A inquietude investigativa nutrindo a formao contnua

Mirian Celeste Martins

Em Histria se faz o que se pode e no o que se gostaria de fazer. E uma das grandes tarefas polticas a ser cumprida se acha na perseguio constante de tornar possvel amanh o impossvel de hoje somente quando, s vezes, se faz possvel viabilizar alguns impossveis agora. Paulo Freire

reflexes que convidam a pensar conosco as questes de educao e cultura

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A humanidade sempre procurou superar seus limites numa busca constante por caminhos diversos. Enfrentando dificuldades e limites, os seres humanos tambm descobriram que no bastavam os seus desejos de ensinar para que o processo se iniciasse. Como ato recproco essencialmente social - ensinar e aprender - revela a complexidade da educao. No se trata de simples execuo de tarefas. E, como qualquer prtica, a educao no escapa de limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos, econmicos, e culturais. Mas, "no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma coisa". neste sentido que Paulo Freire1 recusa o "otimismo ingnuo" que coloca a educao como elemento transformador capaz de mudar a sociedade e o "pessimismo acrtico e mecanicista", que no v possibilidades sua ao antes que haja transformaes infraestruturais que a viabilizem. A educao uma das mais complexas operaes humanas, e para enfrent-la, cada vez mais se percebe a importncia da formao contnua de educadores, questionando, nutrindo e trabalhando para que as dificuldades e impossibilidades possam ser superadas para construir alguns possveis, j, agora. Acreditamos na promessa do gro de trigo... Esta , entretanto, uma questo muito delicada. Para Hargreaves2, a formao docente costuma caminhar no sentido de tratar os professores como meninos desobedientes, que precisam de orientaes firmes e avaliaes drsticas ou, como alclicos, que precisam de recuperao, com programas de instruo que os tornam dependentes do pensamento pedaggico de outros. Corre-se o risco de compreender formao pela perspectiva de dar "frmas" a serem seguidas. Mas, se utilizamos o sentido de dar forma presente no trabalho esttico-artstico, veremos que "a forma converte a expresso subjetiva em comunicao objetivada" 3 como possibilidade de dar ordem aos pensamentos e sentimentos, implicando num processo dinmico de transformaes. Com qual destas perspectivas a formao dos educadores encarada?

Esta questo no h de ser respondida solitariamente. Tratar formao de educadores envolve vrios nveis de funes e responsabilidades, desde o plano que rege o pas at o projeto pedaggico da instituio, e, mais at, a ao concreta de coordenadores e educadores. Planos diferentes, modos especficos de ao, mas todos participantes de um cenrio maior. Um cenrio hoje que exige "em meio s incertezas que rondam a sociedade e busca de conhecimento sobre este panorama, construir clara opes institucionais", como nos diz Ftima Camargo no texto que se segue. Se olharmos o passado veremos que a inquietao por estas questes no nasceram nesta dcada. Parecem se estender por todo o sculo XX, pois, por diferentes perspectivas e nfases, estudiosos preocuparam-se em compreender as dificuldades, impossibilidades e potencialidades do processo de ensinar e aprender. Na primeira dcada do sculo XX segundo Shulman4, os tpicos tratados em textos de psicologia da educao, mapeavam assuntos da didtica como a psicologia da aritmtica, da leitura, etc. Mas estes assuntos vo sendo substitudos, nas proximidades dos anos 30, por tpicos gerais da psicologia da educao, como aprendizagem, memria. motivao, desenvolvimento. Na dcada de 50 e 60, continua a nfase em aspectos genricos e nos procedimentos. Isto reforado pelo estudo de Einsner 5, que aponta ali a preocupao em determinar os efeitos do ensinar em estudantes, especialmente com respeito realizao de objetivos especficos. Nas dcadas de 70 e 80, como reao s investigaes descontextualizadas, procurou-se novas respostas, contestando o behaviorismo e valorizando o estudo da vida mental do educador, comeando a surgir pesquisas sobre o seu pensamento e o processo de tomada de decises. Pesquisas feitas no Brasil6, apontam as dcadas de 60 e 70 como marcos na valorizao do treinamento em servio, considerando o ser humano como importante recurso. Isto se deve consolidao do sistema capitalista e ao crescimento da industrializao. tambm em meados de 70, que a UNESCO declara a importncia da educao permanente, gerando uma atitude diferenciada frente s reunies pedaggicas, palestras e cursos. Mas comeam tambm a surgir questionamentos em relao eficcia dos treinamentos. Segundo Nvoa7, tambm em Portugal a dcada de 80 ficou marcada pela nfase na profissionalizao em servio dos professores, cercando questes de organizao e de currculo, cabendo dcada de 90 a

preocupao central com a formao contnua de educadores. Para o Prof.Dr.Fusari, da Faculdade de Educao/USP, naquela dcada, certificase a necessria relao de continuidade, enfati-zando o carter de processo sem interrupes, de seqncia, de constncia. O educador necessita de constante alimento, pois, sua ao lida com novos problemas e demandas que as antigas regras no acolhem, enfrenta a multiplicidade das inovaes tecnolgicas acelerando mudanas que sobrecarregam quem deseja implement-las, como por exemplo, a Internet como meio de pesquisa. O colapso das certezas morais e a constante crtica aos mtodos e estratgias que questionam sua credibilidade impulsionam o educador para a procura por repostas. isso que tambm nos fala Edmilson de Castro em sua reflexo, apontando que "superar essa realidade requer um ato de desprendimento, ousadia e coragem". No Brasil de hoje, as Secretarias de Educao e as instituies particulares tem se preocupado com a educao de seus educadores. Muitas vezes, entretanto, projetos e chaves tericas e metodolgicas so quase que impostos aos educadores, que devero "aplic-los", cabendo a estes ltimos trabalhar dentro destes modelos, mas no, pensar sobre eles. A histria tem mostrado que a tarefa de educar educadores em formao inicial ou contnua delicada e complexa. Entre os recentes estudos sobre a formao de educadores encontra-se uma valorizao do pensamento reflexivo e investigativo. O movimento internacional contemporneo parece ser uma resposta crtica considerao do professor como um tcnico, que cumpre as reformas educativas. Segundo Zeichner8, esta bandeira da reflexo denota o reconhecimento do papel ativo dos educadores, a valorizao de suas prprias teorias pautadas na riqueza da experincia de sua ao pedaggica, e a necessidade de um processo de aprender a ensinar que se prolongue durante toda a sua carreira profissional. Visto deste modo, a formao contnua , tambm, um espao onde se lida com as memrias, onde se desvelam subjetividades, compartilhadas, conscientizadas, problematizadas. disso que nos fala Juliana Davini, em seu texto, consoante com as idias de Prez Gmez9: A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. A reflexo, ao contrrio de outras formas de conhecimento, supe um sistemtico esforo de anlise, como a necessidade de elaborar uma proposta totalizadora, que captura e orienta a ao.

O sistemtico esforo de anlise, provocado pela reflexo, implica no enfrentamento dos no saberes e na busca constante do educador curioso, inquieto, com uma bagagem cultural enriquecida pelas oportunidades sempre buscadas. Para isso, preciso que cada um de ns perceba seu prprio processo de criao, aprendendo a lidar com o caos criador, a "suportar o estado de dvida", como nos diz Dewey10, a nos conscientizar de nossos prprios habitus11, que moldam nosso modo de pensar, colando idias em velhas estruturas j conhecidas e no permitindo que a prtica e a teoria possam ser vistas por ngulos diversos, opostos e complementares. O pensar reflexivo e investigativo implica, portanto, uma ao educativa mais provocadora e instigante que envolve uma cadeia consecutiva no exame cuidadoso de toda a crena ou espcie hipottica de conhecimento, aspirando a construo de significaes. Implica, portanto, disciplina construtiva e liberdade responsvel, pois aprender aprender a pensar e envolve tambm intuio, emoo e paixo. E, evidentemente, envolve a conscincia, fundante da dimenso tica. E o ponto de partida est em ns mesmos. Revendo a formao de educadores pela teoria do pensamento reflexivo de Dewey, Zeichner12, retoma as trs atitudes favorveis para investigao e verificao preconizadas por aquele estudioso, repensando-as na ao reflexiva dos educadores. A primeira delas o esprito aberto, capaz de se livrar de preconceitos, de perceber outras alternativas, de admitir a possibilidade de erro aprendendo com ele, de alterar velhas crenas, de ser flexvel, cultivando a curiosidade vigilante. Nos professores reflexivos esta atitude os fazem examinar constantemente as fundamentaes que embasam suas aes e a procurarem as causas dos conflitos vividos no processo de ensinar e aprender, numa permanente inquietao sobre as aes pedaggicas. A segunda atitude envolve a responsabilidade, o empenho, concebida mais como um trao moral do que um recurso intelectual. Os professores reflexivos ponderam, cuidadosamente, as conseqncias de seu ensinar, sejam conseqncias pessoais, acadmicas ou sociais e polticas, na percepo mais ampla do que foi tangenciado em sua ao pedaggica, indo alm da avaliao dos objetivos que queriam alcanar. A terceira atitude implica em sinceridade, em dedicao, devotamento, num fazer "de todo o corao". Sem disponibilidade interna para o enfrentamento de situaes, no somos capazes de nos entusiasmar genuinamente, de nos disciplinar para o estudo e a pesquisa, impulsionados pelo prprio pensamento reflexivo e investigativo. A inquietude nos leva a ler, a procurar cursos, a rever a prpria prtica, procurando meios de melhor exercer nosso papel mediador. Mas, at que ponto canalizamos esta inquietude para a investigao cada vez mais

consciente do nosso prprio ensinar?

Notas 1 FREIRE, Paulo. Escola Pblica e Educao Popular. In: ___ Poltica e Educao. So Paulo: Cortez, 1993, p. 96-119. 2 HARGREAVES, AL. Professorado, cultura e ps-modernidade. Madrid: Morata, 1996. 3 OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Rio de Janeiro: Vozes, 1977. 4 Citado por ALARCO. Isabel (org). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto, 1996, p.154-6), 5 EISNER, Elliot W. The educational imagination - on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan, 1985 6 Entre elas, citamos a pesquisa de FUSARI, Jos Cerchi. Formao contnua de educadores: um estudo de representaes de coordenadores pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Tese (doutorado). Faculdade de Educao/Universidade de So Paulo, 1997. 7 NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
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