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ISSN: 1577-0338

Propuesta metodolgica para la asignatura Dramatizacin del plan de estudios de Magisterio, educacin infantil
ngeles Ruiz de Velasco Glvez y Javier Abad Molina*

Resumen

Este artculo desarrolla una experiencia puesta en prctica durante el curso, 2006/07, en la asignatura de dramatizacin, que se imparte dentro del plan de estudios de la especialidad de educacin infantil, en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid. La propuesta va dirigida a ofrecer un planteamiento metodolgico que diversi ca la oferta de los trabajos tericos y prcticos, que los alumnos deben elaborar al cursar la asignatura, tanto desde sus contenidos como desde la manera de desarrollarlos. Con este formato, se pretende aumentar el inters y la curiosidad de los estudiantes, tanto por el propio trabajo, como por el de sus compaeros.

Abstract

This paper develops an experience carried out during this course year, 2006/07, within the subject Dramatisation. This subject belongs to the Infant Education syllabus, at Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Universidad Autnoma Madrid. The proposal offers a methodological approach which diversi es the offer of theoretical and practical assignments that students have to do throughout the subject both in its contents and in the way to develop them. With this format, we intend to encourage the students interest and curiosity regarding their own work and that of their classmates.

Palabras Clave:

Educacin Infantil, estudios de magisterio, dramatizacin, juego simblico.

Keywords:

Infant Education, Teacher training studies, dramatization, symbolic play.

*Centro Superior de Estuidos Universitarios La Salle (UAM) Madrid ange@eulasalle.com; j.abad@eulasalle.com

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1. Introduccin
Desde hace ya algunos aos, nos hemos ido alejando del concepto tradicional que la asignatura de Dramatizacin en el plan de estudios de la especialidad de Educacin Infantil ofrece dentro de los estudios de Magisterio. Tanto el mismo ttulo que la denomina como los descriptores que la de nen, dan idea de prcticas actorales, tcnicas de teatro para nios, facilitacin de recursos expresivos para la actuacin docente, etc. Sin embargo, la intencin pedaggica de que sea el nio el autntico protagonista de todo lo que suceda en el aula, nos ha ido llevando a transformar el sentido de la asignatura para enfocarla ms hacia el conocimiento y la comprensin del juego simblico y hacia las diferentes formas de favorecerlo y orientarlo. Modi camos, por tanto, la formacin del educador en esta rea de conocimiento, que deja de ser un animador para convertirse en un observador de lo que acontece, que deja de proponer modos de hacer para ofrecer contextos donde se desarrolle el pensamiento del nio, sus emociones, sus relaciones sociales, sus acciones corporales, su aprendizaje, su conocimiento del mundo, etc. Por otro lado, hemos estado re exionando tambin para plantear una metodologa de trabajo que consiguiera atraer la atencin y el inters de los alumnos, algo mermado por las circunstancias que rodean a la asignatura: el periodo de tiempo en el que se cursa (ltimo semestre del tercer ao), su duracin (ocho semanas), la carga lectiva (siete crditos, siete horas de clase a la semana), las ideas preconcebidas sobre su contenido (una mara en la que se hace teatro), etc. Hemos querido ser realistas y prcticos, pero sin perder la oportunidad de intentar transmitir en este marco de actuacin, ideas y contenidos vlidos y tiles para el futuro profesional de nuestros estudiantes. El primer ajuste lo hacemos en el programa de la asignatura, que se estructura en torno a cinco temas con objetivos y contenidos muy precisos:

2. Objetivos
Conocer el proceso de la formacin del smbolo en la infancia Conocer la evolucin del Juego Simblico y sus diferentes etapas. Comprender la importancia del Juego Simblico como va de desarrollo cognitivo y afectivo. Promover actitudes de sensibilizacin sobre la importancia de favorecer el Juego Simblico en las aulas de Infantil.

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3. Contenidos
La formacin del smbolo en el nio. La simbologa del espacio y de los objetos. Usos convencionales y usos simblicos. El signi cado del gesto y el movimiento. Las transformaciones simblicas de los objetos y de los espacios. El Juego Simblico. Concepto. Caractersticas. El papel del educador en el juego. El juego simblico y las desconexiones de la realidad. Fantasa, realidad y registro simblico La evolucin del Juego Simblico. Etapas. Las funciones del Juego Simblico en el desarrollo cognitivo: lenguaje, pensamiento, socializacin, comunicacin, descentracin y el conocimiento de la identidad. Las tcnicas de juego dramtico y su relacin con el conocimiento cient co. El Juego Simblico en el desarrollo afectivo. Resolucin de con ictos. Identidad sexual. Juego simblico y estereotipos de gnero. Los objetivos y los contenidos tericos experimentan pocas modi caciones de un curso para otro. La experiencia de aos anteriores, nos con rma el positivo grado de satisfaccin que los estudiantes tienen en este aspecto. Nuestro frente abierto es siempre la metodologa, a la que le dedicamos bastante tiempo, en el intento por conseguir que se interesen ms por el trabajo que tienen que desarrollar. Este es el caso del planteamiento que se ha propuesto para este curso 2006/07, y que pasamos a describir a continuacin.

4. Metodologa de la asignatura de dramatizacin para el curso 2006/07

El trabajo de la asignatura se realiz siguiendo el modelo de un monogr co de una revista de investigacin educativa, concretamente de la revista Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin, publicacin que edita el Centro Superior La Salle. A los alumnos se les sugiri que los temas de trabajo a desarrollar, estuvieran basados en propuestas que se ajustaran a la siguiente estructura:

4.1 Monografa de Dramatizacin. Contenidos

Estudios Son re exiones sobre un tema determinado que deben aportar una visin diferente al conocimiento del tema en cuestin

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Investigaciones La investigacin tiene que plantear un problema que fundamenta la necesidad de la misma. Se formularn objetivos e hiptesis (en su caso), el desarrollo, anlisis de datos y conclusiones. Experiencias Prcticas realizadas en contexto escolar con nios de 0-6 aos Recensiones y/o reseas de libros Lectura y anlisis crtico de libros o artculos Seminarios Es un comentario referente a cine forum, conferencias, jornadas, seminarios, congresos, debates, exposiciones, etc. a los que se ha asistido o que se han realizado en el propio centro. Se les proporcion tambin las normas de publicacin de la revista, para que las tuvieran en cuenta a la hora de hacer el desarrollo de los artculos: resumen, palabras clave, introduccin, conclusiones, bibliografa correctamente citada, etc. Los estudiantes, en grupos de 4 personas, tenan que hacer dos trabajos, uno terico y otro prctico. Podan elegir, como trabajo terico, entre varias opciones, o bien sugerir ellos su propio tema, siempre que tuviera relacin con alguno de los contenidos de la asignatura. En cuanto al trabajo prctico, tambin en grupos de cuatro personas mximo, deban realizar una experiencia de aula, preferentemente en un contexto escolar con nios de 0 a 6 aos. Si algn grupo no poda hacerlo en dicho contexto, tendra que ponerlo en prctica con el grupo de clase, asumiendo las correspondientes limitaciones. En el caso de las experiencias tambin se les ofrecan algunas opciones generales como con gurar un espacio con una instalacin para que los nios jugaran libremente, o bien, como en el caso del trabajo terico, sugerir ellos su propia experiencia. Las primeras clases tericas se destinaron a explicar el sentido de los temas propuestos, y su relacin con los contenidos de la asignatura. Para cada tema se les ofreca informacin bibliogr ca, de libros, artculos, pginas web, etc., segn fuera el caso. Las siguientes tablas recogen, de forma sinttica, la relacin entre los temas de trabajo propuestos y los contenidos de la asignatura, as como la bibliografa correspondiente. La corta duracin del curso nos lleva a clari car al mximo en trabajo para que se puedan cumplir los objetivos previstos.

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En los siguientes cuadros se ha hecho una relacin de todos los trabajos que se pueden desarrollar, dentro del tema terico al que pertenecen, clasi cndolos segn su categora de estudios, investigaciones, etc., haciendo una breve justi cacin de cada uno y aportando una bibliografa de consulta.

Tema 1

La formacin del smbolo en el nio. La simbologa del espacio y de los objetos. Usos convencionales y usos simblicos. El signi cado del gesto y el movimiento. Las transformaciones simblicas de los objetos y de los espacios La transformacin del objeto: del uso convencional al uso simblico Para desarrollar este estudio, vamos a tomar como punto de referencia las siguientes ideas de Cintia Rodrguez recogidas en el libro Del ritmo al smbolo. Los signos en el nacimiento de la inteligencia. Detrs de los primeros smbolos hay redes de significados complejos referidos al uso de los objetos de la vida cotidiana que el nio va construyendo en situaciones de comunicacin con las otras personas. De ah que en los primeros smbolos la semejanza no se halle entre un smbolo y un objeto, sino entre dos usos (el convencional y el simblico). Por debajo de los significados simblicos circulan significados convencionales, que los nios han ido construyendo gracias a los acuerdos con las otras personas en relacin con los usos pblicos de los objetos. Los smbolos se apoyan en sistemas semiticos que el nio ya ha construido previamente, cuyas reglas son pblicas y gracias a las cuales los objetos comienzan a ser usados y comprendidos desde sus propiedades sociales y convencionales. Si los adultos y los nios somos capaces de ponernos de acuerdo para afirmar que las cajas vacas, arrastradas de

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cierto modo, se convierten en coches, entonces adultos y nios disponemos de reglas comunes fuera del lenguaje gracias a las cuales podemos comprendernos. Y aunque una caja y un coche no se parezcan en nada, hacemos que una caja usada de cierto modo, si se parezca a un coche, que a su vez sirve y se usa de cierto modo para un intrprete. Y basta con modificar el uso de la misma caja, por ejemplo, colocndola sobre la cabeza, para que deje de ser un coche (y una caja) y se convierta en sombrero. Precisamente por eso los smbolos son tan poderosos, porque introducen una flexibilidad nueva gracias, como dice Eco, a los estratos de sentido segundo. (Rodrguez, 2006). Investigacin El objeto-caja como espacio contenedor de signi cados La investigacin puede partir de observar qu sucede si les ofrecemos a un grupo de nios una caja para jugar: qu juegos surgen, qu transformaciones simblicas del objeto, cuntas y cules. La hiptesis podra ser: Los signi cados simblicos que los nios les dan a los objetos se apoyan en signi cados convencionales previamente adquiridos. Habr que delimitar, entre otras cuestiones, la edad de los nios, el nmero de sujetos que se van a observar, el contexto de juego, etc. In uencia de la vivencia corporal en la calidad de la representacin gr ca infantil Existe una investigacin realizada y publicada sobre este tema que se puede consultar para hacer algo en la misma lnea, modi cando las condiciones: otro tema, diferente material, etc. Bibliografa ABAD, J.; RUIZ DE VELASCO, A.: In uencia de la vivencia corporal en la calidad de la representacin gr ca infantil. Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin, n. 5, 2004, P.p. 227-249.

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BRUNER, J. (1984/2002): Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza BRUNER, J. Juego, pensamiento y lenguaje. Revista Infan-cia Educar de 0 a 6 aos. N. 78, Marzo-abril de 2003 RODRGUEZ, C. (2006): Del ritmo al smbolo. Los signos en el nacimiento de la inteligencia. ICE-Horsori. Barcelona RODRGUEZ, C.; MORO, C.: Objeto, comunicacin y smbolo. Una mirada a los primeros usos simblicos de los objetos. Estudios de Psicologa, 23/3. 2002, pp. 323-338. VIGOTSKY, L. S.: El juego y su funcin en el desarrollo psquico del nio. Versin castellana de la conferencia dada por Vigotsky en el Instituto Pedaggico Estatal de Hertzsn en 1933, Leningrado, en R. Grasa. Cuadernos de Pedagoga, 85. Enero 1982, p.p. 39-49. VIGOTSKY, L. (1931/1995): La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. En L. S. Vigotsky Obras escogidas III Psicologa infantil (pp. 183-206): Madrid. Visor

Tema 1

La formacin del smbolo en el nio. La simbologa del espacio y de los objetos. Usos convencionales y usos simblicos. El signi cado del gesto y el movimiento. Las transformaciones simblicas de los objetos y de los espacios. Anlisis del juego simblico en la Escuela Infantil: de los rincones al espacio como totalidad Los diferentes artculos recogidos en la bibliografa nos dan una visin de la existencia de diversas propuestas para con gurar espacios, donde los nios puedan desarrollar el juego simblico y cmo esos espacios determinan el tipo de juego que surge a partir de lo que se les ofrece.

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Investigacin

El condicionamiento del espacio en el juego simblico La investigacin sobre este tema podra ir dirigida a observar distintos espacios (2 o 3) de juego simblico y comprobar si existen cambios en funcin del contexto. La hiptesis podra ser: El espacio condiciona el desarrollo del juego simblico.

Bibliografa

ABAD, J.: Escenografas para el juego simblico. Aula de Infantil, n.o 34, noviembre-diciembre 2006. BERGSTROM, M.; IKONEM, P.: Espacio para jugar, espacio para crecer. Revista In-fan-cia en eu-ro-pa. 05.8, pp. 16 y 17 CABANELLAS, I.; ESLAVA, C.: Espacios para la infancia. Revista In-fan-cia Educar de 0 a 6 aos. Mayo- junio de 2005. P.p. 10-17. ESTEBAN, L.; PARELLADA, C.: Una mirada al juego simblico. Aula de Infantil, n.o 2, julio-agosto 2001. VVAA. (2005): Territorios de la infancia. Barcelona. Gra

Tema 1

La formacin del smbolo en el nio. La simbologa del espacio y de los objetos. Usos convencionales y usos simblicos. El signi cado del gesto y el movimiento. Las transformaciones simblicas de los objetos y de los espacios. El espacio con gurado a travs de instalaciones para el juego simblico La propuesta de exposicin est basada en la con guracin de los espacios expositivos de un Centro de Arte a travs de las manifestaciones del arte contemporneo (instalaciones, acciones performartivas, espacios de juego creativo y

Exposicin

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artes sensoriales) para crear contextos de posibilidades en la interpretacin del espacio por parte de los nios y nias, favoreciendo las narrativas de la experiencia esttica, el juego simblico, la elaboracin de signi cados, las relaciones de socializacin y las actitudes sensibles basadas en las transformaciones del propio cuerpo, de los objetos y de los espacios. Bibliografa ABAD, J.: Escenografas para el juego simblico. Revista Aula de Infantil, n. 32. Noviembre-diciembre de 2006, pp. 10-16. AZNAR, S. (2000): El arte de accin. Nerea. Hondarribia. CABANELLAS, I.; ESLAVA, C. :(2005): Territorios de la infancia. Gra. Barcelona. CHAVARRA, J. (2002): Artistas de lo inmaterial. Nerea, Hondarribia. FERNNDEZ, A. (1999): Arte Pvera, Nerea, Hondarribia. HUIZINGA, J. (1957): Homo Ludens. Emec, Buenos Aires. LARRAAGA, Hondarribia. J. (2001): Instalaciones. Nerea,

MARCHN, S. (1994): Del arte objetual al arte del concepto. Akal. Madrid. MIRALDA, A. (1996): Obras 1965- 1995. Fundacin La Caixa/ IVAM. STANGOS, N. (1986): Conceptos de arte moderno, Alianza Forma, Madrid. VV.AA. (1994): Cocido y crudo. Catlogo del Centro de Arte Reina Sofa, Madrid.

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Tema 2

El Juego Simblico. Concepto. Caractersticas. El papel del educador en el juego. El juego simblico y las desconexiones de la realidad. Fantasa, realidad y registro simblico Pelcula: Descubriendo nunca jams Ficha tcnica Biografa de James Matthew Barrie. Acontecimientos de la infancia que marcan su vida y que determinan su obra literaria El momento histrico de la pelcula en la vida del autor Anlisis de la pelcula. Debate entre realidad y fantasa. Es adecuado favorecer el mundo fantstico en los nios? Aplicacin a la teora de la asignatura Conclusiones. Re exin educativa

Cine forum

La pelcula Descubriendo nunca jams est basada en la obra The man who was Peter Pan de Allan Knee y es la biografa de James Matthew Barrie, el autor de Peter Pan. Esta pelcula se estren en Espaa en febrero de 2005 y su duracin es de 106 minutos. Para preparar el cine forum hay que jarse en una serie de datos que aparecen en la biografa de Barrie, que ayudan a comprender por qu, a lo largo de la pelcula, el protagonista, James Matthew Barrie, se resiste a vivir la vida como una persona adulta y pre ere imaginar un mundo propio en el que slo pueden entrar los nios. Elegimos esta pelcula por el debate que suscita entre el mundo real y el mundo de la fantasa, no entendida como la concibe Vigotsky (2003), sino como una prdida de la realidad, y provocamos la re exin con las siguientes preguntas: Es adecuado alentar el mundo fantstico de los nios? Debemos permitir que el nio viva en un mundo fantstico? Qu pasa cuando son los propios adultos los que no quieren que el nio salga de ese mundo porque no quieren que crezca, que se haga mayor y deje de ser un nio? Qu ocurre cuando al adulto le da pena que los

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nios crezcan? Es importante establecer relaciones entre la biografa del protagonista, el mensaje de la pelcula y la re exin educativa que se puede hacer sobre este trabajo. Bibliografa www.descubriendonuncajamas.terra.es http://es.wikipedia.org/wiki/james_Matthew_Barrie

Tema 2

El Juego Simblico. Concepto. Caractersticas. El papel del educador en el juego. El juego simblico y las desconexiones de la realidad. Fantasa, realidad y registro simblico Hemos elegido este libro porque los nios de 6 aos explican a los de 3 aos, entre otras cosas, los lugares donde pueden jugar en la escuela, y, al hacerlo, ponen de mani esto la combinacin que existe en el pensamiento del nio de estas edades entre el pensamiento mgico, la realidad y el registro simblico, como zona de interseccin entre fantasa y mundo real. El ejemplo ms claro dentro del libro corresponde a La jungla perfumada, que reproducimos y analizamos a continuacin: La jungla perfumada Registro simblico: El jardn no es siempre igual, cuando empieza la escuela, que es otoo, podis jugar en una especie de jungla de Tarzn, pero de mentira porque no hay autnticas lianas, hay una especie de rboles que se llaman glicinas. Comparacin: Sus ramas son largusimas y enredadas como cuerdas o como cables de electricidad. Animismo: Estn por todas partes: por el suelo hay que ir con cuidado para no tropezar con ellas; estn por la pared de la escuela; pero sobre todo les gusta subirse

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hacia arriba, tal vez porque desde arriba lo ven todo mejor Sabis cmo lo hacen para subirse? Hacen girar la cola y la tiran hacia arriba. Enganchadas en las ramas hay una especie de judas largas, suaves y peluditas. No tenis que arrancarlas porque entro hay semillas para hacer crecer nuevas plantas. En efecto, en primavera, con el tiempo, las ramas de las glicinas hacen unas flores muy bonitas, un poco de color rosa y fucsia. Metfora: Estn muy perfumadas, tienen olor a albahaca. Se vuelve una jungla perfumada. Hay tantas flores que cuando hay viento incluso se caen al suelo, pero nunca se caen todas. Pensamiento mgico o fantasa: Entonces os aconsejamos jugar a Goku porque dentro de su onda energtica est el poder del perfume. Nosotros nos tirbamos las flores que se haban cado al suelo porque no hacen dao en la cabeza Pero no las arranquis de las ramas! Bibliografa VVAA (2004): Consejos. Las nias y los nios de 5 6 aos explican a los de 3 la escuela que los acoger. Asociacin de Maestros Rosa Sensat-Reggio Children

Tema 2

El Juego Simblico. Concepto. Caractersticas. El papel del educador en el juego. El juego simblico y las desconexiones de la realidad. Fantasa, realidad y registro simblico Teoras sobre el juego. Anlisis de diferentes autores Esta seleccin de artculos se ha hecho porque resumen las principales teoras acerca del desarrollo del juego infantil, que son importantes conocer. Despus de la lectura se har un comentario y un anlisis crtico de los mismos.

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Bibliografa

GARAIGORDOBIL, M.: teora del ejercicio de Wallon en la investigacin del juego infantil, In-fan-cia, n. 89. Enerofebrero 2005, pp. 8-10. Las aportaciones de la teora de Piaget a la investigacin del juego infantil. In-fan-cia, n.o 91. Mayo-Junio 2005, pp. 4-9. La teora de la sntesis del yo de Erikson y la teora de la experiencia cultural de Winnicott. In-fan-cia, n.o 94. Noviembre-Diciembre 2005, pp. 4-10. La perspectiva de Vigotsky en la investigacin del juego infantil: juego y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. In-fan-cia, n.o 97. Mayo-Junio 2006, pp. 3-9.

Tema 3 Recensin

La evolucin del Juego Simblico. Etapas. El monogr co de la revista Aula de Infantil, de la editorial Gra, recoge una serie de artculos de diferentes autores que ofrecen una visin del juego simblico que realizan los nios durante los 6 primeros aos de vida, edad en la que este tipo de juego se da con ms intensidad. Al igual que en las recensiones anteriores, se har un comentario y anlisis crtico de los mismos. VVAA: Jugar con la creacin simblica. Aula de infantil, n.o 34, noviembre-diciembre 2006

Bibliografa

Tema 3 Estudio

La evolucin del Juego Simblico. Etapas. Anlisis de la representacin gr ca del juego simblico proyectado El juego simblico proyectado es un tipo de juego que surge espontneamente dentro de las etapas evolutivas del nio.

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El anlisis al que nos referimos es un estudio realizado y publicado sobre este juego asociado a la representacin gr ca elaborada de manera simultnea con el propio juego. En las referencias bibliogr cas se puede consultar el trabajo y su fundamentacin terica. Bibliografa ABAD, J.; RUIZ DE VELASCO, A.: Anlisis de la representacin gr ca del juego simblico proyectado. Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin. Monografa II. II Congreso Estatal de Psicomotricidad. Movimiento, Emocin y Pensamiento. Julio 2003, pp. 139-146. MATTHEWS, J. (2002): El arte de la infancia y la adolescencia. La construccin del significado. Paids. Barcelona. TEJERNA, I. (1994): Dramatizacin y teatro infantil. Siglo XXI. Madrid

Tema 4

Las funciones del Juego Simblico en el desarrollo cognitivo: lenguaje, pensamiento, socializacin, comunicacin, descentracin y el conocimiento de la identidad. Las tcnicas de juego dramtico y su relacin con el conocimiento cient co. Espacios de luz y sombra: la relacin entre el juego dramtico y el pensamiento cient co (Dibujar con la luz: prisma, ltros, luz negra. Dibujar la luz: sombras) Se puede desarrollar el pensamiento cient co a partir de un juego? El teatro de sombras es una tcnica dramtica usada desde tiempos remotos (sombras chinas) que, usada de otra forma y para otro n, se puede transformar en una investigacin: Discusin sobre la sombra de un pjaro Qu puede sugerir un pajarito de cartn pegado en el cristal?

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Mira! El pajarito ha volado aqu. No, est todava all, en el cristal. Ser su mujer o su hermano. Este de aqu es slo de sombra, de aire negro. Lo habr puesto aqu alguien o habr nacido as. La maestra habla de marcar su silueta con tiza Si, as se ve mejor. Y el pjaro de cristal podr venir a recogerlo. Bueno!, vamos a ver qu hace. Los nios se van al patio. Cuando vuelven no dan crdito a sus ojos El pjaro de sombra no est. No, se ha corrido ms all. Ha volado un poco. Quiz hemos hecho mal en calcarlo con la tiza. Yo creo que nos ha gastado una broma. Para m est claro. El pjaro vuela aunque sea de sombra. Los nios piden al la maestra volver a dibujar los contornos del pajarito Pero hazlo con ms cuidado, para no molestarlo. Y dile que se est quieto, que nos espere. Pero, pronto, lo que haba ocurrido antes vuelve a repetirse: el pajarito se ha vuelto a mover. Hay admiracin y confusin alrededor. Es cosa de magia. Pues yo creo que es cuestin de fuerza. Es que es muy fuerte. La fuerza del pajarito fue lo que impresion a todos y por eso el hallazgo de Lorenzo les gust muchsimo. Sujetmoslo con papel cello y, alrededor, hagmosle una jaula tambin de papel cello.

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Los nios, seguros y victoriosos, casi no haban terminado de aprisionarlo con la cinta adhesiva cuando, de pronto, el pajarito-sombra parece escaparse a travs de los barrotes. Era demasiado. Los nios se lanzan todos a la vez sobre el pjaro. Lo agarran, lo aprietan contra el pavimento. Ahora es nicamente agresividad y desafo. Hay que ponerle una cuerda al cuello. El desafo continua en creciente excitacin. Mientras el pjaro-sombra impertrrito, contina lenta e inexorablemente saliendo de la jaula. Lo que marca el punto mximo de impotencia de los nios. Alan, despus de haber abarcado varias veces en una sola ojeada al pjaro-sombra y al pjaro de cartn jado en el cristal, grita: Es el sol el que aleja la sombra del pajarito Todos enmudecieron. Por qu?- pregunta Andrea. Porque s- responden los otros. Y as acaba por ahora la historia. Continuar otro da y, seguramente, la cosa no parar ah. (VVAA, 1984) Investigacin Cualidades de las sombras Sobre las sombras existen algunas investigaciones realizadas en el campo de la educacin infantil. Las referencias de la bibliografa nos pueden servir para disear nuestra propia investigacin al respecto. Bibliografa http://www.xtec.es/~jfernaq/intercan/granada/ granadabelen/index.htm http://museovirtual.csic.es/ http://www.csic.es/proyectos/escuela/escuela.htm Descubriendo el camino de la luz. http://www.aulavirtual. csic.es/

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Locchio se salta il muro. Una experiencia de Educacin Infantil. Comune Reggio Emilia- Regione Emilia Romana. Catlogo de la exposicin. Centro Cultural de la Villa de Madrid 28 febrero-22 marzo 1984. VVAA: Los cien lenguajes de la infancia, catlogo de la exposicin. Reggio Children, MEC, Associaci de Mestres Rosa Sensat VVAA: (1990/1999)Tutto ha un ombra meno le formiche. Reggio Children. Reggio Emilia

Tema 4

Las funciones del Juego Simblico en el desarrollo cognitivo: lenguaje, pensamiento, socializacin, comunicacin, descentracin y el conocimiento de la identidad. Las tcnicas de juego dramtico y su relacin con el conocimiento cient co. El yo, el otro y el espejo. Los elementos integradores en la construccin de la identidad El texto que se reproduce a continuacin, recoge las tres ideas que este estudio pretende integrar, por un lado, el sentido del disfraz como cambio de identidad, como el jugar a no ser uno mismo, y la di cultad que esto entraa para los nios que an no han conquistado la descentracin (la capacidad para ponerse en el lugar del otro, jugar a ser otro). Por otro lado, el otro, el alter ego necesario para conocernos a nosotros mismos, y, por ltimo, el espejo, el objeto que nos devuelve nuestra imagen y que nos hace recuperar la identidad. Diferentes autores reunidos en la bibliografa estudian estas ideas que se relacionan con el juego simblico desde el juego de roles, la transformacin de uno mismo, el disfraz, etc. La mitologa nos habla del mito de Narciso y los cuentos tradicionales (El traje nuevo del emperador) del signi cado del vestido y la apariencia.

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Identidad. El jersey Giulia (enseante) a los pequeos: Maestra: Mirko y Stefano son iguales? Nios: Noooporque Stefano tiene un jersey rojo Maestra: Mirko, si te pongo el jersey de Stefano, Te conviertes en Stefano? Marco: Si Maestra (a los nios): Se convierte en Stefano? Nios: Si, se convierte en Stefano Ren y se hacen gestos; es difcil determinar si en ellos hay certeza o duda que esperan que se les con rme o se les desmienta, o por el contrario muchas ganas de broma Maestra: Hacemos entonces la prueba? Nios: Siiii Maestra: Entonces, venga, el jersey de Stefano se lo ponemos a Mirko. La expectacin es grande. Tanto Stefano como Mirko tienen un aire preocupado. Se hace el cambio. La mirada de los nios es ansiosa. Una vez puesto el jersey, aparece la cabeza de Mirko Nios: Es Mirko, sigue siendo Mirko David: Debes ponerle a Mirko tambin las gafas de Stefano Y Mirko, con el jersey, el collar y las gafas de Stefano, comienza en efecto a parecerse ms. Ahora se ve bien que los dos protagonistas estn perplejos y pensativos, mientras los otros nios continan discutiendo, tomando partido por soluciones opuestas. Giulia piensa que el juego debe concluirse delante del espejo. Stefano y Mirko miran anhelantes y sonren. La seguridad llega. Llega, a menos para ellos, del espejo. Se libran de todo temor. Los otros continan discutiendo. El espejo, la imagen, el yo, lo distinto de uno mismo, la identidad que

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cambia, se desdobla, que va y viene; un entramado sutil e importante que continuar todava, quiz durante largo tiempo todava, atravesando las sombras de uno de tantos problemas propios del o cio de crecer. (VVAA, 1984). Investigacin Relacin entre el objeto-espejo y el descubrimiento de la identidad. Existen investigaciones sobre este tema de autores como Wallon, Zazzo o Lacan. Pero siempre las que nosotros contrastamos directamente nos ayudan a comprender mejor aquellas que otros referentes hicieron antes. Delimitaremos la edad de los nios, y, en funcin de sta, plantearemos la hiptesis de la que partir nuestra observacin. Si son bebs, observaremos el descubrimiento de su imagen en el espejo, si son mayores, podemos observar conductas, reacciones, etc. Las prendas de vestir como extensin tangible de uno mismo Hemos ledo el clari cador ejemplo de El jersey para darnos cuenta de la importancia del vestido como una segunda piel que nos representa y nos identi ca. La investigacin puede enfocarse hacia los disfraces y los cambios de identidad. Bibliografa ARNAIZ, V. (2005): Dibujarse y dibujar al otro. en Da a da. El oficio de crecer. Barcelona. Gra BARTHES, R. (2003): El sistema de la moda y otros escritos. Barcelona. Paids LACAN, J. (1985): El estadio del espejo como formador de las funcin del yo tal como se nos revela en la experiencia psicoanaltica. Escritos. Madrid. Siglo XXI WINNICOTT, D. (1996): Realidad y juego. Barcelona. Gedisa

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WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Barcelona. Crtica ZAZZO, R. (1981): Manual para el examen psicolgico del nio. Madrid. Fundamentos Otros autores: BALDWIN, J. BUHLER, KLEIN, M.: Mitologa griega. El mito de Narciso HANS CHRISTIAN ANDERSEN.: El traje nuevo del emperador, el patito feo Locchio se salta il muro. Una experiencia de Educacin Infantil. Comune Reggio Emilia- Regione Emilia Romana. Catlogo de la exposicin. Centro Cultural de la Villa de Madrid 28 febrero-22 marzo 1984

Tema 5

El Juego Simblico en el desarrollo afectivo. Resolucin de con ictos. Identidad sexual. Juego simblico y estereotipos de gnero. La sociedad fomenta el sexismo en el juego de los nios? Para debatir se adoptarn dos posturas, a favor y en contra de la pregunta: La sociedad fomenta el sexismo en el juego de los nios La sociedad no fomenta el sexismo en el juego de los nios Los argumentos estarn fundamentados en una base terica que ser recogida en un documento, al que se aadirn las conclusiones, enunciadas sintticamente, de la postura defendida. No es la primera vez que se debate sobre el tema de los juguetes sexistas y cmo estas actitudes se fomentan desde la sociedad. Kolhberg (1994) seala la temprana presencia de

Debate

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los estereotipos sexistas en los juegos de roles, a pesar de que el nio crezca en un ambiente familiar en el que no se est de acuerdo o incluso se combatan esos modelos. A pesar de las conquistas y de los deseos feministas, la mayora de los nios y las nias realizan una identi cacin sexual muy tipi cada en relacin con el estereotipo que la sociedad asigna a cada sexo. Cuando en el juego de representacin ngen ser el hombre o la mujer a la que aspiran o consideran la distribucin de los roles que cada nio o nia debe desempear, aplican los papeles tradicionales que la sociedad otorga a cada sexo, incluso con independencia o en abierta contradiccin con su realidad familiar. Aunque la mujer se ha incorporado al mundo del trabajo y lleva actividades sociales cada vez ms igualitarias con el varn, esto no se ha traducido en el modelo educativo que reciben los nios porque muchas conductas tipi cadas no se han modi cado. Es muy raro ver a un padre ocupndose exclusivamente de la casa o comprando una mueca a su hijo varn y tambin es ms fcil que una nia elija juguetes o un rol masculino, que lo contrario. El hecho es que los hombres estn ms tipi cados en sus actividades que las mujeres. La in uencia de los padres no es la nica causa: los hermanos y hermanas mayores, los compaeros, la televisin y la escuela, son elementos que refuerzan enormemente los esquemas tradicionales. Los criterios de normalidad son todava muy sexistas. Los nios captan lo que sucede en la sociedad y lo re ejan en su comportamiento y en su juego. Los cambios habidos en la actividad social de la mujer y en la esfera domstica (todava muy lejos de la igualdad entre los sexos, especialmente en el mbito del hogar), unidos a los buenos o cios del progresismo de algunos padres y educadores, que tratan de evitar las actitudes feminoides de las nias o los comportamientos machistas de los nios, ofrecen, por el momento, escasos resultados. En la interaccin entre los nios, la fuerza socializadora que unos nios ejercen

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sobre otros y su consiguiente in uencia ideolgica se mani esta con especial intensidad en el juego de roles. Es la socializacin por los iguales. Nios y nias sancionan las aproximaciones y desviaciones hacia los papeles tradicionales que corresponden a varones y mujeres y pueden contrarrestar e incluso anular, la educacin recibida en el hogar. (Kolhberg en Tejerina, 1994). El debate sigue abierto con total vigencia y con los mismos problemas que los sealados hace ms de una dcada, no hay ms que asomarse a las pginas web para comprobarlo. Y esa es la razn por la que hemos visto interesante llevarlo al aula para provocar la re exin. Bibliografa Pginas WEB: Buscar juguetes y sexismo AUCOUTURIER, B. (2006): Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz. Barcelona. Gra LPEZ, F.: La adquisicin de la identidad y el rol sexual: 0-6 aos. Aula de Infantil. N. 3. Septiembre-octubre 2001, pp. 35-40 TEJERINA, I.: (1994): Dramatizacin y teatro infantil. Siglo XXI. Madrid

5. Los trabajos de los estudiantes

Una vez que cada grupo eligi el trabajo terico basndose en la informacin ofrecida de cada uno de ellos, en sus intereses y en la disponibilidad de las propuestas (no se poda repetir ningn trabajo), los alumnos/as podan consultar cualquier tipo de dudas en el horario de tutora dispuesto a propsito para ese n. Cada trabajo tena adems que ser expuesto en clase para que el resto de los compaeros tuviera conocimiento, no slo de lo que ellos haban hecho, sino tambin del desarrollo de las propuestas de todos los grupos. Los trabajos tenan que tener una extensin mnima de diez hojas y mxima de veinte y, como ya hemos dicho anteriormente, un formato ajustado a unas normas de publicacin, para que, al juntarlos todos, se pudiera hacer una monografa

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sobre el contenido de la asignatura, hipotticamente lista para ser publicada o, en su defecto, para elaborar un volumen interno para que todos los alumnos que lo desearan pudieran tenerlo. El acceso al volumen se hara a travs de E-campus, colgando en la pgina de la asignatura un documento de Word. Para organizar las exposiciones se elabor un calendario. Cada grupo dispona de un tiempo de entre quince y treinta minutos, a excepcin de los grupos que presentaban el cine forum y el debate, que por causas obvias, tenan diferente disponibilidad horaria. Las exposiciones se hicieron en la ltima parte del curso, cuando los profesores terminaron la teora de la asignatura y los tiempos dedicados a las tutoras. En cuanto a los trabajos prcticos (experiencias), los alumnos podan elegir entre hacerlas en clase con sus compaeros o en un aula de infantil en los centros, y posteriormente mostrar el trabajo en clase utilizando soportes audiovisuales (video o diapositivas en power point).

6. Evaluacin
Al nal de curso, quisimos saber la opinin de los alumnos sobre el planteamiento metodolgico que habamos propuesto. Las preguntas de la encuesta iban dirigidas fundamentalmente hacia los trabajos, la orientacin para realizarlos, el grado de satisfaccin al realizar los trabajos, lo aprendido sobre la asignatura a travs de los diferentes procedimientos, etc.

6.1 Valoracin de la metodologa de la asignatura de dramatizacin. 3.o Educacin Infantil

Por favor, responde a las preguntas que encontrars a continuacin marcando en la casilla correspondiente a la opcin que consideres ms adecuada. El cuestionario es annimo, no dudes en contestar sinceramente. Gracias por tu colaboracin. Valora, de acuerdo con la escala, tu grado de satisfaccin en relacin con los siguientes aspectos:

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Totalmente en desacuerdo A 1.

En desacuerdo B

De acuerdo C

Totalmente de acuerdo D

Desde el principio del curso se exponen con claridad los objetivos de aprendizaje para comprender los contenidos de esta asignatura Al inicio de las clases estn disponibles el programa y otros recursos necesarios para el desarrollo de la asignatura Las clases tericas impartidas por el profesor o la profesora ayudan a la comprensin de los trabajos La oferta de trabajos tericos es variada e interesante El plan de trabajo est bien preparado y organizado Los trabajos se ajustan a los objetivos y contenidos del programa Los diferentes recursos metodolgicos son adecuados para desarrollar esta asignatura Se ha cumplido el programa y el plan de trabajo previsto Las consultas de tutora han resultado tiles para preparar los trabajos

2.

3.

A A A A

B B B B

C C C C

D D D D

4. 5. 6.

7.

8.

9.

A A A A A A

B B B B B B

C C C C C C

D D D D D D

10. Te ha parecido interesante la metodologa 11. Tu inters en la materia ha aumentado a lo largo de esta asignatura 12. El trabajo llevado a cabo ha sido satisfactorio 13. La asignatura ha cumplido con las expectativas de aprendizaje, conocimiento, etc. que tenas sobre ella 14. Recomendaras la asignatura a otros estudiantes

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Valora, de acuerdo con la escala, tu grado de satisfaccin en relacin con las siguientes propuestas metodolgicas realizadas en la asignatura: Nada satisfecho/ A 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Estudios Investigaciones Experiencias Recensiones Cine forum Debate Exposicin Poco satisfecho/ B Satisfecho/ a C Muy satisfecho/ D A A A A A A A B B B B B B B C C C C C C C No Asist E D D D D D D D E E E E E E E

Se recogieron un total de 36 encuestas. Los resultados fueron los siguientes: A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Total % B 1 C 11 7 9 12 10 10 13 10 4 15 14 9 17 7 14 15 3 14 10 9 8 221 29% D 24 29 27 24 25 26 20 26 31 20 21 27 18 29 18 19 32 10 16 12 22 476 62% E NS/NC Total 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 756

1 3

1 1 1 2

6 3

19 2,5%

5 5 14 4 28 3,7%

2 2 1 1 2 1 2 12 1,5%

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De los resultados obtenidos podemos extraer estos datos: De 756 respuestas dadas a las 21 preguntas formuladas, el 62% corresponden a la opcin D totalmente de acuerdo, el 29% corresponden a la opcin C De acuerdo, el 3,7% corresponden a la opcin E No asist, el 2,5% corresponden a la opcin B En desacuerdo y el 1,5 % No sabe/no contesta alguna de las cuestiones. De las 21 cuestiones, 17 son valoradas en la opcin D totalmente de acuerdo por ms de un 50% de sujetos, dos cuestiones (13 y 15) por el 50% y tres cuestiones (18, 19 y 20) por menos del 50%. Podemos concluir que el grado de satisfaccin por la orientacin metodolgica de la asignatura y el nivel de aprendizaje obtenido de la misma, es alto. Los alumnos y alumnas han valorado positivamente tanto el proceso como el resultado del trabajo realizado. De todas las cuestiones por las que se les preguntaron, nos gustara destacar las relativas a: Te ha parecido interesante la metodologa. El trabajo llevado a cabo ha sido satisfactorio. Recomendaras la asignatura a otros estudiantes, ya que, como comentamos inicialmente, nuestra principal di cultad estaba en despertar el inters y la curiosidad de los alumnos por el trabajo propuesto. En cuanto a la valoracin de los resultados acadmicos, el 48% de los alumnos han obtenido la puntuacin mxima en el trabajo terico, el 31%, slo medio punto menos por debajo de la puntuacin mxima y el 21%, un punto menos por debajo de esta puntuacin.

7. Referencias bibliogr cas

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VIGOTSKY, L. (2003): La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid. Akal. VVAA. (2004): Consejos. Las nias y los nios de 5-6 aos explican a los de 3 la escuela que los acoger. Asociacin de Maestros Rosa Sensat-Reggio Children. VVAA. (2005): Territorios de la infancia. Barcelona. Gra. VVAA: Jugar con la creacin simblica. Aula de infantil, n.o 34, noviembre-diciembre 2006 VVAA: Locchio se salta il muro. Una experiencia de Educacin Infantil. Comune Reggio Emilia- Regione Emilia Romana. Catlogo de la exposicin. Centro Cultural de la Villa de Madrid 28 febrero-22 marzo 1984 VVAA: Los cien lenguajes de la infancia, catlogo de la exposicin. Reggio Children, MEC, Associaci de Mestres Rosa Sensat VVAA. (1990/1999): Tutto ha un ombra meno le formiche. Reggio Children. Reggio Emilia WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Barcelona. Crtica WINNICOTT, D. (1996): Realidad y juego. Barcelona. Gedisa ZAZZO, R. (1981): Manual para el examen psicolgico del nio. Madrid. Fundamentos

8. Pginas web
http://www.xtec.es/~jfernanq/intercan/granada/granadabelen/index.htm http://museovirtual.csic.es/ http://www.csic.es/proyectos/escuela/escuela.htm http://www.aulavirtual.csic.es/ http:www.descubriendonuncajamas.terra.es http://es.wikipedia.org/wiki/James_Matthew_Barrie

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