus participantes e os envolvimentos de cada grupo nos seus respectivos Projetos
de Modelagem Matemtica.

4.4. Apresentando o contexto da pesquisa

A pesquisa foi realizada no 2 semestre letivo de 2010, na disciplina Matemtica
Bsica III, obrigatria do curso de Licenciatura em Matemtica da Faculdade Pereira de
Freitas, na cidade de Ipatinga MG, tendo sido ministrada pelo prprio pesquisador.
A ementa da disciplina compreendeu os seguintes tpicos: Matrizes; Determinantes;
Sistemas Lineares; Progresses Aritmticas; Progresses Geomtricas.
A carga horria da disciplina foi de 60 (sessenta) horas, ministradas no turno da noite
s 4
as
e 5
as
feiras, de agosto a dezembro de 2010.
Havia 15 (quinze) alunos matriculados na disciplina. Todos eram regularmente
matriculados no 3 Perodo do curso de Licenciatura em Matemtica que estruturado ao
longo de 6 (seis) perodos letivos, perfazendo um total de 3 (trs) anos.
63

Esses alunos foram convidados a participar de nossa pesquisa. Aps detalharmos seus
objetivos e instrumentos, todos eles aceitaram o convite. Portanto, a partir de agora,
denominaremos tais alunos simplesmente de participantes de nossa pesquisa.
Dentre os 15 (quinze) participantes, podemos destacar que:

- 4 (quatro) eram homens e 11 (onze) eram mulheres (como o gnero dos participantes em
nada influencia nossa pesquisa, a partir de agora, iremos nos referir a todos os participantes
sempre no gnero masculino);

- 3 (trs) haviam concludo o Ensino Mdio em escolas particulares, 9 (nove) em escolas
pblicas e 3 (trs) em cursos supletivos;

- 6 (seis) j atuavam como Professores de Matemtica no Ensino Fundamental, dos quais 3
(trs) tinham menos de 5 (cinco) anos de experincia docente e 3 (trs) tinham entre 5 (cinco)
e 10 (dez) anos em sala de aula;

- Os demais 9 (nove) trabalhavam em diversos outros setores do mercado, tais como:
concessionrias de automveis, empresas pblicas, relojoarias e comrcio em geral.

4.5. Descrevendo os encontros com os participantes

A disciplina Matemtica Bsica III teve incio no ms de agosto de 2010, com o
estudo de Matrizes: Definies, Classificaes, Operaes, Propriedades e Matrizes Inversas.
No ms de setembro de 2010, foi realizado o estudo dos Determinantes: Definies, Clculos,
Teoremas e Propriedades.
Cabe destacar que ao final do contedo de Matrizes, procuramos apresentar algumas
aplicaes das representaes e das operaes com Matrizes relacionadas Economia (preos
e vendas de produtos) e tambm Criptografia (Iniciao), utilizando Matrizes Inversas. As
aplicaes foram abordadas no contexto de uma situao-problema, entretanto, restritas as
atividades encontradas em livros que adotamos como referncias bibliogrficas para a
disciplina. Para as aplicaes em Economia trabalhamos com Boldrini e outros (1986), nossa
referncia principal e para as aplicaes em Criptografia trabalhamos com Santos (2009),
nossa referncia secundria.
64

No ms de outubro de 2010, ento, iniciamos o estudo de Sistemas Lineares, onde
desenvolvemos os Projetos de Modelagem Matemtica.
Na 1 aula (06/10/2010), introduzimos o assunto a partir de uma situao-problema
relacionada s transformaes qumicas dos elementos da natureza (BOLDRINI e OUTROS,
1986). Ao se investigar o problema proposto, deparamo-nos com um Sistema Linear de 2
(duas) equaes e 3 (trs) variveis.
A partir desse exemplo, definimos e exemplificamos Equaes Lineares e suas
solues, Equaes Homogneas e suas solues, concluindo com a definio de Sistemas de
Equaes Lineares em geral.
Na 2 aula (07/10/2010), trabalhamos na Resoluo e Classificao de Sistemas
Lineares de 2 (duas) equaes e 2 (duas) variveis e na interpretao geomtrica das solues.
A seguir, apenas apresentamos os Sistemas Lineares de 3 (trs) equaes e 3 (trs) variveis.
Nessa aula, fizemos o convite aos alunos para participarem de nossa pesquisa,
explicando, em linhas gerais seus objetivos e o que vem a ser um Projeto de Modelagem
Matemtica. A seguir, aplicamos o Questionrio Inicial (detalhado nos instrumentos
metodolgicos de pesquisa na prxima seo).
Na sequncia, informamos aos participantes que, para o trabalho com os projetos,
haveria a necessidade de diviso da turma em 3 (trs) grupos de 5 (cinco) integrantes cada
um.
A seguir, explanamos de forma geral, os temas que seriam trabalhados nos projetos,
deixando claro que uma possibilidade seria a escolha dos temas pelos prprios participantes,
na perspectiva de Malheiros (2008). Entretanto, devido aos propsitos de nossa pesquisa,
estaramos apresentando os temas para os participantes e passaramos a atuar, ento, na
mediao do desenvolvimento desses temas, nas perspectivas de Hernndez e Ventura (1998)
e Andrade (2003).
Os temas que apresentamos foram por ns escolhidos a partir de ideias trazidas por
livros didticos como aplicaes de Sistemas Lineares (BOLDRINI e OUTROS, 1986;
KOLMAN, 1999; ANTON e RORRES, 2001) e de leituras de textos a eles relacionados. So
eles:

Tema 1) Nutrio Balanceada: Alimentao diria equilibrada;
Tema 2) Condicionamento Fsico: Academias de ginstica;
Tema 3) Circuitos Eltricos: Correntes e redes eltricas.

65

Os participantes, ento, a partir da colocao dos temas no quadro negro, passaram
discusso e cada um optou livremente por um tema, no havendo discrdia na distribuio dos
participantes pelos temas; ocorreram apenas, algumas manifestaes de participantes que
tambm consideraram interessantes outro(s) tema(s).
Dessa forma, o agrupamento foi feito livremente pelos participantes, no havendo
qualquer interferncia de nossa parte.
A partir da diviso em grupos, explicamos os prximos passos do trabalho com os
projetos. Para a aula seguinte, solicitamos que todos procurassem uma interao com o tema
escolhido, a partir de leituras especializadas (livros e revistas tcnicas) e de pesquisas
bibliogrficas virtuais.
Na semana de 11 a 15 de outubro de 2010, no ocorreram aulas (recesso escolar).
Assim, a 3 aula (20/10/2010) iniciou-se realizando uma pequena apresentao sobre Projetos
de Modelagem Matemtica e entregando aos alunos uma pequena sntese (a sntese da
apresentao segue no Apndice A).
Procuramos inicialmente apresentar alguns referenciais tericos relacionados
Educao Matemtica no Ensino Superior (REIS, 2003) e a Modelagem Matemtica
(BARBOSA, 2001; ALMEIDA e DIAS, 2007; BASSANEZI, 2009; BIEMBENGUT e HEIN,
2009).
A seguir, apresentamos um pouco sobre Projetos de Trabalho (ANDRADE, 2003) e
um quadro comparativo entre o trabalho com Modelagem e o trabalho com Projetos
(RIPARDO e OUTROS, 2009). Conclumos explicitando algumas etapas para o
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica e ressaltando a importncia da
Modelagem Matemtica para a formao de professores (REIS e OUTROS, 2005).
Aps a apresentao, orientamos cada grupo para se reunir e trocar as informaes
obtidas a partir das leituras e pesquisas realizadas individualmente. Ressaltamos que, de
acordo com as etapas do desenvolvimento de um Projeto de Modelagem Matemtica descritas
na apresentao realizada, daquele momento em diante, cada grupo deveria comear a
trabalhar na definio / delimitao de uma questo problematizadora, isto , de uma situao-
problema que serviria como mola propulsora de todas as demais etapas do projeto, incluindo
um aprofundamento da interao com o tema, a coleta e matematizao dos dados e ainda, a
elaborao e validao do modelo matemtico.
Assim, cada grupo buscou delimitar a questo de pesquisa a partir das discusses e dos
materiais de pesquisas trazidas para esta aula. Observamos o envolvimento dos participantes e
verificamos que pelo menos um participante de cada grupo trouxe para a discusso, artigos,
66

tabelas, cadernos escolares e livros que foram utilizados como fontes de pesquisas
relacionadas aos diversos temas.
No Grupo 1 (Nutrio Balanceada), alguns participantes se manifestaram muito
interessados pelo assunto por tratar-se de um tema atual e relacionado sade e manuteno
do corpo.
O Grupo 2 (Condicionamento Fsico) discutiu de que forma o grupo poderia
problematizar a questo do seu projeto.
No Grupo 3 (Circuitos Eltricos), um participante que j havia estudado eletricidade
h algum tempo, trouxe o seu caderno para compartilhar com o grupo. O grupo, ainda
insatisfeito com os materiais trazidos para pesquisa, foi at a biblioteca para buscar outros
livros que abordassem o tema.
A 4 aula (21/10/2010) foi marcada pela ausncia de alguns participantes dos diversos
grupos, o que no impediu o andamento dos projetos.
Nessa aula, seguindo a metodologia proposta, cada grupo deveria desenvolver e
registrar as seguintes atividades:

1) Criao de um ttulo para o trabalho;
2) Elaborao de uma questo de investigao;

O Grupo 3 (Circuitos Eltricos), talvez por no contar com todos os seus
componentes, encontrou alguma dificuldade para as discusses. O pesquisador, atuando como
mediador dos trabalhos, fomentou a discusso com alguns questionamentos.
Descrevemos alguns trechos registrados em nosso dirio de campo, nos quais nos
identificaremos como P (pesquisador) e identificaremos os participantes com nomes fictcios:

P: Qual nome poderamos dar para o Projeto de Modelagem?
Maurcio: Poderamos colocar Anlise de um circuito eltrico.
P: um bom ttulo. Depois voc pode apresentar para o restante do grupo para entrar
em consenso.
Ivone: Tenho um filho que estuda Engenharia Eltrica, vou convid-lo para falar um
pouco sobre circuitos eltricos.
P: Isso mesmo. sempre bom ouvir uma pessoa especialista no tema para nos
esclarecer. Isto tambm uma fonte de pesquisa.
67

Maurcio: Como estamos estudando a Matemtica, ento precisamos identificar a
Matemtica estudando o circuito eltrico.
P: No vamos nos preocupar com a Matemtica agora. Isto ocorrer ao longo dos
trabalhos. Como este projeto poder ser desenvolvido no Ensino Mdio, sugiro que
simplifiquem o circuito eltrico, ou seja, comecem pelo mais simples at sentirem segurana.
Maurcio: Professor, eu trouxe esta pesquisa que fiz na internet, vamos dar uma lida
para absorvermos os principais conceitos.
P: Muito bem. Enquanto isso, estarei acompanhando os demais grupos.

O Grupo 1 (Nutrio Balanceada) iniciou a discusso a partir de dois textos intitulados
Alimentao Equilibrada Voc o que voc come! e A dieta que deixa voc jovem e
magra. O grupo passou a ler os textos e a discutir a questo problematizadora. A discusso
transcorreu a partir de uma observao de um participante:
Marcos: O que acontece com uma pessoa que come excessivamente noite e dorme?
Las: A tendncia desta pessoa de engordar, pois no vai gastar nenhuma energia
aps a alimentao.
Marcos: Ento, podemos falar deste tipo de comportamento.
P: tima ideia! Procurem clarear mais, procurando delimitar o problema para
estudarem.
Lara: Podemos tambm estudar a quantidade de calorias que uma pessoa ingere numa
refeio.
P: Isto mesmo, para isto vocs devero analisar o cardpio de refeio de uma pessoa.
Vou deixar vocs discutindo, depois eu volto.

No Grupo 2 (Condicionamento Fsico), a discusso demonstrava a existncia de
algumas divergncias. Aps delimitarem o problema de perda de calorias que uma pessoa
obtm quando pratica ginstica, a discusso estava em determinar as variveis para o estudo.
Algumas variveis de discusso eram tempo de exerccios, calorias que uma pessoa
deveria perder, tipo de exerccios, peso da pessoa e, por fim, foi discutida, inclusive, a
influncia do metabolismo de cada pessoa, como condio importante para a perda de mais ou
menos calorias.
Ocorreram algumas indagaes na discusso:
Dinei: claro que nem todas as pessoas perdem as mesmas quantidades de calorias
praticando a mesma atividade fsica no mesmo tempo, elas possuem metabolismo diferente.
68

Edinia: Ento no possvel pensar num modelo matemtico que se aplica a todas as
pessoas.
P: Esta discusso boa e vai originar um bom trabalho. Identifiquem os dados que
caracterizam as variveis que vocs esto falando. Acho interessante delimitar o problema, j
que, pensar em todas variveis ao mesmo tempo, pode dificultar os trabalhos.
Carla: Telefonei para uma pessoa que tem uma academia para falar do nosso tema,
mas ela disse que precisaria pesquisar na internet para responder aquilo que eu estava
querendo. Falei para ela que no precisava disto e agradeci.
Edinia: Ns podemos definir as variveis considerando que as pessoas tm o mesmo
porte fsico.
P: Procurem algum especialista na rea, ou ento visitem alguma academia de
ginstica para ver como funciona.

Ao trmino da aula, ficou decidido que, para a prxima aula, os participantes deveriam
iniciar uma coleta de dados a partir das pesquisas e discusses realizadas.

A 5 aula (27/10/2010) teve como foco a anlise e matematizao inicial dos dados
coletados.
O Grupo 3 (Circuitos Eltricos) iniciou pela elaborao de um modelo matemtico que
calcula o custo gasto por minuto para se tomar um banho, considerando um circuito eltrico
composto, pelo padro da empresa fornecedora de energia eltrica a 127 V, de uma lmpada
acesa de 60 W e de um chuveiro eltrico. Eles esboaram o desenho do circuito eltrico
representativo desta combinao com os seguintes componentes: circuito, gerador e
resistncias e, a seguir, discutiram algumas variaes no modelo:

Fbio: Professor, encontrei um problema nesse modelo. Como se tem duas
resistncias, da lmpada e do chuveiro, ligados, o modelo funciona, mas, se a lmpada estiver
apagada, j no funciona mais, porque o valor da resistncia da lmpada, que est no
denominador, no vai existir.
P: Voc tem razo, pois neste caso, nem o valor zero poder aparecer. Nesta situao,
o custo no ser influenciado pela lmpada.
Fbio: Podemos criar outro modelo matemtico para esta situao?
P: Acredito que sim! Talvez esta seja uma soluo. D uma analisada no modelo e
veja se no existe outra soluo.
69

Nesse encontro, esteve presente um estudante de Engenharia Eltrica, que foi
convidado para esclarecer alguns conceitos de circuito eltrico. O pesquisador, juntamente
com o grupo, props dois modelos de circuitos eltricos para discusso e elaborao de
modelos.
O Grupo 1 (Nutrio Balanceada) elaborou um programa dirio de dieta a partir dos
dados e informaes coletados. Eles tinham em mos uma tabela que determina o valor
calrico, carboidrato, lipdios, protenas, etc, de cada alimento e fizeram uma proposta para o
caf da manh, o lanche matinal, o almoo, o lanche da tarde, o jantar e o lanche da noite.
Houve muita discusso no grupo, pois no tinham ideia de como poderiam criar um modelo
que representasse a quantidade de alimentos necessrios a uma pessoa, para contemplar a
quantidade de calorias programadas para a dieta:

Marlize: Ns vamos envolver todas as etapas da dieta?
Marcos: Eu estava pensando em fazer isto.
Las: Porque no pegamos apenas o caf da manh?
P: um bom comeo. Pelo menos vocs iro perceber melhor a Matemtica
envolvida. Vocs ainda podem escolher, no caf da manh, apenas trs alimentos para
comear!
Marcos: isto mesmo, vamos pensar um pouco melhor nisso.
Marlize: Eu conheo uma nutricionista e vou tentar trocar uma ideia com ela.

O Grupo 2 (Condicionamento Fsico) retomou algumas discusses j iniciadas no
encontro anterior:

Marcela: Eu pesquisei uma tabela de perda de calorias por atividade fsica, mas
esqueci em casa.
P: Tenho uma tabela que pesquisei na internet, se quiserem podem utiliz-la.
Marcela: Esta tabela semelhante tabela que tenho em casa.
P: Observem que esta tabela uma matriz que contm a perda de calorias por cada
atividade fsica, de acordo com o peso da pessoa. E esta outra tabela um programa semanal
(segunda-feira a sexta-feira) que indica o total de horas, por cada atividade fsica, que esta
pessoa dever fazer.
Dinei: Deixe dar uma olhadinha...
P: Procurem fazer uma simplificao do problema que vocs levantaram.
70

Na 6 aula (28/10/2010), o pesquisador introduziu a tcnica de resoluo de sistema
por escalonamento, com exemplificaes, utilizando sistemas de 3 (trs) equaes e 3 (trs)
variveis e sistemas de 2 (duas) equaes e 3 (trs) variveis. Foi realizado o escalonamento,
a resoluo e a discusso de cada um dos sistemas propostos. A seguir, os grupos se reuniram
para continuar com as atividades dos projetos, buscando criar o modelo matemtico e, a
seguir, iniciar a validao do modelo a partir da sua resoluo aplicando a tcnica de
Escalonamento de Gauss.
O Grupo 3 (Circuitos Eltricos) discutiu o modelo matemtico do circuito eltrico,
elaborado por eles, contendo 2 (dois) geradores e 3 (trs) resistncias, distribudos em 2
(duas) malhas internas. O modelo elaborado tinha como objetivo determinar a quantidade de
correntes eltricas em cada n do circuito eltrico. Para isso, eles aplicaram as Leis de
Kirchhoff
17
para a corrente eltrica (Conservao de carga) e para a voltagem (Conservao
da energia) e Lei de Ohms
18
(Voltagem).
O sistema linear encontrado para esse circuito eltrico foi constitudo de 3 (trs)
equaes lineares com 3 (trs) variveis. O grupo ainda no tinha resolvido / validado o
modelo, ficando esta tarefa para a prxima aula.
O Grupo 1 (Nutrio Balanceada) tinha muitos dados nas mos, mas eles estavam em
dvida em como elaborar o modelo.
O pesquisador, ento, sugeriu que eles fizessem um recorte da situao-problema,
escolhendo 3 (trs) alimentos e estudando os principais nutrientes encontrados neles,
relacionando-os com a quantidade diria necessria a cada pessoa. O grupo criou uma matriz
com 3 (trs) alimentos: po com manteiga, caf com leite e uma fruta (mamo papaia),
estudando 3 (trs) nutrientes encontrados neles: lipdios, carboidratos e protenas.
Verificando a tabela que determina a quantidade diria necessria a cada pessoa, o
grupo desenvolveu um modelo matemtico, caracterizado por um sistema de equaes
lineares de 3 (trs) equaes com 3 (trs) variveis, ficando a sua verificao e validao a ser
realizada na prxima aula.
O Grupo 2 (Condicionamento Fsico) estendeu mais as discusses sobre o tema,
remarcando um encontro extraclasse para a elaborao do modelo. O encontro ficou marcado

17
A conservao de energia est contida na Lei de Kirchhoff para a voltagem: a diferena de potencial total
medida em qualquer ciclo zero. A conservao de carga est contida na Lei de Kirchhoff para a corrente: em
qualquer n, a corrente total que chega ao n igual corrente total que deixa o n. Isso garante que a carga
eltrica no se acumula desaparece em um n, de modo que o fluxo de corrente atravs do n estacionrio
(Kolman, 1999, p. 354).
18
A Lei de Ohms afirma que a diferena de potencial atravs de um resistor o produto da corrente que passa
por ele pela resistncia, ou seja, E = I.R (Anton e Rorres, 2001, p. 368).
71

para o dia 02/11/2010 (feriado).
Todos os grupos foram orientados a fazer uma apresentao dos resultados das
pesquisas na prxima aula, e tambm, no 1 Seminrio de Educao Matemtica da
Faculdade. Essas apresentaes, dentro da metodologia proposta, permitiro socializar as
pesquisas realizadas no contexto educacional, e tambm, fornecero elementos necessrios
para a avaliao dos Projetos de Modelagem Matemtica
A 7 aula (03/11/2010) iniciou-se com a apresentao dos resultados alcanados pelos
grupos com os Projetos de Modelagem Matemtica. O objetivo da apresentao era de
socializar e discutir os temas pesquisados e avaliar os trabalhos entre os prprios
participantes.
O Grupo 3 (Circuitos Eltricos) apresentou o projeto iniciando com a questo de
investigao: Como calcular as correntes eltricas que percorrem um circuito eltrico?
Fizeram o esquema do modelo do circuito no quadro e, a partir dele, elaboraram o
modelo matemtico constitudo por um sistema linear de 3(trs) equaes e 3 (trs) variveis.
Na construo do modelo, o grupo apresentou os componentes eltricos utilizados e, a
seguir, discutiu as Leis de Kirchhoff para a corrente eltrica e para a voltagem. Essas leis, de
acordo com o grupo, foram informaes necessrias para a construo do modelo. Os dados
foram coletados do prprio modelo.
A seguir, o Grupo 2 (Condicionamento Fsico) esclareceu que eles realizaram a
pesquisa buscando dados na internet e consultando um personal trainner em uma academia de
ginstica.
Eles apresentaram os dados coletados constitudos basicamente de duas tabelas: uma
que indicava a quantidade de calorias perdida por modalidade de atividade fsica e outra que
representa um programa dirio em horas destas atividades. Com estas tabelas, o grupo
procurou responder a seguinte questo: Qual a quantidade de calorias que uma pessoa
perde em um programa de ginstica considerando as modalidades: caminhar, correr e
andar de bicicleta?
O grupo construiu duas matrizes com os dados coletados e a seguir, fizeram as
multiplicaes obtendo assim, a soluo. A seguir, o grupo buscou re-elaborar o modelo
utilizando sistemas lineares.
O Grupo 1 (Nutrio Balanceada) iniciou a apresentao dizendo que foi necessrio
fazer uma simplificao do problema que estavam pesquisando porque encontraram muitas
variveis.
72

Portanto, escolheram o caf da manh para analisar a questo: Qual a quantidade
de carboidratos, lipdios e protenas que uma pessoa sedentria necessita, no caf da
manh, considerando que ela se alimentar de caf com leite, po com manteiga e
mamo papaia?
A partir dos dados coletados em livros de nutrio, o grupo construiu um modelo
matemtico utilizando um sistema linear de 3(trs) equaes e 3(trs) variveis para responder
a questo.
A 8 aula (04/11/2010) constitui-se na realizao do I Seminrio de Modelagem
Matemtica da Faculdade Pereira de Freitas, com o tema Modelagem Matemtica.
Inicialmente, o professor orientador de nossa pesquisa proferiu uma palestra intitulada
Modelagem Matemtica: Algumas consideraes e perspectivas. A seguir, os 3 (trs)
grupos apresentaram um pouco de seus Projetos de Modelagem, desde o despertar para o
tema, passando pela questo de investigao e concluindo com a elaborao e resoluo dos
modelos matemticos constitudos por sistemas lineares.
Os relatrios completos de cada grupo seguem nos anexos do presente estudo.
Na 9 aula (10/11/2010), fizemos uma avaliao do trabalho com os Projetos de
Modelagem Matemtica e solicitamos o preenchimento imediato do Questionrio de
Avaliao do Projeto e, em casa, do Questionrio Final (detalhados nos instrumentos
metodolgicos de pesquisa na prxima seo).
Na 10 aula (11/11/2010), recolhemos o Questionrio Final e prosseguimos ao
contedo de Sistemas Lineares com a apresentao da Regra de Cramer e a soluo e
classificao de Sistemas Homogneos.

4.6. Apresentando os instrumentos metodolgicos de pesquisa

Como instrumentos de coleta de dados, alm dos registros no dirio de campo dos
dilogos dos participantes, das observaes do pesquisador no desenvolvimento do Projeto de
Modelagem Matemtica e da sua apresentao pblica, optamos pela aplicao de 3 (trs)
questionrios, todos integrados por questes abertas; com isso, acreditamos que as respostas
apresentadas pelos participantes devero ser analisadas luz da elaborao de categorias de
anlise que identifiquem contribuies de nossa pesquisa para uma mudana de suas
concepes.

73

4.6.1. Questionrio Inicial

Inicialmente, foi aplicado o Questionrio Inicial, respondido individualmente,
contendo as seguintes questes:

1) Na sua experincia como aluno nos Ensinos Fundamental e Mdio, voc estudou
Matemtica por meio de aplicaes relacionadas a problemas do mundo real? Comente!

2) Quais seriam alguns dos principais tpicos do contedo matemtico em que as aplicaes
relacionadas a problemas do mundo real podem contribuir para uma aprendizagem
significativa? Por qu?

3) Voc se considera preparado para trabalhar com as aplicaes da Matemtica em seu
ensino? Justifique!

4.6.2. Questionrio de Avaliao do Projeto

Aps a realizao dos Projetos de Modelagem Matemtica, cada grupo respondeu (em
conjunto) ao Questionrio de Avaliao do Projeto, contendo as seguintes questes:

1) Como vocs avaliam a sua participao, as suas dificuldades e as suas descobertas no
desenvolvimento deste projeto? Comente!

2) Vocs consideram que a implementao deste projeto contribuiu para uma aprendizagem
significativa dos contedos da lgebra Linear? Por qu?
3) Vocs tm alguma sugesto de mudana ou acrscimo no projeto em si ou na sua forma de
realizao? Descreva!

4.6.3. Questionrio Final

Aps a apresentao dos Projetos de Modelagem Matemtica, foi aplicado o
Questionrio Final, respondido individualmente, contendo as seguintes questes:

74

1) Voc considera importante para a aprendizagem de Matemtica a utilizao de aplicaes
relacionadas a problemas do mundo real em seu ensino? Justifique!

2) Quais seriam alguns dos principais tpicos do contedo trabalhado na disciplina em que a
implementao de Projetos de Modelagem pode contribuir para uma aprendizagem
significativa? Por qu?

3) Em quais aspectos o desenvolvimento de Projetos de Modelagem contribuiu para que voc
se sinta melhor preparado para trabalhar com aplicaes relacionadas a problemas do mundo
real no ensino de Matemtica?

A anlise das respostas dadas pelos participantes a todos os questionrios ser feita no
prximo captulo.

75

Captulo 5

DESCREVENDO OS PROJETOS DE MODELAGEM
MATEMTICA E ANALISANDO OS DADOS:
RETOMANDO OS CAMINHOS DA MODELAGEM

... os resultados da pesquisa no podem determinar a ao a ser
empreendida, mas simplesmente informar o professor, lev-lo a
refletir sobre o que acontece e sobre o que ele poderia fazer...
Gauthier

Descreveremos detalhadamente, agora, os Projetos de Modelagem Matemtica
apresentados no captulo anterior. Conclumos com uma anlise dos dados obtidos a partir de
nossas observaes e dos depoimentos fornecidos pelos participantes aos questionrios
aplicados, tanto individualmente como em grupo.

5.1. Nutrio Balanceada: Alimentao diria equilibrada

O grupo realizou pesquisas na internet, em livros de nutrio e participou de uma
palestra com uma nutricionista. Ao longo da pesquisa, o grupo identificou em um programa
de alimentao, o caf da manh como a principal refeio do dia, conforme uma pesquisa
feita na Universidade de Minnesota USA, concluindo que aqueles que consumiam o caf da
manh costumavam manter uma dieta saudvel ao longo do dia e eram mais ativos
fisicamente em relao aos que pulavam essa refeio. Nessa pesquisa, 5 (cinco) anos aps
o incio do estudo, os que tomavam caf da manh diariamente ganharam menos peso e
tinham o IMC (ndice de Massa Corprea) menor do que os que no tomavam. Assim, deve
ser dada uma ateno especial ao caf da manh, pois uma boa refeio matinal pode garantir
a energia necessria para todo o dia de trabalho.
A partir dessas informaes, o grupo decidiu realizar uma simplificao da pesquisa,
tendo como foco o caf da manh, relacionando vrios cardpios nos quais a quantidade de
calorias adquiridas est em torno de 200 kcal (kilocalorias).

76

5.1.1. O que comer no caf da manh

Seguem algumas combinaes para um caf da manh equilibrado. A combinao
ideal sempre carboidrato, protena e fruta.
Vejamos, ento, algumas opes de caf da manh com aproximadamente 200 kcal:

Cardpio 1) 204 Kcal
- 2 fatias de po de forma light;
- 1 colher de sopa de queijo cottage;
- 1 xcara de ch de camomila ou caf com adoante;
- 2 fatias de abacaxi;
- 1 copo de iogurte light.

Cardpio 2) 200 Kcal
- 1 fatia de queijo minas frescal;
- 1 xcara de ch ou caf com adoante;
- 1 po francs sem miolo;
- 1 fatia de mamo.

Cardpio 3) 205 Kcal
- Vitamina: 1 colher de sopa de mistura de aveia e linhaa;
- 1 copo de leite desnatado;
- 1 banana picada;
- 1 fatia de queijo minas frescal;
- 1 xcara de ch ou caf com adoante.

Cardpio 4) 179 Kcal
- 1 ovo mexido;
- 1 fatia de po light torrado;
- 2 fatias de mussarela light;
- 1 copo de gua de coco.

77

Cardpio 5) 202 Kcal
- 2 fatias de po integral light;
- 2 fatias de mussarela light;
- 1 colher de sopa de gelia diet;
- 1 fatia de mamo;
- 1 copo de suco de soja light.

O grupo apresentou, ainda, um cardpio especial ao qual remeteu o sugestivo ttulo de
Aprimorando o tradicional caf da manh:

Cardpio Especial) 240 Kcal
- po francs integral sem miolo;
- 2 pontas de faca de manteiga ou margarina light (observando o colesterol);
- 1 xcara de caf com adoante;
- 1 xcara de leite desnatado;
- mamo papaia.

Para o desenvolvimento do modelo matemtico, o grupo escolheu alguns nutrientes
necessrios para uma boa alimentao que so os carboidratos, as protenas e os lipdios,
encontrados em alguns alimentos que compem o cardpio do caf da manh proposto por
eles. Esses nutrientes, de acordo com a pesquisa realizada, so responsveis pelo
fornecimento de calorias. Foi feito um levantamento de dados e, a seguir, foi formulada a
seguinte problematizao:
Para uma pessoa pesando 50 kg e que necessita de 2410 kcal por dia, as
quantidades necessrias de carboidratos, protenas e lipdios
21
so:
Carboidratos: 57% de 2410 = 1374 kcal 4 kcal por grama (1374 4) = 343 gramas
Lipdios: 30% de 2410 = 723 kcal 9 kcal por grama (723 9) = 80 gramas
Protenas: 13% de 2410 = 313 kcal 4 kcal por grama (313 4) = 78 gramas

21
Fonte: OMS Organizao Mundial de Sade em http://www.fazfacil.com.br/saude/calorias.html.
Acesso em 20/10/2010.
78

5.1.2. Elaborando uma questo de investigao

Para o trabalho com a modelagem dos dados, o grupo problematizou o tema, a fim de
nortear o desenvolvimento e a elaborao do modelo matemtico, com a seguinte questo de
investigao: Qual a quantidade de carboidratos, lipdios e protenas que uma pessoa
sedentria necessita, no caf da manh, considerando que ela se alimentar de caf com
leite, po com manteiga e mamo papaia?

5.1.3. Modelando os dados

Considerando os dados apresentados e levando-se em considerao que o ideal que
se faa 6 (seis) refeies por dia, foi realizada uma diviso por 6 (seis) da quantidade diria,
em gramas, de carboidratos, lipdios e protenas. Isso foi necessrio porque o grupo delimitou
a pesquisa apenas ao caf da manh, encontrando aproximadamente 58 g de carboidratos,
14 g de lipdios e 12 g de protenas.

Cardpio Tradicional para o caf da manh:

O grupo decidiu fazer um recorte em todas as possibilidades de alimentos para
compor um cardpio tradicional composto por mamo papaia, po com manteiga e leite com
caf.
Foi elaborada uma tabela com as quantidades, em gramas, de nutrientes presentes em
uma poro de mamo papaia (poro de 100 g), de po com manteiga (poro de 50 g) e de
caf com leite (poro de 200 ml):

Tabela 1: Nutrientes (g) x Alimentos (poro)
Nutrientes Mamo papaia Po com manteiga Leite com caf
Carboidrato (g)
6 32 4
Lipdio (g)
0 6 4
Protena (g)
0 0 6

79

Definio das incgnitas:

x Mamo papaia (poro de 100 g)
y Po com manteiga (poro de 50 g)
z Leite com caf (poro de 200 ml)

Elaborao e resoluo do Sistema Linear:

Considerando a tabela proposta, o grupo elaborou e resolveu um Sistema Linear 3x3
para se calcular, especificamente, a quantidade de cada poro dos alimentos desse caf da
manh, descrito assim:
6 32 4 58
0 6 4 14
0 0 6 12
x y z
x y z
x y z
+ + =
+ + =
+ + =

Foram obtidos os seguintes resultados: 3 x = pores de mamo papaia, 1 y = poro
de po com manteiga e 2 z = pores de leite com caf.
Considerando os dados apresentados acima, o modelo refletiu, ento, a quantidade
necessria de carboidratos, lipdios e protenas para uma pessoa que pesa 50 kg, que deve
consumir 2410 kcal por dia. Obviamente, para pessoas com pesos diferentes, outros valores
sero obtidos dentro desse mesmo modelo.

5.2. Condicionamento Fsico: Academias de ginstica

Para a interao com o tema, o grupo realizou, alm das pesquisas na internet, uma
entrevista com um professor de Educao Fsica, que atua em uma academia de ginstica na
cidade de Ipatinga MG, trazendo o resultado dessas interaes para discusses em sala de
aula.
Para se orientar melhor, o grupo decidiu seguir os passos / procedimentos propostos
sob a forma de um Projeto de Modelagem Matemtica, que foi apresentado pelo grupo em seu
relatrio entregue ao professor / pesquisador o qual, nesse momento, passamos a descrever.

80

5.2.1. Problematizando o tema a ser desenvolvido

O grupo escolheu a seguinte problematizao para trabalhar com o tema do
condicionamento fsico: Perda de peso (calorias) em academias de ginstica.
A partir da, o grupo decidiu investigar o famoso IMC, to associado questo do
peso.

O que o ndice de Massa Corporal?

O ndice de Massa Corporal (IMC) uma frmula que indica se um adulto est acima
do peso, se est obeso ou se est abaixo do peso ideal, considerado saudvel. A frmula para
calcular o ndice de massa corporal IMC = peso (em kg) altura
2
(em m).
A Organizao Mundial de Sade usa um critrio simples para estabelecer a condio
de uma pessoa a partir do seu IMC:

Tabela 2: IMC em adultos

IMC Condio
Abaixo de 18,5 Abaixo do peso
Entre 18,5 e 25 Peso normal
Entre 25 e 30 Acima do peso (sobrepeso)
Acima de 30 Obeso

5.2.2. Apresentando a entrevista com um profissional da rea

Como forma de interao, o grupo entrevistou um profissional da rea de
condicionamento fsico, formado em Educao Fsica e que trabalha em uma academia de
ginstica da cidade de Ipatinga MG.
As perguntas elaboradas e as respostas fornecidas pelo professor esto descritas a
seguir.

P1) Existe uma frmula adequada que utilizada para calcular a perda de peso para
cada pessoa?
81

R: A frmula mais precisa para se calcular a perda de peso sabendo exatamente quantas
calorias so ingeridas e quantas calorias so gastas durantes o dia, que seria calorias gastas
menos calorias ingeridas que igual a calorias perdidas no dia. Sabendo-se que 1 kg de
gordura tem 7700 calorias. Dependendo do resultado da frmula anterior, possvel saber
quantos dias so necessrios para que uma pessoa perca 1 kg de gordura.

P2) Quais so os dados especficos e necessrios para formular o clculo?
R: Calorias ingeridas, calorias gastas e quantidade de calorias.

P3) Qual o aparelho mais adequado para a perda de peso?
R: Existem vrios. Todo aparelho capaz de elevar e manter a frequncia cardaca por um
perodo mnimo de 30 minutos excelente opo, tais como: esteira, bicicleta, aulas de
aerbica, corrida e etc.

P4) Qual o tempo mdio, por dia, que se deve praticar exerccios fsicos?
R: 30 minutos seria o mnimo.

P5) Quais so os benefcios que os exerccios fsicos podem nos proporcionar?
R: Aumento da resistncia fsica (volume de oxignio mximo), diminuio da porcentagem
de gordura corporal, melhora da vasculao, entre outros.

P6) No caso da esteira eltrica, qual velocidade a melhor para se exercitar?
R: Isso vai depender de cada indivduo. O importante no a velocidade e sim a frequncia
cardaca alcanada, que deve ser em mdia, 70% da sua frequncia cardaca mxima. Cada
pessoa necessita de uma velocidade diferente para alcanar esta frequncia cardaca; alguns
andando outros correndo.

P7) Quanto tempo necessrio para que uma pessoa comece a perder peso?
R: Cada organismo reage de maneira diferente ao estmulo dos exerccios, mas a mdia de um
resultado comea a ser visvel a partir de 3 meses.

P8) Qual a reao do metabolismo com esses exerccios?
82

R: Com a elevao da frequncia cardaca e o gasto calrico que os msculos proporcionam,
o metabolismo acelera ocasionando mais fome para suprir uma necessidade nutricional que a
atividade fsica necessita.


A partir da entrevista realizada, o grupo procurou responder seguinte questo: Qual
a quantidade de calorias que uma pessoa perde em um programa de ginstica
considerando as modalidades: caminhar, correr e andar de bicicleta?

5.2.4. Formulando uma situao-problema

Inicialmente, o grupo elaborou as seguintes tabelas:

Tabela 3: Calorias queimadas por hora

Peso (kg)

Atividade Esportiva
Caminhar
a 3 km/h
Correr
a 9 km/h
Andar de bicicleta
a 9 km/h
69 213 650 304
73 225 688 321
77 237 726 338

Tabela 4: Horas por dia para cada atividade

Dia da semana Caminhar
(horas/dia)
Correr
(horas/dia)
Andar de bicicleta
(horas/dia)
Segunda-feira 1 2 0,5
Quarta-feira 1,5 1 0,5
Sexta-feira 1 1 1

A seguir, o grupo elaborou uma situao-problema, na qual 3 (trs) pessoas de pesos
diferentes devem montar um programa de exerccios com base nas tabelas descritas
anteriormente, ou seja, levando-se em considerao que elas iro freqentar uma academia de
ginstica 3 (trs) vezes por semana.
83

Apesar das pessoas serem fictcias, os pesos associados a elas foram considerados
com base em pessoas normais, incluindo algumas do grupo.

Situao-problema

Ester, Ruthy e Laura so amigas que querem emagrecer por meio de um programa de
exerccios fsicos. Sendo o peso de Ester igual a 69 kg, o de Ruthy igual a 73 kg e o de Laura
77 kg e utilizando-se da Tabela de Calorias queimadas por hora, elas montaram um programa
de exerccios a partir da Tabela de Horas por dia para cada atividade.

5.2.5. Selecionando as variveis envolvidas e elaborando uma hiptese

Variveis envolvidas:

Peso (massa), tempo de cada atividade, quantidade de calorias perdidas e modalidade
de atividade fsica.

Hiptese:

Considerando o cronograma do tempo das atividades fsicas propostas, possvel
calcular quantas calorias a pessoa ir perder e, atravs da proporo, podemos definir, em
quilogramas, quantos quilos a pessoa ir perder. Considera-se que 7700 calorias equivalem a
1 kg de gordura.
A partir dessa hiptese, pode-se obter a perda total de calorias para cada uma das
amigas.


Chamando de A, a matriz 3x3 que representa a Tabela 4 e de X, a matriz 3x1 que
representa cada linha da Tabela 3, pode-se desenvolver o produto das matrizes A.X para cada
uma das amigas. A primeira linha de A.X vai representar as calorias que cada uma ir
queimar na segunda-feira; a segunda linha, na quarta-feira e a terceira linha, na sexta-feira,
considerando todas as atividades esportivas.
84

Para Ester, temos que:

A X

1 2 0,5 213 1665
1,5 1 0,5 . 650 1121,5
1 1 1 304 1167
( ( (
( ( (
=
( ( (
( ( (

Total de calorias perdidas semanalmente: 3953,50 calorias.
Atravs de uma regra de trs simples, possivel determinar a quantidade de gorduras
perdidas por semana com o programa proposto:

Calorias Perda de Gorduras (kg)
7700,00 1
3953,50 x

x = 0,52 kg (aproximadamente)

Para Ruthy, temos que:

A X

1 2 0,5 225 1761,5
1,5 1 0,5 . 688 1186
1 1 1 321 1234
( ( (
( ( (
=
( ( (
( ( (


7700,00 1
4181,50 x


Para Laura, temos que:

A X

1 2 0,5 237 1858
1,5 1 0,5 . 726 1250,5
1 1 1 338 1301
( ( (
( ( (
=
( ( (
( ( (

85


7700,00 1
4409,50 x


Elaborao e resoluo do Sistema linear:

Considerando os dados, por exemplo, da matriz de Ester, podemos fazer a sua
representao em forma de um Sistema Linear, tomando como matriz das incgnitas, a
quantidade de calorias que deve se queimar por hora de cada modalidade (a partir do seu
respectivo peso) e fixando a quantidade de calorias que se quer perder com cada atividade.

Modalidade de atividade fsica:

x Quantidade de calorias que deve se queimar por hora ao Caminhar
y Quantidade de calorias que deve se queimar por hora ao Correr;
z Quantidade de calorias que deve se queimar por hora ao Andar de bicicleta.

Representao matricial:

1 2 0,5 1665
1,5 1 0,5 . 1121,5
1 1 1 1167
x
y
z
( ( (
( ( (
=
( ( (
( ( (

Representao do Sistema Linear:

2 0,5 1665,0
1,5 0,5 1121,5
1167,0
x y z
x y z
x y z
+ + =
+ + =
+ + =

86

Tomando como soluo o conjunto
( ) { }
213,650,304 S = , podemos concluir que
Ester, com 69 kg, necessita perder 213 calorias por hora ao caminhar a 3 km/h, 650 calorias
ao correr a 9 km por hora e 304 calorias por hora ao andar de bicicleta a 9 km/h.

Concluso:

No caso de Ester, por exemplo, cujo programa de treinamento previa uma perda de
3953,50 calorias, o que corresponde a 0,52 kg de gorduras a cada ciclo semanal (composto
por 3 dias de academia), caso se queira aumentar essa perda, obviamente ela necessitar
aumentar o tempo de treinamento, ou ento, fazer um programa para toda a semana.
Provavelmente, a exigncia desses nmeros justifica o fato de que todo programa de
emagrecimento, em geral, composto por uma sequncia de condicionamento fsico
associada a uma dieta alimentar.

5.3. Circuitos Eltricos: Correntes e redes eltricas

O grupo tomou como referncia para o trabalho de Modelagem Matemtica um
circuito eltrico simples, constitudo por 3 (trs) resistncias e 2 (dois) geradores. Para tanto, o
grupo foi buscar informaes nos livros especficos de Fsica e na internet, tendo inclusive
conversado com um estudante do curso de Engenharia Eltrica que cursava o 8 perodo de
uma universidade da regio de Ipatinga MG.
A partir dessas interaes e dos conhecimentos adquiridos, o grupo decidiu modelar
um circuito eltrico simples, por causa da complexidade do tema, uma vez que existem
circuitos muito complexos, para os quais eles necessitariam de uma disciplina especfica de
Eletricidade e Eletromagnetismo.
Aps as pesquisas realizadas, o grupo identificou e utilizou para a modelagem dos
dados, alguns conceitos envolvidos em um circuito eltrico, tais como: ns, malhas, fluxo de
correntes eltricas e as leis da Fsica contidas no processo, como a Lei de Ohm e as Leis de
Kirchhoff.
Foi realizada uma discusso da funo dos componentes do circuito eltrico e, assim,
os trabalhos foram delimitados em torno das Leis identificadas nas pesquisas, descritas
sucintamente a seguir:

87

L1) Lei de Ohm:

A diferena de potencial atravs de um resistor o produto da corrente que passa por
ele e a resistncia; ou seja, E = I.R.

L2) Lei da Corrente de Kirchhoff:

A soma algbrica das correntes fluindo para dentro de qualquer ponto de um circuito
eltrico igual soma algbrica das correntes fluindo para fora do ponto.

L3) Lei da Voltagem de Kirchhoff;

Em torno de qualquer circuito fechado (tambm chamado de malha), a soma algbrica
das diferenas de potencial zero.


Aps pesquisas realizadas em relao o tema, o grupo prosseguiu com o projeto
elaborando a seguinte questo de investigao: Como calcular as correntes eltricas que
percorrem um circuito eltrico?


A partir da representao do circuito eltrico, o grupo pode aplicar as trs leis acima
descritas e modelar, atravs de um Sistema Linear, a sua representao matemtica.

malha 1 malha 2

malha 3
88

A primeira equao do modelo consiste em igualar a soma das correntes que entram e
que saem de um n, de acordo com a Lei da Corrente de Kirchhoff

A B C = + , que pode ser reescrita como 0 A B C = (1)

A segunda e terceira equaes do modelo consistem em determinar, dentro de uma
mesma malha, a soma da ddp (diferena de potencial eltrico) em cada resistor (Lei de Ohm),
igualando-a a zero (Lei da Voltagem de Kirchhoff). Como o modelo constitudo de 3 (trs)
malhas, teremos ento 3 (trs) equaes lineares.

Para a malha 1, temos que:

8 3 2 0 A B = , ou seja, 3 2 0 8 A B C + + = (2)


10 2 4 0 B C + = , ou seja, 0 2 4 10 A B C + = (3)

Para a malha 3 (malha externa), temos que:

8 3 4 10 0 A C + = , ou seja, 3 0 4 18 A B C + + = (4)

Observamos que a equao da malha externa do circuito eltrico (malha 3) resultante
da soma das equaes algbricas das malhas 1 e 2. Esse acontecimento identificado como
uma combinao linear (na linguagem da lgebra Linear) e, portanto, no ser necessrio
incluir a equao 4 no Sistema Linear (pois, obviamente, a soluo encontrada para as outras
duas equaes ser tambm soluo da mesma).
Aps a criao dos modelos de cada malha, a partir das equaes 1, 2 e 3, chegou-se
no seguinte Sistema Linear:

0
3 2 0 8
0 2 4 10
A B C
A B C
A B C
=
+ + =
+ =

89

Aplicando o mtodo de resoluo de Sistemas Lineares por escalonamento, discutido
em sala de aula, na resoluo desse modelo, obteve-se como soluo:

34 1 33
, ,
13 13 13
S

| |
=
`
|
\ .
)
(as unidades das correntes so dadas em Ampres)

O grupo concluiu que, apesar desse modelo possuir valores definidos, possvel
modificar os valores constantes do modelo, obtendo assim novos valores para as correntes
eltricas.

Outra pesquisa envolvendo circuitos eltricos

Alm do trabalho acima citado, o grupo elaborou outro projeto, decorrente do tema
escolhido, que focaliza um circuito eltrico de um banheiro popular. Eles consideraram
banheiro popular aquele que constitudo por um chuveiro e uma lmpada.
Aps pesquisarem sobre a padronizao mais usada para os banheiros das residncias
brasileiras, o grupo problematizou a seguinte questo para investigao: Qual o valor a ser
pago por um banho, em minutos, considerando um circuito eltrico constitudo por uma
lmpada e um chuveiro?
Os componentes do circuito do banheiro so constitudos por uma fonte (entrada de
tenso) e duas resistncias (uma lmpada e um chuveiro) cujo modelo :

O grupo pesquisou sobre as caractersticas dos chuveiros e das lmpadas usadas no
banheiro e constatou que a maioria da populao brasileira usa chuveiro com potncia de
4400 W na temperatura quente e 3100 W na temperatura morna, e que muitas pessoas ainda
usam lmpadas incandescentes de 40 W, 60 W e 100 W, embora elas no sejam as mais
indicadas. Encontraram-se tambm chuveiros que esquentam mais, por exemplo, os de 5500
W, mas que no so o padro.
90

Equipamentos do circuito de um banheiro popular:

Lmpada Chuveiro
40 W 3100 W
60 W 4400 W
100 W 5500 W

Converso em Ohms:

Lmpada Chuveiro
40 W = 400 Ohms 3100 W = 5,20 Ohms
60 W = 269 Ohms 4400 W = 3,66 Ohms
100 W = 161 Ohms 5500 W = 2,93 Ohms

Variveis e equaes relacionadas ao circuito:

. P V I = ;
V
R
I
= ;
2
P V = ; K (constante); T (Tempo); PB.

onde: P significa a potncia em Watts;
Rsignifica a resistncia em Ohms;
I significa a corrente em Ampres;
K indica o preo do Kilowatts cobrado por hora;
T significa o tempo em minutos;
PBsignifica o preo do banho.

A varivel K , preo de consumo em / KW h, estabelecida pela concessionria
fornecedora de energia (no caso de MG, chamada CEMIG) e varia de acordo com a
classificao do consumidor (residencial, comercial, industrial, descontos especiais, iseno
de ICMS, etc). Porm, foi constatado que a grande maioria dos banhos so tomados com
energia residencial, sem descontos ou qualquer outra iseno, da tem-se que: K = R$ 0,59.
91

Para o desenvolvimento dos clculos, foi considerada uma tenso constante de 127
Volts e as transformaes de unidades: potncia, de Watts para Kilowatts (diviso por mil);
tempo, de minutos para hora (diviso por 60).

Considerando uma lmpada e um chuveiro ligados:

2 2
1 2
. .
1000 60
V V K T
PB
R R
| |
| | | |
= +
|
| |
\ . \ .
\ .

2 1 2
1 2
. .
. 1000 60
R R K T
PB V
R R
| | + | | | |
=
|
| |
\ . \ .
\ .

Substituindo 127 V = V e realizando as operaes, temos finalmente o modelo para o
clculo do preo do banho, PB, descrito como:

1 2
1 2
0,269. . .
.
R R
PB K T
R R
| | +
=
|
\ .
, onde:
1
R e
2
R em Watts e T em minutos.

Considerando somente um chuveiro ligado:

0,269. . K T
PB
R
| |
=
|
\ .
, onde: R em Watts e T em minutos.

Experimentao:

Consideremos uma pessoa que ir tomar um banho em um banheiro popular que
contm uma lmpada de 60 W (269 Ohms) e um chuveiro de 4400 W (3,66 Ohms), durante
15 minutos. Considera-se que: K = R$ 0,59.
Vamos calcular o preo do banho dessa pessoa, nas duas situaes previstas nos
modelos anteriores.

92

A lmpada e o chuveiro ligados:

269 3,66
0,269.0,59. .15
269.3,66
PB
+ | |
=
|
\ .

$ 0,6593 PB R =

Somente o chuveiro ligado:

0,269.0,59.15
3,66
PB
| |
=
|
\ .

$ 0,6505 PB R =

Concluso:

No contexto apresentado, a economia para um banho de 15 minutos, somente com o
chuveiro ligado, , praticamente, desprezvel para um ambiente domstico, j que o valor foi
de $ 0,0088 R . Entretanto, considerando a populao de Minas Gerais, que de
aproximadamente 19,2 milhes de habitantes (segundo o IBGE, em 2010), podemos dizer que
a economia ser de aproximadamente $ 170.000,00 R .

5.4. Analisando os Questionrios

Os questionrios descritos no captulo anterior foram um dos instrumentos de coleta de
dados que nos permitiram reunir as informaes necessrias dos participantes da pesquisa,
possibilitando analisar os seus depoimentos luz de nossos referenciais tericos, procurando
assim responder nossa questo central de investigao, contemplando tambm os objetivos
levantados na apresentao de nossa pesquisa.
As anlises de dados foram realizadas sob a perspectiva da pesquisa qualitativa, por
tratar de questes abertas em nosso questionrio, o que nos permitiu organizar, identificar
padres, significados e regularidades, agrupando-os em categorias. Alm dos questionrios,
utilizamos o dirio de campo como outro instrumento de coleta de coleta de dados durante o
93

desenvolvimento dos Projetos de Modelagem Matemtica. Fizemos essa opo, pois o dirio
de campo possibilita registrar as observaes de fenmenos, fazer descries de pessoas e
cenrios, descrever episdios ou retratar dilogos entres os participantes, como descrevem
Fiorentini e Lorenzato (2009, p.119).
No processo de anlise de dados, necessrio ficar atento com a quantidade de dados
e a maneira de organiz-los e interpret-los, de modo que se tenha consonncia com os
objetivos da investigao, como descreve Alves-Mazzotti (1998, p. 170):

Pesquisas qualitativas tipicamente geram um enorme volume de dados que
precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz atravs de um
processo continuado em que se procura identificar dimenses, categorias,
tendncias, padres, relaes, desvendando-lhes o significado.

As unidades de anlise em nossa pesquisa compreendem tanto cada participante em
sua individualidade, como o grupo que desenvolveu cada Projeto de Modelagem Matemtica.
Como descreve Alves-Mazzotti (1998, p. 170), podemos ter uma ou mais unidades de anlise
em nossa pesquisa e a prpria anlise de dados que indica a necessidade de se incluir outra
unidade de anlise. Dessa maneira, estipulamos 2 (duas) unidades de anlises: o participante e
o grupo de participantes da pesquisa.
Para obter as concepes e comentrios individuais de cada participante e para as
anlises de dados foram aplicados os Questionrios Inicial e Final, no incio e no final da
pesquisa. Para analisar as concepes e comentrios dos grupos de participantes, utilizamos o
Questionrio de Avaliao do Projeto, que foi aplicado aps a apresentao dos projetos para
toda a turma.
Em Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 134), encontramos uma definio / classificao
do processo de categorizao em uma pesquisa qualitativa. Os autores descrevem que a
categorizao significa um processo de classificao ou de organizao de informaes em
categorias, isto , em classes ou conjuntos que contenham elementos ou caractersticas
comuns. Esse procedimento foi aplicado em nossa pesquisa, com o propsito de identificar as
contribuies que o Projeto de Modelagem Matemtica proporcionou para formao de
Professores de Matemtica.
Como o referencial terico em Modelagem Matemtica nos fornece algumas
categorias de anlises, provenientes de seus objetivos (BIEMBENGUT e HEIN, 2009, p. 18-
19) e, ainda outras categorias foram identificadas nos discursos relatados pelos participantes,
94

podemos dizer que a classificao das categorias trabalhadas em nossa pesquisa de origem
mista, conforme descrevem Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 135):

As categorias podem ser de trs tipos: (1) definidas a priori, quando o
pesquisador vai a campo com categorias previamente estabelecidas, podendo
ser ou no provenientes da literatura; (2) emergentes, quando so obtidas,
mediante um processo interpretativo, diretamente do material de campo; (3)
ou mistas, quando o pesquisador obtm as categorias a partir de um
confronto entre o que diz a literatura e o que encontra nos registros de
campo.

Nessa perspectiva, passamos anlise dos questionrios intentando identificar
algumas respostas s nossas indagaes de pesquisa.

5.4.1. Analisando o Questionrio Inicial

Em outubro de 2010, aplicamos o Questionrio Inicial, objetivando identificar a
opinio dos participantes em relao importncia da aprendizagem da Matemtica a partir
de aplicaes relacionadas ao mundo real, ou seja, no dia-a-dia dos alunos; tambm
identificar os principais tpicos do contedo matemtico cujas aplicaes podem contribuir
para uma aprendizagem com significados, alm de investigar o posicionamento de cada
participante em relao sua preparao para trabalhar com as aplicaes da Matemtica em
sala de aula.
Em relao s aplicaes da Matemtica no dia-a-dia, a grande maioria destacou que
no estudou Matemtica com nfase nessa abordagem ao longo de sua vida escolar, mas sim
na prtica dos procedimentos e exerccios matemticos, como descrevemos no trecho a seguir:

[...] o ensino da Matemtica ao longo da minha vida escolar foi baseado em
um estudo de frmulas e procedimentos de resoluo de exerccios, sem
fundamentao e interdisciplinaridade. (Edinia)

Essa nfase no procedimental ainda hoje uma prtica muito comum no ensino de
Matemtica em todos os nveis, conforme j havamos destacado em Reis (2003).
Entretanto, 2 (duas) participantes (Cleonice e Lara) ressaltaram a importncia das
aplicaes de Matemtica, quando cursaram os Ensinos Fundamental e Mdio, ainda que tais
aplicaes no tenham sido enfatizadas / trabalhadas pelos seus professores. Segundo elas,
muitos dos contedos estudados foram fundamentais para que tivessem facilidades nas
operaes de compras em supermercados, clculos de juros em compras com prestaes
95

mensais, dentre outras. Podemos inferir que seus professores, ento, deixaram passar uma rica
oportunidade de despertar o interesse pela Matemtica ante a sua aplicabilidade
(BIEMBENGUT e HEIN, 2009).
Podemos identificar nas falas da maioria dos participantes que seus professores, nos
Ensinos Fundamental e Mdio, abordavam a Matemtica com mtodos tradicionais e
tecnicistas, ou seja, o ensino era baseado em frmulas e resoluo de exerccios, o que nos faz
recordar Almeida e Dias (2007), ao afirmarem que os professores tendem a levar para seu
ambiente de trabalho, posturas didtico-metodolgicas semelhantes aos seus professores
universitrios. Em momento algum, os participantes se referiram s questes de aprendizagem
relacionadas a atividades de Modelagem de Matemtica ou qualquer outra tendncia /
metodologia na perspectiva da Educao Matemtica.
Em relao aos tpicos do contedo matemtico passveis de serem trabalhados com
aplicaes, todos os participantes concordaram, inicialmente, que relevante para a
aprendizagem dos alunos, estudarem os contedos matemticos com aplicaes nas diversas
reas do dia-a-dia.
Nesse contexto, consideraram as vrias situaes do mundo real nas quais possvel
encontrar estas aplicaes, tais como: as relaes comerciais (Matemtica Financeira,
Porcentagem), os clculos da quantidade de materiais gastos numa construo (Regra de Trs,
Geometria Plana e Geometria Espacial), as operaes numricas (Matemtica Bsica) e outros
temas do cotidiano envolvendo Estatstica, Probabilidades, Funes, Nmeros decimais,
Pesos e Medidas. Como exemplo, destacamos:

Fazer a conexo dos contedos trabalhados e aprendidos com o cotidiano
facilita a compreenso e estrutura o aprendizado. A Geometria fornece o
conhecimento do espao, das formas e da estrutura do mundo. A Estatstica e
a Probabilidade, ao lidar com os dados e raciocnio combinatrio, exigem
uma anlise de dados para a produo de grfico e conhecimento profundo e
crtico para fazer a sua leitura. A lgebra com suas expresses matemticas
e resolues de problemas exige um raciocnio lgico e coerente. Tudo ao
nosso redor tem uma linguagem matemtica; quase sempre no sabemos
interpret-las ou conect-las com o que aprendemos em sala de aula por
defasagem de um estudo da Matemtica significativa. (Edinia)

Percebo que a Matemtica est presente nas mais diversas situaes dirias
como: Nmeros decimais (na relao com o dinheiro), Estatstica (no
levantamento de dados e organizao dos mesmos), Pesos e Medidas (nas
relaes de quantidade) e Geometria (na compreenso das formas e espao)
(Marcela)

96

Em minha opinio, a Matemtica est na maioria das coisas, por exemplo:
nos comrcios, a Matemtica usada a todo o momento, pois tudo o que se
compra deve ser pago e tudo tem um valor e isso faz com que a toda hora
haja raciocnio [...] em relao a contar, a descontar e a voltar o restante do
dinheiro. Passei por uma experincia recentemente em um emprego onde
usava a Matemtica a toda a hora, pois a minha funo era mexer com a
contabilidade da empresa e isso exigia a Matemtica Financeira. Considero a
Matemtica muito importante no nosso dia-a-dia, pois para tudo precisamos
dela. (Marlize)

Como podemos observar, existe uma concordncia, entre os participantes, de que o
ensino e aprendizagem da Matemtica no deve ficar limitado apenas a sua teoria, mas deve
se estender prtica, relacionando a Matemtica realidade (BASSANEZI, 2009), como
podemos identificar na fala de que fazer a conexo dos contedos trabalhados e aprendidos
com o cotidiano facilita a compreenso e estrutura o aprendizado. Quando ela se refere a
fazer conexo, implicitamente, deve estar se referindo a uma metodologia de ensino e
aprendizagem que relacione a teoria com a prtica, em sala de aula. No contexto de nossa
pesquisa, acreditamos que o Projeto de Modelagem Matemtica pode cumprir essa funo
(ANDRADE, 2003; REIS, 2008; BARBOSA, 2001).
Em relao a uma possvel preparao para trabalhar com as aplicaes da Matemtica
em sala de aula, apenas uma participante tem experincia de utiliz-las, registrando que busca
inovar a sua prtica pedaggica, mostrando aos seus alunos a verdadeira aplicao de
diversos contedos matemticos em seu cotidiano:

Devido aos 20 anos de trabalho em uma escola que utiliza da proposta
reconstrucionista social
22
, que visa preparar o aluno como um verdadeiro
cidado, busco inovar a cada dia minha prtica pedaggica mostrando aos
meus alunos a verdadeira aplicao de diversos contedos matemticos em
seu cotidiano. (Marcela)

Percebemos que a participante adotou uma postura diferenciada, devido aos 20 anos de
trabalho em uma escola, sendo influenciada por sua proposta pedaggica escolar. Assim, ela
realiza intervenes em sua sala de aula, explorando as aplicaes da Matemtica, conforme
destaca Fiorentini (2009, p. 10) quando descreve sobre o exerccio profissional do Professor
de Matemtica.
Ainda na questo da preparao para trabalhar com aplicaes, encontramos no relato
de 7 (sete) participantes, o despreparo para lidar com essa abordagem, porque lhes faltam

22
O currculo reconstrucionista tem como concepo terica e metodolgica a tendncia histrico crtica e tem
como objetivo principal a transformao social e a formao crtica do sujeito.
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/642_840.pdf, acessado em 21/05/2011.
97

experincias. Agora, no processo de formao profissional na licenciatura, esperam alcanar a
preparao e o aprofundamento necessrios para trabalhar com as aplicaes da Matemtica:

Ainda no, pois tenho que aprender muito, aprofundar e estruturar meu
conhecimento para intermediar e instigar os alunos a interpretar, no
cotidiano, a Matemtica [...] Estou no incio do curso e h um longo percurso
e sempre estarei agregando conhecimento seja como educando ou educador.
Uma certeza eu tenho: no se pode ensinar Matemtica sem significado e
interdisciplinaridade. (Edinia)

Ainda no, porque tenho pouco tempo de estudo; sinto que preciso de me
preparar um pouco mais e s com o passar do tempo que estarei preparado.
O preparo em longo prazo e contnuo. (Maurcio)

Como podemos verificar, a formao do professor deve contemplar tanto a construo
do conhecimento especfico de contedo matemtico, como a construo do conhecimento
pedaggico do contedo (REIS, 2003) e, para isso, demanda um perodo de preparao, que
no contexto de nossa pesquisa deve ser exercitado, no s nas aulas de Prticas de Ensino e/ou
Estgios Supervisionados, mas, em cada disciplina oferecida no curso de graduao, deste o
seu incio (BARBOSA, 2001; REIS, 2003; ALMEIDA e DIAS, 2007; OLIVEIRA, 2007). A
prtica na aplicao da Matemtica o caminho natural no qual podemos construir tanto o
conhecimento especfico quanto o conhecimento pedaggico (BRASIL, 2002).

5.4.2. Analisando o Questionrio de Avaliao do Projeto

Em novembro de 2010, aplicamos o Questionrio de Avaliao do Projeto,
objetivando avaliar a participao de grupo no projeto, identificar as dificuldades encontradas
pelos participantes na realizao das atividades, identificar as contribuies do Projeto para
uma aprendizagem significativa dos conhecimentos relacionados lgebra Linear
(especificamente Sistemas Lineares) e levantar possveis sugestes de mudana ou acrscimo
no Projeto ou na sua forma de realizao.
Em relao participao de cada um no desenvolvimento dos seus respectivos
projetos, identificamos 3 (trs) expresses conclusivas em seus relatos que nos possibilitam
ter uma dimenso da participao e do envolvimento dos componentes nos grupos. So elas:
o grupo agiu como uma equipe, a nossa participao foi unnime e, foi uma boa
participao. Percebemos que o trabalho desenvolvido possibilitou uma integrao entre os
participantes, o que reduziu eventuais dificuldades encontradas em relao ao tema e forma
de desenvolver o projeto.
98

Isso confirma que a aprendizagem advm da interao, do dilogo e do relacionamento
interpessoal, proporcionando assim, o enriquecimento mtuo entre os participantes
(MALHEIROS, 2008). Essa participao evidenciada pela declarao do Grupo 2
(Condicionamento Fsico) ao descreverem o seu envolvimento nas pesquisas realizadas fora
do ambiente escolar, corroborando com Hernndez e Ventura (1998).

O grupo agiu como uma equipe, pesquisando, buscando informaes seja na
internet, ou in loco com profissionais da rea. (Grupo 2 Condicionamento
Fsico)

Embora, na avaliao do Grupo 3 (Circuitos Eltricos) encontremos um resultado
positivo em relao aos projetos, o pesquisador observou que 2 (duas) participantes, no incio
do projeto, no estavam envolvidas nos trabalhos de pesquisas do grupo; talvez pelo fato do
tema que estavam pesquisando, circuitos eltricos, ser um assunto novo e que elas no
tivessem nenhum conhecimento do mesmo, causando assim uma desmotivao. Foi
necessrio o pesquisador intervir incentivando a integrao dos participantes e propondo
que cada um compartilhasse as pesquisas realizadas com todos possibilitando quele que
absorveu melhor o tema, a discusso com os demais participantes (MALHEIROS, 2008).
Sobre as dificuldades encontradas pelos grupos na realizao do projeto, ficou
caracterizada a inexperincia, em geral, em trabalhar com projetos envolvendo temas no
matemticos para, a partir da, abordar temas matemticos, pois, habilidade e segurana s se
ganham com a experincia (BIEMBENGUT e HEIN, 2009). A experincia deve ser feita de
forma gradual, fazendo Projetos de Modelagem Matemtica e, de preferncia, com algum
mais experiente (BASSANEZI, 2009).
Como o contexto do projeto estava inserido na disciplina de lgebra Linear, eles
temiam, em no conseguir construir um modelo matemtico envolvendo a disciplina. A
preocupao em encontrar a Matemtica no tema do projeto para o desenvolvimento do
modelo tornou-se uma constante nos grupos. Essas dificuldades podem ser identificadas nos
seguintes depoimentos:

Nossa participao foi unnime e as nossas maiores dificuldades foram
montar um sistema funcional e entender a mecnica da Modelagem
Matemtica. (Grupo 1 Nutrio Balanceada)

As dificuldades encontradas foram a manipulao dos dados e,
posteriormente, a validao da matriz pela montagem do sistema. (Grupo 2
Condicionamento Fsico)

99

Foi uma boa participao, com bastante medo no incio e dificuldades de
entender a lgica do circuito eltrico; porm, tudo se encaminhou bem.
(Grupo 3 Circuitos Eltricos)

Vale a pena lembrar que foi necessrio realizar uma interveno nos grupos para
esclarecer que no deveriam se preocupar com a Matemtica j no incio do Projeto, pois ela
iria aparecer naturalmente, ao longo do processo (MALHEIROS, 2008).
O Projeto de Modelagem Matemtica, de acordo com os depoimentos de cada grupo,
possibilitou uma aproximao da teoria com a prtica (ALMEIDA e DIAS, 2007;
OLIVEIRA, 2007), pois aps a apresentao da parte terica da Modelagem, eles puderam
vivenciar, na prtica, a sua aplicao. De acordo com o Grupo 3 (Circuitos Eltricos), que
relatou ter alcanado um melhor esclarecimento do assunto Modelagem, eles descobriram a
utilizao de Sistemas Lineares aplicados a circuitos eltricos. J o Grupo 2
(Condicionamento Fsico), aps algumas dificuldades na manipulao dos dados coletados,
notificou que a percepo do modelo matemtico construdo a partir de uma situao-
problema, relacionada ao cotidiano, foi o ponto mais importante do trabalho. As declaraes
dos grupos confirmam o que diz Almeida e Dias (2007) ao afirmarem que os professores em
formao devem ter oportunidades de aprender sobre a Modelagem Matemtica; aprender
por meio da Modelagem Matemtica; e, ento, ensinar usando Modelagem Matemtica:

[...] descobrimos a importncia da Modelagem em vrias atividades. O
projeto, que no princpio nos pareceu complicado, acabou se tornando
amplo, produtivo e dinmico. (Grupo 1 Nutrio Balanceada)

Ao analisarmos os depoimentos dos grupos sobre as contribuies dos projetos para
uma aprendizagem significativa dos seus conhecimentos, em relao aos contedos da
lgebra Linear, percebemos uma viso muito positiva das contribuies ainda que os
depoimentos, infelizmente, tenham sido um pouco simplistas / sintticos.
Identificamos a percepo do uso da lgebra aplicada ao cotidiano, relatada pelo
Grupo 3 (Circuitos Eltricos), descrito por Biembengut e Hein (2009) como um dos reflexos
de se utilizar a Modelagem em sala de aula, com o propsito de despertar o interesse pela
Matemtica ante a sua aplicabilidade. Identificamos tambm, a nfase que eles deram para a
aplicabilidade da parte terica, dizendo que o conhecimento se torna simplificado e
concreto. Entendemos, nesse contexto, que o conhecimento simplificado e concreto aquele
onde a apreenso dos conceitos matemticos por ser vivenciada no cotidiano de cada um:

100

[...] quando se faz a conexo da aplicabilidade com o real o conhecimento se
torna simplificado e concreto. (Grupo 2 Condicionamento Fsico)

[...] contribuiu para a percepo do uso dela no cotidiano, embora o assunto
circuito eltrico e suas variveis, no seja um assunto popular. (Grupo 3
Circuitos Eltricos)

Ao analisarmos o depoimento do Grupo 1 (Nutrio Balanceada) em relao s
contribuies, percebemos a importncia que eles deram s pesquisas realizadas sobre o tema,
registrando que o projeto nos faz visualizar um problema em toda a sua plenitude e em vrias
situaes [...] (BIEMBENGUT e HEIN, 2009). Entendemos que essa plenitude a que se
referem que conduziu o grupo a realizar uma simplificao da problematizao do tema,
pois nas discusses em grupo, encontraram vrias possibilidades de estudos, como j
descrevemos no Captulo 2. As pesquisas a que se referem, na concepo de projeto, retratam
o papel do aluno no desenvolvimento do mesmo (HERNNDEZ e VENTURA, 1998):

[...] nos faz visualizar um problema em toda sua plenitude e em vrias
situaes, sendo assim, aprendemos a desenvolver sistemas aproximando a
teoria da prtica, melhorando assim o aprendizado. (Grupo 1 Nutrio
Balanceada)

Em relao s sugestes de mudana ou acrscimo no projeto ou na sua forma de
realizao, no foram apresentadas alteraes significativas, sugerindo apenas um tempo
maior para a elaborao e apresentao do mesmo (Grupo 3 Circuitos Eltricos). O grupo
desejou montar um esquema de circuito eltrico para ser apresentado no relatrio final, mas
no conseguiu se organizar em tempo hbil para a sua construo, por isto considerou que um
tempo maior pudesse ser a soluo para esse problema:

[...] queramos fazer algo mais dentro da prtica, trazendo componentes
eltricos para uma amostra real, mas o tempo no foi suficiente; mas com
xito conseguimos fazer dentro do que foi proposto, o circuito eltrico e o
desenvolvimento do mesmo. (Grupo 3 Circuitos Eltricos)

O Grupo 1 (Nutrio Balanceada), embora tivesse obtido vrios dados coletados da
internet, em livros de nutrio e em artigos, sentiu a necessidade de uma complementao
tcnica de um profissional da rea pesquisada, ou seja, de pesquisa in loco (BIEMBENGUT
e HEIN, 2009) e tambm de uma explorao maior na resoluo do Sistema Linear.
Ao analisarmos o Questionrio de Avaliao do Projeto, verificamos algumas das
contribuies que o desenvolvimento do Projeto de Modelagem Matemtica trouxe para a
101

formao do Professor de Matemtica. Como as atividades foram desenvolvidas em grupo, a
interao entre os participantes para o esclarecimento do tema foi um ponto forte a ser
considerado, pois alguns no tinham conhecimento suficiente e, alm do mais, o
envolvimento com o trabalho de pesquisas promoveu essa aproximao do grupo,
possibilitando uma assimilao / compreenso do projeto (MALHEIROS, 2008; ANDRADE,
2003).
Outra contribuio identificada foi a prpria atividade de pesquisa dos temas. Pelo
que percebemos, praticamente nenhum dos participantes tinha a experincia em desenvolver
um tema no matemtico dentro de uma aula de Matemtica. Essa atividade causou uma
inquietao nos grupos, pois eles queriam inicialmente, j trabalhar com a Matemtica; ento,
perceberam que precisavam conhecer primeiramente o assunto para depois fazer o
levantamento de dados, como se prope no desenvolvimento de atividades de Modelagem
Matemtica (BASSANEZI, 2009; BIEMBENGUT e HEIN, 2009).
De maneira geral, percebemos, pela observao dos grupos no desenvolvimento do
projeto e a partir de seus depoimentos, uma valorizao da aplicao da Matemtica no
processo de ensino e aprendizagem. Eles consideraram que a Modelagem Matemtica
contribuiu para fazer o elo teoria-prtica-cotidiano, possibilitando, com a sua realizao,
aproximar outras reas do conhecimento da Matemtica (BIEMBENGUT e HEIN, 2009).

5.4.3. Analisando o Questionrio Final

Em novembro de 2010, foi aplicado o Questionrio Final, respondido individualmente,
objetivando retomar, de certa forma, questes levantadas no Questionrio Inicial, na
perspectiva de identificar a importncia da aprendizagem da Matemtica com a utilizao das
aplicaes relacionadas aos problemas do mundo real; tambm identificar alguns dos
principais tpicos do contedo trabalhados na disciplina, em que a implementao de um
Projeto de Modelagem contribuiu para a aprendizagem dos participantes e ainda, identificar as
contribuies que o Projeto apresentou para que eles estivessem melhor preparados para
trabalhar com as aplicaes relacionadas a problemas do mundo real no ensino de
Matemtica.
Em relao importncia dada aprendizagem da Matemtica, com a utilizao de
suas aplicaes relacionadas aos problemas do mundo real, todos os participantes foram
favorveis a essa metodologia. Identificamos, no depoimento dos participantes, que o
102

desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica contempla a dinmica da relao
entre a teoria e a prtica, como descrevem Biembengut e Hein (2009), ao relacionar as
aplicaes da Matemtica e os seus reflexos na sala de aula.
Observamos essa aproximao metodolgica nas palavras de uma das participantes:

A utilizao de um mecanismo de ensino e aprendizagem mais dinmico,
que extrapole os limites do livro-quadro-giz e que convide o aluno a indagar
e pesquisar, propicia um ambiente de aprendizagem prazeroso, tanto para os
alunos quanto para o professor. A Modelagem Matemtica contribui para a
formao da cidadania e para o debate em torno de temas scio-poltico-
econmico-culturais, pois possibilita a abordagem de outros assuntos cujos
contextos no so necessariamente matemticos. (Lara)

Observamos nesse depoimento, uma crtica metodologia tradicional de ensino que
tem como princpio o trip livro-quadro-giz e, implicitamente tambm, ao professor-
transmissor de contedos na sala de aula. Podemos verificar a valorizao que a participante
d aplicao da Matemtica, tendo como suporte a Modelagem Matemtica, destacando
algumas expresses caractersticas, tais como: convide o aluno a indagar, pesquisar,
ambiente de aprendizagem, formao da cidadania, nos remetendo s concepes de
Modelagem de Barbosa (2001) e Burak (1987).
No levantamento dos principais tpicos do contedo da disciplina em que a
implementao de Projetos de Modelagem pode contribuir para uma aprendizagem
significativa, os participantes foram expansivos, tratando como disciplina a prpria
Matemtica, da qual especificamente identificaram os seguintes tpicos: Sistemas Lineares,
Matrizes, Geometria, lgebra, Estatstica, Probabilidade, Matemtica Financeira, Funes,
Unidades e Medidas e Matemtica Bsica (BASSANEZI, 2009, p. 31).
As suas justificativas podem ser sintetizadas pelos seguintes depoimentos de
participantes:

Entendo que, nesses contedos, os alunos apresentam maior dificuldade no
que diz respeito aplicao no cotidiano; assim atravs da Modelagem
Matemtica, fica mais fcil a visualizao e compreenso dos mesmos
deixando de ser contedos abstratos para os alunos. (Marcela)

Seja em qualquer disciplina em que se faz uso da aprendizagem com
aplicabilidade se abre espaos para o questionamento e a busca do melhorar
e inovar. (Edinia)

103

Em relao s principais contribuies do Projeto para que eles se sentissem melhor
preparados para trabalhar com as aplicaes relacionadas a problemas do mundo real no
ensino de Matemtica, os participantes destacaram contribuies gerais do desenvolvimento
de Projetos de Modelagem Matemtica, identificando algumas caractersticas de um Projeto de
Modelagem Matemtica, conforme descrito nos Captulos 2 e 3, tais como: o interesse do aluno, a
aprendizagem do contedo, a pesquisa realizada, uma justificativa do ensino da Matemtica e o prazer
em estudar Matemtica.
Assim, optamos por concluir o presente captulo e remeter s Consideraes Finais, o
estabelecimento de algumas categorias (ALVES-MAZZOTTI, 1998; FIORENTINI e
LORENZATO, 2009) que apontam respostas nossa questo de investigao, j que as
contribuies levantadas pelos participantes podem ser entendidas como contribuies do
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica para a prpria formao de
Professores de Matemtica.
104

CONSIDERAES FINAIS

Em tudo dai graas...
(1Ts 5.18)

Nesse momento em que conclumos nossa pesquisa, buscamos retomar nossa questo
de investigao, fruto de nossas inquietaes / indagaes e que foi a mola propulsora de toda
a investigao:


Inicialmente, retomamos os objetivos que tnhamos traado, procurando mostrar de
que forma ou em que medida acreditamos t-los atingido:

- Apresentar e discutir a Modelagem Matemtica e a Educao Matemtica no Ensino
Superior, especificamente o ensino de lgebra Linear, como tendncias da Educao
Matemtica: A partir de nossa Pesquisa Terico-bibliogrfica sobre Modelagem Matemtica,
Educao Matemtica no Ensino Superior, especificamente, Ensino de lgebra Linear e
Projetos de Trabalho, apresentamos, discutindo simultaneamente, um pouco da viso da
Educao Matemtica sobre a Modelagem Matemtica e, especialmente, sobre a possibilidade
de sua utilizao no Ensino de lgebra Linear, dentro da metodologia de Projetos de
Trabalho;

- Identificar as contribuies de Projetos de Modelagem Matemtica relacionados a
Sistemas Lineares para a formao de professores em cursos de Licenciatura em
Matemtica: Inicialmente, nossa Pesquisa Documental por meio da anlise de livros
didticos de lgebra Linear utilizados em cursos de Licenciatura em Matemtica de algumas
universidades mineiras investigou a existncia e natureza de atividades propostas relacionadas
a aplicaes de Sistemas Lineares, que poderiam ser utilizadas em Projetos de Modelagem
Matemtica. Em seguida, realizamos nossa Pesquisa de Campo com alunos de Licenciatura
em Matemtica da Faculdade Pereira de Freitas de Ipatinga MG, a partir da elaborao e
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica relacionados a contedos de lgebra
105

Linear trabalhados nos Ensinos Mdio e Superior (Sistemas Lineares). A partir da, pudemos
identificar algumas contribuies para a formao de professores, as quais sero delineadas
logo a seguir;

- Desenvolver Projetos de Modelagem Matemtica relacionados a contedos de lgebra
Linear trabalhados nos Ensinos Mdio e Superior (Sistemas Lineares), com alunos de
Licenciatura em Matemtica: Em nossa Pesquisa de Campo, no s elaboramos e
desenvolvemos Projetos de Modelagem Matemtica, como tambm pudemos avali-los, a
partir dos nossos instrumentos de pesquisa. Assim, no Produto Educacional, fruto da presente
dissertao, apresentamos algumas sugestes de Projetos de Modelagem Matemtica
relacionados a Sistemas Lineares, que podem ser desenvolvidos / trabalhados tanto no Ensino
Superior (lgebra Linear) como no Ensino Mdio (2 ano).

guisa de concluso, passamos a explicitar, nas perspectivas de Alves-Mazzotti
(1998) e Fiorentini e Lorenzato (2009), algumas categorias de contribuies do
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica que abordam / exploram Sistemas
Lineares para a formao de professores em cursos de Licenciatura em Matemtica, no
sentido, pois, de responder nossa questo de investigao.

1. A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica que valoriza a
realizao de pesquisas em sua formao inicial bem como o desenvolvimento de
atividades em grupo

At o momento do curso em que se encontravam os participantes no haviam tido uma
experincia de pesquisa que extrapolasse os limites de um contedo especfico e/ou no se
limitasse a uma tarefa avaliativa de disciplinas da estrutura curricular. Segundo os prprios
participantes, o desenvolvimento em grupo do Projeto de Modelagem proporcionou a
interao dos seus integrantes com as atividades de pesquisas, alm proporcionar experincias
de elaborao e apresentao de um projeto, criando, em nosso entendimento, um ambiente
educacional que contribui para que os futuros professores possam compreender o fenmeno
educativo na sua multiplicidade (PAVANELLO e ANDRADE, 2002).
Os participantes tambm enfatizaram a importncia dos trabalhos escolares
desenvolvidos em grupos e o incentivo de se produzir pesquisas, a partir das aplicaes da
Matemtica. Como abordado no Captulo 3, tanto o desenvolvimento das atividades em grupo
106

quanto busca de informaes, atravs das pesquisas, so elementos que colaboram para a
realizao de um Projeto de Modelagem (BIEMBENGUT e HEIN, 2009; BASSANEZI,
2009; HERNNDEZ e VENTURA, 1998). A partir do desenvolvimento dos projetos pelos
grupos, identificamos o envolvimento dos participantes na busca de informaes relacionadas
ao tema escolhido, nos quais os objetos de pesquisas foram artigos, livros didticos, livros
especficos, cadernos escolares, chegando at mesmo realizao de entrevistas com
especialistas, visto que os temas no eram de domnio dos grupos (MALHEIROS, 2008).

2. A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica que busca despertar
o interesse em seus alunos e se preocupa com a questo da aprendizagem matemtica

De acordo com Andrade (2003, p.76), ningum pode colocar na mente do outro um
conhecimento, ou nem mesmo um simples contedo ou informao que no decorra do
interesse e do esforo pessoal. As aplicaes matemticas, partindo de sugestes ou
negociaes de temas entre o professor e os alunos (MALHEIROS, 2008) possibilitam um
ambiente de aprendizagem mais prazeroso e instigante, sendo os prprios alunos, os criadores
e desenvolvedores dos trabalhos escolares. Os participantes, ento, destacaram como o
interesse relevante aprendizagem, baseando-se na experincia proporcionada pelos
projetos, de se trazer temas do cotidiano, propostos pelos alunos, contribuindo assim para uma
desmistificao do Monstro da Matemtica.
Acompanhado do interesse do aluno, ficou tambm evidenciada, para os participantes,
a possibilidade de aprendizagem a partir de temas no matemticos, oriundos da vivncia de
cada um, aproximando outras reas de conhecimentos para o contexto da Matemtica
(BIEMBENGUT e HEIN, 2009; BASSANEZI, 2009; HERNNDEZ e VENTURA, 1998). A
partir do desenvolvimento dos projetos, os participantes puderam refletir sobre o papel que o
aluno deve exercer na construo de seus conhecimentos, sendo norteado pelos seus interesses
e mediado pela participao do professor (ANDRADE, 2003).

3. A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica com uma outra viso
sobre a importncia e perspectivas de utilizao das aplicaes da Matemtica em seus
processos de ensino e aprendizagem

Percebemos que os participantes da pesquisa consideravam a relevncia das aplicaes
matemticas no ensino e aprendizagem de Matemtica, mesmo no tendo vivenciado essa
107

realidade na sua formao escolar bsica. A partir do desenvolvimento dos projetos, eles
puderam refletir sobre vrios contedos matemticos que podem e devem ser relacionados ao
cotidiano do aluno (BIEMBENGUT e HEIN, 2009; BASSANEZI, 2009) tornando, assim, o
ensino e a aprendizagem mais significativos.
Embora fossem favorveis s aplicaes da Matemtica, os participantes no se
sentiam preparados para trabalhar com estas em sala de aula, esperando que esse preparo
fosse desenvolvido ao longo do curso de Licenciatura em Matemtica (BRASIL, 2002). A
partir do desenvolvimento dos projetos, eles destacaram o aspecto da experincia adquirida,
desde a etapa da escolha do tema at a apresentao do projeto para a classe, o que contribuiu
para sua formao inicial, j que tiveram a oportunidade de vivenciar, na prtica formativa, a
elaborao e implementao de uma atividade de Modelagem Matemtica.

4. A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica que procura elucidar
para seus alunos a importncia de se estudar Matemtica e se esfora para que estes o
faam de forma prazerosa

Retomando o contexto das aplicaes matemticas, verificamos a preocupao dos
participantes em justificar para os alunos a utilizao, o sentido e a razo de se estudar
determinada contedo matemtico. Como evidenciam Biembengut e Hein (2009, p. 18-19),
um dos reflexos da realizao da Modelagem Matemtica em sala de aula enfatizar a
importncia da Matemtica para a formao do aluno. Segundo os participantes, muitas
indagaes dos alunos acerca da importncia / utilidade do estudo da Matemtica podem ser
respondidas com a prtica de projetos, pois as aplicaes matemticas abordadas com Projetos
de Modelagem Matemtica podem desenvolver a habilidade para resolver problemas
encontrados em situaes reais vivenciadas pelos prprios alunos, mas aparentemente
desvinculadas de um contexto matemtico.
Por outro lado, o prazer, a satisfao e a motivao dos participantes em realizar as
atividades propostas em sala de aula nos remetem a Andrade (2003, p.71), para quem a
motivao fica evidente nas atitudes das pessoas, j que so elas que decidem
conscientemente o que querem ou no fazer. A partir do desenvolvimento dos projetos, os
participantes, professores em formao, manifestaram a sua preocupao, quando em
exerccio da profisso docente, com o envolvimento dos alunos nas atividades em sala de aula
para que se tenha um ambiente de aprendizagem prazeroso, tanto para os alunos ao serem
108

convidados a indagar e pesquisar, quanto para o professor, mediador desse ambiente
(BARBOSA, 2001).

5. A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica com competncias
terica e prtica, de forma coerente entre a formao oferecida e a prtica esperada do
futuro professor

Retomando os princpios orientadores para a formao de professores, explicitados nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (2002),
acreditamos que trabalho com Projetos de Modelagem Matemtica contribui tanto para a o
desenvolvimento de uma competncia terica, na medida em que relaciona / ressignifica o
objeto matemtico luz de suas aplicaes, quanto para o desenvolvimento de uma
competncia prtica no futuro Professor de Matemtica (REIS, 2003), possibilitando-lhe
vislumbrar seu exerccio profissional num ambiente escolar, de uma forma consistente e
realista.
Ademais, como j ressaltamos anteriormente, o desenvolvimento de Projetos de
Modelagem Matemtica favoreceu a pesquisa, elemento essencial na formao profissional do
professor e, a partir dela, a formao de um professor que deve ser um agente mediador ao
formular questes que estimulem a reflexo de seus alunos (ALMEIDA e DIAS, 2007).
Ao encerrarmos, entretanto, seria uma utopia fazer uma apologia aos Projetos de
Modelagem Matemtica sem considerar alguns obstculos e percalos que a presente
investigao nos revelou. Como Bassanezi (2009) j havia alertado, possvel que existam
alguns dos contedos matemticos que no se adaptem a essa metodologia. Considerando
que, no meio escolar, existe um programa escolar a ser cumprido, o professor que pretende
utilizar a Modelagem Matemtica deve prever um tempo satisfatrio para sua realizao, de
modo que o desenvolvimento de projetos no traga transtornos para sua prtica nem para o
meio escolar.
Tambm pareceu-nos bastante tortuoso, em certos momentos, o processo da coleta de
dados at a construo do modelo matemtico. Entretanto, j imaginvamos que isso poderia
acontecer pois, ao trabalharmos com Modelagem Matemtica, devemos nos preparar para as
condies de aprendizagem imprevistas / incertas que podem ocorrer na sala de aula.
Entretanto, o desenvolvimento de um trabalho com Modelagem Matemtica pode criar
ambientes e situaes de aprendizagem matematicamente ricas e, assim, constitui-se como
109

uma alternativa pedaggica propcia para a formao inicial de um Professor de Matemtica.
Este, ao atuar em sala de aula, dever mediar tais ambientes e situaes de aprendizagem para
que seus alunos (os quais, ao menos alguns deles, um dia tambm sero Professores de
Matemtica) sejam formados sob outras prticas e paradigmas.
Por fim, esperamos ter contribudo, inicialmente, com a formao dos participantes de
nossa pesquisa, a quem agradecemos por possibilitar a sua realizao e, de uma forma geral,
tambm com a pesquisa corrente na rea de Educao Matemtica. Sabemos que muitos dos
questionamentos aqui levantados no se esgotam nem se elucidam com uma nica pesquisa.
Da, nossa perspectiva de realizar futuras investigaes para verificarmos se, de fato, os
Projetos de Modelagem Matemtica foram implementados pelos futuros professores como
uma alternativa pedaggica para o ensino e aprendizagem da Matemtica e, se na sua
implementao, eles puderam identificar contribuies para a aprendizagem da Matemtica
dos seus alunos.

110

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114

APNDICE A - Projetos de Modelagem Matemtica

Pesquisador: Prof. Walter Srvulo Arajo Rangel

Orientador: Prof. Dr. Frederico da Silva Reis (UFOP)

Alguns Referenciais Tericos

Os professores universitrios, formados sob uma perspectiva tcnico-formal,
enfatizam / priorizam o conhecimento especfico do contedo em sua ao
enquanto formadores de professores e estes, os ltimos na hierarquia docente
encabeada por seus formadores, tendem a reproduzir em sala de aula no
ensino fundamental e mdio uma adaptao do show de conhecimentos
especficos dado por seus formadores, mestres e doutores de inquestionvel
conhecimento matemtico.

Reis (2003, p. 16)

[...] argumentamos que muito importante que professores de Clculo,
lgebra, Anlise, etc., percebam que no ensinam apenas conceitos e
procedimentos matemticos, mas que tambm influenciam as relaes que
os alunos, futuros professores, estabelecem com a matemtica, com a forma
de ensin-la, aprend-la e avaliar a sua aprendizagem, no atribuindo essa
funo apenas s disciplinas didtico-pedaggicas do curso.

Almeida e
Dias (2007, p. 257)

No processo evolutivo da Educao Matemtica, a incluso de aspectos de
aplicaes e mais recentemente, resoluo de problemas e modelagem, tem
sido defendida por vrias pessoas com o ensino da Matemtica. Isto
significa, entre outras coisas, que a matria deve ser ensinada de um modo
significativo matematicamente, considerando as prprias realidades do
sistema educacional.

Bassanezi (2009, p. 36)

A Modelagem Matemtica consiste na arte de transformar problemas da
realidade em problemas matemticos e resolv-los, interpretando suas
solues na linguagem do mundo real.

Bassanezi (2009, p.16)

Modelagem matemtica o processo que envolve a obteno de um modelo.

Biembengut e Hein (2009, p. 12)
Modelo matemtico qualquer representao matemtica da situao em
estudo.

Barbosa (2001, p.6 )
115

A modelao matemtica norteia-se por desenvolver o contedo
programtico a partir de um tema ou modelo matemtico e orientar o aluno
na realizao de seu prprio modelo-modelagem.

Biembengut e Hein (2009, p. 18)

Alguns objetivos da Modelagem Matemtica

Aproximar uma outra rea do conhecimento da Matemtica;
Enfatizar a importncia da Matemtica para a formao do aluno;
Despertar a importncia da Matemtica para a formao do aluno;
Despertar o interesse pela Matemtica ante a aplicabilidade;
Melhorar a apreenso dos conceitos matemticos;
Desenvolver a habilidade para resolver problemas; e
Estimular a criatividade.
Biembengut e Hein (2009, p. 18-19)


A aquisio do saber escolar ter que ser tratada de forma interdisciplinar,
no mais de forma fragmentada...

Andrade (2003, p.76)

A aprendizagem por projetos o modo de educao por projetos que atribui
aos seus autores (alunos) a competncia e responsabilidade de propor e
desenvolver os projetos para se apropriar de conhecimentos.

Andrade (2003, p.76)

116

Quadro Comparativo: Modelagem x Projeto

Fonte: Ripardo e outros (2009, p.105)

Etapas para o desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica

(Interao / Matematizao / Modelao)

A escolha do tema;
A questo problematizadora;
O papel do professor no desenvolvimento do projeto;
O papel do aluno no desenvolvimento do projeto;
Fontes de informaes para a interao com o tema;
Desenvolvimento do Projeto de Modelagem Matemtica;
Validao do Modelo Matemtico; e
Avaliao do Projeto de Modelagem Matemtica.

117

Consideraes Finais

Consideramos que a prtica de projetos pode contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem no meio educacional, cabendo a cada professor implementar em suas aulas o
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica como uma atividade fundamental
para a formao global dos seus alunos (REIS, 2005).
Assim, propomos nesta pesquisa caminhos para a elaborao e o desenvolvimento de
Projetos de Modelagem Matemtica em um curso de Licenciatura em Matemtica, dentro de
uma metodologia de pesquisa que contemple todas as faces acima descritas de um projeto,
fazendo assim convergncias e tentando evidenciar algumas de suas contribuies para a
formao de Professores de Matemtica.

Referncias Bibliogrficas

ALMEIDA, L. M. W.; DIAS, M. R. Modelagem Matemtica em cursos de formao de
professores. In: ARAJO, J. L.; BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D. (orgs.) Modelagem
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REIS, F. S.; CAMARGOS, C. B. R.; GARCIA, M. M.; MACHADO, C. M.; SANTOS, C. A.
M. Descobrindo a Modelagem Matemtica: de professores em formao inicial a
professores em formao continuada. In: Conferncia Nacional de Modelagem e Educao
Matemtica, IV. Feira de Santana, 2005. Anais... Feira de Santana: UEFS, p. 1-5, 2005.

118

RIPARDO, R. B.; OLIVEIRA, M. S.; SILVA, F. H. Modelagem Matemtica e Pedagogia
de Projetos: aspectos comuns. In: Alexandria, Revista de Educao em Cincia e
Tecnologia, v. 2, n. 2, p. 87-116, 2009.

119

ANEXO A - NUTRIO BALANCEADA:
ALIMENTAO DIRIA EQUILIBRADA

120

PROPOSTA DE TRABALHO:

O nosso tema foi sobre nutrio e como esse tema muito importante na vida
das pessoas pois o assunto mais popular hoje em dia so se falam em dietas entre
outros mtodos que ajudam a perder peso sabendo disso fomos atrs procurando
informaes.
Ao longo de pesquisas descobrimos que a refeio principal do dia caf da
manh deve ser a refeio mais cuidadosa e bem feita para se ter energia durante o
dia todo.

PRIMEIRAS CONCLUSES:

Sabendo que o caf da manha to importante na vida de qualquer pessoa
decidimos que esse seria o tema de nosso trabalho atravs dessa deciso procuramos
em livros internet entre outras fontes de pesquisa informaes sobres os alimentos
corretos a serem ingeridos no caf da manha. feito isso encontramos que comer frutas
no caf da manha e comer evitando o excesso de massa muito importante para uma
vida saudvel.
Diariamente voc faz diversas atividades, e quando no toma o caf da manh
se sente cansada, sem vontade de fazer nada e no produz direto.Por isso
importante que voc se alimente de manh: com cereais ricos em fibras, leite
desnatado, iogurte, ovo, sucos naturais, queijo, entre outros.O corpo humano gasta
aproximadamente 440 calorias durante 8 horas de sono. Por isso importante se
alimentar pela manh, para repor as calorias perdidas durante a noite. A maior fonte
de energia vem de comer cereais com fibras no caf da manh, porque as fibras
fazem com que seu aparelho digestivo funcione melhor e seus intestinos eliminam de
forma mais rpida os elementos txicos que so prejudiciais ao seu
organismo.Estudos recentes revelaram que pular o caf da manh pode causar
lentido em sua habilidade de se concentrar durante as primeiras horas da manh.No
nenhuma surpresa que as pessoas que no tomam caf da manh tem problemas
de falta de ateno e concentrao e apatia, enquanto as pessoas que tomam o caf
da manh no possuem nenhum desses problemas.
Cada pessoa tem um peso ideal e individual para estar saudvel. Esse ideal
pode ser maior ou menor em funo da estrutura de cada pessoa. Ento se voc no
se parece com a modelo magrrima que est na capa da revista, no se preocupe. E
no comece uma dieta absurda por causa disso.
Em algumas ocasies, fazer dieta pode ser necessrio, por exemplo quando
voc est acima do peso e precisa perder alguns quilos. Como o excesso de peso
pode ocasionar problemas de sade, importante fazer uma dieta para no correr
riscos.
Porm a dieta no deve ser uma coisa a curto prazo, no adiantando nada
voc adotar hbitos saudveis somente durante esse perodo. A alimentao saudvel
uma prtica para a vida toda, que far voc manter o peso e a boa sade.
Para sua informao: morrer de FOME pode fazer com que voc perca peso
rapidamente, mas quando voc voltar a sua dieta normal todo o peso perdido vai ser
recuperado e pode at aumentar. Quando voc fica sem comer, seu corpo pensa que
est correndo risco e reduz o metabolismo para conservar energia. Ou seja, voc
queima menos calorias. Por isso, quando voltar a comer normalmente, voltar a seu
peso anterior ou at maior. Ento pense bem antes de tomar essa atitude.

121

PALESTRA COM UM PROFISSIONAL DA AREA

ASSUNTOS RESSALTADOS PELA NUTRICIONISTA:

- No morra de fome e coma 3 vezes por dia, pode comer alguma coisa leve como
cenoura e pepino ou um pouco de fruta. Tem nutricionistas que recomendam
comer at 5 vezes por dia. O seu corpo muito inteligente e se ele ficar muitas
horas sem ser alimentado, quando voc comer alguma coisa, automaticamente
armazenar nutrientes para ter reservas caso ele tenha que voltar a passar vrias
horas sem comida e portanto acumular mais gordura do que se voc comer bem
em todas as refeies.
- Acostume-se a comer sempre na mesma hora.
- O mais recomendvel comer na mesa, no no sof, na cama ou no cho.
- No se distrai com a televiso ou outras atividades enquanto come.
- No coma rpido, use um bom tempo para mastigar muito bem cada alimento, e se
puder, coma acompanhada, para poder conversar e deste jeito comer mais
lentamente.
- Tome gua durante o dia. O recomendvel so 2 litros, tente no tomar mais do
que isso porque tambm no bom, pois o nico que vai acontecer que voc
eliminar todos os minerais do seu corpo e far com que seus rgos trabalhem
mais.
- Tente no comer porcarias, mesmo que voc adore, no nutritiva e tem muita
gordura e acar, mas de vez em quando no tem problema.
- Coma de tudo mas em pores no muito grandes. A sua alimentao tem que ser
balanceada, isto quer dizer que voc deve comer alimentos de todos os grupos
alimentcios que existem: a) Leguminosas e frutas secas, b) Carnes, ovos e peixes,
c) Frutas, d) Verduras e hortalias, e) Leite e derivados, f) leos e gorduras e g)
Cereais, acar e massas.
- Por ltimo, pense que a comida a energia que faz com que o seu corpo possa
funcionar e, se no gastar essa energia ela ficar no seu corpo e se acumular na
forma de gordura, por isso muito recomendvel fazer algum tipo de exerccio ou
pelo menos caminhar no mnimo meia hora por dia.

NOSSO TRABALHO

Importncia do caf da manh
O caf da manh a refeio mais importante do dia. Foi
comprovado atravs de uma pesquisa feita na Universidade de
Minnesota (EUA), que aqueles que consumiam caf da manh
costumavam manter uma dieta saudvel ao longo do dia e eram mais
ativos fisicamente do que os que pulavam a refeio. Cinco anos aps
o incio do estudo, os que tomavam caf da manh diariamente
ganharam menos peso e tinham IMC (ndice de massa corprea)
menor do que os que no tomavam.
122

Quem no toma um caf da manh reforado e escolhe tomar
s um cafezinho cedo, depois tem fome o dia todo acaba comendo
um volume maior no almoo, exagerando na gordura e nas calorias.
As pessoas ocupadas tendem a pular essa refeio pelas razes
mais variadas. No entanto, fazer isso s ir trabalhar contra a
habilidade do sue corpo de queimar gordura. Quando pulamos o caf
da manh, enviamos a mensagem para o corpo de que estamos
passando fome voc no comeu nada nas 6-8 horas passadas,
e com o jejum muito prolongado leva o corpo a diminuir o
metabolismo, e os sintomas podem surgir, como tremores,
pessimismo e mal-estar, pois o organismo lana mo dos
mecanismos de defesa hormonal para tentar aumentar as taxas de
acar no sangue.
Em geral, esses sintomas desaparecem sem seqelas ao ingerir
algum alimento. O desjejum a principal refeio do indivduo, pois
quebra o longo perodo de jejum e evita problemas desnecessrios
causados pelo hipoglicemia.
Para piorar, pular o caf da manh tambm o leva a comer
mais no final do dia, um jantar farto. Ingerir mais calorias na sua
ltima refeio, quando o seu metabolismo est naturalmente mais
devagar na segunda parte do dia e mais devagar ainda pela falta de
caf da manh, leva o seu corpo a acumular essas calorias em forma
de gordura.
Na verdade, o caf da manh uma boa oportunidade de
consumir cereais integrais, j que, em muitos casos, no esto
disponveis nas outras refeies, feitas geralmente fora de casa. As
fibras aumentam a sensao de saciedade e agem diretamente no
controle do colesterol e da glicemia em pessoas diabticas.
A ingesto de carboidratos refinados pode aumentar os nveis
de insulina, levar hipertenso, ao diabetes e obesidade, e essas
mudanas metablicas podem gerar ataques cardacos ou
espessamento dos vasos sangneos. Por tudo isso, optar por uma
fonte de carboidrato integral sempre a melhor opo pela manh.
O que comer no caf da manh
Seguem algumas combinaes para um caf da manh
equilibrado. Todos com mais ou menos 200 calorias. A combinao
ideal sempre carboidrato, protena e fruta. Veja:

123

Opes de caf da manh (aproximadamente 200 kcal)

204 Kcal
- Po de forma light ? 2 fatias
- Queijo cottage ? 1 col. Sopa
- 1 xcara de ch de camomila ou caf com adoante
- 2 fatias de abacaxi
- Iogurte light ? 1 copo

200 Kcal
- Queijo minas frescal 1 fatia
- 1 xcara de ch ou caf com adoante
- 1 po francs sem miolo
- 1 fatia de mamo

205 Kcal
- Vitamina: 1 col. sopa de mistura de aveia e linhaa
- 1 copo de leite desnatado
- 1 banana picada
- 1 fatia de queijo minas frescal

179 Kcal
- 1 ovo mexido
- 1 fatia de po light torrado
- 2 fatias de mussarela light
- 1 copo de gua de coco

202 Kcal
- Po integral light 2 fatias
- 2 fatias de mussarela light
- 1 col. sopa de gelia diet
- 1 fatia de mamo
- 1 copo de suco de soja light
Aprimorando o tradicional caf da manh:

240 Kcal
- Po francs integral sem miolo
- 2 pontas de faca de manteiga ou margarina light (observando o colesterol)
- 1 xcara de caf com adoante
- 1 xcara de leite desnatado
- mamo papaia
Carboidratos, protenas e lipdios foram alguns dos nutrientes
importantes no caf da manh que escolhemos para o
desenvolvimento do trabalho.
Quanto uma pessoa pesando 50Kg necessitaria
aproximadamente em termos de carboidratos, protenas e lipdios,
por dia:
124

Carboidratos: 348g
Lipdios: 84g
Protenas: 72g
Para encontrarmos aproximadamente quantos gramas de cada
nutriente precisamos ingerir apenas no caf da manh, dividimos o
total por 6, pois temos 6 refeies ao dia.
Logo encontramos:

Carboidrato: 58g
Lipdio: 14g
Protena: 12g
Tradicional caf da manh:

Chamamos:
Mamo papaia -> x
Po com manteiga -> y
Leite com caf -> z

Mamo
papaia
Po com
manteiga
Leite com
caf
Carboidrato
(g)
6 32 4
Lipdio (g) 0 6 4
Protena(g) 0 0 6
125

Problematizao:
Qual a quantidade de carboidratos, lipdios e protenas que
uma pessoa sedentria necessita, no caf da manh, considerando
que ela se alimentar de caf com leite, po com manteiga e mamo
papaia?
6X+32Y+4Z=58
6Y+4Z=14
6Z=12

Z=12/6 => Z=2 pores

6Y+4Z=14
6Y+4*2=14
6Y+8=14
6Y=14-8
6Y=6 => Y=1 poro

6x + 32Y + 4z = 58
6X+32*1+4*2=58
6X+32+8=58
6X=58-32-8
6X=18 => X=3 pores

Concluso:
Considerando os dados apresentados acima, o modelo refletiu,
ento, a quantidade de pores de cada ingrediente do caf da
manh necessria para fornecer a quantidade de carboidratos,
lipdeos e protenas para uma pessoa que pesa 50 kg, que deve
consumir 2410 kcal por dia. Obviamente, para pessoas com pesos
diferentes, outros valores sero obtidos dentro desse mesmo modelo.
126

ANEXO B - CONDICIONAMENTO FSICO:
ACADEMIAS DE GINSTICA

127

Passos da Modelagem Matemtica

1) Escolha do tema central a ser desenvolvido;

Perda de peso (calorias) em academias de ginstica.
O que o ndice de Massa Corporal?
O ndice de Massa Corporal (IMC) uma frmula que indica se um adulto est acima do
peso, se est obeso ou abaixo do peso ideal considerado saudvel. A frmula para calcular
o ndice de massa corporal IMC= peso/ altura.
A Organizao Mundial de Sade usa um critrio simples:
Condio IMC em adultos
Abaixo do peso Abaixo de 18,5
No peso normal Entre 18,5 e 25
Acima do peso Entre 25 e 30
Obeso Acima de 30

2) Coleta de dados gerais e quantitativos para auxiliar na elaborao de hipteses;

Pesquisa com um profissional (Gustavo Academia Korpus )

1. Existe uma frmula adequada que utilizada para calcular a perda de peso
para cada pessoa?
A frmula mais precisa para se calcular a perda de peso sabendo exatamente
quantas calorias so ingeridas e quantas calorias so gastos durantes dia, que seria
(calorias gastas menos calorias ingeridas que igual calorias perdidas no dia) 1 kg de
gordura tem 7700 calorias dependendo do resultado da formula anterior possvel
saber quantos dias demora para perder 1kg de gordura.

2. Quais os dados especficos e necessrios para formular o clculo?
Calorias ingeridas, calorias gastas, quantidade de calorias.

3. Qual o aparelho mais adequado para a perda de peso?
Existe vrios, todo aparelho capaz de elevar e manter a frequncia cardaca por um
perodo mnimo de 30 minutos excelente opo. Tais como: esteira, bicicleta, aulas de
aerbica, corrida e etc.

4. Qual o tempo mdio por dia pode praticar exerccios fsicos?
30 minutos seria o mnimo.

5. Quais benefcios, os exerccios fsicos podem nos proporcionar?
Aumento da resistncia fsica (Volume de oxignio mximo), diminuio do % de
gordura corporal, melhora a vasculao entre outros.

6. Em caso da esteira eltrica, em qual velocidade melhor para se exercitar?
Isso vai depender de cada indivduo, o importante no a velocidade e sim a
frequncia cardaca alcanada, que deve ser em mdia de 70% da sua frequncia
128

cardaca mxima, cada pessoa necessita de uma velocidade diferente para alcanar
esta frequncia cardaca, alguns andando outros correndo.

7. Quanto tempo necessrio para que uma pessoa comece a perder peso?
Cada organismo reage de maneira diferente ao estmulo dos exerccios, mas a mdia
de um resultado comea a ser visvel dentre 3 meses.

8. Qual a reao do metabolismo com esses exerccios?
Com a elevao da frequncia cardaca e o gasto calrico que os msculos
proporcionam o metabolismo acelera ocasionando mais fome para suprir uma
necessidade nutricional que a atividade fsica necessita.

3) Elaborao de problemas conforme o interesse da equipe:
Qual a quantidade de calorias que uma pessoa perde em um programa de
ginstica considerando as modalidades: caminhar, correr e andar de bicicleta?

Tabela 1 CALORIAS QUEIMADAS POR HORA.

Peso
Atividade esportiva
Caminhar a 3km/h Correr a 9 km/h Andar de bicicleta a
9 km/h
69 213 650 304
73 225 688 321
77 237 726 338

Tabela 2 - HORAS POR DIA PARA CADA ATIVIDADE

Caminhar Correr Andar de bicicleta
Segunda-feira 1 2 0,5
Quarta-feira 1,5 1 0,5
Sexta-feira 1 1 1

Situao-problema

Ester, Ruthy e Laura so amigas que querem emagrecer por meio de um
programa de exerccios fsicos. Aps consultar a tabela 1, elas montaram o
programa de exerccios na tabela 2.

Selecionar as variveis envolvidas no problema e elaborar hipteses:

Variveis envolvidas Peso (massa), tempo de cada atividade, quantidade de
calorias perdidas e modalidade da atividade fsica.
Modalidade da atividade: Caminhar(x), corrida(y) e andar de bicicleta (z)
Perda total de calorias (PTC);

129

Hiptese Considerando o cronograma do tempo das atividades fsicas
propostas possvel calcular quantas calorias a pessoa ir perder e atravs da
proporo, podemos definir em quilogramas quantas quilos a pessoa ir perder.

7700 calorias equivalem a 1 kg de gordura.

4) Sistematizar os conceitos que sero utilizados para resoluo dos modelos que
fazem parte do contedo programtico:

Sistemas Lineares e Matrizes

5) Interpretar a soluo e, se possvel graficamente;

Se formarmos o produto AX, a primeira linha de A.X vai representar as calorias que
elas vo queimar na segunda-feira; a segunda linha na quarta-feira e a terceira linha na
sexta-feira.
A X

Ester

=1,0x213 +2,0x650 +0,5x304= 1665,0 calorias
=1,5x213 +1,0x650 +0,5x304= 1121,5 calorias
=1,0x213 +1,0x650 +1,0x304= 1167,0 calorias
Total de calorias perdidas semanalmente por Ester: 3953,50 calorias

Gorduras perdidas por semana:

7700,00 1
3953,50 x

Ruthy

=1,0x225 +2,0x688 +0,5x321= 1761,5 calorias
=1,5x225 +1,0x688 +0,5x321= 1186,0 calorias
=1,0x225 +1,0x688 +1,0x321= 1234,0 calorias

Total de calorias perdidas semanalmente por Ruthy: 4181,50 calorias

7700,00 1
130

4181,50 x

Laura

=1,0x237 +2,0x726 +0,5x338= 1858,0 calorias
=1,5x237 +1,0x726 +0,5x338= 1250,5 calorias
=1,0x237 +1,0x726 +1,0x338= 1301,0 calorias

Total de calorias perdidas semanalmente por Laura: 4409,50 calorias

7700,00 1
4409,50 x

6) Validar os modelos.

Considerando os dados da Matriz de Ester, transpassando-a em forma de sistemas
lineares:

X+ 2Y+ Z/2 =1665
3X/2 +Y+ Z/2 =1121,50
X+ Y +Z =1167

2X+4Y+Z= 3330
3X+2Y+Z= 2243
X + Y+Z= 1167

1) Trocaremos de posio a primeira equao com a
terceira, para facilitar o escalonamento onde o primeiro
coeficiente de X seja igual a 1.
1 2 1/2
3/2 1 1/2
1 1 1
X
=
1665
1121,50
1167
. Y
Z
2 4 1 3330
3 2 1 2443
1 1 1 1167
131

2) Aps trocado as equaes,multiplicar a primeira equao
por -3 e adicionar na segunda equao o resultado e em
seguida multiplicar a primeira equao por -2 e adicionar na
terceira equao. Veja como ficou o sistema agora:

3)Multiplicaremos a segunda equao por 2 e somaremos
o resultado com a terceira equao.

-5Z= -1520 -Y-2Z= -1258 X+Y+Z= 1167
5Z= 1520 -Y-2(304) = -1258 X+650+304= 1167
Z= 1520/5 -Y= -1258+608 X= 1167-954
Z= 304 Y= 650 X= 213

S={(304, 650, 213)} SPD- Sistema Possvel Determinado.
1 1 1 1167
3 2 1 2243
2 4 1 3330
1 1 1 1167
0 -1 -2 -1258
0 2 -1 996
1 1 1 1167
0 -1 -2 -1258
0 0 -5 -1520
X + Y + Z = 1167
0X - Y - 2Z = -1258
0X + 0Y - 5Z = -1520

132

ANEXO C - CIRCUITOS ELTRICOS:
CORRENTES E REDES ELTRICAS

133

Trabalho de Modelagem matemtica
Circuitos Eltricos

Projeto de pesquisa:
Aplicao de Modelagem matemtica em circuitos eltricos.

Objetivo:
Visualizar de maneira real a aplicao de modelos matemticos e situaes do nosso
cotidiano .

Tema proposto:
Criar modelo matemtico em um circuito eltrico, usando a Lei de OHM de Kirchhoff.

Objetos a serem pesquisados:
Um circuito eltrico de um banheiro popular e um circuito eltrico simples.

Componentes do circuito do banheiro: 01 capacitor, 2 resistncias (lmpada e
chuveiro).

Componentes do circuito simples: 02 capacitores, 03 resistncias.

Idia a desenvolver:
Como calcular o valor de um banho em minutos ?
Como calcular as correntes eltricas que percorrem um circuito eltrico?
Pesquisa de campo I:
Feita para descobrir um padro para o circuito eltrico de um banheiro.

Descobrimos que a maioria dos banheiros das residncias brasileiras, so bem
populares, com uso apenas de um chuveiro e uma lmpada.

Criao do circuito do banheiro

134

Pesquisa de campo II:

Feita para descobrir os tipos de equipamentos usados no banheiro (lmpadas e
chuveiro).
Constatado que a maioria da populao brasileira, usa chuveiro com potencia de 4400W
na temperatura quente e 3100 W na temperatura morna, e que muitas pessoas ainda
usam lmpadas incandescentes de 40W, 60W e 100W, embora elas estejam
ultrapassadas.Tambm foram encontrados chuveiros que esquentam mais, como p
exemplo os de 5500W.

Tabela de equipamentos do circuito de um banheiro popular

Lmpadas chuveiro

40W 3100W
60W 4400W
100W 5500W

Converso em Ohms

Lmpadas Chuveiro

40W = 400 Ohms 3100W = 5,2 Ohms
60W = 269 Ohms 4400W = 3,66 Ohms
100W = 161 Ohms 5500W = 2,93 Ohms

Criando o modelo:

Ficou decido que entre as variveis ( V = tenso ), ( I = corrente), ( P = potencia ), ( R
= resistncia ), o modelo seria em funo de R.

Frmulas e variveis utilizadas:

. P V I = ;
V
R
I
= ;
2
P V = ; K (constante); T (Tempo); PB.
onde: P significa a potncia em Watts;
Rsignifica a resistncia em Ohms;
I significa a corrente em Ampres;
K indica o preo do Kilowatts cobrado por hora;
T significa o tempo em minutos;
PBsignifica o preo do banho.

135

Importante 1:

K uma varivel ( preo ) estabelecido pela concessionria fornecedora de energia ( no
nosso caso a Cemig ), que varia de acordo com a classificao do consumidor
(residencial, comercial, industrial, descontos especiais, iseno de ICMS, etc ), porem,
ficou constatado que a grande maioria dos banhos so tomados com energia residencial
sem descontos ou qualquer outra iseno, da temos que:

K = 0,59 centavos

Importante 2 :

Todos os clculos foram baseados com tenso de 127 Volts

PB = preo do banho

Obs.: para se obter o valor em KW, necessrio dividir a frmula por 1000, e para se
obter o valor em minutos , dividir tambm por 60 .

Desenvolvendo a frmula

Chuveiro e lmpada ligados :

2 2
1 2
( ).( 1000).( 60) PB V R V R K T = +

2 2
2 1 1 2
( ) ( ).( 1000).( 60) PB RV RV RR K T = +

2
1 2 1 2
{ .( ) }.( 1000).( 60) PB V R R RR K T = +

2
1 2 1 2
{127 .( ) (60000. . }. . PB R R R R K T = +

1 2 1 2
{16129.( ) (60000. . }. . PB R R R R KT = +

1 2 1 2
{0,269.( ) ( . }. . PB R R R R K T = +

Exemplo:

Consideremos um banho de 15 minutos onde se tenha uma lmpada de 60W ( 269
Ohms ) e um chuveiro de potncia 4400W ( 3,66 Ohms) ligados ao mesmo tempo.

De acordo com o modelo proposto temos:

[0,269.(269 3,66).0,59.15] (269.3,66) PB = +
[0,269.272,66.0,59.15] 984,54 PB =
649,1 984,54 PB =
$0,6593 PB R =

S o chuveiro ligado:

2
( ).( 1000).( 60) PB V R K T =
136

2
(127 . . ) (60000. ) PB K T R =
(0,269. . ) PB KT R =

Consideremos um banho de 15 minutos onde se tenha apenas um chuveiro de potncia
4400W ( 3,66 Ohms) ligado.

Exemplo:

Banho de 15 minutos

(0,269.0,59.15) 3,66 PB =
2,3806 3,66 PB =
$0,6505 PB R =

Consideremos um banho de 20 minutos onde se tenha apenas um chuveiro de potncia
5500W ( 2,93 Ohms) ligado.

Exemplo:

Banho de 20 minutos

(0,269.0,59.20) 2,93 PB =
3,17 2,93 PB =
$1,08 PB R =

Concluso:
No contexto apresentado, a economia para um banho de 15 minutos ,
praticamente, desprezvel para um ambiente domstico, j que de $ 0,0088 R .
Entretanto, considerando a populao de Minas Gerais, que de aproximadamente 19,2
milhes de habitantes (segundo o IBGE, em 2010), podemos dizer que a economia ser
de aproximadamente $ 170.000,00 R .

137

Criao do circuito eltrico simples:

Conceitos importantes:

1 Lei de Ohm:

A diferena de potencial atravs de um resistor o produto da corrente que passa
por ele e a resistncia; ou seja, E = I .R.

2 Lei de corrente de Kirchhoff:

A soma algbrica das correntes fluindo para dentro de qualquer ponto de um circuito
eltrico igual a soma algbrica das correntes fluindo para fora do ponto.

3 Lei de voltagem de Kirchhoff;

Em torno de qualquer circuito fechado (tambm chamado de malha), a soma
algbrica das diferenas de potencial zero.

Lei da Corrente de Kirchhoff

A B C = + , que pode ser reescrita como 0 A B C = (equao 1)

Lei de Ohm e Lei da Voltagem de Kirchhoff


8 3 2 0 A B = , ou seja, 3 2 0 8 A B C + + = (equao 2)

malha 1 malha 2

malha 3
138


10 2 4 0 B C + = , ou seja, 0 2 4 10 A B C + = (equao 3)

Para a malha 3 (malha externa), temos que:

8 3 4 10 0 A C + = , ou seja, 3 0 4 18 A B C + + = (equao 4)

Sistema de Equaes Lineares:

0
3 2 0 8
0 2 4 10
A B C
A B C
A B C
=
+ + =
+ =

Escalonamento na forma Matricial

2 1 2
1 1 1 0
3 2 0 8 3
0 2 4 10
l l l

+

3 2 3
1 1 1 0
0 5 3 8
0 2 4 10 2
5
l l l

+

1 1 1 0
0 5 3 8
26 66
0 0
5 5

Sistema Escalonado

0
0 5 3 8
26 66
0 0
5 5
A B C
A B C
A B C
+
+ =

Resoluo

26 66
5 5
C =
66 5
.
5 26
C =
33
13
C =

139

5 3 8 B C =
33
5 3. 8
13
B =
99
5 8
13
B = +

104 99
5
13
B
+
=
5
5
13
B

=
1
13
B =

0 A B C =
1 33
0
13 13
A =
34
13
A =

34 1 33
, ,
13 13 13
S

| |
=
`
|
\ .
)
(as unidades das correntes so dadas em Ampres)

Concluso:

O grupo concluiu que o modelo desenvolvido pode ser aplicado a outros sistemas
eltricos simples modificando os valores constantes das resistncias e das correntes
eltricas.

Modelagem

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