Captulo 13 ORIENTACIN EDUCATIVA Y ACCIN TUTORIAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Diego Cabrera Passas y Juan M. Snchez Velasco

1. Introduccin
La orientacin educativa y la accin tutorial desempean un papel muy importante en todas las etapas de la educacin y, por ello, en este captulo queremos facilitar la toma de contacto de los tutores y las tutoras con los supuestos bsicos de la orientacin educativa, centrndonos bsicamente en el desarrollo de la accin tutorial. A lo largo del mismo realizaremos una detenida exposicin del marco conceptual en el que nos movemos y que resumidamente anticipamos aqu: la tutora es el primer nivel de la orientacin educativa y se constituye como un proceso indisociable del proceso educativo. La accin tutorial debe contribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Tiene carcter curricular, y como tal debe ser planificada, desarrollada y evaluada. Esta planificacin debe integrarse en los documentos programticos del centro, especialmente en el Plan de Orientacin y Accin Tutorial. Su seguimiento compete a todos los docentes que imparten enseanzas a un grupo de alumnos y alumnas, coordinados por su tutor o tutora. Con el fin de ayudar al tutor y complementar su labor se han creado los departamentos de orientacin y los equipos de orientacin educativa en los propios centros de secundaria. Para detallar este marco conceptual hemos recurrido al anlisis de la normativa emanada de la Administracin Educativa1, fundamentalmente en Andaluca, tanto de carcter normativo como orientador, adems de consultar bibliografa reciente que alude al tema.

2. Supuestos bsicos
Al aproximarnos a los conceptos de orientacin y tutora es inevitable constatar la diversidad de planteamientos y tendencias que se dan. La idea que se tiene de orientacin y tutora depende de mltiples factores; entre ellos estn el momento y el lugar en que uno se encuentre, la formacin previa, la experiencia personal, la formacin continua, las lecturas sobre el tema, etc. (lvarez y Bisquerra, 1996). Por eso se hace necesario desarrollar el marco conceptual que hemos tenido como referencia a lo largo de este trabajo y que no es otro que el configurado en la normativa vigente.
1 Vase el Anexo sobre normativa legal de este captulo o el Apndice I de esta obra.

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2.1. Fundamentos educativos

El paradigma educativo que durante ms de dos dcadas (1950-70) estuvo vigente entre los investigadores y tericos de la educacin fue el conductista, propuesto desde la teora del condicionamiento clsico e instrumental que desemboc en una "pedagoga por objetivos". Las metas educativas eran formuladas como conductas observables y perfectamente definidas y medibles. Importaban los resultados y los mismos objetivos operativos incluan los criterios de evaluacin. Posteriormente, la teora cognitiva viene a poner el nfasis en los procesos mentales que median entre el estmulo y la respuesta que emite el sujeto que aprende. Los procesos que realizamos las personas para aprender cobran importancia a la hora de entender tanto la enseanza como el aprendizaje. El cognitivismo (Mayer, 1985) es la corriente dominante de la psicologa moderna que analiza cientficamente los procesos y estructuras mentales con el fin de comprender el comportamiento humano. Se caracteriza por el empleo de tcnicas analticas propias como el modelo de procesamiento de la informacin y el anlisis de las estructuras, estrategias y procesos cognitivos. El cognitivismo concibe al que aprende como un procesador activo de informacin. Las consecuencias en el campo educativo son inmensas. Tal vez la ms importante (Lacasa, 1994) es el hecho de introducir una nueva perspectiva desde la que analizar las actividades del que aprende y del que ensea. Los procesos mentales pasan a primer plano y el aprendizaje no tiene sentido sin un contenido sobre el que ejercerse. Una corriente de pensamiento sobre los procesos educativos, que tiene su origen en diversas teoras cognitivas sobre el aprendizaje y en fundamentos de carcter epistemolgico, es el constructivismo (Coll et al., 1993). Las caractersticas fundamentales del enfoque constructivista y sus implicaciones educativas se han expuesto en otros captulos anteriores de esta obra, dedicados al estudio de los procesos de aprendizaje y a la metodologa de enseanza, de modo que en este caso slo vamos a recoger algunas ideas complementarias que tienen relacin con las actividades de orientacin y tutora. El constructivismo contempla, entre otros, los siguientes aspectos fundamentales: 1) La consideracin del aprendizaje como algo activo, aceptando que ste es fruto de una construccin personal, pero en la que no interviene slo el sujeto que aprende; 2) Los "otros" significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construccin personal; 3) Desarrollo, aprendizaje y educacin son tres procesos profundamente interrelacionados. La concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible al alumnado aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito cognitivo. Para Sol y Coll (1993) la educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de relacin interpersonal y motrices. En este enfoque educativo se resalta la dimensin activa del que aprende en el proceso de enseanza-aprendizaje y se considera que el objetivo de la educacin es favorecer el aprendizaje significativo y el desarrollo cognitivo. En la normativa vigente, los objetivos educativos se formulan como desarrollo de capacidades y as se definen los objetivos generales de etapa como las capacidades bsicas que el alumnado debe desarrollar a lo largo de su escolaridad como consecuencia de la interaccin educativa. Pero el desarrollo de capacidades no se consigue slo con aprendizajes conceptuales. El

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aprendizaje de procedimientos, estrategias y tcnicas cobra una especial importancia. Del mismo modo, el aprendizaje de actitudes, normas y valores se hace imprescindible para el desarrollo integral de la persona. As las cosas, ya no se evalan slo los resultados, sino que hay que prestar especial atencin a los procesos, convirtindose la evaluacin en un elemento que facilita informacin para la reconduccin del proceso de enseanzaaprendizaje, pasando a formar parte de l. A la hora de elaborar las actividades de enseanza y de aprendizaje de acuerdo con las capacidades y disposiciones del alumnado, habra que tener en cuenta las siguientes orientaciones metodolgicas (Carretero, 1994): partir del nivel de desarrollo del alumnado, tener en cuenta sus conocimientos previos e ideas personales sobre cada tema, procurar que modifique sus esquemas de conocimiento estableciendo relaciones significativas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimientos ya existentes y asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Con relacin al objetivo fundamental de ayudar al alumnado a aprender significativamente, hay que recordar que ello supone para el profesorado seleccionar contenidos educativos que sean potencialmente significativos (el nuevo aprendizaje se debe relacionar con lo que ya se sabe), tener en cuenta que el proceso de enseanzaaprendizaje debe conectar con las necesidades y las experiencias previas del que aprende, fomentar en el alumnado una actitud favorable para aprender (motivacin, inters,...), desarrollar la capacidad de aplicar el conocimiento adquirido a otras situaciones diferentes y desarrollar la capacidad de autoaprendizaje (aprender a aprender)2. En el Prembulo de la LOGSE3 se indica que "el objetivo primero y fundamental de la educacin es proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad". Rubio y Otros (1992a) indican que esta concepcin de la educacin supone, entre otras, las siguientes consideraciones: - La educacin ha de ser integral, no puede reducirse al desarrollo de un slo aspecto de la personalidad, el intelectual, sino que ha de educarse para el desarrollo completo de la persona, atendiendo tambin a otros aspectos como el afectivo, el social, el moral... - Educar es mucho ms que instruir, adiestrar o informar. La educacin no puede reducirse a la adquisicin de contenidos, no se trata de aprender muchos datos o procedimientos, sino tambin del desarrollo de la autonoma personal y de ensear y aprender a convivir. - Se educa a alumnos concretos, no a grupos, ni a alumnos prototipo. Las personas concretas tienen particularidades propias que la educacin ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar, lo que hace necesaria la individualizacin de la
2 Para ms informacin sobre teoras cognitivas, constructivismo y aprendizaje significativo vanse los captulos 6 y 7 de esta obra dedicados al estudio de los Procesos de Aprendizaje y a la Metodologa de Enseanza. 3 Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE 4-10-90).

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enseanza. - El alumnado se va formando una imagen de s mismo a travs de las estimaciones que de cada cual van haciendo las personas que les son ms cercanas y significativas: familiares, profesorado, amistades,... Hay que estar atentos al desarrollo de un autoconcepto positivo en cada alumno. Se trata de ver ms lo que pueden, saben y valen, dejando de lado esa visin pesimista que slo se fija en los fallos y en los defectos. - Lo importante para el futuro del alumnado es que tenga confianza en s mismo, que se sientan capaces, que desarrollen su capacidad de comunicacin y de relacin con otras personas, que se sientan ellos mismos. Los aprendizajes acadmicos son importantes en tanto en cuanto no se descuide todo lo anterior. A los alumnos hay que ensearles a "aprender a aprender" (perfeccionar su autoaprendizaje a fin de que est siempre a punto de aplicarse a cualquier situacin) y a "aprender a ser" (respetando la persona del educando, ayudarle a su crecimiento personal, a desarrollar al mximo todos los aspectos de su personalidad). - La interaccin entre iguales es un factor esencial para la internalizacin de los aprendizajes. El trabajo en grupo, el desarrollo de proyectos comunes, el contraste de opiniones,... adems de ser estrategias de trabajo, son importantes recursos para aprendizajes socializadores que permiten cimentar actitudes y valores de tolerancia, respeto, valoracin de las diferencias individuales, colaboracin... en definitiva, valoracin de la convivencia democrtica. - Se tiene que cuidar el ambiente que se respira en las clases. Se ha de procurar que todos, profesorado y alumnado, se traten entre s con el respeto que exige la dignidad personal, lo cual no es obstculo para que exista un trato cordial y afable, sereno y cercano, con una actitud en la que se est ms atento a las cualidades, habilidades y actitudes positivas que a las limitaciones y errores. - Es fundamental que se respire un buen ambiente en las relaciones entre los docentes que les permita sentarse juntos a programar, a dialogar sobre la problemtica de un alumno o alumna, a establecer lneas de actuacin con un grupo-clase o con un alumno o alumna, a coordinar y evaluar el trabajo que se va realizando. - La familia debe ser un agente colaborador en el desarrollo personal del alumnado. Cuando el profesorado comparte su actuacin y se coordina con la familia, est poniendo las bases que hacen posible una educacin de calidad, adems de propiciar la valoracin de la actividad docente por parte de la familia y de la sociedad. Educar de acuerdo con estas consideraciones es misin de todo profesor o profesora, sin embargo, el tutor de un grupo-clase, ayudado por los orientadores o orientadoras tiene la especial responsabilidad de garantizar que la educacin de los alumnos y alumnas sea integral, completa y personalizada. As pues, en el modelo educativo propuesto por la normativa vigente, tutora (orientacin) y docencia son las dos caras complementarias de un nico proceso formativo: la educacin.

2.2. Orientacin educativa

La concepcin de la educacin que acabamos de exponer lleva implcita la necesidad de la orientacin educativa. La orientacin aparece como un elemento constitutivo y necesario para que el proceso educativo pueda considerarse como tal y as contribuya al desarrollo integral de la persona. Sin orientacin no hay educacin, a lo sumo, slo instruccin o adiestramiento. En este sentido se manifiesta Sanz Oro (1995) que

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justifica la necesidad de la orientacin educativa en su carcter preventivo ya que todo estudiante es potencialmente sujeto de riesgo y no precisamente de fracaso escolar, sino ms bien de no poder alcanzar su verdadero potencial humano e intelectual. Una orientacin comprensiva se basa en evitar que estos problemas ocurran a travs de un programa de orientacin sistemtico e integrado en el sistema escolar. Como se ha puesto de manifiesto en un captulo anterior4 el aprendizaje humano es un proceso complejo en el que intervienen, adems de las capacidades cognitivas, otros muchos factores de tipo personal e interpersonal (Figura 1). Como se ver posteriormente, esta concepcin de la complejidad del aprendizaje tiene importancia para la orientacin educativa. Rodrguez Espinar (1993) indica que existe unanimidad entre los historiadores de la orientacin en atribuir a Jesse B. Davis la credencial de haber sido el primero en el intento de integrar la orientacin del alumnado en el propio programa escolar. Davis entendi la orientacin como algo ntimamente relacionado con el proceso educativo y que contribua al desarrollo integral del individuo, otorgndole carcter de continuidad a lo largo de la escolaridad. Como sealan Repetto y Puig (1994), su gran aportacin fue la introduccin de los programas de orientacin escolar dentro del currculum.
Figura 1. Factores que influyen en el aprendizaje

Algunos factores que intervienen en el aprendizaje

FACTORES PERSONALES Autoestima, saber pedir ayuda,esfuerzo, experiencias de aprendizaje...

FACTORES INTERPERSONALES Relaciones grupales, profesorado...

CAPACIDADES COGNITIVAS Habilidades, memoria...

Sin nimo de exhaustividad, sealaremos tambin las obras de otros autores, como Jonh Brewer, que 1932 publica su Education as guidance en la que defiende que la educacin sea fundamentalmente una orientacin para la vida, ofreciendo al alumnado la ayuda necesaria para su desarrollo personal. En Guidance policy and practice, Mathewson (1955) seala que el proceso de orientacin se debe llevar a cabo en todas y cada una de las clases, a lo largo de todo el horario escolar y teniendo a los profesores como sus agentes principales. Ya en 1981, Zaccaria y Bopp apuntan en Approaches to guidance in contemporary education cranston que los objetivos de la educacin han de ir ms all del componente instructivo; atender a los aspectos del desarrollo personal, social o vocacional constituyen obligaciones ineludibles de la funcin docente. En el campo concreto de la orientacin vocacional, es de destacar el movimiento que se produce en la dcada de los setenta en torno a la "Educacin para la Carrera" (Career Education). Se basa en estrategias infusivas, que son definidas (Popper y McCiain, 1978) como cualquier esfuerzo de un profesor, escuela o sistema escolar por organizar la
4 Vase el captulo de esta obra dedicado al estudio de los procesos de aprendizaje.

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instruccin especfica relacionada con el desarrollo vocacional, formando parte del currculum de las asignaturas ya existentes. La emergencia de los deseos personales respecto al futuro profesional y la integracin de stos con la informacin que se obtiene de su entorno, es un proceso constructivo que se realiza a travs del proceso de orientacin siendo posible si se parte de una perspectiva educativa de la orientacin. (Programa ELIGE, 1997). No se trata de aadidos, sino de inclusiones entretejidas en todas las reas de enseanza, dirigidas a facilitar las relaciones entre educacin y mundo laboral. Rodrguez Moreno (1995) entiende que las acciones orientadoras deben integrarse en el currculum escolar, como elemento significativo del proceso de desarrollo y madurez del alumnado. La infusin curricular o inclusin de las actividades de orientacin en el currculo constituye, en nuestra opinin, una estrategia adecuada para el desarrollo de la orientacin educativa. Entre sus ventajas podramos citar las siguientes (lvarez y Santana, 1997): - Se puede establecer una relacin entre los contenidos del currculum y los problemas de la vida real. - Se puede desarrollar a partir de este enfoque una formacin integral basada, no en meros conocimientos, sino tambin en destrezas y habilidades tiles para la vida. Se consiguen aprendizajes significativos y ms funcionales. - Se logra la implicacin del profesorado en la educacin para la vida del alumnado. Aumenta la motivacin del profesorado y del alumnado por ser la enseanza ms interdisciplinar y menos abstracta. - El orientador asume un papel de agente de cambio, colaborador de los profesores y tutores en el desarrollo de programas de orientacin. Se Fomenta el trabajo en equipo entre los profesores y los agentes de apoyo. - Permite la participacin de las familias y de la comunidad en los programas de orientacin. - La infusin curricular permite integrar los programas de orientacin en los proyectos educativos de los centros, evitando que se conviertan en apndices sin sentido. Que seamos partidarios de la infusin curricular de la orientacin educativa, no nos puede llevar a ignorar su posibles peligros o inconvenientes. As, debemos tener en cuenta que: - El profesorado carece de la formacin necesaria para establecer relaciones entre los contenidos escolares y los relativos a la orientacin. - Al profesorado le cuesta disear una enseanza ms flexible, contextualizada y significativa al margen del libro de texto. - Por otra parte, muchos centros no renen las condiciones para la implantacin de la infusin curricular de la orientacin. - Los programas educativos estn sobrecargados de contenidos formativos, impidiendo otro tipo de aprendizajes. La integracin curricular supone cambios en la estructura y organizacin de los centros. La normativa vigente favorece la infusin curricular de la orientacin a travs de una enseanza activa, experiencial, vinculada al medio y capaz de promover aprendizajes significativos. Esto encaja perfectamente con la propuesta de currculum abierto y flexible, pedagoga activa, espritu crtico, atencin a la diversidad, aprendizajes funcional, etc. Por

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otra parte, se plantean distintos niveles de concrecin del diseo curricular para que pueda ajustarse a los contextos y a las necesidades reales del alumnado, otorgando al profesorado un amplio margen de decisin a la hora de seleccionar, planificar y poner en prctica los nuevos programas educativos. Por tanto, el Sistema Educativo requiere de los docentes la asuncin de un concepto de la orientacin educativa inserta en el proceso formativo y cuyos fundamentos desarrollamos en los apartados siguientes.

3. La orientacin en el sistema educativo

3.1. La orientacin educativa en la normativa vigente
En Espaa, es la Ley General de Educacin (de 4 de agosto de 1970) la que por primera vez considera la orientacin como un servicio continuado a lo largo de todo el sistema educativo. Pero como indica Sanz Oro (1995), la orientacin, a pesar de los textos legales, jams ha tenido implantacin legal en los centros. Siempre se ha concebido como una actividad tangencial, perifrica al sistema educativo; nunca como una actividad profesional inserta en los centros. La LOGSE implica un gran salto cualitativo. Con anterioridad, la LODE5 recoga la orientacin escolar y profesional como un derecho bsico de todos los alumnos (en el artculo 6.1.f). La misma idea aparece en el captulo XV del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989a) que est dedicado ntegramente a la orientacin educativa y en su punto 1 indica que "la orientacin escolar es, desde el punto de vista del alumno, un derecho que ha de concretarse y garantizarse en un conjunto de servicios y actividades que el sistema educativo ha de ofrecer. Su principal desarrollo tiene lugar en el ejercicio de la funcin tutorial". Sigue diciendo en el punto 2 que "la actividad orientadora se realiza, ante todo, en vinculacin estrecha e indisociable con la prctica docente". La LOGSE en el artculo (60.1) seala que "la tutora y orientacin formarn parte de la funcin docente". Previamente en el artculo 55, al hablar de la calidad de la enseanza, la Ley seala como importante factor de mejora la orientacin educativa y profesional, entendiendo que la orientacin debe incorporarse como elemento constituyente de la formacin en dos dimensiones: - Como orientacin continua de los alumnos en todas aquellas tareas resultantes del propio proceso de aprendizaje y, en consecuencia, propugna un currculo orientado y adaptado al alumnado que propicie su desarrollo integral como persona. - En segundo lugar, habra que entender la orientacin como orientacin vocacional y profesional en relacin tanto a los intereses del alumno como a sus aptitudes. La LOE6 (en su artculo 1.f ) establece la orientacin educativa y profesional como medio necesario para el logro de una formacin personalizada, que priorice una educacin integral en conocimientos destrezas y valores. La citada ley tambin destaca (en el artculo 91.d) entre las funciones del profesorado, la orientacin educativa, acadmica y profesional del alumnado, en colaboracin con los servicios de orientacin. La Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos de referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial (POAT) en los IES de Andaluca,
5 Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin (Ley 8/1985 de 3 de julio, BOE 4-7-85). 6 Ley Orgnica de Educacin. (Ley 2/2006, de 3 de mayo, BOE 4/05/06).

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establece en su artculo 8 que la tutora y la orientacin son parte esencial de la funcin docente. La funcin tutorial y orientadora del alumnado se desarrollar a lo largo de todas las enseanzas y etapas. Dicha Orden (en su artculo 10) indica que el profesorado que ostente la tutora de un grupo de ESO dedicar cuatro de las horas de su horario regular o fijo, de las que dos de ellas sern de horario lectivo, a las tareas relacionadas con sus respectivas tutoras que se dedicarn: a) Una hora a actividades con el grupo que se incluir en el horario lectivo. b) Una hora dedicada a las entrevistas con las familias del alumnado. c) Una hora a las tareas administrativas propias de la tutora. d) Una hora a la atencin personalizada del alumnado y de su familia.

3.2 Principios generales de la orientacin educativa

Personalizacin de la enseanza Cada alumno o alumna tiene su propio ritmo de maduracin y aprendizaje, cuenta con su propia historia personal, lo cual significa que no puede pedirse a todas las personas los mismos resultados, el mismo rendimiento, la misma motivacin y actitud, ni el mismo inters. Que alguien no rinda como la media de la clase, no quiere decir que sea slo por su falta de capacidad, sino que este hecho puede estar condicionado por otras muchas causas. En todos los casos, cada persona tiene unas posibilidades y hay que procurar ayudarle a que las desarrolle, aceptndolo y respetndolo completamente como persona, de manera que es preciso adecuar el proceso de enseanza y aprendizaje a las caractersticas del alumnado (Figura 2).
Figura 2. Enseanza adaptada al alumnado

Adecuar el proceso de enseanza y aprendizaje al alumnado

Conocer al alumnado en todas las facetas posibles

Seguimiento alumnado: Proporcionar informacin sobre su aprendizaje

Expectativas realistas: Adecuacin de las tareas

La personalizacin o tratamiento individualizado de la enseanza implica: - Adaptar los procesos de enseanza a los diferentes niveles del alumnado. - Conocer al alumnado: motivaciones, ideas previas, intereses, caractersticas personales - Ajustar la expectativas de xito ante una tarea a las capacidades del alumnado.

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Adecuar la tarea a las verdaderas capacidades de aprendizaje, reduciendo la posibilidad de fracaso. Informar de los objetivos concretos y de los medios para alcanzarlos (activacin de conocimientos previos). Que la evaluacin proporcione informacin al alumnado sobre sus aciertos y sus errores, valorando los procesos (esfuerzo, inters...) no slo los resultados. Hacer de la tarea una actividad intrnsecamente relevante partiendo de los intereses y mviles iniciales del alumnado. Proporcionar ambientes de aprendizaje cooperativo, aumentando la capacidad de que el alumnado determine las metas y medios de aprendizaje. Atencin a la diversidad

Los programas educativos deben de estar al servicio del alumnado y han de servir para facilitar que el proceso de enseanza-aprendizaje se adapte a las personas y no a la inversa. En este sentido, en el nuevo sistema educativo se viene a conceder un destacado protagonismo a los equipos docentes en la concrecin del currculo. Por otra parte, la orientacin y tutora tiene un campo especfico en lo relativo a la atencin a la diversidad del alumnado. En algn momento de su vida escolar las personas pueden presentar determinadas necesidades educativas de ah que cada centro en su POAT deber recoger criterios y procedimientos relacionados con la atencin a la diversidad del alumnado, segn se recoge en el Decreto 200/1997 (artculo 8.3.e). El tema de atencin a la diversidad en la enseanza secundaria tiene tanta importancia en la actualidad educativa que se ha dedicado un captulo especfico de esta obra para poder tratarlo con mayor extensin y profundidad7. Sin embargo, este es un tema en el que los orientadores y tutores desempean un papel primordial y, por tal motivo, se recogen a continuacin a algunos aspectos que sintetizan o complementan la informacin incluida en el citado captulo. En primer lugar hay que recordar que se pueden establecer medidas de carcter ordinario y extraordinario para atender a la diversidad del alumnado. Las medidas ordinarias son medidas dirigidas a la totalidad del alumnado, entre las que se pueden sealar las siguientes: a) Niveles de concrecin curricular, los cuales suponen progresivas adaptaciones del currculo oficial a las necesidades educativas de la Comunidad Autnoma, del centro de enseanza, del grupo de alumnos y del alumno o alumna concreto; b) Opcionalidad de reas y materias, como un recurso para fomentar y atender las preferencias del alumnado; c) Actividades de refuerzo y apoyo, normalmente dirigidas a las reas instrumentales; d) Grupos flexibles, con carcter transitorio. En el caso de que la aplicacin de las medidas anteriores sean insuficientes para optimizar el aprendizaje de un alumno o una alumna, el sistema educativo contempla una serie de medidas de carcter extraordinario, entre otras: a) La diversificacin curricular; b) Permanencia durante un ao ms en el mismo ciclo o curso; c) Las adaptaciones curriculares significativas; d) Los apoyos especializados para el alumnado con necesidades educativas especiales. La diversificacin curricular es una medida excepcional, dirigida al alumnado del
7 Vase el captulo 11 de esta obra dedicado al estudio de LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO: LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS, SU INTEGRACIN Y SU TRATAMIENTO ESPECFICO

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segundo ciclo de la educacin secundaria. Esta medida slo debe aplicarse cuando se han agotado las medidas ordinarias, si el alumno o alumna tiene dificultades generalizadas en la mayor parte de las reas del currculo, y se prev que slo con la permanencia de uno o dos aos ms en el segundo ciclo, no alcanzar los objetivos establecidos en la etapa de educacin secundaria. La diversificacin curricular consiste en organizar las enseanzas de manera distinta a como se organizan habitualmente, de forma que al alumnado se le presentan los contenidos nucleares de reas que configuran la educacin secundaria (matemticas, lengua-literatura, tecnologa, biologa etc.), en torno o dos grandes mbitos de aprendizaje: el socio-lingstico y el cientfico-tecnolgico. Todo ello desde una perspectiva metodolgica motivadora, globalizada y participativa. Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales A lo largo de la escolaridad, nos encontraremos alumnos y alumnas que, por causas diversas, encontrarn dificultades para acceder a los objetivos y contenidos del currculo de su curso, como consecuencia, tendremos necesidad de adaptaciones ms especficas. El trmino necesidades educativas especiales (NEE) hace referencia a este alumnado. La normativa vigente especifica que se entiende por alumnado con necesidades educativas especiales aquel que requiere, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas por tener algn tipo de discapacidad fsica, psquica o sensorial, por manifestar trastornos graves de conducta. Los centros de Educacin Secundaria deben contar con profesorado especializado para atender al alumnado con NEE, siempre en coordinacin con el profesorado tutor y el orientador o orientadora del centro. El asunto de las necesidades educativas especiales se trata con mayor extensin en otro captulo de esta obra dedicado al tema monogrfico de atencin a la diversidad. Pero este es tambin un tema importante relacionado con el trabajo de los orientadores y tutores. Por ello, se recogen a continuacin a algunos aspectos que sintetizan o complementan la informacin incluida en el citado captulo, como son las adaptaciones curriculares, la evaluacin psicopedaggica y las modalidades de escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales. Las adaptaciones curriculares suponen adecuaciones del currculo realizadas para un alumno concreto. Cuando el alumnado presente necesidades educativas especiales que, por su permanencia, origen o naturaleza requieran la modificacin de aspectos fundamentales del currculo que deben seguir la mayora del alumnado de su edad, se pueden llevar a cabo adaptaciones curriculares significativas. Para la aplicacin de esta medida de carcter extraordinario, que supone la modificacin de contenidos, objetivos y criterios de evaluacin del currculo ordinario, es necesario partir de una evaluacin psicopedaggica previa y llevar a cabo un seguimiento continuo que permita, siempre que sea posible, ir acercando cada vez ms el alumnado al currculo normalizado. La evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales se realiza en cualquier momento de la escolarizacin, cuando se detecten tales necesidades, con el fin de recabar la informacin relevante para delimitarlas y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currculo. Esta evaluacin podr ser realizada por los equipos de orientacin educativa, en los centro de Educacin Infantil y Primaria, por los departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria o, en su caso, por los profesionales dedicados a la orientacin educativa en los centros privados

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concertados. Debe llevarse a cabo contando con la participacin del profesorado en lo referido a la determinacin de la competencia curricular y, en su caso, de otros profesionales que intervengan con el alumno o alumna en el centro conforme a sus respectivas atribuciones. En lo que respecta a la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales nuestro sistema educativo contempla varias modalidades: a) Escolarizacin en un aula ordinaria a tiempo total; b) en un aula ordinaria con apoyos en tiempos variables; c) en un aula de Educacin Especial; d) en centro especfico de Educacin Especial. Por ltimo hay que indicar que existe la posibilidad, para el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales, de anticipar un ao el inicio de la escolaridad obligatoria o de reducir la duracin de sta en un total de dos aos (uno en la Educacin Primaria y otro en la Educacin Secundaria Obligatoria).

3.3. Objetivos generales de la orientacin educativa

La contribucin de la orientacin a la calidad educativa se realiza mediante la atencin a las diferencias individuales de los alumnos, el desarrollo de las habilidades para "aprender a aprender", el desarrollo de las actitudes de solidaridad y participacin social, favoreciendo el autoconocimiento y la madurez personal, propiciando un conocimiento profundo del entorno social, econmico y laboral y, en definitiva, ayudando a los alumnos mediante el adecuado proceso de asesoramiento- a la toma de decisiones sobre su futuro personal y profesional. En este sentido, el Plan de Orientacin Educativa para Andaluca (CECJA, 1993) estableca como objetivos generales de la orientacin educativa en los niveles no universitarios los siguientes: - Contribuir a la personalizacin de la educacin. - Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos. - Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores. - Garantizar aquellos elementos educativos ms diferenciados y especializados. - Prevenir las dificultades de aprendizaje. - Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos y etapas. - Contribuir a toda clase de factores de innovacin y calidad en una mejor educacin orientadora y en el apoyo a la oferta educativa. - Realizar una orientacin vocacional y profesional que facilite el acceso a estudios posteriores o la incorporacin a la vida activa.

3.4. Niveles de intervencin en orientacin educativa

De forma anloga al modelo propuesto por el Ministerio de Educacin, en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989a), el modelo de intervencin que se articula desde la Administracin Educativa en Andaluca (CECJA, 1993; CECJA, 1995) se fundamenta en tres pilares bsicos: tutora, departamentos y equipos de orientacin, que estn relacionados respectivamente con el trabajo a nivel de aula, de centro y de zona educativa, segn las correspondencias que se muestran a continuacin:

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Tutor/a y docentes Aula Departamentos de Orientacin Centro Equipos de Orientacin Educativa Zona educativa La tutora aparece como el nivel primero, bsico y fundamental de la orientacin educativa. Precisamente por ser educativa, la orientacin ha de ser personalizada y necesita del conocimiento individual, la cercana y la comunicacin fluida y permanente entre orientador y orientado, cuestiones stas que slo puede garantizar el profesorado que trabaja en el aula con los alumnos. La creacin de los Departamentos de Orientacin en los centros de Enseanza Secundaria ha supuesto un factor de calidad del sistema ya que su papel de soporte y asesoramiento especializado al profesorado en todo lo relacionado con: Tutoras (asesoramiento y coordinacin), Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, Departamentos Didcticos, Equipos Educativos, Equipo Directivo ha facilitado el desarrollo de los docentes en todo lo relacionado con el desempeo de su funcin tutorial. El Decreto 200/1997, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos (artculos 33 a 38), trata de forma muy amplia la organizacin y funcionamiento de los Departamentos de Orientacin8. En cuanto a su composicin, el Departamento de Orientacin est compuesto por el orientador y, en su caso, los maestros y las maestras de educacin especial. Se adscriben tambin a este Departamento los profesores tcnicos y de formacin y orientacin laboral y los profesores que imparten los mbitos sociolingstico y cientfico-tecnolgico de los Programas de Diversificacin Curricular (PDC). Tambin pueden incorporarse al Departamento los tutores y el profesorado de formacin y orientacin laboral. En el artculo 35 del mencionado Decreto se especifican las funciones del Departamento de orientacin: - Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y en colaboracin con los tutores, la propuesta de plan de orientacin y de accin tutorial, y elevarla a dicho Equipo para su discusin y posterior inclusin en el Proyecto Curricular de Centro. - Elaborar las actividades correspondientes al Departamento para su inclusin en el Plan Anual de Centro. - Contribuir al desarrollo del plan de orientacin y de accin tutorial, as como llevar a cabo la evaluacin de las actividades realizadas y elaborar las correspondientes propuestas de mejora, como parte integrante de la Memoria Final de Curso, sin perjuicio de las competencias que corresponden al Consejo Escolar en esta materia. - Colaborar con los Departamentos didcticos, bajo la coordinacin del Jefe de Estudios, en la prevencin y deteccin temprana de problemas de aprendizaje, y elaborar la programacin y la realizacin de adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que lo precise. - Realizar la evaluacin psicolgica y pedaggica previa, prevista en la normativa vigente. - Participar en la elaboracin del consejo orientador que sobre el futuro acadmico y profesional del alumno o alumna.

8 Vanse referencias en Apndice I de esta obra.

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- Formular propuestas al Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica sobre los aspectos psicopedaggicos del Proyecto Curricular de Centro. - Promover la investigacin educativa y proponer actividades de perfeccionamiento. Los servicios de orientacin comparten una misma finalidad: hacer efectiva la dimensin orientadora de la educacin aunque sus modelos de intervencin y la problemtica sobre la que incidan sea diferente. En cualquier caso, un principio bsico es la complementariedad y la necesidad de un trabajo cooperativo entre los agentes de los tres niveles. La orientacin es un proceso de ayuda que tiene su lugar natural en la tutora, se extiende en la accin del equipo de profesores en colaboracin con los servicios de orientacin. Sin un adecuado desarrollo de la accin tutorial, la orientacin educativa pierde gran parte de su sentido, reducindose, en el mejor de los casos, a actuaciones puntuales, bsicamente informativas, impartidas por agentes externos y yuxtapuestas a los programas acadmicos. La accin tutorial no es una tarea fcil ni toda la actividad orientadora debe recaer sobre el profesorado. Como ayuda y complemento de la accin tutorial se establece, en los niveles de centro y zona, la existencia de profesionales de la orientacin.

4. La orientacin educativa en los centros escolares

4.1. Orientacin, tutora y proyecto de centro
Las actividades de orientacin y apoyo deben realizarse con plena integracin en el Proyecto de Centro y en la actividad docente. Son tareas que han de incardinarse dentro de la organizacin general del centro. La orientacin debe servir para dinamizar las estructuras del centro, potenciando el trabajo de los tutores y las tutoras haciendo realidad las Finalidades Educativas para todos y cada uno de los alumnos y las alumnas. La programacin de la orientacin y la accin tutorial ha de hacerse en el marco de los objetivos educativos comunes, cuya concrecin corresponde al centro como institucin. Toda la comunidad educativa debe participar en la concrecin del modelo de accin tutorial e implicarse en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad. En las Finalidades Educativas queda expresado el tipo de persona que la comunidad educativa quiere que el centro contribuya a formar a travs del proceso educativo, debiendo servir de referente en la actuacin de los diversos agentes orientadores. Rubio y otros (1992b) proponen que la accin tutorial y orientadora redunde en la formacin de un tipo de persona que debe distinguirse por ser: - Trabajadora, que sepa estudiar y asumir sus responsabilidades. - Respetuosa con los dems y con el medio ambiente. - Reflexiva, que se conozca as misma, que sea consciente de los valores que rigen su conducta, que piense las cosas antes de hacerlas. - Estable y con confianza en s misma. - Asertiva, que sepa defender sus derechos y resolver conflictos. - Sociable y tolerante, capaz de mantener buenas relaciones y aceptar a los compaeros. - Sincera, que afronte la verdad.

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- Solidaria y colaboradora, que preste ayuda y sepa trabajar bien en equipo. - Flexible ante cambios futuros. - Que sepa pedir ayuda para resolver problemas. La intervencin en el campo de la orientacin educativa debe desarrollarse conforme a los siguientes criterios: (1) los programas de orientacin deben estar plenamente integrados en la programacin general del centro y (2) la orientacin es un proceso que se inicia en los primeros momentos de la escolaridad y debe desarrollarse de forma sistemtica a lo largo de la misma; Para que la accin orientadora y de apoyo alcance sus fines es precisa la colaboracin y contribucin de todos: tutores, orientadores, padres, instituciones y dems recursos del entorno.

4.2. El carcter curricular de la orientacin educativa

Si el proceso orientador se concibe indisolublemente unido al proceso educativo y al desarrollo humano, las funciones y objetivos de la orientacin quedan subsumidos en las funciones y objetivos de la educacin. El equipo docente se convierte en el agente natural de la orientacin y el currculo constituye la va natural a travs de la cual han de lograrse las metas y objetivos orientadores. Desde esta perspectiva, los contenidos y objetivos de las materias que componen el plan de estudios constituyen el elemento sobre el que habr que fijar la atencin a fin de que respondan a esa concepcin orientadora de la educacin (Rodrguez Espinar, 1993). El concepto de orientacin que subyace a estos planteamientos es una concepcin en la que orientacin, tutora y currculum forman parte de un nico proceso en el sentido de que orientar no es otra cosa que estructurar de la manera ms personalizada e integral posible el proceso de enseanza. Tutora y orientacin contribuyen de manera particular a la consecucin de alguno de los Objetivos Generales de la Etapa, como se establece en la normativa legal9. As, son objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria especialmente vinculados a la tutora los siguientes: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de
9 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.

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cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin. f) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. g) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzarlos hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente. Los objetivos anteriores deben ser, por lo tanto, el referente para la planificacin de las actividades de tutora y orientacin. Estas no deben considerarse actividades marginales a la dinmica de las clases, sino tareas plenamente integradas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado, desde la tutora y la orientacin se trabajan aspectos que aunque no tienen un reflejo explcito en los Objetivos Generales de la Etapa, se encuentran en la base misma del proceso de maduracin, desarrollo y aprendizaje de los alumnos y alumnas. La tutora forma parte, pues, del currculo y est a su servicio. Al servicio de un educacin integral y personalizada de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. De ah que el Plan de Orientacin y Accin Tutorial sea uno de los apartados que integran el Proyecto Curricular del Centro (PCC)10. En l se recoger un conjunto de decisiones que, articuladas con los dems componentes del PCC (Figura 3), contribuirn a la planificacin ms ajustada posible de los procesos de enseanza a la realidad concreta de un centro o a las caractersticas especficas de una persona, as como a la organizacin de los recursos materiales y personales dispuestos a tal fin.
Figura 3: El Proyecto Curricular de Centro

EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO INCLUYE

PROYECTO CURRICULAR DE CICLO O ETAPA PLAN DE ORIENTACIN DEL CENTRO

PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO

PLAN DE EVALUACIN

10 Para ms informacin sobre el Proyecto Curricular de Centro vase el captulo de esta obra denominado ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE UN CENTRODE EDUCACIN SECUNDARIA

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La Orden de 27 de julio de 2006 (BOJA de 8 de septiembre de 2006), por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial (POAT) de los Institutos de Educacin Secundaria, define el POAT -en el artculo 3- como un instrumento pedaggico-didctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente, de un centro educativo, relacionadas con los objetivos de la orientacin y la accin tutorial que, de manera coordinada, se propongan para las distintas etapas y enseanzas impartidas en el centro en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo, incluidas aquellas relativas a la promocin de la Cultura de Paz y mejora de la convivencia en los centros. El Departamento de Orientacin en colaboracin con los tutores y tutoras elaborar el POAT, segn lo establecido en el artculo 35 del citado Decreto 200/1997 que establece las funciones del Departamento de Orientacin, anteriormente mencionadas. El Plan de Orientacin y Accin Tutorial debe recoger el Plan de Accin Tutorial, el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional y el Plan de Atencin a la Diversidad (Figura 4).
Figura 4: El Plan de Orientacin y Accin Tutorial

Elementos del POAT

La accin tutorial

La orientacin acadmica y profesional

La atencin a la diversidad

5. El desarrollo de la accin tutorial

5.1. Las funciones del tutor
La tutora es la orientacin realizada por el tutor y el profesorado. Su objetivo es la formacin integral de la persona humana que es el alumno o la alumna. Esto implica una atencin a la diversidad del alumnado, potenciar su desarrollo acadmico y profesional, estimular la adquisicin de estrategias de aprendizaje autnomo para poder continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, y desarrollar todas aquellas habilidades que constituyen una autntica educacin para la vida (lvarez y Bisquerra, 1996). Cada grupo de alumnos tendr un profesor-tutor, que deber coordinarse con el resto del profesorado que intervenga con el mismo grupo. El aula constituye el primer nivel del sistema de orientacin y los tutores son el elemento bsico de la orientacin del alumnado. Ello no significa que las tareas de orientacin de un grupo recaigan exclusivamente sobre su tutor. El desarrollo del Plan de Orientacin y Accin Tutorial corresponde al equipo docente que interviene en ese grupo, coordinado por el tutor del mismo y apoyados todos por el departamento de orientacin en el caso de los IES y el equipo de orientacin educativa en los centros de Infantil y Primaria. Por consiguiente, todo el profesorado que interviene con un mismo grupo debe conocer y colaborar en el desarrollo

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de las actividades de orientacin y accin tutorial programadas para ese grupo. La tutora y orientacin de alumnos y alumnas forma parte de la funcin docente. La normativa vigente propone una metodologa didctica basada en la adaptacin a los distintos ritmos de aprendizaje, la adecuacin a las caractersticas de cada alumno, el favorecimiento del trabajo en equipo, la utilizacin del mtodo cientfico para el conocimiento de la realidad y la relacin de los aspectos tericos con sus aplicaciones prcticas (aprendizaje funcional). Todo ello exige que el profesorado asuma con conviccin su papel orientador del aprendizaje de los alumnos. De manera general, no debemos olvidar el doble papel que se asigna al profesorado: el de constructor del currculo y el de mediador de los aprendizajes de sus alumnos. En el primer caso, junto con el equipo docente, debe colaborar en el diseo del Plan de Accin Tutorial y ajustar a dicho plan las necesidades del alumnado y a las caractersticas del entorno. Como mediador de los aprendizajes, debe partir del nivel de desarrollo de su alumnado e intentar asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Para ello es fundamental tener en cuenta las ideas previas y promover la modificacin de los esquemas de conocimiento mediante procesos de interaccin en los que la relacin entre iguales juega un papel importante. Desde la perspectiva ms concreta del desarrollo de actividades de una hora semanal, de las cuatro, de tutora, el tutor o la tutora debe procurar: - Motivar y dar explicaciones previas al alumnado: crear un clima de discusin y de colaboracin en el que todos los alumnos se encuentren relajados y en libertad para poder expresar sus opiniones y para mostrar inters por las actividades. - Realizar comentarios para sacar el mximo provecho a las respuestas de los alumnos y de las conductas exhibidas por los diferentes grupos de alumnos y alumnas. - Coordinar y moderar los debates de pequeos y grandes grupos, invitando a la libre expresin de opiniones y tratando que por una parte participen todos, pero por otra que exista derecho a la intimidad y privacidad de cada alumno o alumna. - Interpretar resultados y aclarar las dudas que se vayan produciendo a lo largo del proceso y de los debates. Para ello aportar cuantas sugerencias sean necesarias para una adecuada, correcta y positiva interpretacin de las diferentes escalas o cuestionarios realizados. - Aconsejar y orientar al alumnado en la problemtica particular de su etapa evolutiva, y en los elementos que se deben tener en cuenta para analizar su situacin y la posterior toma de decisiones. - Asesorar y colaborar con las familias y profesorado para que las actividades orientadoras sean motivo de comunicacin entre todos los miembros de la comunidad educativa. - Y finalmente, ha de planificar el desarrollo de las actividades de orientacin, preparando el lugar, tiempo y materiales adecuados para poder sacar el mximo de provecho de ellas. El desempeo de las funciones el tutor o tutora se realiza fundamentalmente en tres mbitos debido a sus relaciones con tres elementos esenciales del sistema escolar: alumnado, profesorado y familias (Tabla 1).

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Tabla 1. mbitos y funciones de la actuacin del tutor o tutora mbitos Alumnado: Funciones - Animar y dinamizar el grupo. - Integracin del alumno en el grupo. - Fomento de la participacin y del trabajo en equipo. - Dotar de una estructura organizativa al grupo-clase. - Asesorar a los alumnos en el proceso de evaluacin. - Introducirles en las tcnicas de trabajo intelectual. - Iniciar la toma de decisiones vocacional y profesional. - Coordinar proceso de evaluacin. - Deteccin de necesidades educativas. - Coordinar respuesta a necesidades educativas especiales. - Trabajo en equipo sobre el Plan de Accin Tutorial. - Mejorar relaciones. - Articular la cooperacin con padres y madres. - Informacin acadmica y personal sobre su hijo/a.

Profesorado:

Familias:

La accin tutorial del profesorado en su aula tiene como finalidad atender a los aspectos del desarrollo, maduracin, orientacin y aprendizaje del alumnado, considerado individualmente y como grupo. Para ello el tutor precisa conocer a su alumnado lo mejor posible en las diferentes facetas que conforman su personalidad, as como servir de nexo de unin entre la familia y el centro por un lado, y por otro, entre el profesorado que atiende a un mismo grupo de alumnos y alumnas. Las diferentes tareas y actividades que implica la accin tutorial se desarrollan en dos niveles: la tutora en grupo y la tutora individual. La tutora en grupo abarca el conjunto de actividades que el profesorado lleva a cabo con el grupo-clase para la consecucin de objetivos tales como la mejora de las relaciones y convivencia en la clase, el fomento de actitudes de cooperacin y tolerancia dentro del grupo, la participacin del grupo en la organizacin del aula y del centro a travs de los cauces legales establecidos, etc. Aunque el mayor peso de la tutora recaiga en las sesiones grupales que el tutor desarrolla en su clase, igualmente es necesaria la accin del tutor dirigida a algn alumno o alumna en particular para detectar y conocer lo mejor posible las dificultades o problemas que pudiera padecer. La accin tutorial del profesorado viene definida en las funciones que la legislacin les encomienda. Estas funciones se pueden desarrollar a travs de un conjunto diferente y amplio de tareas tutoriales. Con el fin de darles cierta unidad y coherencia, las actividades a realizar en la hora semanal de tutora con el grupo se pueden encuadrar en ncleos como: el conocimiento mutuo, las relaciones interpersonales, las tcnicas de trabajo en grupo, las tcnicas de trabajo intelectual, la informacin y orientacin profesional, etc.

5.2. Planificacin de la accin tutorial

El punto de partida para la organizacin de las actividades de orientacin en Educacin Secundaria debe ser la concepcin de la orientacin como una tarea compartida. No slo compete a ciertos profesores y al orientador. No es responsabilidad exclusiva del

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orientador o orientadora del centro. Se trata de una tarea compartida por los equipos docentes, tarea que, con diferentes funciones y grados de responsabilidad y profesionalidad, a todo educador incumbe. Otro criterio a tener en cuenta es que las actuaciones han de responder a un programa previamente diseado para dar respuesta a las necesidades detectadas. Las intervenciones espordicas y ocasionales suelen resultar del todo ineficaces. Las actividades de orientacin tendrn una intensidad y caractersticas diferentes, dependiendo de las personas, etapas o necesidades a las que pretenda responder. Al igual que en el desarrollo del currculo de las diferentes reas un principio bsico es la adaptacin a las caractersticas de los grupos de alumnos y alumnas, para la organizacin de las actividades de orientacin y tutora tambin ser necesario partir de las necesidades y caractersticas de los individuos y de los grupos. La persona del alumno considerado individualmente, y en su contexto, es el referente bsico y ltimo de la orientacin y el apoyo educativo. Ese referente individualizado no exige, sin embargo, que la accin orientadora se realice con los alumnos tomados de uno en uno. En general, los programas se dirigirn a grupos de alumnos. Las notas distintivas de este modelo de orientacin son coincidentes, en lneas generales, con los principios que propugnan diferentes autores (Rubio y otros, 1992b). As, las caractersticas ms destacables de los modelos actuales de orientacin son: - El sentido cooperativo de la orientacin, interviniendo diferentes agentes orientadores. - Va dirigida a todos los sujetos, no slo a los que presentan problemas. - Dirigida a todos los aspectos del desarrollo individual. - Apertura de la orientacin a la sociedad, rebasando el marco escolar. El modelo educativo que se desarrolla a travs de la normativa, necesita un modelo de accin tutorial muy diferenciado de las prcticas tradicionales. Este modelo debe reflejar la realidad del centro y por eso debe adaptarse a las necesidades educativas de alumnos, padres y profesores. La preocupacin fundamental no la constituyen los aspectos administrativos (calificaciones, actas, ERPAS, control de asistencia,...) ni debe limitarse a la resolucin de problemas disciplinarios o de entendimiento entre alumnos y profesores. La planificacin de la accin tutorial debe seguir as lneas generales marcadas en el POAT. Cada tutor y tutora programar anualmente la concrecin de la accin tutorial abarcando los siguientes aspectos: - El establecimiento de unos objetivos para cada curso o ciclo. - La coordinacin de las actividades a llevar a cabo bien mediante la tutora en grupo o la tutora individual. - La organizacin de la tutora debe determinar el horario en que habrn de desarrollarse las actividades o sesiones de tutora, el espacio en que habrn de llevarse a cabo y los recursos humanos y materiales necesarios. Pero no basta con que cada tutor o equipo docente programe las actividades de orientacin educativa a desarrollar con un grupo de alumnos y alumnas. Esa programacin debe ser coherente con la programacin de los dems grupos del mismo nivel y estar convenientemente articulada con la de los dems niveles de su ciclo. La accin tutorial debe planificarse para todo el centro de manera que garantice el desarrollo de un plan anual (segn la citada Orden de 27 de julio de 2006), donde se integren los aspectos recogidos en

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la figura 7.
Figura 7: Plan anual de la accin tutorial

Concrecin anual de la Accin Tutorial

Objetivos para el curso Coordinacin de tutores de distintos grupos Coordinacin miembros equipo educativo de cada grupo Distribucin de responsabilidades entre el equipo educativo Utilizacin del Departamento de Orientacin

Por tanto, cada centro debe dotarse de un Plan de Accin Tutorial que garantice a todo el alumnado, desde que ingresan hasta que abandonan el centro, una orientacin educativa continua y adecuada a su nivel de desarrollo. La planificacin anual de la accin tutorial debe constituir una parte sustancial del Plan de Centro. A continuacin se exponen, a modo de sugerencia, los elementos que pueden incluirse en una planificacin de la accin tutorial, tanto a nivel de centro como en la concrecin de propuestas para el aula. Elementos para la planificacin de la accin tutorial a) Justificacin (debe incluir referencias al anlisis previo de necesidades). b) Los objetivos que se persiguen. c) Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). d) Las actividades que se proponen. e) Los destinatarios: - nivel o ciclo - profesores, familias o alumnos. f) La metodologa (estrategias, tcnicas a utilizar). g) Los agentes implicados (ser necesario determinar qu actividades realizar cada tutor, cul ser la participacin del equipo docente, qu actividades sern realizadas por el departamento de orientacin del centro y cules por los equipos de orientacin educativa). h) Los medios y recursos necesario (indicando aquellos de los que se dispone en el centro). i) Temporalizacin. j) El proceso de evaluacin.

5.3. El anlisis de necesidades

La primera fase de la planificacin ha de referirse necesariamente al conocimiento y evaluacin de las necesidades que presenta el alumnado individualmente considerado o

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como grupo. Para ello se puede recurrir a: - Conocimiento acadmico o personal que tengamos del alumnado por haberlos tutelado o impartido clase en cursos anteriores. - Estudio del expediente escolar de cada alumno o alumna. - Opiniones contrastadas que nos pueden aportar otros profesores. - Datos que nos ofrezca la observacin sistemtica. - Reflexin sobre las motivaciones e intereses a que sea sensible el alumnado. - Manifestaciones y comportamientos que libre y espontneamente expresan en distintas situaciones el alumnado. - Documentacin elaborada por ayuntamientos, servicios sociales del barrio, asociaciones juveniles,... - La informacin que nos proporcionan instrumentos tcnicos elaborados para ese propsito (cuestionarios, escalas de estimacin, entrevistas, etc.) Con frecuencia, el catlogo de necesidades puede superar las posibilidades de la accin tutorial en un curso. Para que la planificacin sea efectiva se han de prever en esta primera fase unos criterios de priorizacin que permitan la determinacin de las necesidades ms urgentes o decisivas para el desarrollo personal del alumnado de un grupo o nivel. La adecuada planificacin de la accin tutorial a lo largo de toda la escolarizacin en cada centro garantizar la atencin a todas las necesidades de los alumnos en el momento ms propicio.

5.4. Objetivos de la accin tutorial

Los principales objetivos que pueden figurar en un Plan de Accin Tutorial se pueden distribuir en diversas categoras que se relacionan con el alumnado, el profesorado y las familas. Alumnado - Facilitar la integracin del alumnado en el grupo-clase y en la dinmica escolar, favoreciendo el conocimiento mutuo, el trabajo en grupo, la elaboracin y observancia de normas bsicas de convivencia de modo consensuado, fomentando el desarrollo de actividades participativas, propiciando las reuniones grupales, la eleccin y funciones del delegado de clase,... - Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje efectuando un seguimiento global de los alumnos al objeto de detectar dificultades y necesidades, articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos. - Coordinacin y seguimiento del proceso evaluador de los alumnos, incluyendo el asesoramiento sobre su promocin. - Favorecer procesos de maduracin vocacional y de orientacin acadmica y profesional. - Desarrollo y aplicacin de las tcnicas de trabajo intelectual. - Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y solidarias. Adquisicin y consolidacin de habilidades personales y sociales.

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- Conocimiento y aplicacin de tcnicas de dinmicas de grupos. Profesorado - Coordinar el proceso evaluador y la informacin acerca de los alumnos entre los profesores que intervienen en su grupo. - Posibilitar las lneas comunes de accin con los dems tutores y con el departamento de orientacin en el marco del Plan de Accin Tutorial. - Coordinar con el equipo docente las respuestas a las dificultades de aprendizaje mediante refuerzo pedaggico, adaptaciones o diversificaciones curriculares. Familias - Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con padres y madres. - Implicar a los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin de sus hijos. - Informar a las familias de aquellos asuntos relacionados con la educacin de sus hijos o hijas. Desde la tutora tambin se juega un importante papel en lo referente a la atencin a las necesidades educativas especiales, tanto en el mbito de la Educacin Infantil y Primaria como en el de la Educacin Secundaria. A este respecto hay que resaltar dos grandes objetivos: 1) Colaborar con los servicios de orientacin en la identificacin de las necesidades educativas del alumnado. 2) Aplicar, en la parte que corresponda, las estrategias de refuerzo educativo, adaptaciones o diversificaciones curriculares que se adopten para el tratamiento personalizado de las necesidades detectadas. Lo mismo cabe decir respecto al alumnado en situacin de desventaja por razones socioculturales. Los tutores deben colaborar con los departamentos de orientacin de los centros y con los equipos de orientacin educativa en el establecimiento de medidas compensadoras para este alumnado. Ms concretamente, y centrndonos en la hora semanal de tutora, Rubio y otros (1995) proponen como objetivos: - Permitir una participacin ms activa del alumnado en su proceso de orientacin. Tendrn un mayor protagonismo y una mayor autonoma. Con esto estamos contribuyendo a la formacin de personas ms activas y dinmicas. - Ofrecer al alumnado unas pautas de reflexin sobre determinados aspectos de su personalidad, que de alguna manera, van a tener una gran incidencia en su toma de decisiones. - Procurar que el alumno o alumna lleve a cabo una toma de decisiones lo ms acorde posible con sus caractersticas personales (capacidades, intereses, valores,...), las posibilidades que le ofrece el entorno en cuanto estudios y profesiones y los recursos econmicos que su decisin implica. - Preparar al alumnado y darle algn recurso para que sea capaz de afrontar el constante cambio que est experimentando el mundo de los estudios y de las profesiones. Se trata de facilitar una mayor preparacin y adaptacin a los cambios a que habrn de enfrentarse en el futuro.

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- Posibilitar una toma de decisiones ms personal, de forma que los niveles de influencia de terceras personas sean menores, y de que se le posibilite al alumnado el sopesar las dificultades y los riesgos de una toma de decisiones aventurada y poco responsable. - Lograr que el alumnado descubra por s mismo, en base al mejor conocimiento propio y de la realidad que les circunda, su verdadera orientacin (autoorientacin). - Brindar al alumnado un servicio de orientacin y asesoramiento que sea permanente, progresivo y gradual que les ayude en aquellos momentos en los que han de enfrentarse con situaciones de toma de decisiones. - Dedicarse al estudio y asesoramiento de aquel alumnado que necesite algn tipo de ayuda ms especfica o bien de aqullos que lo soliciten.

5.5. Contenidos y actividades para alumnos

El carcter curricular de la orientacin educativa hace que los contenidos propuestos para la accin tutorial deban ser considerados desde la triple dimensin conceptual, procedimental y actitudinal. En concreto, en la tabla 2 se muestran algunos de los contenidos que pueden trabajarse en la hora semanal de tutora.
Tabla 2: Contenidos posibles de la hora de tutora CONCEPTOS Derechos y deberes Convivencia Asamblea - Democracia Motivacin - Actitud Afectividad - Emociones Habilidad social Autoconcepto - Autoestima Personalidad Hbito, tcnica, mtodo Proyecto, plan Aptitudes, Capacidades Rendimiento Optatividad Evaluacin Intereses profesionales Carrera, oficio Mercado laboral Oferta-demanda PROCEDIMIENTOS Ordenar Organizar o planificar Trabajar en grupos Debatir Respetar turnos Recoger informacin Usar cuestionarios Anlisis de datos Valorar situaciones Revisar, seguir Elaborar conclusiones Construir grficas Exponer pblicamente Autoexploracin Interpretar estadsticas Resolucin de problemas Toma de decisiones ACTITUDES Previsin Respeto Participacin Colaboracin Compromiso Coherencia Responsabilidad Tolerancia Solidaridad Ayuda Amistad Sinceridad Confianza Reflexin crtica

Si algo persigue la accin tutorial es educar para la vida, las actividades han de ser por tanto vitales. En el desarrollo de la accin tutorial habra que huir de la monotona y la rutina, en la medida de lo posible habra que romper los moldes del estilo acadmico tradicional de papel, lpiz y pizarra y disear actividades atractivas, dinmicas, participativas, imaginativas, que inviten al compromiso,... A modo de sugerencia, se proponen las siguientes actividades, agrupadas en varios

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bloques de contenidos de diferente naturaleza: Animacin y dinmica de grupos Actividades para el conocimiento y atencin de los problemas personales del alumnado en su integracin dentro del grupo y los originados fuera del centro que tengan repercusin dentro del mismo. - Actividades tendentes a mejorar la comunicacin, clima de aula y relaciones en el grupo y con el grupo. - Elaboracin y aprobacin de normas bsicas de convivencia del grupo. Definicin y concrecin de las funciones del delegado de clase. Celebracin peridica y dinamizacin de asambleas de clase. Programas de acogida para alumnos de nuevo ingreso. Asignacin de un compaero para que haga de "gua" o "anfitrin" durante los primeros das. Conocimiento y aplicacin de dinmicas de grupos apropiadas para el desarrollo de las reuniones de clase y trabajo en equipos. Orientacin personal Actividades para mejorar la autoimagen y la autoestima. Conocimiento y consolidacin de habilidades sociales: normas de cortesa, conductas asertivas, afianzamiento de las propias convicciones, superacin de la presin del grupo,... Desarrollo de hbitos de vida saludables: aficiones, empleo del tiempo libre y de ocio, prevencin del consumo de sustancias nocivas,... Estudio de los valores y actitudes. Aproximacin al conocimiento de los rasgos de la propia personalidad. Estrategias para la resolucin de conflictos y toma de decisiones. Mejora de la convivencia. Orientacin escolar Coordinar el calendario de evaluaciones del grupo. Orientar sobre los resultados de la evaluacin y actividades de recuperacin, asesoramiento en la promocin. Deteccin de alumnado con dificultades en el proceso de aprendizaje. Anlisis y conclusiones por parte de cada alumno de su propio historial acadmico. Aprendizaje y consolidacin de las tcnicas y estrategias de aprendizaje. Aprendizaje y desarrollo de los elementos de organizacin y planificacin del trabajo acadmico. Anlisis y mejora de la motivacin para el estudio y el trabajo escolar. Orientacin vocacional y profesional El desarrollo de programas de orientacin vocacional y profesional se realizar en colaboracin con el departamento de orientacin. Podr incluir anlisis de aptitudes, intereses profesionales, mercado laboral, demandas de empleo, itinerarios acadmicos, tomas de decisiones,... -

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Para el diseo de actividades de orientacin debe tenerse en cuenta el desarrollo evolutivo y la madurez vocacional de los alumnos. Los Equipos de Orientacin Educativa de Crdoba (1995) proponen en sus Cuadernos de Orientacin una serie de actividades organizadas en torno a cuatro grandes reas: Recursos Personales: - Adaptacin personal, social y escolar - Situacin sociofamiliar - Historia acadmica - Personalidad, autoestima y actitudes - Aptitudes - Tcnicas de estudio - Habilidades sociales - Uso del tiempo libre Intereses: - Cuestionarios de intereses profesionales - Valores y aficiones - Proyeccin de futuro, metas Alternativas: - Opciones acadmicas - Opciones profesionales Toma de decisones: El propio tutor ser el que teniendo en cuenta las necesidades de sus alumnos, podr incluir otros temas, tales como: drogas, deportes, sexualidad, fracaso escolar...

Para el tratamiento y desarrollo de cada uno de los contenidos se propone un esquema de trabajo basado en el desarrollo de las siguientes actuaciones: 1. Propuesta de objetivos que motiven y sean atractivos, de forma que generen el deseo y necesidad de conocerse as mismo y la realidad social, as como la bsqueda de soluciones. 2. Aportacin de informacin (definiciones, datos, ejemplos, cuadros) necesaria para la ejecucin de las actividades. 3. Recogida de nueva informacin que sea relevante para la actividad, e indicacin del lugar al cual debe acudir. 4. Anlisis de la situacin, mediante cuestiones o preguntas que ha de resolver, debatir e investigar. 5. Reflexin personal (individual o en grupo) con indicaciones para facilitar la ejecucin de las actividades (dibujos, grficos, diagramas...). 6. Conclusiones: en las que se reflejarn las propuestas de mejora, la peticin de ayuda (tutor/a, padres, amigos...) o la formulacin de compromisos.

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5.6. Presupuestos metodolgicos

La metodologa a seguir en el desarrollo de las actividades de tutora no difiere esencialmente de la metodologa general de trabajo docente en el aula y que est en la base del modelo de intervencin pedaggica propuesto para el desarrollo del currculum en nuestro sistema educativo (MEC, 1989b). Nos referimos a la metodologa constructivista del aprendizaje (Mauri, 1993; Carretero, 1994) cuyas caractersticas se ha analizado suficientemente en los captulos previos dedicados al estudio de los procesos de aprendizaje y la metodologa de enseanza. Algunas de estas caractersticas que conviene resaltar en relacin con la orientacin y la accin tutorial son las siguientes: 1) La base del aprendizaje se sita en la interaccin del sujeto con el medio; 2) a cada periodo evolutivo corresponden estructuras cognitivas cualitativamente diferentes y en la etapa correspondiente a la ESO podemos situarnos en el periodo de la operaciones formales de Piaget; 3) la persona que aprende crea modelos explicativos, organiza la informacin proveniente del exterior y construye activamente nuevos significados; 4) la asimilacin de nuevos conocimientos requiere el establecimiento de relaciones significativas en la estructura cognitiva; 5) la modificacin o reestructuracin de los conocimientos puede tener lugar por un proceso de evaluacin de significados construidos con respecto a otros significados; 6) el alumno es protagonista y responsable de su propio aprendizaje, pero la misin del sistema educativo y del profesorado es ayudarle a desarrollar ese protagonismo y esa responsabilidad. La orientacin educativa y la accin tutorial deben ayudar al alumnado a desarrollar procesos de aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), tratando de asegurar que los conocimientos nuevos conecten con los conocimientos previos y que puedan ser incorporados con sentido a la estructura mental del alumno. As, los conocimientos adquiridos podrn ser utilizados en las circunstancias en que el alumno vive y en las que puede llegar a necesitarlos. El aprendizaje significativo implica capacitar a los alumnos para comprender e interpretar la realidad, valorarla, tomar opciones e intervenir sobre ella. Las condiciones para favorecer este tipo de aprendizaje se han estudiado ampliamente en un captulo anterior, pero a modo de sntesis podemos destacar las siguientes: a) el contenido tiene que ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lgica de la materia como desde el punto de vista de la estructura psicolgica de la persona; b) el proceso de enseanza-aprendizaje debe conectar con las necesidades profundas, la experiencia y la vida real y cotidiana del alumnado; c) el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente y ha de estar motivado para que despierte en l el inters, la curiosidad y el gusto por la observacin. Para fomentar el aprendizaje significativo desde la orientacin educativa se propone como estrategia la investigacin escolar y de campo que supone los siguientes procesos: - Poner en juego los aprendizajes previos de los alumnos (creencias, actitudes, representaciones, habilidades, etc.) sobre el problema que se investiga o el tema que se trabaja. - Contrastar entre s los aprendizajes personales, alentando la confrontacin de argumentos, evidencias y ejemplos para la reelaboracin del conocimiento inicial sobre la cuestin, as como la formacin de "corrientes de opinin" (hiptesis) sobre la manera de resolver los problemas y situaciones. (La estrategia investigadora se basa en el carcter social de la construccin del conocimiento, por ello el trabajo en grupo adquiere gran importancia tanto a nivel del alumnado como del propio

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profesorado.) - Elaborar proyectos de investigacin para solucionar dichos problemas o situaciones. - Aumentar la informacin disponible mediante actividades de bsqueda, seleccin y organizacin de informacin, a travs de procesos manipulados, observacionales, experimentales, de anlisis de informacin escrita o verbal, etc. - Relacionar los conocimientos previos, as como los surgidos del contraste inicial con la nueva informacin obtenida, generando un proceso de construccin cognitiva y actitudinal. - Aplicar los nuevos aprendizajes a situaciones y contextos diferentes a los investigados, promoviendo la maduracin y generalizacin de los aprendizajes. - Elaborar y difundir informes de las investigaciones realizadas, como forma de disponer de un patrimonio acumulativo de conocimientos sobre la realidad, referencia obligada para otros estudios que se emprendan y vehculo para la transmisin a la sociedad del conocimiento generado en la escuela. - Realizar acciones concretas, si procede, como consecuencia de los estudios realizados (informe a los medios de comunicacin, gestiones ante organismos municipales, etc.) Adems de estas cuestiones generales, en el desarrollo de las actividades de la tutora sera conveniente tener en cuenta algunas cuestiones especficas. En cada actividad, el tutor o tutora motivar convenientemente a los alumnos, informar sobre el tema que se va a tratar, explicar los objetivos y el sentido que tiene la realizacin de las actividades, facilitar el material necesario (caso que as proceda), resolver dudas, dirigir los dilogos y la puesta en comn de las cuestiones que surjan, etc. Es esencial que cuando se realicen las actividades, el tutor o la tutora cuide que presida la clase un clima de confianza que facilite la participacin y el dilogo autntico. Siempre que sea oportuno o necesario se indicar a los alumnos la importancia de desarrollar actitudes de respeto y comprensin, de escuchar a quien est hablando, de no juzgar ni burlarse -en ningn caso- de las intervenciones de los compaeros. Se estimular la participacin de todos en las actividades y en los dilogos, pero advirtiendo que nadie est obligado a hacerlo y que nadie leer lo que escriba con carcter personal si no lo desea. En general, se sugiere que en la realizacin de las diferentes actividades, el tutor o la tutora adopte las siguientes actitudes: - Dialogar promoviendo la participacin de todas, las personas especialmente de las ms tmidas. - No tratar de llegar a una determinada conclusin sino hacer que cada uno d las razones de lo que piensa. - Invitar a clarificar las propias ideas y a respetar las ideas de los otros. - Sugerir que cada alumno o alumna siga pensando el tema y llegue a sus propias conclusiones. - Evitar moralizar, predicar, convencer, inculcar o imponer dogmas. - Participar como un miembro ms del grupo, pero evitando decir su opinin sobre el tema del cual se est dialogando si ello impide la bsqueda y eleccin espontnea de los alumnos.

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En general, en las actividades no hay respuestas correctas o incorrectas, sino que de lo que se trata es de estimular al alumnado a que examine su conducta o sus ideas y pensar y decidir por s mismo qu es lo que l desea. Se ha de garantizar en todo caso el respeto a la propia intimidad de la persona, de tal manera que se respete la confidencialidad de aquello que el alumno considere de carcter privado. Esto no es bice para que el tutor o tutora est dispuesto a prestar ayuda individual al alumno o alumna, pero siempre y cuando l o ella se lo solicite. Para conseguir que las actividades renan las caractersticas sealadas, la accin tutorial debe desarrollarse aplicando una serie de tcnicas y estrategias que lo hagan posible. Las ms usuales suelen ser la entrevista, el cuestionario, la observacin sistemtica, el mtodo de anlisis de casos, el mtodo de resolucin de problemas, el sociograma, el trabajo cooperativo y las dinmicas de grupo (reuniones, asambleas, grupos de discusin, simposios, mesas redondas, Phillips 6.6, torbellino de ideas, dramatizaciones...).

5.7. Evaluacin de la accin tutorial

5.7.1. Aspectos generales La evaluacin es el proceso mediante el cual se reflexiona de forma sistemtica y fundamentada sobre la praxis. Esta reflexin aporta explicaciones tericas que permiten comprender la prctica. Evaluar supone emitir un juicio valorativo basado en la informacin recogida sobre procesos o resultados. Las cuestiones generales sobre evaluacin del aprendizaje se han tratado en un captulo anterior(11), por ello en este apartado nos vamos a centrar en los aspectos generales relacionados con la evaluacin de la accin tutorial y de la orientacin educativa. En orientacin, la evaluacin es necesaria para la reconduccin y la toma de decisiones sobre el plan y el proceso seguido. Stufflebeam (1987) define la evaluacin como el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. La evaluacin est indisolublemente ligada al proceso educativo y orientador. Para que el perfeccionamiento humano que supone la orientacin educativa pueda llevarse a cabo se hace imprescindible el concurso de la evaluacin, y esto es as hasta el punto de que Stufflebeam (1987 p.175) llega a afirmar que "el propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar". La evaluacin no afecta slo al alumnado, sino a todo el sistema en su conjunto y a la pluralidad de agentes y recursos que intervienen en toda accin orientadora. El proceso de orientacin educativa que desde la tutora se desarrolla debe someterse a seguimiento y evaluacin igual que el resto de los elementos del currculo. La orientacin tiene un carcter similar al de las reas transversales y como ellas debe ser tratada. Interesa conocer la situacin de partida, hacer seguimiento del proceso orientador, descubrir las dificultades y valorar los resultados para introducir correcciones en el proceso, perfeccionar las actuaciones, cambiar la prctica y consolidar los programas adecuados.
11 Para ms informacin vase el captulo 8 de esta obra dedicado al tema de la evaluacin del aprendizaje.

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Para ello lo acertado ser aplicar al Plan de Accin Tutorial el modelo de evaluacin de programas, cuyo diseo debe ser coordinado desde el Departamento de Orientacin. La evaluacin educativa requiere una visin contextualizada y globalizadora que facilite la comprensin integral de los procesos con el fin de poder tomar decisiones coherentemente encaminadas a mejorar la racionalidad y la justicia de la prctica (Fernndez Sierra y Santos Guerra, 1992). La evaluacin del programa debe ser parte del mismo, no algo aadido, anecdtico o circunstancial. La evaluacin debe suponer una reflexin crtica y sistemtica sobre hechos y actuaciones de modo que se entienda la evaluacin como investigacin. Planificar la orientacin partiendo de un marco terico explcito, desarrollar programas que respondan al mismo , definir la actuacin del orientador/a y de los profesores/as tutores/as que implique la accin colectiva de un equipo encaminada a planificar, desarrollar y evaluar un plan de actuacin ,supone concebir la orientacin no como un servicio que se presta en momentos de crisis sino como un programa comprensivo que fomente el desarrollo humano a lo largo de distintas etapas (Rodrguez Moreno, 1995). La forma efectiva de llevar a cabo la evaluacin de un programa de orientacin es aquella en la que un equipo de profesores y profesoras, y no solamente el orientador/a, planifica y disea el proceso de evaluacin a travs de un proceso reflexivo y colaborativo en el que se definen y justifican las finalidades, modelo, instrumentos para la recogida de informacin, audiencia, El orientador/a y los/as tutores/as deben evaluar los programas de orientacin que desarrollan en las aulas ya que necesitan informacin para poder emitir un juicio y tomar decisiones en las que apoyar su labor orientadora y educativa. Prez Yuste (1992) seala que la evaluacin de las actuaciones en orientacin supone llevar a cabo un proceso sistemtico, diseado de forma intencional, de recogida de informacin, orientado a valorar la calidad y los logros del programa como base para una posterior toma de decisiones tanto del programa como de las personas implicadas. Por tanto, la evaluacin debe ir ms all de un simple memorndum de las actividades que se han llevado a cabo. La evaluacin cobra sentido cuando su objetivo principal es dinamizar la vida de los programas, implicando en ello a los diversos sectores que tienen responsabilidades y uso de ellos (Fernndez Sierra y Santos Guerra, 1992). Se tratara de evitar una cultura balcanizada de grupos de docentes con una escasa comunicacin y con poca interrelacin con el centro en su conjunto. Sanz Oro (1995) apunta la necesidad de la evaluacin como un elemento bsico a la hora de disear cualquier programa de orientacin. Tal necesidad viene justificada, entre otras razones, por: - Comprobar si la actividad orientadora da respuesta a las necesidades del alumnado, permitiendo detectar e identificar aquellos grupos de alumnos/as cuyas demanda no se encuentran satisfechas - Como un elemento que ofrece informacin y que posibilita la mejora del programa en todas sus dimensiones (objetivos, actividades, metodologa). - Como un elemento que favorece la formacin de los/as docentes, asumiendo como parte de su desarrollo profesional la importancia de conocer y preocuparse por conocer, a travs de la evaluacin, la calidad de su actividad, sus decisiones y su organizacin (Angulo, 1995). - Informar a los distintos sectores de la comunidad educativa para de esta forma mejorar la toma de decisiones. Adems de una estrategia que puede favorecer el

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desarrollo de una cultura democrtica y participativa en los centros. Disponer de elementos de juicio a la hora de valorar los materiales que se emplean como soporte y desarrollo de los programas. Adecuacin del programa al contexto inmediato. Idoneidad de las tcnicas y estrategias utilizadas.

5.7.2. Caractersticas Una evaluacin as entendida debera poseer una serie de caractersticas que se fundamentaran en los siguientes presupuestos: Coherente Cuando un programa se elabora sin tener en cuenta los objetivos del centro, se corre el riesgo de relegar la orientacin de la prctica educativa al favorecer la percepcin por parte del profesorado de que dicha actividad no forma parte de su labor docente y que la responsabilidad de desarrollar la orientacin recae en exclusividad en el especialista. Es deseable una concordancia de los objetivos que se planteen en los programas de orientacin con los objetivos propios de cada centro para as provocar la necesaria implicacin de los equipos docentes en el diseo, desarrollo y evaluacin de los mismos. Por otra parte, Fernndez Sierra (1993) apunta que la coherencia de la evaluacin debe abarcar la dimensin metodolgica. Las tcnicas, instrumentos y estrategias de recogida de informacin deben ser coherentes con el modelo de evaluacin propuesto, acordes con la finalidad , con el contexto en el que se van a desarrollar y con el contenido a evaluar. Formativa Hablamos de evaluacin formativa cuando hacemos referencia a una evaluacin que sirva para reconducir los procesos educativos y facilite las modificaciones y correcciones necesarias durante el desarrollo del programa. Si solamente recogemos informacin al final del proceso no tendremos posibilidad de conocer e incidir en algo que ya ha terminado. La finalidad de la evaluacin formativa difiere de aquella evaluacin que se realiza una vez que se ha concluido la implementacin del programa. Por el contrario, conocer las situaciones no previstas inicialmente y que se van generando en la prctica educativa permite reformar los programas y tomar decisiones que puedan modificar los distintos elementos del mismo. Considerar la evaluacin no como un fin en si misma sino como un elemento integrado en el proceso de enseanza y aprendizaje implica reconocer su potencialidad educativa al configurarse como un elemento que ayuda a obtener y facilitar informacin sobre los procesos educativos, posibilitando, por tanto, la ayuda al alumnado, la mayor comprensin de la actividad que desarrolla el profesorado en el aula y la posible reconduccin del proceso orientador. Hablar de evaluacin formativa supone admitir que su finalidad no es comprobar unos resultados una vez que ha concluido el desarrollo del programa, ni emitir un juicio valorativo sobre la distancia que separa a un alumno o a una alumna de lograr determinados objetivos en base a unos criterios previamente establecidos, sino, en el caso del alumnado, informarle sobre sus aciertos y errores para que de esta forma mejore su proceso de aprendizaje, favorecindose durante el proceso didctico la capacidad de autorregulacin y autoorganizacin del aprendizaje.

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Desde esta perspectiva , la evaluacin se convierte en un instrumento para comprender y controlar el proceso y como una herramienta valiosa para potenciar la reflexin e investigacin del profesorado sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en el aula, con el consiguiente aporte de informacin que pueda hacer posible la reformulacin del programa. La evaluacin adquirira una vertiente netamente educativa al dejar de ser un mero mecanismo de control del alumnado, para configurarse como un instrumento de investigacin que permitira avanzar y profundizar en el carcter formativo, y por tanto educativo, de la evaluacin. Esto ltimo ser difcil de alcanzar si se continua manteniendo el principio por el cual debe ser la persona la que debe adaptarse y ajustarse al sistema y no el sistema el que debe ponerse al servicio de las personas. Es frecuente creer que la prctica de una evaluacin formativa lleva consigo el aadir nuevas acciones a las que el profesorado ya realiza en el aula. Naturalmente que un nmero excesivo de alumnos y de alumnas puede suponer un obstculo para un normal desarrollo del seguimiento e informacin al alumnado sobre el proceso de aprendizaje que est llevando a cabo, pero tambin lo es el no asumir una actitud receptiva hacia los acontecimientos que se producen en el aula y el no agudizar la capacidad de observacin sobre dichos acontecimientos. En nuestra opinin el tipo de tareas que se programen en el aula y la forma en que el profesorado intervenga en su desarrollo pueden, en gran medida, facilitar o entorpecer la dimensin formativa de la evaluacin. Entre las condiciones a tener en cuenta destacamos: 1) Proponer actividades que requieran el trabajo conjunto de profesorado y alumnado 2) Organizacin del aula y secuencia de actividades que permitan la observacin del trabajo del alumnado. 3) Que nuestros alumnos y nuestras alumnas asuman ciertas cotas de autoorganizacin y autonoma en el trabajo. 4) Utilizacin de instrumentos que posibiliten registrar las observaciones realizadas. En este sentido sealar que ms que la perfeccin tcnica de los instrumentos a utilizar, la bondad de los mismos vendr dad por el grado de utilidad que stos tengan para el profesorado. Participativa La evaluacin del programa ha de llevarse a cabo por los profesionales que hayan intervenido. Entender la evaluacin como una investigacin a cargo de los equipos docentes, supone superar la clsica divisin entre los expertos tericos y los prcticos. Los destinatarios de la evaluacin son todas las personas que participan e intervienen en el programa. Dialogada La evaluacin supone establecer un dilogo continuado entre evaluadores y evaluados. Este dilogo proporciona la informacin que permite el ajuste preciso del programa. Si bien el profesor siempre propondr las directrices de la evaluacin, tiene que permitir y considerar tambin los comentarios y las observaciones del alumno. Y ste debe asumir paulatinamente mayor protagonismo en sus propias valoraciones a partir de los juicios y las apreciaciones argumentados del profesor.

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Diversificada La evaluacin se llevar a cabo utilizando instrumentos diferentes, porque tambin son diferentes las capacidades y los tipos de contenidos que se deben evaluar. Se ha de procurar realizarla en distintos momentos del proceso para captar informaciones complementaras. 5.7.3. Algunos indicadores para la evaluacin tutorial Tales indicadores se pueden clasificar en varias categoras basadas en las relaciones del tutor con el alumnado, el profesorado, las familias, los dems tutores y el departamento de orientacin: Relaciones con el alumnado a) Grado de estima, confianza y aceptacin mutua alcanzado entre tutores/asalumnos/as. b) Grado de conocimiento alcanzado por los tutores/as de la realidad personal y contextual de sus alumnos y alumnas. c) Niveles de progreso en el desarrollo madurativo de la personalidad de los alumnos y alumnas. Grado de satisfaccin que el alumnado tiene de las acciones del Plan de Accin Tutorial. d) Frecuencia y positividad de las entrevistas individuales. e) Relevancia de los temas y cuestiones desarrolladas en el grupo clase. f) Grado de integracin de la totalidad del alumnado en la vida escolar del aula y el Centro. g) Niveles de aceptacin y cooperacin mutua interalumnado. h) En su caso, grado de integracin en el aula de alumnado con necesidades educativas especiales. Relaciones con el equipo docente a) Celebracin y cumplimiento de las reuniones programadas. b) Nivel de consenso alcanzado en el estudio de casos y situaciones que hayan requerido la coordinacin de acciones y toma conjunta de decisiones. c) Positividad y adecuado clima de relacin entre el profesorado. d) Grado de profundizacin en los factores determinantes y condicionantes del rendimiento del alumnado. e) Significatividad de la evaluacin de las propias actuaciones de los profesores/as a nivel individual y de equipo docente. f) Relevancia de las propuestas para la solucin de los problemas advertidos. Relaciones con las familias a) Adecuacin del calendario de atencin a padres y madres a las necesidades de horario familiar. b) Frecuencia, calidad y clima afectivo de las entrevistas individuales. c) Adecuacin e inters de los temas desarrollados en las sesiones colectivas. d) Asistencia y participacin en las reuniones de grupo.

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e) Implicacin de los padres en las actividades formativas programadas por el Centro. Relaciones con otros tutores y con el departamento de orientacin a) Calidad de las relaciones establecidas. b) Grado de interaccin y consenso alcanzado. c) Grado de satisfaccin de las acciones realizadas 5.7.4. Indicadores para la evaluacin de la planificacin y organizacin de la atencin a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes En el caso de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales se pueden considerar los siguientes indicadores complementarios para la evaluacin de la accin tutorial: a) Calidad de la programacin de aula respecto a la atencin a la diversidad y adaptacin de las enseanzas a las capacidades y circunstancias concretas de los alumnos/as. b) Cumplimiento de trmites previamente aprobados para la intervencin del EOE o Departamento de Orientacin c) Grado de implicacin en la coordinacin y elaboracin de las Adaptaciones Curriculares que, en su caso, hayan procedido. d) Adecuacin y coherencia de las Adaptaciones Curriculares con las necesidades especiales de los alumnos y alumnas. e) Grado de participacin en el desarrollo, seguimiento y evaluacin de las actividades de apoyo y refuerzos especiales. f) Nivel y calidad de la atencin prestada al alumnado con NEES integrado en la clase.

6. Sntesis y consideraciones finales

En este captulo se ha tratado, de forma amplia y profunda, el tema de la orientacin educativa y la accin tutorial en la educacin secundaria, comenzando por exponer los fundamentos tericos de la orientacin educativa y los aspectos que marca al respecto la normativa en la que se basa el actual sistema educativo (objetivos, principios generales y niveles de intervencin de la orientacin educativa, medidas a tomar en la atencin a la diversidad, la orientacin educativa en los centros escolares, su carcter curricular,). La segunda parte del captulo se ha centrado en el desarrollo de la accin tutorial, analizando las funciones del tutor y la planificacin de la accin tutorial (anlisis de necesidades, objetivos, contenidos y actividades para alumnos, presupuestos metodolgicos, ). Dentro de la planificacin se ha concedido especial importancia a la evaluacin de la accin tutorial, comentando sus fundamentos, caractersticas principales y exponiendo algunos indicadores bsicos para llevar a cabo la evaluacin tutorial de forma adecuada.

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Bibliografa
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ANEXO
NORMATIVA LEGAL BSICA SOBRE ORIENTACIN Y TUTORA[
12]

- ORDEN POR LA QUE SE ESTABLECEN DIRECTRICES SOBRE ORGANIZACIN Y FUNCIONES DE LA ACCIN TUTORIAL DEL PROFESORADO Y DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIN. (BOJA, 29-895). - DECRETO POR EL QUE SE REGULAN LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA (BOJA, 2911-95). - DECRETO POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEANZAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCA (BOJA, 20-6-92). - DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL REGLAMENTO ORGNICO DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA (BOJA, 6-9-97) - DECRETO QUE ESTABLECE LAS FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN, (BOJA, 6-9-97) - ORDEN POR LA QUE SE REGULAN LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR. (BOJA, 17-6-99). - DECRETO POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN DE LA ATENCIN EDUCATIVA A LOS
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A SUS CAPACIDADES PERSONALES (BOJA 18-5-02). POR LA QUE SE REGULAN DETERMINADOS ASPECTOS SOBRE LA ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA (BOJA 13-8-03).

- ORDEN

- ORDEN QUE MODIFICA LA ORDEN DE 8 DE JUNIO DE 1999 DONDE SE REGULAN LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR (BOJA, 4-8-06). - ORDEN POR LA QUE SE REGULAN DETERMINADOS ASPECTOS REFERIDOS A LA ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA. (BOJA 8-9-06). - ORDEN POR LA QUE SE REGULAN DETERMINADOS ASPECTOS REFERIDOS AL PLAN DE ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA (BOJA, 8-9-06). - REAL DECRETO POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEANZAS MNIMAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (BOE 5-1-07).

12 Hay ms referencias legales sobre el tema y sobre legislacin educativa general en el Apndice I de esta obra.