Scala multidimensional de percepie a controlului la copii - SMPCC

Instruciuni: Aceast scal msoar atribuirile cauzale pe care le fac diferite persoane. Citete cu atenie urmtoarele afirmaii. Alege apoi, pentru fiecare afirmaie, unul dintre urmtoarele rspunsuri care corespunde cel mai bine atitudinile tale fa de situaiile descrise: Fals Puin adevrat n cea mai mare parte adevrat Adevrat 1. 2. 3. 4. 5. 6. Cnd ctig ntr-un joc, de multe ori nu pot s neleg de ce am ctigat. Cnd nu am succes, de obicei este vina mea. Cea mai bun cale de a obine note bune este s-l fac pe profesor s m plac. Dac cineva nu m place, de obicei nu neleg de ce. Pot s fiu bun n orice sport dac ncerc suficient de mult. Dac un adult nu vrea s fac ceva ce eu a vrea s fac, probabil nu voi fi capabil s fac acel lucru. 7. Cnd m descurc bine la coal, nu neleg de ce. 8. Dac cineva nu m place, consider c este din cauza comportamentului meu. 9. Cnd ctig ntr-un sport se datoreaz faptului c adversarul meu a jucat prost. 10. Cnd mi se ntmpl ceva ru, de obicei nu neleg de ce mi se ntmpl acel lucru. 11. Dac vreau s m descurc la coal, acest lucru depinde de mine. 12. Dac profesorul nu m place probabil nu voi fi popular printre colegii mei. 13. De multe ori nu neleg de ce mi se ntmpl lucruri bune. 14. Dac nu m descurc la coal este numai vina mea. 15. Dac vreau s fiu o persoan important n clasa mea, trebuie s-i fac pe copiii cunoscui s m plac. 16. De cele mai multe ori cnd pierd ntr-o curs de atletism, nu pot nelege de ce am pierdut. 17. Pot s controlez destul de bine ceea ce mi se va ntmpla n via. 18. Dac a avea un profesor ru nu m-a descurca la coal. 19. De multe ori nu tiu de ce m plac oamenii. 20. Dac ncerc s prind o minge i nu pot, consider c asta se datoreaz faptului c nu am ncercat suficient. 21. Ca s primesc ceea ce a dori, de obicei trebuie s-i mulumesc pe cei ce-mi pot oferi acel lucru. 22. Cnd iau o not rea la coal, de obicei nu neleg de ce am primit-o. 23. Dac cineva m place se datoreaz felului n care l tratez. 24. Cnd pierd la un joc n aer liber, se datoreaz adversarului care a fost mai bun n acel joc. 25. Cnd ctig la joc n aer liber, de multe ori nu tiu de ce am ctigat. 26. Cnd nu fac ceva bine, de obicei este vina mea. 27. Cnd m descurc la coal consider c se datoreaz profesorului care m place. 28. Cnd un alt copil nu m place, de obicei nu tiu de ce. 29. Pot s fiu bun la orice sport dac muncesc din greu. 30. Nu am multe anse s fac ceea ce vreau dac adulii nu vor s fac acel lucru. 31. Cnd iau o not bun la coal, de obicei nu neleg de ce s-a ntmplat acel lucru. 32. Dac cineva se poart urt cu mine asta se datoreaz de obicei comportamentului meu. 33. Cnd iau parte la un joc n aer liber i eu ctig, se datoreaz faptului c adversarul meu nu tie s joace bine. 34. De multe ori nu tiu de ce mi se ntmpl ceva ru. 35. Dac vreau s iau note bune la coal, acest lucru depinde de mine. 36. Dac profesorul nu m place, probabil nu voi avea muli prieteni n acea clas.
1

37. Cnd mi se ntmpl lucruri bune, de cele mai multe ori mi se pare c nu exist nici un motiv ca ele s se manifeste. 38. Dac iau note proaste este numai vina mea. 39. Dac vreau ca i colegii mei s m considere o persoan important, trebuie s fiu prieten cu copiii cei mai cunoscui. 40. Cnd nu ctig la un joc n aer liber, de cele mai multe ori nu mi pot explica de ce. 41. Pot decide destul de bine asupra a ceea ce se va ntmpla n viaa mea. 42. Dac nu a avea o nvtoare sau profesori buni, nu m-a descurca la coal. 43. De multe ori mi se pare c nu exist nici un motiv pentru care cineva s m plac. 44. Dac ncerc s prind o minge i o pierd, de obicei acest lucru se ntmpl fiindc nu am ncercat suficient de mult. 45. Ca s obin ceea ce vreau, trebuie s mulumesc persoanele responsabile de acel lucru. 46. Cnd nu m descurc la coal, nu pot s explic de ce. 47. Dac cineva este prietenul meu consider c asta se datoreaz felului n care l tratez. 48. Cnd pierd la un joc n aer liber, adversarul a fost probabil mult mai bun dect mine.

FOAIE DE RASPUNS SMCC NUMELE________________________________________VRSTA____

FALS

PUTIN ADEVARAT

IN CEA MAI MARE PARTE ADEVARAT

ADEVARAT

FALS

PUTIN ADEVARAT

IN CEA MAI MARE PARTE ADEVARAT

ADEVARAT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

INTERPRETARE:

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _______________________

1. Introducere Debutul cercetrii asupra percepiei controlului l reprezint preocuprile lui Rotter (1966, 1975) asupra locusul controlului, definit ca expectan privind controlul ntririlor. Preferina noastr pentru un eveniment este determinat de valoarea de ntrire a evenimentului respectiv. n acelai timp, realizm estimri subiective ale anselor noastre de a obine o anumit ntrire, deci dezvoltm expectane vizavi de atingerea scopului. Expectanele vor depinde de experiena noastr anterioar cu scopul respectivi de msura n care acesta a fost atins n trecut. Reaciile noastre la situaii noi se vor baza pe expectane generalizate, rezultate din trecut. Chiar dac nu ne-am mai confruntat cu o anumit situaie, expectanele noastre generalizate ne vor ghida comportamentul. Deci comportamentul (B) depinde de expectane (E) i valoarea de ntrire (V): B = E x V. Locusul controlului se poate ntinde pe un continuum al internalitii - externalitii. Indivizii cu un locus al controlului intern percep ntririle i pedepsele ca rezultat al propriului lor comportament, ei consider c au control asupra comportamentului lor. Indivizii cu un locus al controlului extern percep ntrirea i pedeapsa n afara controlului lor, comportamentul lor este datorat norocului, sorii, puterii celorlali sau altor condiii asupra crora individul nu are control. Aceste cercetri ns, nu reuesc s dovedeasc specificitatea locusului controlului n funcie de domenii specifice i aadar susin existena unei singure dimensiuni generale. Aceast ultim idee urmeaz s fie provocat de cercetrile din domeniul atribuirilor. Modelul lui Weiner (1972,1974) susine c succesul i eecul nu pot fi explicate doar pe baza unei singure dimensiuni. Astfel, el adaug locusului cauzalitii (originea cauzelor crora individul atribuie succesul sau eecul: internalitate vs externalitate) nc. dou dimensiuni: stabilitate (unele atribuiri cauzale se schimb, altele nu: stabilitate vs instabilitate) i cont'rolabilitate (evenimentele sunt sau nu sub controlul nostru: controlabile vs incontrolabile). Abilitatea este astfel o cauz intern, stabil i incontrolabil; efortul este o cauz intern, instabil, controlabil; dificultatea sarcinii o cauz extern, stabil, controlabil, iar norocul o cauz extern, instabil, incontrolabil. Weiner (1972, 1974) afirm c atribuirile produc att reacii emoionale privind performanele viitoare ct i expectan succesului i" eecului. Cnd cauza apare pe axa internalitate - externalitate, stima de sinepoate fi afectat, de exemplu atribuirea succesului propriului efort crete stima de sine. Cnd cauza apare pe axa stabilitate instabilitate sunt afectate expectanele privind schimbarea lucrurilor. La fel ca i Weiner, Abramson, Seligman i Teasdale (1978) stabilesc trei dimensiuni ale atribuirilor pe care oamenii le pot face asupra cauzelor diferitelor evenimente pozitive sau negative cu care ei se confrunt: timp - cauzele pot fi stabile sau instabile; situaia - cauzele pot fi globale, deci pot influena mai multe arii din viaa individului sau pot fi specifice, adic apar doar n situaia dat; controlul - cauza poate fi intern sau extern. Indivizii care n mod obinuit explic evenimentele negative prin cauze globale, stabile i interne vor manifesta neajutorare cu o probabilitate mai mare dect cei care nu practic acest stil atribuional i prin urmare sunt mai predispui la depresie. Weisz (1983) prezint un model bidimensional al controlului ce include msura n care rezultatele sunt asociate cu propriul nostru comportament (contingen perceput) i msura n care individul consider c este competent s realizeze comportamentul respectiv (competen perceput). Harter (1982) consider c evaluarea competenei de ctre elevi variaz n funcie de deprinderile pe care ei le au n diferite domenii. Domeniile cele mai importante pentru copii sunt: a) domeniul cognitiv cu accent n special pe activitile colare (i face bine temele, e detept, e mulumit de performana colar), b) domeniul social care vizeaz relaiile cu cei de aceeai vrst (are muli prieteni, se mprietenete uor, e un membru important al clasei) i c) domeniul fizic care implic n special activitile sportive i cele de joac (se descurc bine la sport, nva repede jocuri noi, prefer s joace n loc s-i priveasc pe ceilali cum joac). Scala multidimensional de percepie a controlului este construit de Connell (1985), pentru a evalua diferite atribuiri cauzale care pot fi utilizate att pentru interpretarea experienelor ce duc la succes, ct i a celor care conduc la insucces, vzute nu ca unidimensionale, ci ca un profil al atribuirilor cauzale specifice. Modelul percepiei controlului propus de Connell (1985) ncorporeaz trei componente: cauze (interne, necunoscute, puterea celorlali), rezultate (succes, eec) i specificitatea domeniului (fizic, social, academic, general). Autorul observ c spre deosebire.de aduli, copiii nu vor atribui succesul / insuccesul norocului sau ansei ci mai degrab vor rspunde c '"nu tiu cine sau ce poart responsabilitatea acestora. Astfel, el consider c ar fi trei categorii de explicaii cauzale ale succesului / insuccesului pe care copiii i adolescenii le dau: a) ei nu tiu de ce apar aceste rezultate (control necunoscut), b) rezultatele li se datoreaz (control intern) i c) c rezultatele depind de ceilali (controlul celorlali). Aceast clasificare nu mbrieaz dihotomiile internalitate - externalitate; stabilitate -instabilitate, controlabilitate - incontrolabilitate ci mai degrab ideea lui Weisz (1983) de asociere a comportamentului cu diferite rezultate (cpntingena rspunsului). Acest instrument permite pentru prima dat evaluarea a ceea ce tiu, cunosc elevii c ar contribui la succesul / insuccesul lor (control intern sau control - puterea celorlali) i ct de mult nu i pot explica ei sau nu tiu de ce au reuit sau de ce nu au reuit (control necunoscut). Se pot urmri cum se dezvolt cele dou dimensiuni n timp - tipul controlului (cunoscut, necunoscut) i gradul n care elevii apeleaz la fiecare n parte pentru a-i explica rezultatele. De asemenea, Connell (1985) mbrieaz ideea lui Harter (1982) cu privire la specificitatea percepiei competenelor, respectiv a controlului n funcie de domeniu, fiind de acord cu aceleai trei domenii: cognitiv, social i fizic. Acesta propune ns i itemi care s msoare dimensiunea general, global a percepiei controlului. Pn la Connell exista o singur scal care msura specific expectanele controlului, doar pentru domeniul academic - scala propus de Crandall i colab. (1965). Itemii au fost construii pe baza unor interviuri prealabile cu elevii, asigurndu-se astfel respectarea particularitilor de vrst. Connell (1985) propune acest instrument cu scopul de a crea o scal care s ndeplineasc calitile psihometrice i care s respecte particularitile de dezvoltare. Obiectivele specifice urmrite de autor ar fi: a) scala s se bazeze pe modelul teoretic al percepiei controlului descris mai sus, b) itemii s fie sensibili att la influenele nivelului de dezvoltare, dar i la influenele de mediu care ar putea avea efect asupra modului n care elevii neleg cauzele succeselor sau eecurilor lor. O astfel de scal multidimensional ar permite o mai bun portretizare a percepiei controlului pe care elevii o au, testarea unor ipoteze cu privire la relaia dintre percepia controlului i alte constructe relaionate cu inele (competene percepute), respectiv comportamentele pe care elevii le manifest (motivaie intrinsec). Harter (1982) propune asocierea pozitiv dintre percepia intern a controlului i competene ridicate n domeniul academic, elevii fiind motivai astfel intrinsec. n schimb, cei orientai de motivaii extrinseci prezint o corelaie ntre percepia controlului ca fiind extern i credina c au competene sczute n domeniul colar. Harter i Connell (1984) consider c n primul rnd cunoaterea sursei controlului este o condiie necesar obinerii unei performane colare bune i a motivrii intrinseci a elevilor. Necunoaterea cauzelor succesului sau eecului manifestat n clas inhib performana i crete nevoia de focalizare pe surse externe de feedback. Autorii consider c exist corelaii negative ntre percepia controlului necunoscut i competena perceput, respectiv orientarea motivaional intrinsec.

2. Ce msoar testul? Scala Multidimensional de Percepie a Controlului este un chestionar cu 48 de itemi care provine dintr-o scal mai larg ce a fost testat pe un eantion pilot de 227 de copii. Scala cuprinde itemi ce fac referire la trei surse de control: intern, puterea celorlali i control necunoscut, nglobnd fiecare din cele patru domenii: cognitiv (succes colar), social (relaiile cu prietenii), fizic (activiti sportive) i general. Jumtate din itemi descriu succese, jumtate insuccese, fiecare surs de control fiind reprezentat de doi itemi care nu sunt niciodat prezentai consecutiv, iar domeniile i tipurile de rspuns sunt ordonate randomizat n coninutul scalei. Elevilor li se citesc afirmaiile, fiind rugai s ncercuiasc rspunsul care li se potrivete pe o scal de la 1 la 4 (1=fals, 2=puin adevrat, 3=n cea mai mare parte adevrat, 4=adevrat). Pentru validitatea de construct, a fost construit un set iniial de itemi care au fost aplicai unui lot de 227 de elevi, 45 dintre acetia fiind intervievai cu privire la cauzele succeselor i insucceselor din diferite domenii ale vieii lor. Scala original a inclus un factor ans" care nu a demonstrat consisten intern adecvat. n plus, interviurile au indicat c ansa este folosit foarte rar de ctre copii ca explicaie a cerinelor externe, ntruct un numr de itemi care vizau ansa prezentau o bun fidelitate, ei au fost pstrai i astfel a aprut subscala ce msura controlul necunoscut. Eantioanele pentru stabilirea normelor au cuprins peste 1300 de copii, clasele 11l-IX (8-14 ani), din trei state ale Statelor Unite ale Americii. Mediile i abaterile standard obinute de autor, pe un eantion de 667 copii, clasele lll-IX sunt prezente n tabelul 1. Pe populaia romneasc au fost calculate medii i abateri standard ale , folosind un eantion de 303 elevi din clasele a IV-a i a X-a. Rezultatele sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Tabel 1. Medii i abateri standard (Connell, 1985) Clasa a lll-a a IV-a a V-a m m m Domeniul cognitiv Necunoscut 2.4 .8 2.3 .7 2.0 .7 Puterea celorlali 2.5 .7 2.1 .7 2.1 .7 Intern 3.5 .4 3.6 .4 3.7 .4 Domeniul social Necunoscut 2.9 .6 2.7 .7 2.6 .7 Puterea celorlali 2.3 .9 2.2 .7 2.0 7 Intern 3.1 .5 3.2 .6 3.0 .5 Domeniul fizic Necunoscut 2.4 .8 2.3 .7 2.1 .7 Puterea celorlali 3.0 .6 2.8 .7 2.6 .6 Intern 3.4 .5 3.3 .5 3.1 .6 Domeniul general Necunoscut 2.8 .6 2.7 .6 2.7 .7 Puterea celorlali 3.1 .6 3.0 .6 3.0 .6 Intern 2.8 .6 2.8 .6 2.8 .6 a Vl-a .7 .6 .4 .5 .6 .5 .6 .6 .5 .6 .6 .5 a Vll-a a Vlll-a m .5 .6 .4 .6 .5 .4 .5 .6 .5 .5 .5 .5 1.9 2.1 3.6 2.4 1.9 2.9 2.1 2.5 2.9 2.5 2.7 2.7 .6 .5 .5 .5 .5 .4 .6 .6 .6 .5 .5 .6 a IX-a m 1.8 .5 2'.1 .6 3.6 .4 2.4 1.8 3.0 1.8 2.4 2.8 2.4 2.6 2.7 .5 .6 .4 .5 .5 .6 .6 .6 .5

m 2.0 2.1 3.6 2.3 2.1 3.2 2.0 2.6 3.3 2.5 2.8 2.8

2.0 2.1 3.6 2.4 1.9 2.9 2.1 2.6 3.1 2.5 2.8 2.7

Tabel 2. Medii i abateri standard obinute pe populaia romneasc clasa a IV-a (M=205) m Domeniul cognitiv Necunoscut Puterea celorlali Intern Domeniul social Necunoscut Puterea celorlali Intern Domeniul fizic Necunoscut Puterea celorlali Intern Domeniul general Necunoscut Puterea celorlali Intern 1.70 2.01 3.47 2.16 2.12 2.94 1.87 2.43 3.12 2.10 2.64 271 .65 .65 .61 .59 .65 .62 .66 .64 .67 .59 .67 .61

clasa a X-a (N=97) m 1.50 2.13 3.42 2.10 2.06 2.91 1.59 2.31 3.09 2.04 2.35 2.72 .46 .60 .57 .55 .56 .52 .52 .53 .65 .59 .61 .52

Dup cum se poate observa, valorile obinute pe cele dou populaii sunt similare. Apar ns mici diferene i anume, comparativ cu elevii americani, elevii din clasa a IV-a din populaia romneasc tind s atribuie mai mult controlului necunoscut rezultatele din domeniul cognitiv, consider rezultatele din domeniul social ca fiind datorate mai mult factorilor interni, pentru domeniul fizic puterea celorlali i controlul intern par s fie mai puternice, iar pentru domeniul general scorul mai mare este nregistrat pentru controlul exercitat de ceilali. Lotul adolescenilor difer doar prin faptul c elevii romni atribuie mai mult controlului necunscut rezultatele din domeniul social i mai puin controlului intern rezultatele din domeniul fizic.

3. Descrierea itemilor Fiecare subscal ce msoar unul din cele patru domenii este compus din 12 itemi. Analize factoriale separate au fost realizate asupra celor 12 itemi corespunztori fiecrui domeniu. S-a presupus c sursa de control ar fi factorul organizator cel mai puternic al itemilor; itemii care vizeaz aceeai surs de control (intern, puterea celorlali, necunoscut), dar rezultate diferite 6

(succes, insucces) se vor grupa n acelai factor mai degrab dect itemii care msoar acelai rezultat i surse diferite de control. Au fost realizate analize factoriale separat pentru eantionul de elevi din clasele a lll-a - a Vl-a i pentru eantionul de elevi din clasele a Vll-a - a IX-a, dar i pentru fiecare domeniu n parte. Rezultatele analizelor factoriale susin ipoteza menionat mai sus. ' n cazul eantionului de elevi analizat, clasele a lll-a i a Vl-a, au fost relevate cele trei surse de control (intern, extern, necunoscut) pentru fiecare dintre domeniile cognitiv i social. Pentru domeniul fizic au fost evideniate urmtoarele surse de control: necunoscut, puterea celorlali, intern pentru succese i intern pentru insuccese. n cazul domeniului general apar diferenieri mai complicate ntre sursele de control i anume: control necunoscut, puterea celorlali pentru succes, puterea celorlali pentru insucces, control intern pentru succes, control intern pentru insucces. Analiza factorial relev o structur diferit pentru lotul elevilor din clasele a Vll-a - a IX-a. Dac pentru domeniul cognitiv rezultatele sunt similare cu cele obinute n cazul primului eantion, pentru domeniul social, au fost evideniai patru factori: control necunoscut pentru eec, puterea celorlali, control intern i auto-derogare, acest din urm factor incluznd itemi aparinnd tuturor surselor de control presupuse. Elevii cu scor ridicat la acest factor se vd responsabili pentru eecurile lor sociale, consider c i profesorii contribuie la neacceptarea lor social i c nu neleg de ce cineva i-ar plcea. n cazul domeniului fizic, analiza factorial identific cele trei surse de control, iar n domeniul general, aceeai cinci factori au fost obinui ca i n cazul lotului mai sus menionat: control necunoscut, puterea celorlali pentru succes, puterea celorlali pentru insucces, contrat intern pentru succes, control intern pentru insucces. Autorul propune urmtoarea repartizare a itemilor pe subscale. Subscala domeniului cognitiv cuprinde urmtorii itemi: Control necunoscut: 7, 46, 22, 31.

Control - puterea celorlali: 27, 3, 18, 42.

Control intern: 11, 35, 38, 14. Subscala domeniului social cuprinde urmtorii itemi: Controlul necunocut: 43, 19, 28, 4. Control - puterea celorlali: 39, 15, 36, 12. Controlul intern: 47, 23, 8, 32. Subscala domeniului fizic cuprinde urmtorii itemi: Controlul necunocut: 1, 25, 40, 16. Control - puterea celorlali: 33, 9, 24, 48. Controlul intern: 5, 29, 20, 44. Subscala domeniului general cuprinde urmtorii itemi: Controlul necunocut: 37, 13, 34, 10. Control - puterea celorlali: 45, 21, 6, 30. Controlul intern:17, 41, 2, 26. Muldoon, Lowry, Prentice i Trew (2005) realizeaz un studiu asupra structurii factoriale a Scalei Multidimensionale de Percepie a Controlului. Analiza factorial confirmatorie indic faptul c cele trei surse ale controlului sunt evidente pentru domeniul general i cel fizic. Rezultatele nu valideaz structura factorial propus de Connell ' (1985) pentru domeniul cognitiv i cel social. Atribuirea intern a succesului i atribuirea intern a insuccesului par s fie doi factori separai n cadrul celor dou domenii. Cercettorii concluzioneaz c domeniul i sursa controlului sunt cei mai importani factori de organizare a percepiilor controlului la copii. n vederea adaptrii instrumentului pe populaia romneasc, am efectuat analiza factorial pe un eantion de 276 de elevi, 179 din clasele a IV-a i 97 elevi din clasele a X-a. Eantionul este adecvat pentru executarea analizei factoriale, valoarea lui KMO fiind de .76, iar coeficienii anti - imagine nregistrnd valori mai mari de .50. Factorii * au fost extrai prin metoda componentelor principale, rotire varimax, avnd cerina de a extrage 3 factori. Cei trei factori explic 26,9% din varianta datelor, primii doi factori avnd puterea explicativ cea mai ridicat 12,04% (factorul 1), 10,15% (factorul 2), respectiv 4,71% (factorul 3). Dup rotaie, primii doi factori au o putere relativ egal (5,39; 5,06), n timp ce al treilea are o putere redus (2,46). Componen itemilor n cei trei factori este urmtoarea: Control necunoscut: 1, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46.

Control intern: 2, 5, 8, 11, 14, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 44, 47.

Control - puterea celorlali: 3, 9, 12, 15, 21, 27, 33, 39, 45. Urmnd modelul autorului, au fost efectuate analize factoriale pentru fiecare domeniu, dar rezultatele nu au fost concludente, nefiind evideniate sursele controlului pentru fiecare dintre cele patru domenii, dar se confirm ipoteza autorilor conform creia sursele controlului constituie un criteriu puternic de grupare a itemilor n factori. Tabelul de mai jos prezint mediile i abaterile standard obinute pe populaia romneasc pe cele trei dimensiuni. Spre deosebire de indicii prezentai n Tabelul 2, valorile menionate n Tabelul 3 reprezint mediile valorilor sume ale itemilor, fr ca acestea s fie mprite la numrul de itemi.
Tabel 3. Medii i abateri standard pentru dimensiunile sursei controlului N m a.s. Control intern Control - puterea celorlali Control necunoscut 276 275 276 43,61 20,96 28,25 7,24 4,84 7,69

N=numrul de subieci, m=media, a.s.= abatere standard

4. Administrare i cotare Administrarea Administrarea chestionarului se poate face att colectiv ct i individual. Pentru administrarea colectiv la copii se recomand citirea de ctre evaluator att a instructajului de lucru, ct i a itemilor. Se citete fiecare afirmaie, elevii fiind instruii s aleag o variant de "spuns din cele patru oferite. 7

Cotarea Se adun scorurile oferite de subiect fiecrui item pe scala Likert de 4 puncte, unde 1 = fals, 2 = puin adevrat, 3 = n cea mai mare parte adevrat, 4 = adevrat. Cu ct scorul este mai ridicat, cu att elevul atribuie succesul / insuccesul sursei de control pe care subscala o msoar. Se pot calcula i scoruri separate pentru fiecare domeniu aa cum sugereaz autorul, dei cercetarea pe populaia romneasc susine doar gruparea itemilor pe cele trei surse de control, nu i pe domenii. 5. Fidelitatea testului Consistena intern Valorile Cronbach obinute de autor pentru nou itemi din subscalele de doisprezece itemi au fost mai mari dect 0,6 cu valori cuprinse ntre 0,63-0,70 pentru eantionul.format din clasele a lll-a - a Vl-a. Pentru eantionul format din clasele a Vll-a - a IXa, valorile lui >x Cronbach au fost mai sczute, fidelitatea estimat pentru 8 itemi din 12 fiind mai mare dect 0,55 i avnd valori cuprinse ntre 0,55-0,67. Pe eantionul romnesc, se obine un oc Cronbach = 0,82 pentru ntreaga scal. Valoarea coeficienilor x Cronbach pentru subscala control necunoscut i control intern este de 0,80 i de 0,62 pentru subscala Control - puterea celorlali (N=276). Test- retest Coeficienii de corelaie test-retest pentru 129 copii la un interval de 9 luni au valori cuprinse ntre 0,30-0,48 cu o medie semnificativ de 0,34, p<0,01 pentru subscalele ce msoar sursele controlului n cadrul celor patru domenii; un al doilea grup de 188 de copii retestat la un interval de 17 luni prezint coeficieni de corelaie test- retest cu valori cuprinse ntre 0,25-0,50 cu o medie semnificativ de 0,32 la p<0,01. Pentru eantionul romnesc, retestarea s-a realizat la 3 luni, fiind cuprini n studiu 116 elevi clasele a IV-a i a X-a. Pentru subscala control necunoscut se obine un coeficient de corelaie r=.50, p<0,01 ntre scorurile obinute la testare i scorurile obinute la retestare. Pentru controlul intern, rezultatele relev de asemenea corelaii semnificative r=.54, p<0,01. Semnificativ statistic este i coeficientul de corelaie test -retest obinut pentru subscala control - puterea celorlali r=.45, p<0,01. Valorile obinute ale coeficienilor susin o fidelitate adecvat a scalei. 6. Validitatea testului Validitatea convergent Dimensiunea control intern pentru succes s-a dovedit a fi predictorul cel mai bun pentru rezultatele obinute de elevi la testele standardizate de cunotine. Un alt criteriu folosit de. autor a fost reprezentat de evalurile elevilor fcute de profesori pentru domeniul cognitiv. Profesorii au fost rugai s aprecieze competenele cognitive ale elevilor folosind instrumentul dezvoltat de Harter (1982). Se obin corelaii semnificative ntre evalurile profesorilor i controlul necunoscut pentru domeniul cognitiv, dar valorile coeficienilor sunt sczute. n cazul fetelor se obin de asemenea corelaii semnificative, dar sczute ntre evalurile realizate de profesori i controlul intern: S-au realizat corelaii ntre Scala Multidimensional de Percepie a Controlului i Scala de Percepie a Competenelor pentru Domeniul Cognitiv (Harter, 1982). Cele trei surse ale controlului - intern, puterea celorlali i n special controlul necunoscut sunt relaionate cu orientarea motivaional intrinsec vs extrinsec a elevilor. n domeniul social, cele cinci variabile ale controlului perceput (trei surse de control i dou tipuri de rezultate) au fost relaionate cu "acceptarea din partea colegilor" din scala lui Harter (1982). Acceptarea colegilor vizeaz gradul n care elevii se percep ca fiind populari i foarte plcui de ctre colegii de clas. Se obin corelaii semnificative inverse ntre "acceptarea din partea colegilor" i controlul exercitat de puterea celorlali. Controlul intern coreleaz ns pozitiv cu subscala instrumentului propus de Harter. De asemenea puterea celorlali pare s fie singura dimensiune a controlului care coreleaz semnificativ (negativ) cu acceptarea din partea elevilor, atunci cnd elevii sunt evaluai de profesori. Elevii care consider c acceptarea lor de ctre colegi este influenat de alii sunt percepui de ctre profesori ca fiind mai puin populari. Acelai factor - puterea celorlali se asociaz semnificativ cu rezultatele unui test sociometric. n domeniul fizic, evaluarea proprie a competenei fizice a fost mai puternic relaionat cu internalitatea relativ a succesului. Copiii care vd c propriile lor eforturi determin succesul n activitile fizice tind s se perceap pe sine dar s fie i evaluai de profesori ca fiind mai competeni n activitile sportive. n cazul elevilor din clasele a Vll-a - a IX-a, controlul necunoscut coreleaz semnificativ, dar negativ cu evaluarea ca fiind competeni n activitile din domeniul fizic. Pentru eantionul compus din toi elevii, evalurile profesorilor de sport cu privire la competenele fizice ale elevilor coreleaz negativ semnificativ cu dimensiunea puterea celorlali. Un eantion de 205 de elevi romni clasele a IV-a i a X-a (133 elevi clasele a IV-a i 72 elevi clasele a X-a) au completat att Scala Multidimensional de Percepie a Controlului ct i Chestionarul de Stil Atribuional pentru Copii i Adolesceni. Se obin urmtoarele corelaii ntre subscalele celor dou instrumente: Subscala control necunoscut coreleaz semnificativ cu scorul obinut la globalitatea evenimentelor negative r=.23, p<0,01, precum i cu scorul compozit negativ r=.18, p<0,01. Percepia controlului ca aparinnd unor surse necunoscute pare s fie asociat att cu atribuiri globale ale insucceselor ct i cu un stil atribuional disfuncional pentru evenimente negative (intern, global i stabil). Subscala control intern coreleaz semnificativ cu subscala de internalitate pentru evenimente negative r=.15, p<0,05. Este evident asocierea dintre dimensiunea intern a controlului i dimensiunea intern a atribuirii evenimentelor negative. Subscala control puterea celorlali coreleaz tot cu subscala globalitatea evenimentelor negative r=.17, p<0,01. Similar controlului necunoscut, puterea celorlali se relaioneaz pozitiv cu dimensiunea globalitate a atribuirii .evenimentelor negative. Scorul total la Scala multidimensional de percepie a controlului coreleaz de asemenea cu atribuirea global a evenimentelor negative r=.21, p<0,01, dar i cu scorul compozit negativ r=.20, p<0,01. Un numr de 129 de elevi din clasa a IV-a au completat alturi de Scala Multidimensional de Percepie a Controlului i Scala de Control Intern-Extern (Nowicki - Strickland, 1973) pentru copii - forma scurt pentru clasele a lll-a i a Vl-a. Aceasta din urm nsumeaz un scor total exprimnd externalitatea locusului de controlul, se obin corelaii semnificative cu subscala control necunoscut a Scalei multidimensionale de percepie a controlului: r=.17, p<0,05. Validitatea discriminativ Nu. a fost gsit o relaie semnificativ intre cele cinci variabile de control din domeniul cognitiv i valoarea coeficientului de inteligen msurat prin testele de inteligen.

7. Etalonarea testului
Pentru, populaia romneasc, a fost ntocmit un etalon, mprirea fiind fcut n cinci clase normalizate. Eantionul folosit pentru etalonare cuprinde 276 de elevi, 179 clasele a IV-a i 97 elevi clasele a X-a. Scorurile ridicate denot sursa de control pe care elevul o folosete n explicare succeselor/ insucceselor nregistrate.

Control necunoscut Foarte sczut Sczut Mediu Ridicat Foarte ridicat 15-18 19-24 25-31 32-40 41-60

Control intern

Control - puterea celorlali

14-31
32-40 41-48 49-54

9-14
15-18 19-23 23-28 29-36

55-56

Bibliografie
Abramson, L.Y., Seligman, M.E.P. i Teasdale, J.D. (1978). Learned helplessness in Humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74. Connell, J.P. (1985). A new multidimensional measure of children's perceptions of control, Child Development, 56, 1018-1041 ' Crandall, V:G., Katkovsky, W., & Crandall, V. J. (1965). Children's beliefs in their control of reinforcements in intellectual academic achievement situations. Child Development, 36, 91- 109. Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53 87-97. Harter, S., i Connell, J. P. (1984). A model of the relationships among children's academic achievement and their self-perceptions of competence, control, and motivational orientation. In J. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation (pp. 219-250). Greenwich, GT: JAI. Muldoon, O.T., Lowry, R.G., Prentice, G. i Trew, K. (2005). Thefactor structure of the multidimensional measure of children's perceptions of control. Personality & Individual Differences, 38 (3), 647657. Nowicki, S. i Strickland, B. (1973). A locus of control Scale for children. Journal of consulting and clinical Psychology, 40, 148-155. Rotter, J.B. (1966). Generalized axpectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80 (1), 609. Rotter, J.B. (1975). Some problems and misconceptions related to the construct of internal versus external control of reinforrcement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 56-67. Seligman, M.P. et. al. (1984). Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abmormal Psychology, 93, 235-238. Weiner, B. (1972). Theories of motivation: From mechanism to cognition. Chicago: Rand McNally. Weiner, B. (1974). Achievement motivation and attribution theory. Morriston, N.J: General Learning Press. Weisz, J. R. (1983). Can I control it? The pursuit of veridical answers across the life span. In P. B. Baltes & O. G. Brim, Jr. (Eds.), Life span development and behavior (pp. 233300). New York: Academic Press.'