Des Igual Dad Es

Maria Isabel Ramalho Ortigo
CURRCULO DE MATEMTICA E DESIGUALDADES EDUCACIONAIS

PUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
Tese de Doutorado Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao do Departamento de Educao da PUC-Rio como parte dos requisitos parciais para obteno do ttulo de Doutor em Educao. Orientador: Creso Franco Co-orientador: Joo Bosco Pitombeira de Carvalho
Rio de Janeiro Agosto de 2005
Maria Isabel Ramalho Ortigo
CURRCULO DE MATEMTICA E DESIGUALDADES EDUCACIONAIS

Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Doutor pelo Programa de Ps-Graduao em Educao do Departamento de Educao do Centro de Teologia e Cincias Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comisso Examinadora abaixo assinada.
Prof. Creso Franco Orientador Departamento de Educao PUC-Rio Prof. Joo Bosco Pitombeira de Carvalho Co-Orientador Departamento de Educao PUC-Rio Prof.Jos Carmello Braz de Carvalho Departamento de Educao PUC-Rio Prof. Elizabeth Belfort da Silva Moren UFRJ Prof. Paulo Figueiredo Lima UFPE Prof. Celso Jos da Costa UFF
Prof. Paulo Fernando C. de Andrade Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Cincias Humanas
Rio de Janeiro, 05 de agosto de 2005
Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total ou parcial do trabalho sem autorizao da universidade, doa autora e do orientador.
Maria Isabel Ramalho Ortigo Mestre em Educao pela PUC-Rio em 1999. Desde 2001 pesquisadora assistente do Laboratrio de Avaliao da Educao (LAED/PUC-Rio) e coordenadora adjunta do Curso de Especializao em Educao Matemtica: Teoria e Prtica Pedaggica da PUC-Rio. De 2000 a 2003 lecionou a disciplina Metodologia do Ensino da Matemtica no Departamento de Educao da PUC-Rio. De 1980 a 2001 lecionou Matemtica em escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Neste perodo atuou na formao continuada de professores de Matemtica da educao bsica. co-autora de artigos na rea de educao e de materiais didticos da Fundao Roberto Marinho, tais como Telecurso 2000/Matemtica e Multicurso Matemtica.
Ficha catalogrfica Ortigo, Maria Isabel Ramalho Currculo de matemtica e desigualdades educacionais / Maria Isabel Ramalho Ortigo ; orientador: Creso Franco ; coorientador: Joo Bosco Pitombeira de Carvalho . Rio de Janeiro : PUC-Rio, Departamento de Educao, 2005. 194 f. ; 30 cm Tese (doutorado) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Departamento de Educao . Inclui referncias bibliogrficas 1. Educao Teses. 2. Currculo. 3. Desigualdade educacional. 4. Ensino de matemtica. 5. Seleo de contedos. 6. Matemticos. I. Franco, Creso. II. Carvalho, Joo Bosco Pitombeira. III. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Departamento de Educao . III. Ttulo. CDD: 370
Aos professores que acreditam em uma educao de qualidade para todos.
Agradecimentos
Ao Creso Franco, pela orientao, confiana e incentivo presentes nas discusses tericas e na viabilizao da pesquisa. Ao Pitombeira, pela orientao no campo da Educao Matemtica, pelas sugestes bibliogrficas e conversas elucidativas.
Sibele, parceira nos 5.000 quilmetros rodados durante o trabalho de campo. Mnica Mandarino pela longa amizade e o caminho percorrido juntas na Educao Matemtica. ngela, Glauco, Ftima e aos colegas de curso e do grupo de pesquisa, por compartilharem as suas experincias. A todos os professores do Programa de Ps-graduao em Educao da PUC-Rio, que direta ou indiretamente contriburam para este trabalho. Aos funcionrios do Departamento de Educao pela presteza na resoluo dos aspectos operacionais do trabalho. Secretaria Municipal de Educao pelas informaes disponibilizadas para a pesquisa. Aos Diretores, Coordenadores e Professores das escolas pesquisadas, que abriram as portas para que o trabalho fosse realizado. CAPES, pelo apoio financeiro, sem o qual este trabalho no seria possvel. Ao Octaclio pelo companheirismo e compreenso em todos os momentos.
Resumo
Ortigo, Maria Isabel Ramalho; Franco, Creso; Pitombeira, Joo Bosco. Currculo de Matemtica e Desigualdades Educacionais. Rio de Janeiro, 2005. 194p. Tese de Doutorado Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Este trabalho investiga o currculo de Matemtica do Ensino Fundamental (5 a 8a sries) em relao aos contedos ensinados e s prticas pedaggicas adotadas pelos docentes. Partindo do princpio de que os contedos so previamente selecionados pelo professor e abordados nas aulas com nfases diferenciadas, esta pesquisa busca responder trs questes: (a) que contedos de Matemtica so selecionados para o ensino de 5a a 8a srie? (b) a seleo de contedos matemticos influenciada pelo perfil socioeconmico da clientela da escola?; (c) quais caractersticas da prtica pedaggica so associadas com a seleo de contedos matemticos. Para a realizao do estudo, um questionrio auto-administrado foi submetido a 168 professores que lecionam Matemtica no Ensino Fundamental, em uma amostra probabilstica de 48 escolas municipais e particulares situadas na cidade do Rio de Janeiro. O instrumento consistiu de 79 itens e buscou investigar as afirmaes dos docentes sobre suas prticas pedaggicas em Matemtica, e sobre a organizao da sala de aula. Adicionalmente, foram includas perguntas que ajudassem a traar um perfil dos professores. A opo desta pesquisa foi por obter uma viso geral e ampliada do ensino de Matemtica. Neste sentido, olhamos mais de longe para um grupo ampliado, ao invs de olhar bem de perto para um caso pontual. A anlise dos dados coletados foi baseada na aplicao de um modelo de regresso. Os resultados indicam que a seleo e a abordagem de contedos matemticos so fortemente condicionadas por caractersticas do perfil socioeconmico mdio dos estudantes das escolas. Neste sentido, alunos de menor poder aquisitivo so os que menos freqentemente lidam com Tratamento da Informao. Entretanto, quando o professor afirma adotar livro didtico em sala, os alunos tm maior chance de lidarem com estes temas. Na rede pblica, caractersticas como uso de jogos e quebra-cabeas e nfase em resoluo de problemas so fatores associados ao aumento na chance de seleo de contedos matemticos. Estas caractersticas no influenciam a seleo em escolas da rede particular.
a
Palavras-chave
Currculo, Desigualdade educacional, Ensino de matemtica, Seleo de contedos matemticos.
Abstract
Ortigo, Maria Isabel Ramalho; Franco, Creso; Pitombeira, Joo Bosco (Advisors). Math Curriculum and Educational Differences. Rio de Janeiro, 2005. 194p. Tese de Doutorado Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
This work investigated the curriculum of Mathematics applied to middle school in Brazil, grades 5th to 8th, in regards to taught subjects and to teaching approaches used by faculty. From the premise that taught subjects are previously selected by teachers and applied in the classroom using different emphasis, our work aimed at answering three basic questions: 1) what are the Math subjects selected for the grades 5th through 8th; 2) Is the selection of Math subjects influenced by the socio-economical profile of the students within a school; 3) what teaching characteristics are associated with the selection of Math subjects. For this study, a self-administered questionnaire was submitted to 168 middle school teachers, comprising 48 public and private schools within the City of Rio de Janeiro. The questionnaire consisted of 79 items and sought to evaluate the responses from faculty regarding their teaching practices in relation to taught subjects, teaching approach and classroom organization. Additionally, questions that could help us draw a profile of different faculty were also added. The goal of this investigation was to obtain a generalized and ample view of the teaching of Mathematics, as the analysis was based not on a single isolated case but instead on a larger, more separate group. Analysis of data obtained was based on the application of a regression model. The results indicated that selection and teaching approach of math subjects are strongly influenced by the average socio-economic profile of students at a given school. We also observed that the characteristics associated with the selection of math subjects are not equal when we compared the two different school systems.
Key words
Curriculum, teaching of mathematics, selection of math subjects
Sumrio
1. Educao e desigualdades sociais: apresentando a pesquisa ............ 2. O currculo e os mecanismos de produo de desigualdades educacional .......................................................................................... 2.1. Qualidade da educao ............................................................... 2.2. Currculo ....................................................................................... 2.3. Currculo e ensino de matemtica: a proposta de renovao dos anos 1990, ainda vigente ........................................................................... 2.4. Pesquisas sobre o efeito das reformas do ensino de matemtica
15
23 23 32 35 38
3. Mtodo ................................................................................................. 3.1. O quadro de referncia conceitual ............................................... 3.2. A construo do questionrio ....................................................... 3.2.1. Facilitar a entrada de dados ............................................. 3.2.2. Tornar os itens claros ....................................................... 3.2.3. Ordenamento dos itens no questionrio ........................... 3.2.4. Formato geral dos questionrios ...................................... 3.3. Procedimentos iniciais de validao ............................................ 3.4. A coleta de dados ........................................................................ 3.4.1. A seleo da amostra ....................................................... 3.4.2. O trabalho de campo ........................................................ 3.4.3. Apresentao das pesquisas para as escolas .................. 3.4.4. Aplicao dos questionrios ............................................. 3.5. Procedimentos adicionais de validao empricos ...................... 3.5.1. Validao por construo ................................................. 3.5.2. Validao por triangulao ............................................... 3.6. Abordagem analtica ....................................................................
42 46 53 53 54 54 55 55 58 59 62 63 64 66 66 76 80
4. A distribuio social do currculo: anlise exploratria ......................... 4.1. As escolas .................................................................................... 4.2. Prticas Pedaggicas em Matemtica ......................................... 4.3. A seleo de contedos para o ensino ........................................
84 84 90 97
4.3.1. Os contedos selecionados para o ensino de Matemtica ....... 101 4.4. A distribuio dos contedos ....................................................... 106 4.5. Seleo de contedos relativos a Tratamento da Informao: um estudo exploratrio ............................................................... 114
5. A distribuio social do currculo: modelagem ..................................... 132 5.1. Modelo de regresso para a seleo de contedos relacionados com Tratamento da informao .................................................. 132 5.2. Resultados do modelo de regresso para a seleo de contedos relativos Tratamento da informao rede privada 137
5.3. Resultados do modelo de regresso para a seleo de contedos relativos Tratamento da informao rede municipal ..................................................................................... 143 5.4. Resultados do modelo de regresso logstica ordinal para a abordagem de contedos relativos Tratamento de Informao ................................................................................. 148
6. Consideraes finais ............................................................................ 150
7. Referncias bibliogrficas .................................................................... 155
Anexos ...................................................................................................... 166
Lista de Figuras, quadros, grficos e tabelas
1. Lista de figuras Figura 1: Esquema da operacionalizao de conceitos latentes ..................... 43 Figura 2: Planejamento geral da pesquisa ....................................................... 45 Figura 3: Mapa da cidade do Rio de Janeiro com a indicao das escolas da Amostra ............................................................................................ 61
2. Lista de Quadros Quadro 1: Estgios e competncias de desempenho do SAEB e o percentual de alunos de 8a srie do Ensino Fundamental em cada estgio ........ 19 Quadro 2: Onze caractersticas encontradas em Escolas Eficazes, de acordo com Sammons, Hillman e Mortimore 27 Quadro 3: Conceitos propostos por Willms para a avaliao de sistemas Escolares ............................................................................................... 28 Quadro 4: Quadro-resumo dos conceitos e suas classificaes, por tema .......... 47 Quadro 5: Quadro-resumo dos conceitos e suas especificaes em relao ao tema contedos de Matemtica ................................................................... 49 Quadro 6: Quadro-resumo dos conceitos, suas especificaes e itens, em relao ao tema abordagem didtica ....................................................................... 50 Quadro 7: Quadro-resumo dos conceitos, suas especificaes e itens, em relao ao conceito latente nfase em trabalho conjunto ................. 51 Quadro 8: Quadro-resumo dos conceitos, suas especificaes e itens, em relao ao tema tratamento do contedo .................................................................... 52 Quadro 9: Quadro-resumo das escalas ................................................................. 68 Quadro 10: Quadro-resumo das turmas e sries observadas de cada professor. 79 Quadro 11: Sntese dos contedos selecionados pelos docentes para o ensino em suas aulas ................................................................................................... 102 Quadro 12: Variveis utilizadas nos modelos de regresso logstica ................... 133
3. Lista de grficos Grfico 1: Evoluo da Taxa de Escolarizao Lquida da populao brasileira no EF ...................................................................................................... 17 Grfico 2: Evoluo das mdias em Matemtica 8a srie: Brasil e Redes ........ 18 Grfico 3: Escolas selecionadas para a sub-amostra, em relao rede de ensino e nvel socioeconmico mdio dos alunos ............................... 78 Grfico 4: Distribuio das escolas segundo o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, por rede e tipologia .................................................. 89 Grfico 5: Distribuio dos professores segundo nfase em resoluo de problemas e nvel socioeconmico da escola, por rede e tipologia .... 92 Grfico 6: Distribuio dos professores segundo nfase em automatizao e nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, por rede e tipologia .................................................................................................. 92 Grfico 7: Distribuio dos professores segundo nfase em trabalho conjunto e nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, por rede e tipologia .................................................................................................. 93 Grfico 8: Distribuio dos professores segundo nfase em trabalho resoluo de problemas e nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, por rede .................................................................................................. 94 Grfico 9: Proporo de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Nmeros e operaes, segundo o NSE mdio dos alunos da escola .................................................................................... 110 Grfico 10: Proporo de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Geometria, segundo o NSE mdio dos alunos da escola ................................................................................................... 110 Grfico 11: Proporo de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a lgebra, segundo o NSE mdio dos alunos da escola ................................................................................................... 111 Grfico 12: Proporo de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas, segundo o NSE mdio dos alunos da escola .................................................................................. 112 Grfico 13: Proporo de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Tratamento da Informao, segundo o NSE mdio dos alunos da escola ........................................................................... 112 Grfico 14: Distribuio das escolas da amostra segundo o nvel socioeconmico mdio de seus alunos, por rede .................................................................. 116
4. Lista de Tabelas Tabela 1: Nmero de escolas, professores, turmas e alunos da amostra ............ 60 Tabela 2: Porcentagem de respostas segundo nfase em resoluo de Problemas ............................................................................................... 70 Tabela 3: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados nfase em resoluo de problemas ..................................................................... 70 Tabela 4: Porcentagem de respostas segundo nfase automatizao ................ 71 Tabela 5: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados nfase em automatizao .................................................................................. 72 Tabela 6: Porcentagem de respostas segundo nfase em trabalho conjunto ...... 72 Tabela 7: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados nfase em trabalho conjunto ................................................................................. 73 Tabela 8: Percentual de resposta segundo a escolaridade familiar ...................... 74
Tabela 9: Porcentagem de respostas segundo a posse de bens familiar ............. 74 Tabela 10: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados posse de bens familiar ........................................................................................................... 75 Tabela 11: Porcentagem de respostas segundo a disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar ................................................................ 75 Tabela 12: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar ................ 76 Tabela 13: Nmero mdio de alunos, turmas e professores de Matemtica nas escolas da amostra, por rede ............................................................... 84 Tabela 14: Mdias e desvios padres da pontuao obtida pelos professores da amostra em cada escala ................................................................. 91 Tabela 15: Mdias e desvios padres da pontuao obtida pelos professores da amostra em cada escala, segundo a rede ..................................... 91 Tabela 16: Distribuio percentual dos professores ao afirmarem sobre os contedos selecionados para o ensino em aulas de Matemtica ...... 107 Tabela 17: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo a dependncia administrativa da escola .......... 115 Tabela 18: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo uso de livro didtico em sala ............................ 117
Tabela 19: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo uso de jogos em sala ........................................ 120 Tabela 20: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo uso de jornais e revistas informativas em sala. 121 Tabela 21: Freqncia com que jornais e revistas so utilizados em sala de aula, de acordo com as respostas dos professores de acordo com a rede em que atua ................................................................................. 122 Tabela 22: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo nfase em resoluo de problemas ................. 124 Tabela 23: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo nfase em automatizao ................................ 125 Tabela 24: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo nfase em trabalho conjunto ............................ 126 Tabela 25: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da
Informao segundo tipo de instituio onde se graduou ................. 128 Tabela 26: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo continuidade nos estudos ................................. 128 Tabela 27: Percentual de professores que selecionar Tratamento da Informao segundo afirmao de que o curso se relaciona com a rea de EM ........................................................................................... 128 Tabela 28: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo participao em evento de formao Continuada ............................................................................................ 129 Tabela 29: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo afirmao leituras especficas na rea ............ 130 Tabela 30: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo leituras de revista de divulgao cientfica ...... 131 Tabela 31: Estatsticas descritivas das variveis utilizadas na modelagem (rede municipal) ...................................................................................................... 134 Tabela 32: Estatsticas descritivas das variveis utilizadas na modelagem (rede privada) ................................................................................................. 134 Tabela 33: Ajuste dos modelos de regresso s probabilidades de seleo de contedos relacionados a Tratamento da Informao na rede privada ................................................................................................... 135
Tabela 34: Ajuste dos modelos de regresso s probabilidades de seleo de contedos relacionados a Tratamento da Informao nas escolas municipais ............................................................................................. 136 Tabela 35: Parmetros estimados pelo modelo de chance de seleo de contedos relacionados a Tratamento da Informao, para a rede privada .................................................................................................. 138 Tabela 36: Parmetros estimados pelos modelos de chance de seleo de contedos relacionados a Tratamento da Informao, para a rede municipal ............................................................................................... 144 Tabela 37: Parmetros estimados pelo modelo de chance de abordagem de contedos relacionados a Tratamento da Informao, para a rede privada .................................................................................................. 149 Tabela 38: Parmetros estimados pelos modelos de chance de abordagem de contedos relacionados a Tratamento da Informao, para a rede municipal ............................................................................................... 149
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1 Introduo - Educao e Desigualdades Sociais: apresentando a pesquisa

Esta pesquisa analisa o currculo de Matemtica em escolas urbanas do municpio do Rio de Janeiro, que atendem ao Ensino Fundamental de 5a 8a sries. Especificamente, buscamos descrever os contedos ensinados e algumas abordagens didticas utilizadas em sala de aula. Antes de anunciarmos as nossas questes de pesquisa, bem como a organizao deste texto, apresentamos um breve panorama da situao educacional brasileira, a qual motivou esta investigao. H vrias dcadas, a literatura educacional vem documentando a relao entre desigualdades nos desempenhos escolares dos alunos e desigualdades de condies das escolas que atendem a crianas e jovens de origens sociais distintas.
A dcada de 1960 pode ser considerada como o ponto de partida de uma srie de estudos sobre as desigualdades no acesso escola e no desempenho dos estudantes1. Desde a publicao de A Reproduo, de Bourdieu e Passeron, na Frana, em 1970, uma significativa produo sociolgica passou a questionar sistematicamente as implicaes dos mecanismos escolares de discriminao e de dominao sociocultural com as desigualdades sociais. A obra de Luiz Antnio Cunha, Educao e Desenvolvimento social no Brasil (Cunha, 1975), publicada em meados dos anos 70, teve o mrito de mostrar, a partir da investigao sobre a escolarizao das crianas das classes trabalhadoras, o impacto dos mecanismos escolares no acesso e no desempenho escolar diferenciado desse segmento social. Na dcada seguinte, o interesse pelas questes das desigualdades escolares renovado2 pelo contexto poltico e social da poca e pela produo de importantes
1 Diversos levantamentos educacionais foram realizados nos Estados Unidos, na Frana e na Inglaterra, com a preocupao de verificar os efeitos dos fatores socioeconmicos, familiares e da escola em relao ao acesso e ao desempenho escolar (Forquin, 1995). Essas pesquisas tiveram o mrito de chamar a ateno dos governantes e da sociedade em geral para o efeito dos fatores socioeconmicos como condicionantes do acesso e do desempenho. De maneira geral, tanto as pesquisas americanas como as europias da poca comprovaram inequivocamente as relaes existentes entre as desigualdades sociais e as desigualdades escolares que, na Europa, seriam a base emprica das teorias reprodutivistas. 2 A abertura poltica, ocorrida com o fim da ditadura militar no Brasil, renova os quadros dirigentes da Educao, propiciando o debate sobre o papel social da escola. No contexto da psgraduao, so produzidos importantes elementos de contraposio aos postulados reprodutivistas.
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obras que passam a ressaltar as contradies da Educao e a dimenso transformadora da escola (Mello, 1981; Saviani, 1983; Cury, 1983). Paralelamente, foram introduzidas modificaes no sistema educativo brasileiro que focalizavam a melhoria da escola pblica e incluam reformas curriculares e mudanas na organizao do Ensino Fundamental (Cunha, 1995; Franco, 2001). A partir dos anos 90, a questo das desigualdades sociais escolares permanece central nos debates educacionais, motivada, principalmente, pelos resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)3, em seus diversos ciclos de avaliao. Embora os indicadores educacionais venham evidenciando os avanos conseguidos na universalizao da escola, e conseqentemente, na democratizao da composio social do pblico escolar, os resultados do SAEB revelam a persistncia de disparidades pronunciadas entre as condies das escolas freqentadas por alunos de diferentes origens sociais e tnicas, que esto relacionadas a desempenhos distintos e reforam as diferenas
sociais preexistentes (Brasil, 1999; 2001; 2004). Com relao ao acesso escola, na faixa etria entre 7 e 14 anos (correspondente ao Ensino Fundamental), podemos dizer que praticamente atingimos a universalizao. Em todo o pas, 97% das crianas dessas idades, independente do sexo, cor ou nvel socioeconmico e cultural familiar4, esto nas escolas. De maneira geral, podemos concluir que os nveis de escolarizao cresceram no nvel fundamental de ensino; as polticas de expanso aumentaram a freqncia escolar atravs da incluso de estudantes das camadas menos favorecidas da populao, e estudos recentes indicam que os efeitos das caractersticas socioeconmicas sobre o acesso escolar foram reduzidos (Leon e Menezes-Filho, 2002). O grfico a seguir apresenta a evoluo da taxa de escolarizao lquida5 da populao brasileira, na faixa de 7 a 14 anos.
O SAEB um survey educacional, conduzido pelo INEP/MEC, que, alm de testar os alunos da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa e Matemtica, obtm informaes sobre os alunos, professores, diretores e escolas. Para mais detalhes sobre o SAEB e seus ciclos de avaliao, consultar: http:// www.inep.gov.br. 4 Mesmo se considerarmos as reas rurais, onde 94,7% das crianas freqentam alguma instituio de ensino. Na dcada de 90, as crianas de 7 a 14 anos que estavam fora da escola pertenciam s famlias de menor rendimento. De 1992 para 2001, a taxa de escolarizao das crianas que faziam parte dos 20% mais pobres aumentou 19 pontos percentuais (de 74,5% passou para 93,7%). Entre as crianas mais ricas, o aumento foi de 2 pontos percentuais (de 97,2% para 99,4%). 5 Taxa de Escolarizao Lquida (TEL) indica o percentual da populao em determinada faixa etria que se encontra matriculada no nvel de ensino adequado sua idade.
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Grfico 1: Evoluo da Taxa de Escolarizao Lquida da populao brasileira Ensino Fundamental

100 95 90 85 80 75 70 1980 1991 1994 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Ano
Fonte: MEC/INEP
verificado na dcada de 90, repercutiu favoravelmente no aumento da Taxa de Escolarizao Lquida, como pode ser verificado no grfico acima. A despeito do aumento nas matriculas, o exame longitudinal dos resultados do SAEB aponta para relativa estabilidade dos resultados escolares em Matemtica de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental, como foi observado por Franco et al (2002)6, utilizando os resultados do SAEB. O grfico a seguir apresenta a evoluo das mdias em Matemtica dos alunos brasileiros de 8a srie, a partir dos dados coletados pelo SAEB, no perodo de 1995 a 2003.
Este estudo considerou os resultados do SAEB de 1995 a 2001, para todas as sries.
O substancial crescimento absoluto das matrculas do Ensino Fundamental,
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Grfico 2: Evoluo das mdias em Matemtica 8a srie: Brasil e Redes

310 300 290 280 270 260 250 240 230 220
Proficincia em Matemtica
Brasil Privada Pblica
1995
1997
1999
2001
2003
Ano
Fonte: INEP, base de dados do SAEB Fonte:MEC/INEP
O grfico acima mostra diferenas significativas nas mdias da rede pblica7 e privada ao longo do perodo citado, ou seja, 1995-2003. Enquanto na rede privada as mdias variam no intervalo (290; 310), as mdias nas redes pblicas esto abaixo de 260, sinalizando para uma diferena de, no mnimo, 30 pontos. Cabe observar que, embora a linhas de evoluo das mdias apresentem leve inclinao, no podemos afirmar queda nos resultados, na medida em que as mdias esto dentro do mesmo intervalo de confiana8. Para o INEP, o patamar minimamente adequado em termos de proficincia mdia de pelo menos 300 pontos. Nesse nvel, o aluno teria desenvolvido os requisitos mnimos para sua trajetria bem-sucedida nos graus escolares posteriores (Brasil, 2004, p.11). Esse comentrio sugere que apenas os alunos da rede privada estariam desenvolvendo os requisitos mnimos, de acordo com a escala utilizada.
Esses resultados consideram apenas as redes municipal e estadual. Optamos por apresentar resultados para a rede pblica, pois no h diferena nos resultados mdios dos alunos da rede municipal e estadual. 8 Para o clculo das mdias, consideramos intervalo de confiana (IC) de 95%.
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Os resultados do SAEB so interpretados a partir de uma escala de desempenho, comum a todas as sries avaliadas9. Os resultados so classificados em cinco estgios: muito crtico, crtico, intermedirio, adequado e avanado. Cada um deles corresponde a uma determinada posio na escala de desempenho do SAEB. A escala de Matemtica descrita por dez nveis, e os temas considerados para cada nvel so os mesmos que compem os blocos de contedos descritos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica/PCN (Brasil 1998), ou seja: Espao e forma; Grandezas e medidas; Nmeros e operaes; Tratamento da informao. O quadro a seguir apresenta um resumo das competncias em cada um dos estgios.
Quadro 1: Estgios e competncias de desempenho do SAEB e o percentual de alunos de 8a srie do Ensino Fundamental em cada estgio.
Estgios
Competncias
No conseguem responder a comandos operacionais elementares compatveis com a 8a srie (resoluo de expresses algbricas com uma incgnita; caractersticas e elementos das figuras geomtricas planas mais conhecidas). Desenvolveram algumas habilidades elementares de interpretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica, estando portanto aqum do exigido para a 8a srie (resolvem Crtico expresses com uma incgnita, mas no interpretam os dados de um problema fazendo uso de smbolos matemticos especficos; desconhecem as funes trigonomtricas para resoluo de problemas). Apresentam algumas habilidades de interpretao de problemas, porm no dominam a Intermedir linguagem matemtica especfica exigida para a 8 srie (resolvem expresses com duas io incgnitas, mas no interpretam dados de um problema com smbolos matemticos especficos nem utilizam propriedades trigonomtricas). Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente; fazem uso correto da linguagem matemtica especfica. Apresentam habilidades compatveis com a srie em Adequado questo (interpretam e constroem grficos; resolvem problema com duas incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e reconhecem as funes trigonomtricas elementares). Demonstram habilidades de interpretao de problemas num nvel superior ao exigido para a 8a srie (interpretam e constroem grficos; resolvem problema com duas Avanado incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e utilizam propriedades trigonomtricas na resoluo de problemas). Muito crtico
Fonte: INEP/SAEB
% de alunos de 8a srie 6,65
51,71
38,85
2,65
0,14 100
O SAEB faz uso de escala nica para todas as sries avaliadas. Para compreenso dessa escala e dos resultados de aprendizagem, alguns pontos ou nveis da escala foram escolhidos para interpretar o que os alunos nesses nveis sabem ou so capazes de fazer (habilidades). A escala de Matemtica do SAEB foi descrita em 10 nveis (de 1 a 10), organizados de forma cumulativa, isto , os alunos posicionados em um nvel dominam as habilidades descritas nos nveis anteriores da escala. Informaes sobre a escala de desempenho do SAEB, consultar: Brasil/MEC/INEP. Relatrio SAEB 2001 Matemtica; Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes de 8a srie do Ensino Fundamental, 2004.
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A anlise dos resultados do SAEB 2001, em Matemtica, indica que a maioria dos alunos (51,71%) encontra-se no estgio crtico, e apenas 2,65% se situam no estgio adequado. Somando os percentuais dos estgios muito crtico, crtico e intermedirio, possvel concluir que 97,21% dos alunos de 8 srie no conseguiram atingir o nvel adequado, estando, portanto, aqum do nvel exigido para a 8 srie. De acordo com o relatrio do INEP (Brasil, 2004):
Esses alunos no interpretam e nem resolvem problemas de forma competente e, portanto, no fazem o uso correto da linguagem matemtica. Ou seja, a maioria apresenta apenas algumas habilidades elementares de interpretao de problemas, mas no consegue transpor o que est sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica (p. 11).
O quadro acima informa ainda que 6,65% dos alunos matriculados na 8a

srie esto no estgio muito crtico, ou seja, no construram competncias bsicas, por exemplo, para resolver problemas de adio com nmeros racionais e com diferentes casas decimais, nem so capazes de ler informaes simples em tabelas de dupla entrada. Esse contingente representa, de forma inequvoca, o analfabetismo matemtico: aps oito anos de escolarizao, no construram competncias bsicas necessrias para o cotidiano e para prosseguirem nos estudos. Para alm da compreenso dos resultados escolares no que concerne ao conhecimento de habilidades cognitivas desenvolvidas pelos alunos, os dados disponibilizados pelo SAEB tm favorecido uma srie de investigaes que buscam compreender os fatores associados qualidade das escolas brasileiras (Franco, Sztajn e Ortigo, 2005; Franco, Ortigo e Albernaz, 2004; Bonamino, Franco e Fernandes, 2003; Soares, 2002; entre outros). Nesses estudos, parte-se do princpio de que as variveis relacionadas com a composio social dos alunos devem ser tomadas como controle e a investigao deve buscar compreender que caractersticas escolares esto associadas eficcia escolar10. Assim, esses estudos trazem uma diferena significativa em relao queles realizados na dcada de 70,
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Os trabalhos citados foram conduzidos levando-se em conta a complexidade dos dados coletados, usando-se nas anlises modelagem hierrquica (Bryk e Raudenbush, 1992).
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pois carregam a idia de que a escola faz diferena11. No prximo captulo retomaremos esta discusso, ao abordarmos o tema qualidade da educao. Apresentamos at aqui um breve panorama da situao educacional brasileira com relao ao Ensino Fundamental. Procuramos mostrar que, apesar de termos alcanado a universalizao, os resultados escolares revelam que ainda temos muito que caminhar na busca da qualidade da Educao. Pretendendo contribuir com esta busca, indicando caminhos, esta pesquisa investigou o currculo de Matemtica ensinado aos alunos de 5a 8a sries do Ensino Fundamental. Especificamente, buscamos descrever os contedos selecionados e algumas abordagens didticas utilizadas em sala de aula. Para a realizao do estudo, nossos objetivos se desdobraram nas seguintes questes de pesquisa: Quais contedos de Matemtica os professores selecionam para as suas aulas, destinadas aos alunos de 5a 8a sries do Ensino Fundamental? Como a escolha desses contedos se relaciona com o nvel
socioeconmico mdio dos alunos da escola? Quais so as caractersticas escolares que influenciam na seleo de contedos matemticos? Para a realizao da pesquisa, um questionrio auto-administrado foi submetido a 168 professores que lecionam Matemtica no Ensino Fundamental, em uma amostra probabilstica de 48 escolas municipais e particulares, situadas na cidade do Rio de Janeiro. O instrumento buscou investigar as afirmaes dos professores sobre suas prticas pedaggicas no ensino de Matemtica, em relao a trs temas: contedos matemticos, tratamento dos contedos e organizao da sala de aula. O questionrio encontra-se no anexo 1 desta tese. Alm disso, inclumos questes que auxiliassem a traar um perfil do professor (ver anexo 2). Ao considerar as condies de escolarizao das crianas e jovens, no podemos deixar de considerar os currculos das escolas. Partimos do princpio de que os contedos so selecionados pelo professor e abordados nas aulas com
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A expresso usada como contraponto s pesquisas realizadas nas dcadas de 50 e 60, que sugeriram que as escolas tinham pouca influncia na explicao da trajetria escolar dos alunos. O grande exemplo desse tipo de constatao est presente no Relatrio Coleman (Coleman, 1966), baseado num amplo levantamento de dados, que envolveu 645 mil estudantes norte-americanos de quase trs mil escolas, constatando que o desempenho dos alunos era fortemente determinado pelo seu contexto socioeconmico e que as escolas pouco ou nada podiam fazer para modificar essa realidade (Forquin, 1995).
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nfases diferenciadas, caracterizando diferentes currculos de matemtica escolar. Ento, investigamos que fatores escolares podem estar associados com a seleo de contedos matemticos. A anlise baseia-se na aplicao de um modelo de regresso, utilizando os dados coletados. As variveis selecionadas como candidatas a fatores condicionantes da seleo de contedos so analisadas enquanto fatores de oportunidade de seleo, por meio da anlise da variao das chances destes eventos em funo da presena de cada fator, controlada pela presena dos demais, conforme as caractersticas do modelo de regresso logstica. O texto est organizado em cinco captulos, alm desta introduo. No segundo captulo, apresentamos alguns estudos que discutem o tema da qualidade da Educao, buscando compreender as caractersticas que tornam as escolas mais eficazes. Esses estudos foram significativos na construo desta pesquisa, pelas contribuies apontadas. Focamos nossa ateno nos estudos que abordam
questes relacionadas com a sala de aula e o currculo de Matemtica. Portanto, inclumos tambm, nesse captulo, uma reflexo sobre currculo, explicitando os conceitos que foram teis na presente pesquisa, e sobre as atuais recomendaes da Educao Matemtica ao ensino da disciplina. No terceiro captulo, descrevemos a trajetria percorrida na pesquisa. Assim, apresentamos o processo de construo do questionrio, bem como o plano amostral, que serviu de base para a seleo das escolas e professores que participaram da pesquisa, e os procedimentos adotados para a coleta dos dados. Nesse captulo, apresentamos tambm a abordagem analtica utilizada no estudo das chances de seleo de contedos. O quarto captulo dedicado anlise exploratria da distribuio de contedos e de prticas pedaggicas, nos diferentes grupos socioeconmicos. Inicialmente, caracterizamos as escolas e as prticas pedaggicas em Matemtica; descrevemos os contedos selecionados para as aulas e discutimos a associao entre algumas caractersticas escolares e a seleo de tpicos relacionado ao bloco de contedos denominado Tratamento da Informao. No quinto captulo apresentamos e discutimos os resultados do modelo de regresso. Finalmente, o captulo 6 reservado s concluses decorrentes.
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2 O currculo e os mecanismos de produo de desigualdades

Considerar as condies de escolarizao das crianas e jovens conduz a uma reflexo sobre a qualidade das escolas e o ensino por elas ministrado. Remete-nos, ainda, a uma reflexo sobre o currculo, quilo que ensinado e aprendido na escola. Considerado numa acepo ampla, podemos dizer que, no cotidiano escolar, o currculo toma diferentes feies. Mesmo que possa no existir enquanto documento, est presente nos espaos que se destinam prtica educativa. Podemos dizer que currculo tudo o que ensinado nas salas de aula, e que, muitas vezes, diferente daquilo que foi prescrito de incio (Forquin, 1993). Este captulo destinado reviso da literatura, a qual nos ajudou a eleger os conceitos que do suporte pesquisa. Inicialmente, discutimos o tema da quaPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
lidade da Educao, trazendo tona os indicadores relacionados escola eficaz. Em seguida, apresentamos as idias associadas ao conceito de currculo, que contribuiu para um maior entendimento das particularidades dos processos cotidianos desenvolvidos no interior das salas de aula no que se refere s questes curriculares. Especificamente, nosso foco voltou-se compreenso do significado de currculo ensinado que, certamente, nos remete s consideraes das atuais propostas da rea para o ensino de Matemtica. Na ltima parte deste captulo, apresentamos alguns resultados de pesquisa que avaliam o impacto dessas recomendaes no ensino de Matemtica.
2.1. Qualidade da educao A literatura educacional tem se reportado a trs grupos de indicadores relacionados com a qualidade da educao: indicadores do contexto escolar, indicadores de processo e indicadores de resultado. O primeiro relaciona-se com os aspectos do contexto social, que agrega tanto as caractersticas do ambiente onde a escola est situada, como o contexto da prpria escola, modificvel apenas por polticas fora do controle imediato dessa. Tais indicadores buscam avaliar tanto caractersticas das polticas educacionais dos rgos centrais e da escola, como o ambiente de seu entorno sua localizao
24 e o perfil socioeconmico e cultural dos alunos e de suas famlias. Dentre esses indicadores, nvel socioeconmico do aluno apontado por estudos sociolgicos, desde a dcada de 19601, como um dos que mais explica a heterogeneidade dos resultados escolares2. De acordo com Soares (2002), este um constrangimento real, extra-escolar, que pode ajudar ou dificultar o aprendizado do aluno e que afeta diretamente o funcionamento e a organizao das escolas e das salas de aula (p. 2). O autor afirma ainda que
a famlia compreende o espao das estratgias educativas que impulsionam o aluno, seja atravs da transmisso do capital cultural, seja pelo fomento aos hbitos de estudo, ou atravs do estmulo e da manuteno de expectativas educacionais (Idem., p.2).
Os indicadores de processo compreendem o conhecimento das caractersticas da comunidade escolar3 e dos processos associados cultura da escola (ForPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
quin, 1995), aos professores e rotina de cada sala de aula. Esses indicadores ganharam destaque, principalmente, a partir das crticas ao Relatrio Coleman (Coleman, 1966), as quais evidenciaram que as investigaes no possibilitavam que os fatores explicativos internos s escolas viessem tona. Havia evidncias de que as prticas e polticas internas s escolas influenciavam no desempenho dos alunos, mas no havia informaes apropriadas para compreender o processo. As pesquisas eram baseadas apenas no levantamento de dados sobre as caractersticas dos alunos, dos professores e da infra-estrutura dos estabelecimentos de ensino. As escolas permaneciam como uma caixa-preta (Soares, 2002). Alguns anos mais tarde, com o desenvolvimento de novas ferramentas estatsticas, as pesquisas voltaram-se para os processos internos das escolas, interessadas em compreender o que torna umas escolas melhores do que outras. Essas pesquisas resgataram a importncia da escola para a compreenso do desempenho dos alunos, principal-
O Relatrio Coleman (1966) marcante nessa poca, desde que seus resultados abalaram profundamente a imagem da escola meritocrtica americana, motivada por uma imensa produo de pesquisas que focalizavam a questo das desigualdades educacionais. Uma boa reviso desse perodo pode ser encontrada em Forquin, 1995. 2 O Programa Internacional de Avaliao de Estudantes/PISA (OECD, 2001), um dos mais abrangentes estudos sobre caractersticas escolares e desempenho acadmico envolvendo 32 pases, apresenta o Brasil como um dos pases com um alto ndice de correlao entre o nvel socioeconmico mdio dos alunos e a presena de recursos escolares relevantes para a aprendizagem. 3 Comunidade escolar compreende os alunos, professores, direo e a prpria infra-estrutura da escola.
25 mente por terem mostrado que h escolas que conseguem fazer o aluno avanar mais do que seria esperado, tendo em vista o seu contexto familiar. Finalmente, os indicadores de resultado relacionam-se com o desempenho cognitivo dos estudantes, obtido a partir de suas respostas aos testes de Matemtica e Leitura (ou Lngua Portuguesa). Usualmente, este indicador tomado como uma medida de proficincia4 do aluno. Nos ltimos anos, o conjunto desses indicadores tem oferecido evidncias empricas qualidade da educao e escola eficaz5. H consenso entre os educadores de que no faz sentido analisar um indicador isoladamente, pois o seu conjunto que pode fornecer evidncias significativas. Diante das caractersticas deste projeto de pesquisa, cujo objetivo envolve questes relacionadas diretamente com a sala de aula e com o ensino de Matemtica, dirigimos nosso interesse aos indicadores de processo. Especificamente, interessam-nos as estratgias educativas que circulam no interior dos estabelecimenPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
tos escolares e que se relacionam diretamente com o ensino de Matemtica. Passamos, ento, a apresentar uma reviso da literatura contempornea centrada nas caractersticas escolares e na sua relao com resultados acadmicos dos alunos. Nesse sentido, relatamos brevemente trs trabalhos realizados internacionalmente um nos Estados Unidos, outro no Reino Unido e um terceiro no Canad. Em seguida, apresentamos alguns trabalhos realizados no Brasil, a partir das avaliaes nacionais e estaduais.
As avaliaes usam a denominao proficincia quando a coleta de dados ocorre uma nica vez, de forma seccional. Se a avaliao ocorre longitudinalmente, costuma-se usar a denominao medida de aprendizagem. Essa diferenciao est associada idia de que a aprendizagem ocorre ao longo do tempo, no podendo, portanto, ser medida uma nica vez. 5 A literatura educacional tem definido a escola eficaz como sendo aquela que efetivamente contribui para a aprendizagem de seus alunos, especialmente aqueles que se originam de grupos socioeconmico menos favorecidos, e diminuem as diferenas de desempenho entre os diferentes grupos de alunos (Soares, 2002; Mortimore, 1991, apud, Barbosa e Fernandes, 1997).
26 O relatrio divulgado pelo National Center for Education Statistics, do Departamento de Educao dos Estados Unidos, apresenta trs grupos de indicadores associados com a qualidade da escola: o contexto escolar, os professores e a sala de aula. Esse relatrio baseou-se em anlises que procuraram investigar as razes que levam algumas escolas a serem mais bem sucedidas do que outras em relao aprendizagem de seus alunos. O contexto escolar envolve os fatores relacionados aos aspectos administrativos e pedaggicos, clareza quanto aos objetivos da escola, existncia de colaborao entre os membros da equipe, ao ambiente acadmico da escola. Os indicadores relacionados ao professor envolvem capacitao acadmica, especializao, experincia docente e desenvolvimento profissional. Os indicadores relacionados sala de aula abarcam tanto o contedo das disciplinas (dos cursos) e o mtodo pedaggico, como os recursos tecnolgicos e o tamanho da turma. Percebe-se, nestes indicadores, a centralidade atribuda ao papel do docente, na medida em que, de forma direta ou indireta, todos eles esto associaPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
dos ao fator professor. Uma importante contribuio do citado relatrio a analise da qualidade dos dados disponveis para os trs tipos de indicadores. Nesse sentido, distingue dados de alta qualidade, referentes a dimenses relativamente simples ou que vm sendo coletados por um longo perodo de tempo. Nesse grupo, incluem-se itens relacionados com a experincia do professor, capacitao e formao docentes e ao tamanho da turma. H dados de mdia qualidade, quando as informaes disponveis sobre a dimenso so escassas. Exemplos desse tipo de dados so o desenvolvimento profissional do professor, recursos tecnolgicos, contedo dos cursos, disciplina e ambiente acadmico. A terceira categoria inclui os dados de baixa qualidade, que esto associados a dimenses bastante complexas, tais como: os mtodos pedaggicos, objetivos comuns, liderana profissional e comunidade profissional. Sammons, Hillman e Mortimore (1995, apud Franco et al, 2003) oferecem uma sntese da literatura sobre eficcia escolar, a partir de estudos baseados em dados de diversos pases, em especial do Reino Unido, dos Estados Unidos e da Holanda. Esses autores concluram que h onze caractersticas que melhor descrevem as escolas bem sucedidas, sendo cada uma delas um conceito que inclui alguns subitens. Essas caractersticas, tomadas como indicadores de qualidade escolar, tiveram grande repercusso na pesquisa educacional e so referncias em di-
27 versos trabalhos acadmicos. Os autores alertam que essas caractersticas, freqentemente encontradas em escolas eficazes, no podem ser transplantadas diretamente para escolas pouco eficazes, nem a eventual implantao ser garantia de sucesso no sentido de tornar eficazes escolas pouco eficazes. Alm disso, afirmam que os fatores no devem ser considerados independentes uns dos outros. O quadro a seguir apresenta tais indicadores.
Quadro 2 Onze caractersticas encontradas em Escolas Eficazes, de acordo com Sammons, Hillman e Mortimore.
Conceitos 1 2 3
Subitens Firmeza e propsito Uma abordagem participativa Um diretor que exera uma liderana profissional Unicidade nos propsitos Prtica consistente Companheirismo e colaborao Uma atmosfera de organizao Um ambiente de trabalho atraente Maximizao do tempo de aprendizado nfase acadmica Foco centrado no desempenho Organizao eficiente Clareza nos propsitos Lies estruturadas Prtica adaptvel Altas expectativas em todos os setores Trocas e vocalizao de expectativas Ambiente intelectualmente desafiante Regras de disciplina claras e consensuais Retorno de informaes a respeito das atividades de alunos e professores Monitoramento do desempenho dos alunos Avaliao do desempenho da escola Elevao da auto-estima dos alunos Exigir responsabilidades dos alunos Controle das suas atividades Envolvimento dos pais no aprendizado das crianas Desenvolvimento da equipe da escola com base nos princpios e orientaes desta.
Liderana profissional Viso e metas compartilhadas Um ambiente de aprendizado Concentrao no ensino e na aprendizagem Ensino com propsitos definidos
6 7 8 9
Altas expectativas Reforo positivo Monitoramento do progresso Direitos e responsabilidades dos alunos
10 Relacionamento famlia-escola Organizao orientada 11 aprendizagem

Fonte: Franco et al (2003).
O modelo de avaliao de um sistema de ensino proposto Willms (1992, apud Franco et al, 2003) foi elaborado para responder a quatro perguntas recorrentes em pesquisas sobre qualidade das escolas. So elas: (a) at que ponto as escolas variam quanto a seus resultados?; (b) at que ponto os resultados variam entre alunos de diferentes status?; (c) que polticas e prticas da escola contribuem para melhorar os nveis dos resultados escolares?; e (d) que polticas e prticas escola-
28 res contribuem para reduzir as desigualdades nos resultados entre grupos de alto e de baixo status? (Willms, 1992, p. 120). Esse modelo prope um sistema de monitoramento baseado na trplice idia entrada-processo-sada, no qual o pressuposto que o resultado do aluno seria em grande parte determinado pelas influncias da famlia e por sua trajetria escolar os fatores de entrada, e pelas experincias do aluno na escola os fatores de processo, moldados pelas prticas, polticas, estruturas organizacionais e normas da sala de aula, da escola e do distrito escolar. Com base em anlise da literatura que focaliza questes de pesquisa relacionadas com suas quatro perguntas acima explicitadas, Willms (1992) identifica doze conceitos relevantes para a avaliao de um sistema escolar. O quadro a seguir sintetiza esses conceitos, apresentando uma breve descrio de cada um deles.
Quadro 3: Conceitos propostos por Willms para a avaliao de sistemas escolares
Conceitos Escola: Construtos de Ecologia e Meio
Descrio
Variveis sobre infra-estrutura, recursos materiais, caracterstica do corpo docente e administrativo da escola e composio dos estudantes Variveis indicadoras do grau de separao dos alunos quanto Segregao status socioeconmico, etnia, raa, capacidade, proficincia acadmica, etc. Diz respeito s regras de conduta na escola do ponto de vista do Clima Disciplinar professor, do aluno Valorizao de resultados acadmicos e altas expectativas em nfase Acadmica relao aos alunos por parte do staff acadmico. Currculo Projetado versus Currculo Exe- Variveis que tentam captar o nmero de tpicos relevantes a que cutado os alunos foram expostos. Atitudes do Aluno: Senso de eficcia versus futilidade Atitudes em relao escola Qualidade da vida escolar Atitudes do Professor Senso de eficcia versus futilidade Compromisso e moral Condies de trabalho Liderana do Diretor
Fonte: Franco et al (2003).
At que ponto os alunos acham que tm controle sobre seu sucesso e suas falhas, se os professores se preocupam com o seu progresso e se outros alunos os punem se no logram sucesso Satisfao dos alunos com sua escola Senso de bem estar geral dos alunos, qualidade do relacionamento aluno-aluno e aluno-professor, comportamento acadmico e planos de vida Confiana do professor em sua capacidade de influir na vida dos alunos e controlar o comportamento deles At que ponto os professores consideram seu trabalho como significativo e aceitam os objetivos e valores organizacionais Autonomia para realizar os objetivos da escola, oportunidades de progresso profissional, tipo e freqncia de avaliao, salrios, tamanho de turma, tempo disponvel para atividades noinstrucionais, alcance das decises colegiais Variveis que tentam captar a qualidade da liderana administrativa da escola
29 Willms (1992) reconhece a dificuldade em medir a maioria dos fatores associados aos processos escolares, pois muitos so complexos e multifacetados e tm efeitos diferenciados dependendo do tipo de aluno ou do nvel do sistema escolar. No menos complexa a definio da medida de resultados no modelo entradaprocesso-sada, pois isso depende da identificao dos objetivos da escola. Quase todas as escolas consideram que sua misso ultrapassa o objetivo de ensino de fundamentos das disciplinas bsicas. Esses aspectos apenas sinalizam, na viso do autor, alguns pontos de tenso envolvidos num sistema de avaliao. De acordo com Franco et al (2003, p.46), perpassa por todo o texto de Willms um certo ceticismo de que os resultados de monitoramento de sistema de ensino possam subsidiar solues positivistas de polticas pblicas. Entre os estudos brasileiros, Soares (2002) prope um modelo de avaliao, adaptado de Scheerens (1992, apud Soares, 2002), para identificar e caracterizar o que torna uma escola eficaz. Alm de indicadores do contexto social e de resultaPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
dos, so consideradas as caractersticas dos alunos (que devem ser tomadas como controle) e da realidade imediata da escola, bem como os processos internos escolares. Para Soares (2002, p.5), este modelo complexo, mas a realidade da escola
mais ainda. Com relao s caractersticas da comunidade escolar e da escola, so
considerados os aspectos fsicos, materiais e pedaggicos, a formao e a experincia dos professores, bem como a situao do conjunto dos alunos, no que se refere ao apoio familiar, defasagem e sua motivao. De acordo com Soares (2002, p.8), todos esses itens possuem influncia sobre o desempenho dos estudantes e pelo menos parcialmente so modificveis por polticas escolares. Para o autor, os recursos didticos constituem elemento importante para a existncia de um ambiente voltado para o ensino.
A escola deve possuir e, necessariamente, utilizar recursos didticos como laboratrios, biblioteca e, principalmente, o livro didtico. Nesse sentido, a preocupao com o controle do tamanho das turmas tambm fundamental, na medida em que turmas muito grandes se tornam contraproducentes, especialmente quando o conjunto de alunos muito heterogneo (p. 8)
Os processos internos escolares, na perspectiva de Soares (2002), so subdivididos em trs grandes grupos: cultura escolar, professores e sala de aula. No mbito do primeiro grupo, cultura escolar, procura-se perceber quais so as normas e os valores que regulam as relaes entre professores, alunos, diretores
30 e funcionrios. Os indicadores considerados nesse bloco so: liderana, coeso e planejamento participativo, clareza de propsito (ensino), clima interno da escola, atmosfera de organizao e ordem, currculo (projeto pedaggico) e avaliao. Em relao aos professores, procura-se perceber como a formao e o desenvolvimento profissional dos professores, assim como a sua satisfao e o comprometimento com o trabalho influenciam o desempenho dos alunos6. A sala de aula constitui o terceiro grupo de caractersticas relativas aos processos internos. A avaliao desse espao parte da idia de que as salas de aula de uma escola no existem isoladamente, mas o contedo e a qualidade do currculo so um item comum a todas; portanto, devem ser objeto de ateno dos profissionais de ensino. Da mesma maneira, as altas expectativas dos professores em relao ao desempenho dos alunos, o monitoramento do aprendizado e o uso dos deveres de casa so prticas que devem ser comuns a todas as salas de aula e que produzem resultados positivos. Apresentamos at aqui uma reviso da literatura educacional, destacando
indicadores relevantes qualidade das escolas. Esses indicadores tm norteado diversas pesquisas brasileiras que utilizam os dados disponibilizados pelo SAEB e pelos sistemas de avaliao de alguns estados, proporcionando aos educadores e gestores importantes fontes para a compreenso das caractersticas escolares relacionadas qualidade das escolas7. Na seqncia, apresentamos brevemente resultados de algumas investigaes brasileiras. Na pesquisa conduzida por Barbosa e Fernandes (2001), com base em dados do SAEB 97, os autores concluem que boas condies fsicas das escolas, assim como bom ambiente escolar, tm impacto positivo sobre a proficincia dos estudantes, em qualquer das cinco grandes regies do Brasil. Eles alertam para o fato de que, no Brasil, diferentemente do que se observa nos pases desenvolvidos, as condies de infra-estrutura e ambiente das escolas constituem fatores relevantes para elevar os resultados escolares dos alunos. Chegando a resultados anlogos, com os dados do SAEB 99, Albernaz, Ferreira e Franco (2002) mostram que a qualidade de infra-estrutura fsica das escolas relevante para explicar o desem6
Dentre os estudos brasileiros que investigaram a relao entre caractersticas dos professores nos resultados dos alunos, destacamos: Albernaz, Ferreira e Franco (2002); Soares e Alves (2003); Espsito, Davis e Nunes (2000). Os dois primeiros usam os dados do SAEB 2001; o segundo, os dados do SARESP. 7 Uma boa sntese da literatura que discute qualidade educacional a partir dos dados brasileiros pode ser encontrada em : Franco et al. Eficcia Escolar no Brasil: investigando prticas e polticas escolares modeladoras de desigualdades educacionais (no prelo).
31 penho dos estudantes. Nesse sentido, nas escolas que possuem salas de aula arejadas e nveis de rudos adequados, os alunos tm, em mdia, resultados melhores. Diversas caractersticas escolares relacionadas com nfase acadmica da escola mostram-se associadas eficcia escolar. O hbito de passar e corrigir dever de casa foram reportados como caractersticas significativas melhoria dos resultados mdios dos alunos8. Esses resultados, certamente, esto evidenciando a preocupao com a aprendizagem dos alunos. Os fatores formao docente e comprometimento do professor foram investigados tanto por Espsito, Davis e Nunes (2000) quanto por Albernaz, Ferreira e Franco (2002). No primeiro, as autoras concluem que, quando os professores afirmam que o corpo docente da escola est comprometido com a aprendizagem, os alunos apresentam, em mdia, resultados melhores9. J Albernaz, Ferreira e Franco (2002) afirmam que embora a varivel formao docente fornea um impacto positivo sobre a eficcia das escolas, o mesmo no ocorre sobre a equidade intraescolar, pois, em escolas onde os
professores apresentam maior nvel de formao, os alunos que possuem nvel socioeconmico mdio mais elevado tiram maior proveito dessa caracterstica. Em relao ao indicador opo pedaggica, um estudo realizado no mbito do Laboratrio de Avaliao da Educao da PUC-Rio (LAED), com os dados do SAEB 2001 (4a e 8a sries), evidencia que, quando os professores enfatizam resoluo de problemas em suas aulas de Matemtica, os estudantes tendem a apresentar desempenhos melhores nesta disciplina10. Os responsveis por esse estudo concluem que enfatizar resoluo de problemas em sala de aula resulta em uma melhor apropriao do conhecimento de Matemtica pelos alunos. No entanto, esse conhecimento no apropriado por todos da mesma forma os alunos que apresentam nvel socioeconmico acima da mdia da escola beneficiam-se mais, obtendo melhores resultados, comparativamente aos seus colegas com nvel
Esses resultados foram reportados por: Franco, Albernaz e Ortigo (2004), com base nos dados do SAEB 2001, 8a srie e por Machado e Soares (2004a; 2004b), em estudos a partir dos dados da avaliao estadual de Minas Gerais. 9 Esse resultado est em sintonia com os reportados em outros pases, por autores tais como Staver e Walberg (1987), que realizaram pesquisa sobre o ensino eficaz. Esses autores concluram que caractersticas como as seguintes afetam substancialmente o desempenho de alunos: clareza ao apresentar instrues, expectativas e informaes; capacidade de lidar flexivelmente com programas instrucionais para satisfazer as necessidades individuais dos alunos; entusiasmo pela matria. Os autores constataram desempenhos consistentemente superiores entre alunos nas salas de aulas onde os professores ofereciam apoio acadmico aos alunos. 10 Os resultados desse estudo esto reportados em: Franco, Sztajn e Ortigo (2005); Franco Albernaz e Ortigo (2004) e Franco, Ortigo e Albernaz (2004).
32 socioeconmico mais baixo. Contudo, o efeito final sobre o sistema educacional positivo, pois o efeito sobre a mdia escolar, que diminui as diferenas entre escolas, supera a desigualdade intra-escolar produzida. O panorama apresentado acima sugere que as escolas so diferentes, no s pela diversidade de opes pedaggicas e gerenciais adotadas por cada uma, mas, principalmente, pela variedade de prticas e estruturas internas, como o clima e comprometimento dos docentes e a nfase dada aos processos de ensino e aprendizagem. As escolas, mesmo as de uma mesma rede, produzem impacto diferenciado na vida escolar e no futuro dos seus alunos. Para Soares (2002),
se a escola faz diferena, no Brasil, as escolas fazem mais ainda. A grande heterogeneidade presente entre as escolas de uma mesma rede de ensino e de redes de ensino diferentes indica que h escolas que conseguem agregar mais aos seus alunos. Isso percebido pelo fato de que alunos semelhantes apresentam desempenhos diferenciados pelo fato de estudarem em escolas distintas (p.2).
Afirmamos, portanto, que h espao para investigao. Esta pesquisa optou por compreender um pouco mais as diferenas anunciadas, voltando-se especificamente ao currculo de Matemtica ensinado nas escolas. Isso nos levou necessidade de buscar uma literatura que apoiasse a nossa investigao em relao s questes curriculares.
2.2 Currculo Existe na literatura educacional uma pluralidade de concepes acerca da palavra currculo e cada uma pressupe valores e concepes implcitas. O currculo pode ser entendido como o programa de ensino, os contedos ou matriz curricular (Ortigo e Sztajn, 1997), ou mesmo, as aes que circulam na escola (Fernandes, 2001). Nas ltimas dcadas, a discusso em torno do currculo colocou em destaque a relao entre dominao econmica e cultural e o currculo escolar, inserindo a problemtica curricular no interior da discusso poltico-sociolgica. Estudos crticos do currculo passaram a enfatizar que a seleo do conhecimento escolar no um ato desinteressado e neutro, mas culturalmente determinado, historicamente situado, no podendo ser desvinculado da totalidade do social.
33 Para Forquin (1996, p188), o currculo pode designar no somente aquilo que formalmente prescrito, oficialmente inscrito no programa, mas aquilo que realmente ensinado nas salas de aula, e que est, s vezes, muito distante do que oficialmente prescrito. Nesse sentido, o currculo se constitui no s como o programa das matrias, mas tambm como o percurso de formao na escola dos contedos e conhecimentos escolares. O currculo pode indicar tambm o currculo latente do ensino ou da socializao escolar, o conjunto de competncias ou de disposies que se adquire na escola por experincia, impregnao ou familiarizao e que no esto previstas no currculo oficial. Este sentido mais abstrato do conceito (denominado por currculo oculto) completa o que Forquin chama de toda a dimenso cognitiva e cultural da escolarizao (p.188). A escola no apenas um local onde se estabelecem relaes de poder e relaes interpessoais, mas, por excelncia, o espao institucional privilegiado, por onde circulam saberes e smbolos da sociedade moderna.
A forma como uma sociedade representa o passado e gere sua relao com ele constitui uma dinmica altamente conflituosa e depende de todo tipo de fatores sociais, polticos e ideolgicos. Willians (1992, apud Fernandes, 1997) sublinha que a seleo que est no fundo de toda a tradio comporta sempre uma parte de arbitrrio e supe na verdade um questionamento contnuo da escola feita por seus ancestrais. O que quer dizer que a memria cultural sempre uma reinveno. Isso vale para a aquela parte da memria coletiva gerida pelas instituies de educao formal e que so incorporadas nos programas de ensino. A seleo cultural escolar no se exerce unicamente em relao a uma herana do passado, mas incide tambm sobre o presente sobre aquilo que se constitui num momento dado a cultura de uma sociedade, isto , o conjunto de saberes, das representaes das maneiras de viver que tm curso no interior dessa sociedade e so suscetveis de dar lugar a processos de transmisso e de aprendizagem . Mas nem tudo aquilo que constitui uma cultura considerado como tendo uma tal importncia e por isso uma seleo necessria (Forquin, 1992, p. 30). Diferentes escolas podem fazer diferentes tipos de seleo no interior da cultura. Os docentes podem ter hierarquias de prioridades divergentes, mas todos os docentes e todas as escolas fazem selees de um tipo ou de outro no interior da cultura (Forquin, 1992, p. 31). Forquin utiliza o termo currculo para designar essas selees. Evidencia-se aqui a questo de saber quais so esses aspectos da
34 cultura, quais so esses conhecimentos, atitudes, valores, que justificam as despesas de toda a natureza que supe um ensino sistemtico e sustentado por um aparelho institucional complexo. Uma sociologia comparada dos programas escolares revelar o carter, instvel, aleatrio e at mesmo arbitrrio dessa seleo. Forquin utiliza as denominaes currculo formal e currculo ensinado como dois aspectos possveis dessa seleo no interior da cultura, conforme nos coloquemos do ponto de vista dos construtores de programas e responsveis oficiais ou do ponto de vista dos docentes em suas salas de aula.
Os contedos prescritos pelas autoridades o currculo formal ou oficial so o produto, ao longo do tempo, de todo um trabalho de seleo no interior da cultura acumulada, um trabalho de reorganizao de mudanas das delimitaes de abalo das hierarquias entre as disciplinas. Quanto aos conhecimentos em via de serem elaborados, os autores de programas, ao menos quando eles no se atrasam em demasia, transpem-nos em funo principalmente da idia que eles fazem dos pblicos escolares. Para o autor, aquilo que realmente aprendido, retido e compreendido pelos alunos no corresponde tampouco quilo que os docentes ensinam (currculo ensinado) ou crem ensinar e que esta inadequao pode se tornar, por sua vez, o objeto de uma investigao sociolgica pois a recepo da mensagem (currculo aprendido) depende do contexto social e cultural (Forquin, 1992, p.32).
A conscincia dessas diferentes concepes acerca do currculo leva a um deslocamento no modo de olhar a escola, que passa a ser vista como o local por excelncia, nas sociedades modernas, de gesto e de transmisso de saberes e de smbolos. Do ponto de vista de Forquin (1992), a escola o espao institucional privilegiado que tem o objetivo de transmitir os conhecimentos, os valores, as crenas e os hbitos produzidos e acumulados da humanidade. Para ele,
a compreenso de aspectos relacionados escolha dos contedos do ensino e de sua incorporao aos programas escolares pode possibilitar um olhar mais crtico para questes at ento restritas apenas ao plano pedaggico. A elaborao curricular envolve tomada de deciso em relao seleo, organizao e distribuio do conhecimento que toda uma populao estar sujeita na sua formao escolar (p. 28).
Surge, assim, um novo interesse, no perodo recente, entre os pesquisadores e, particularmente, entre os socilogos, por aquilo que constitui o centro mesmo do dispositivo escolar (Forquin 1996), isto , a questo dos contedos e das prticas de ensino. Esta pesquisa se insere nesse interesse, e se prope a investigar os processos cotidianos desenvolvidos nas salas de aula, em relao aos contedos
35 selecionados e s prticas pedaggicas em Matemtica, ou seja, o currculo ensinado aos alunos. Iniciamos este captulo discutindo, a partir da reviso da literatura e de resultados empricos de estudos brasileiros, as caractersticas relacionadas qualidade das escolas. Evidenciamos a existncia de diferenas entre as escolas, tanto em relao sua organizao, como o comprometimento dos professores e a nfase dada aos processos de ensino e aprendizagem. Com o interesse voltado compreenso destas diferenas, especificamente em relao ao ensino de Matemtica nas escolas, buscamos em Forquin o conceito de currculo ensinado, ou seja, aquilo que efetivamente trabalhado em sala de aula. Nossa inteno a de compreender que contedos os professores costumam selecionar para o ensino a seus alunos, alm de identificar as prticas privilegiadas na abordagem dos mesmos. Esse interesse nos conduz para o dilogo com a literatura especfica de Educao Matemtica e as recomendaes dessa ao ensino de Matemtica. Na seqncia,
apresentamos essas recomendaes.
2.3 Currculo e ensino de Matemtica: a proposta de renovao dos anos 1990, ainda vigente A divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC) de Matemtica (Brasil, 1998) e as sucessivas avaliaes de livros didticos do Programa Nacional de Avaliao do Livro Didtico (PNLD/MEC)11 foram decisivas para algumas modificaes ocorridas nos currculos de Matemtica da escola bsica de Ensino Fundamental, dentre as quais destaca-se o desaparecimento dos conjuntos (Ortigo, 1999) e a ampliao das reas de ensino. Na base das novas propostas curriculares, esto as recomendaes contidas no documento Agenda para a Ao, do Conselho Nacional de Professores de Matemtica12 dos Estados Unidos (NCTM, 1980), que conduziram as modifica11
Em relao avaliao dos livros didticos de Matemtica, Carvalho e Lima (2002) apontam algumas caractersticas que marcam a melhoria da qualidade dos didticos no Brasil, a partir da implementao do PNLD. Nas colees apresentadas para a avaliao, alm de inexistncia de erros srios de contedo matemtico, percebe-se a preocupao crescente em adotar uma metodologia calcada nas recomendaes recentes dos estudiosos de Educao Matemtica e includas nos Parmetros Curriculares Nacionais (p.7). 12 National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).
36 es curriculares da Matemtica escolar em diversos pases. Nesse documento, a resoluo de problemas destacada como o foco do ensino de Matemtica dos anos 1980. Alm dos aspectos cognitivos tradicionalmente valorizados o documento refere-se tambm relevncia aos aspectos sociais, antropolgicos e lingsticos como tendo imprimido novos rumos s discusses curriculares. Ganha fora neste momento a idia de que a funo do ensino precisa valorizar no mais o ensino propedutico, mas a construo de competncias bsicas necessrias ao cidado. A literatura em Educao Matemtica tem reportado trs justificativas que motivaram as reformas curriculares ocorridas a partir dos anos 1980: (1) por se achar que o ensino de Matemtica tem produzido baixos resultados no desempenho dos alunos; (2) pelo reconhecimento de que o mundo necessita de estudantes com maior habilidades no uso de ferramentas matemticas; (3) pelos avanos educacionais que passaram a valorizar a aprendizagem coletiva, os conhecimentos
prvios dos alunos e a construo do conhecimento pelos estudantes13. O que tem sido proposto a partir dessas justificativas coloca em evidncia uma concepo que pretende romper com a viso tradicional que se baseia na idia de que a Matemtica uma cincia neutra e acabada e seu ensino deve conduzir assimilao de um conjunto de normas prescritivas, como um contedo autnomo. O ensino de Matemtica, na perspectiva renovadora, caracteriza-se pela resignificao dos contedos a serem ensinados e pelos novos papis para alunos e professores. Em relao aos contedos, ampliam-se os ramos da Matemtica14, passando a se considerar Tratamento da Informao e Medidas e Grandezas como reas fundamentais para a formao da cidadania, alm das j tradicionais Nmeros, lgebra e Geometria. A resoluo de problemas assume papel central no ensino-aprendizagem e o que era bsico para a disciplina resignificado (Carvalho e Sztajn, 1997). Dentro dessa tica, os conhecimentos ma13
Ver: Ross, McDougall e Hogaboam-Gray, 2002; Romberg, 1997; Carvalho, 1994, 1998; Heid, 1997; Fenema, Frank & Carpenter, 1993. 14 Variaes podem ser percebidas nas organizaes curriculares em outros pases. No Brasil, por exemplo, o PCN de Matemtica considera quatro reas Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Medidas e Grandezas e Tratamento da Informao; nos EUA, at 1992 as reas compreendem: Nmeros e Operaes; Medida; Geometria; Anlise de dados, Estatstica e Probabilidade; lgebra e Funes. A partir de 1996 as reas so reorganizadas em: Senso numrico, Propriedades e Operaes; Medida; Geometria e Senso Espacial; Anlise de dados, Estatstica e Probabilidade; e lgebra e Funes.
37 temticos so identificados como meios para se compreender e transformar a realidade. O ensino e a aprendizagem da Matemtica devem conduzir os estudantes a fazer observaes sistemticas de aspectos qualitativos e quantitativos da realidade; alm de capacit-los para selecionar, organizar e produzir informaes relevantes. Nesse sentido, afirma Lopes (2004, p. 187),
Hoje, vivemos em uma sociedade que nos exige uma enorme diversidade de informaes. A todo instante, nos deparamos com dados e fatos sendo comunicados. Muitos destes dados aparecem na forma de tabelas ou de grficos. Por isso, to importante, hoje em dia, saber ler e interpretar as informaes comunicadas por meio dos grficos e das tabelas. Esta conscincia tem levado educadores matemticos ao amplo consenso em torno da idia necessria da literacia estatstia a qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar argumentos estatsticos em textos jornalsticos, notcias e informaes de deferentes naturezas (Lopes, 2004, p.187).
Em relao aos novos papis para alunos e professores, so fundamentais: a

construo do conhecimento pelo aluno, o trabalho em equipe e a comunicao em sala de aula. O professor assume, nesse contexto, um papel de organizador da aprendizagem. caracterizado como algum que encoraja os alunos na busca de solues para os problemas propostos, que valoriza os processos de pensamento dos alunos e que os incentiva a comunicar-se matematicamente, envolvendo-os em tarefas ricas e significativas (do ponto de vista intelectual e social). A escola, em todos os nveis, no pode concentrar-se apenas na transmisso de fatos ou informaes. Ela precisa, alm disso, promover o desenvolvimento das competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades indispensvel para se combater a fragmentao da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. Assim, dentre as funes do ensino de Matemtica destacam-se ensinar a pensar, abstrair, criticar, avaliar, decidir, inovar, planejar, fazer clculos aproximados, usar o raciocnio matemtico para compreenso do mundo, dentre outros. A Matemtica deve, ainda, contribuir para que o indivduo participe do processo de produo do conhecimento e o usufrua. O aluno tambm deve ser incentivado a adaptar-se a novas situaes, a reconhecer suas habilidades lgicomatemticas e a empreg-las em situaes-problema. Assim, fundamental que a Matemtica seja apresentada ao aluno como cincia aberta e dinmica.
38 Valendo-nos dessas contribuies, buscamos perceber de que forma as recomendaes da Educao Matemtica tm influenciado o ensino da Matemtica.
2.4 Pesquisas sobre o efeito das reformas do ensino de Matemtica A pesquisa sobre a prtica pedaggica em Matemtica recente no Brasil e ainda tem muito que caminhar. Em outros pases, contudo, elas tm feito parte da agenda de diversos encontros de Educao Matemtica, principalmente a partir da publicao do documento americano Curriculum and Evaluation Standards fo School Mathematics, do Conselho Americano de Professores de Matemtica (NCTM, 1989), que gerou uma srie de estudos empricos acerca dos impactos da reforma do ensino de Matemtica sobre alunos e professores.
Ross, Hogoboam-Gray e McDougall (2002) realizaram uma ampla pesquisa em diversos peridicos da lngua inglesa15, com o objetivo de revisar os estudos empricos que evidenciavam os efeitos da reforma do ensino de Matemtica sobre o desempenho dos alunos. Todos os artigos revisados mencionavam caractersticas consideradas fundamentais em um ensino que se pretende renovador. As mais importantes e que aparecem citadas nos documentos oficiais (NCTM, 1989, 1991, 2000) so: (1) ampliao do campo de contedos matemticos a serem ensinados (necessidade de se dar mais ateno aos aspectos comumente menos ensinados como, por exemplo, probabilidade, em vez de focar exclusivamente nmeros e operaes); (2) todos os alunos precisam ser engajados em tarefas complexas de resoluo de problemas e encorajados a investigar e a transmitir idias matemticas em suas classes; (3) os conhecimentos prvios dos alunos devem ser valorizados, respeitados e ampliados; (4) os alunos precisam ser expostos a problemas envolvendo mais de uma soluo e cuja soluo no seja imediata; (5) as classes devem ser organizadas de forma a encorajar a interao entre os estudantes; (6) o professor tem um papel relevante no sentido de ajudar o aluno a desenvolver sua autoconfiana (op. cit., p.125). Alm dessas caractersticas que aparecem na
15
Usando a base de dados do ERIC, eles usaram trs critrios para a busca: se o estudo tinha evidncia emprica qualitativa ou quantitativa do efeito da reforma (foram excludos os artigos que descreviam processos, mas no avaliavam a instruo); a pesquisa limitou-se a artigos do perodo 1993-2000. Ao final, obtiveram 134 artigos. A esse conjunto, adicionaram mais 20 artigos sugeridos por revisores.
39 maioria dos planos curriculares analisados , Ball (1993) inclui nas iniciativas reformadoras uma prtica possibilite aos alunos estarem envolvidos em tarefas de inveno de problemas e algoritmos. Alguns artigos abordam mais de uma dessas caractersticas. Para Ross, Hogoboam-Gray e McDougall (2002), apesar de interessantes, nenhum dos artigos por si s parece ser extremamente revelador da pesquisa realizada, tomando por base a relao entre ensino de Matemtica e reforma. Para eles, essa lista no constitui um conjunto de comportamentos a serem seguidos, mas a totalidade dessas dimenses que se sobrepem que parece indicar algumas das direes escolhidas pela Educao Matemtica para lidar com o ensino renovador (p.126). Dois estudos qualitativos, com o objetivo de contrastar ensino tradicional e reformador, aparecem citados em quase todos os artigos revisados por Ross e seus colaboradores. O primeiro refere-se a um estudo longitudinal, conduzido por Fenema et al (1993), no qual as autoras acompanharam uma professora por quatro
anos, verificando como ela implementava o programa (baseado nas idias de reforma) e como ajudava os estudantes a construir um profundo entendimento de conceitos matemticos e a buscar estratgias para resolver problemas que envolviam situaes cotidianas. O estudo mostrou que um professor com uma boa compreenso das estruturas matemticas e do pensamento matemtico das crianas tm um efeito positivo sobre seus alunos. Esses alunos resolviam mais problemas complexos do que outros alunos de mesmo nvel escolar, usavam estratgias de alto nvel e adaptavam seus procedimentos para resolver os problemas. Eles demonstravam segurana no que faziam, tinham uma boa relao (afetividade) com a matria e sentiam-se encorajados a persistirem na busca da soluo, quando confrontados por obstculos. Alm disso, os alunos eram capazes de descrever, com facilidade, os procedimentos usados por eles para resolver os problemas propostos em sala. O segundo refere-se a um estudo longitudinal, conduzido por trs anos em duas escolas do Reino Unido Phoenix e Amber Hill (Boaler, 1993, 1994, 1997 e 1998). Nas duas escolas, os estudantes tinham idades variando entre 12 e 16 anos e perfil socioeconmico semelhante; mas, estilos de aula bastante diferentes. Na primeira, uma escola com caractersticas que se aproximavam das idias da reforma, os alunos trabalhavam em pequenos grupos, em projetos que tinham durao de trs semanas e envolviam resoluo de problemas; os alunos perguntavam
40 professora quando tinham dvidas (conceitos eram introduzidos quando necessrio) e as conversas em classe valorizavam os processos de pensamento dos alunos, em relao construo de conceitos. Na outra escola Amber Hill , o currculo de Matemtica enfatizava pesquisar a resposta correta a problemas tpicos; os alunos trabalhavam individualmente em atividades que focavam a aplicao de regras e procedimentos. Ao serem expostos a problemas de resposta aberta, os estudantes de Phoenix tiveram melhores resultados do que seus pares da outra escola. Boaler observou que os estudantes de Phoenix tinham mais facilidade em lidar com problemas: eles foram capazes de selecionar uma abordagem apropriada e de adaptar-se a novas situaes. Os estudantes de Amber Hill, ao contrrio, no foram capazes de aplicar seus conhecimentos aos problemas. Boaler concluiu que em Phoenix os alunos aprendiam a usar seus conhecimentos; eles tendiam a usar mtodos intuitivos em todos os problemas e no se deixavam influenciar por contextos diversos.
J os estudantes de Amber Hill ficaram presos a mtodos tradicionais (escolares), no foram capazes de transferir conhecimentos e eram, freqentemente, influenciados por distratores contextuais. Boaler observou, ainda, que as atitudes dos alunos de Phoenix em relao Matemtica eram mais consistentes que as de seus pares da outra escola, com destaque especial para as meninas. Para a autora, essa escola conduzia os trabalhos de forma a minimizar as diferenas em relao a gnero. Outros estudos em Educao Matemtica, envolvendo abordagem quantitativa, reportam resultados semelhantes aos encontrados por Boaler e Fenema et al. Algumas pesquisas enfatizam a eficcia das reformas. Nesse sentido, os trabalhos de Silver e Stein (1996), e Mayer (1998), Schoen, Fey & Coxford (1999) observaram resultados positivos nas salas de aula em que os alunos so envolvidos em atividades matemticas que enfatizavam resoluo de problemas. Eles observaram ainda que a valorizao de temas relacionados com a agenda da reforma, tais como interpretao de grficos e tabelas, tm impacto positivo nos resultados dos alunos. Outros estudos evidenciam a relao entre reforma e equidade. Lubienki (2000) investigou alunos com diferentes perfis socioeconmico em turmas cujos professores seguiam a agenda da reforma em Matemtica. Ela observou que estudantes com baixo nvel socioeconmico tinham mais dificuldade com os proble-
41 mas do que os de nvel alto; eles transferiam com mais dificuldade seus conhecimentos s situaes propostas que envolviam contextos de vida real. Esses estudantes reportavam que a Matemtica era mais fcil antes de eles comearem a trabalhar com os problemas. Com os estudantes de alto nvel socioeconmico ocorria, segundo Lubienski, o oposto. Ela concluiu, ento, que reforma do ensino de Matemtica aumentaria a diferena (gap) de desempenho entre esses dois grupos de alunos. Como concluso, cabe observar que a implementao de modificaes no ensino no uma tarefa simples. Em geral, professores modificam algumas atividades, mas mantm prticas tradicionais de exposio dos contedos. Adotam prticas que conduzem os alunos resoluo de problemas, mas no possibilitam que eles discutam e confrontam suas solues. Outras dificuldades referem-se ao seu papel como agente de mudana. Por exemplo, uma aula tradicional estruturada por contedos e exerccios; j em uma aula da reforma, o professor precisa
selecionar problemas que envolvam situaes da vida real e que sejam significativos do ponto de vista da Matemtica e esta uma rdua tarefa, dizem os professores (Ross, McDougall e Hogaboam-Gray, 2002, p.128). Em alguns casos, os professores se sentem menos eficazes em trabalhar com a agenda da reforma, pois acham que seus alunos aprendem mais com o ensino tradicional (Smith, 1996). Ross, McDougall e Hogaboam-Gray (2002) citam ainda que as crenas dos professores sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica so barreiras significativas para que as reformas sejam de fato implementadas. No prximo captulo apresentamos o mtodo utilizado nesta pesquisa para estudar o currculo de Matemtica ensinado aos alunos do Ensino Fundamental de 5a 8a sries.
42
3 Mtodo
Nesta seo apresentamos o delineamento de pesquisa e as decises tomadas em seu processo de construo. Antes de entrarmos nas questes especficas, cabe informar que o planejamento, visando a operao de campo foi realizado em parceria com a pesquisa de doutorado de Sibele Cazelli intitulada Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes? (Cazelli, 2005), visto que ambas as pesquisas baseiam-se na mesma amostra de escolas. Como dissemos anteriormente, este estudo tem por intuito investigar o currculo de matemtica em relao ao contedo ensinado e s prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula. A literatura educacional tem evidenciado forte associao entre currculo e a origem social dos estudantes. Para o alcance do objetivo era necessrio que tivssemos uma medida de nvel socioeconmico mdio
dos alunos da escola. Pesquisas sociolgicas tm sugerido que esta medida seja coletada por meio de questionrio aos alunos, no aos profissionais da escola. Neste sentido, elaboramos um bloco de itens que fosse capaz de fornecer o nvel socioeconmico do aluno da escola. Para facilitar a operacionalizao da coleta de dados, este bloco de itens foi includo no questionrio do aluno da pesquisa de Cazelli, citada acima. Para a estruturao das pesquisas foram realizadas reunies conjuntas de orientao, nas quais discutamos aspectos tericos e prticos associados construo de questionrio e operacionalizao do trabalho de campo. Esta forma de conduo foi crucial para o desenvolvimento das pesquisas. Esta parceria foi importante tambm para a otimizao de investimento feito no trabalho de campo. A construo de um questionrio abarca um longo processo e, de acordo com Babbie (1999), envolve, primeiramente, a deciso dos conceitos que se quer medir. Conceitos apiam-se em referncias tericas ou empricas prdeterminadas e podem ser organizados num quadro de referncia conceitual. Este quadro tem como principal funo oferecer chaves para a investigao, bem como esclarecer, especificar e justificar o sentido de alguns conceitos tido como pressupostos, e que se pretende medir pela aplicao de questionrios. Mais frente, ser discutido o quadro de referncia conceitual; no momento, nossa inteno a de apresentar, em linhas gerais, o caminho percorrido para a realizao da pesquisa.
43 Definidos os conceitos, o modelo de pesquisa impe uma segunda implicao, a qual envolve a sua operacionalizao. Usualmente, em anlise quantitativa, os conceitos so classificados como observveis ou latentes. Ele observvel quando pode ser objeto de observao direta. Exemplos desse tipo de conceito so: nmero de livros em casa, se professor passa e corrige tarefas de casa, maior titulao do professor, carga horria na escola, salrio bruto, etc. Os conceitos interessantes para pesquisadores sociais nem sempre podem ser observados diretamente. Muitas vezes, o interesse volta-se aos conceitos que podem oferecer riqueza de significados compreenso da investigao, tais como, nvel socioeconmico, preconceitos, sentimentos, satisfao, etc. Estes conceitos podem evocar diferentes imagens e noes para diferentes pesquisadores, por isto so classificados como latentes, no podendo ser observados diretamente. O pesquisador precisa, ento, especificar as imagens, ou seja, as manifestaes evocadas pelos conceitos. Alm disto, preciso ter claro que ao fazer tais
especificaes, o pesquisador ir medir aquilo que ele convencionou ser seu conceito latente. Definidos os conceitos e suas manifestaes, uma nova etapa, envolvendo a formulao dos itens do questionrio, iniciada, tendo em vista os conceitos observveis que podem ser facilmente operacionalizveis em itens de questionrio e os conceitos latentes que so operacionalizveis por meio de suas manifestaes. A figura a seguir apresenta um esquema da operacionalizao de conceitos latentes, que envolve: definio dos conceitos e de suas manifestaes, adequao das manifestaes em itens de questionrio, determinao das variveis e escalas, anlise de dimensionalidade e, finalmente, confirmao das medidas por meio da verso operacionalizada do conceito.
Figura 1:
44 Com a primeira verso do questionrio pronta, a etapa seguinte envolveu os procedimentos iniciais de validao do instrumento1: pr-testagem e validao de face. A pr-testagem corresponde ao momento em que o questionrio submetido a um grupo menor, mas que guarda as mesmas caractersticas dos sujeitos da amostra. Segundo Babbie (op. cit.), seu principal objetivo o de assegurar a criao de dados teis e auxiliar a solidez e complexidade dos itens, alm de detectar ambigidade ou linguagem inacessvel, questes suprfluas ou que causam constrangimento ao respondente. J a validao de face implica uma avaliao conceitual do instrumento. Neste sentido, o questionrio enviado a especialistas encarregados de avaliar se os itens propostos operacionalizam os conceitos que se quer estudar. Estes dois procedimentos levam a modificaes no questionrio, implicando uma segunda verso do mesmo. Com o questionrio construdo, em sua segunda verso, iniciamos a etapa correspondente coleta de dados. Cabe observar que paralelamente s etapas desPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
critas at aqui, vrias decises em relao amostra (desenho e seleo) e ao trabalho de campo (contato com a Secretaria Municipal de Educao, Coordenadorias Regionais de Educao e Escolas) foram sendo tomadas. As decises e os procedimentos adotados, nesta fase, so discutidos mais frente. Com a finalizao do trabalho de campo, os questionrios so tabulados, fazendo-se uso, quando necessrio, de um livro de cdigos (Babbie, 1999). Em seguida, as variveis so determinadas, possibilitando-se a tarefa de montagem das bases de dados. Com a base devidamente pronta, implementamos os procedimentos adicionais de validao: validao por construo e validao por triangulao. Ambos os procedimentos so discutidos no decorrer deste captulo. Somente aps toda essa trajetria, iniciamos as anlises estatsticas dos dados, no sentido de responder s perguntas feitas pela pesquisa. A abordagem analtica implementada discutida na ltima seo deste captulo e os resultados obtidos so apresentados nos captulos quatro e cinco desta tese. A figura 2 a seguir apresenta um organograma do delineamento da pesquisa. Alguns aspectos nela apresentados j foram mencionados acima, enquanto outros sero especificados mais frente. O objetivo desta figura a de oferecer uma viso geral da pesquisa,
Nesta pesquisa, primeiro implementou-se a pr-testagem do questionrio, o que possibilitou uma srie de ajustes tanto na formulao como na organizao das questes. Somente aps esta fase, enviamos o questionrio aos responsveis pela validao de face.
45 ainda que seja necessrio que o leitor retorne a ela durante a leitura das demais sesses deste captulo.
Figura 2: Planejamento geral da pesquisa
46 3.1 O quadro de referncia conceitual A construo do quadro de referncia conceitual envolveu primeiramente o aprofundamento - terico e emprico - de temas relativos prtica pedaggica em Matemtica. Neste sentido, alm de artigos e autores que discutem os temas em questo2, optamos ainda por considerar os questionrios de pesquisas quantitativas, verificando principalmente como estes operacionalizam o tema da prtica docente em Matemtica. Inspirados no trabalho de Sztajn, Bonamino e Franco (2003), realizamos um acurado exame do conjunto de pesquisas de avaliao da educao, que tm se especializado em explicar o desempenho dos alunos a partir de caractersticas escolares. Especificamente, buscamos os levantamentos que tratam do professor: o SAEB, em seus diversos ciclos de 1990 a 2001; o National Assessment of Educational Progress (Naep)3 e o Teachers Quality (TQ) do NatioPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
nal Center for Education Statistic (NCE), cujo foco a caracterizao do professor. Portanto, nossos conceitos originaram-se de um processo interativo entre a literatura que discute os efeitos da prtica do professor de Matemtica nos resultados dos alunos e os tipos de questes encontradas nos diversos questionrios de levantamento educacional os quais tivemos acesso. Este momento inicial serviu para que algumas decises fossem tomadas em relao abrangncia do conceito de prtica pedaggica do professor de Matemtica. Desde o incio, tnhamos clareza de que no era nossa inteno olhar a prtica por meio das concepes ou do saber pedaggico do professor de Matemtica. Embora tenhamos conscincia da importncia destes estudos para a compreenso da atuao em sala de aula, optamos por olhar algumas aes pedaggicas relacionadas com os contedos ensinados (seleo e organizao curricular em Matemtica) e com a abordagem dos mesmos (nfases pedaggicas). O quadro a seguir sintetiza os conceitos priorizados pela pesquisa e sua classificao. Estes conceitos foram organizados em quatro temas: contedos de matemtica ensinados, abordagem didtica, organizao da sala de aula e caracterizao do professor.
Foram particularmente relevantes, nesta etapa da pesquisa, os trabalhos de Stigler e Hiebert (1999), Ball (2000), Sztajn (2002), Cohen e Ball (2001) e Ross, McDougall e Hogaboam-Gray (2000), autores que discutem a prtica de professores de Matemtica e a relao desta com a qualidade do ensino. 3 O Naep survey com bastante semelhana com o SAEB e tem exercido sobre ele bastante influncia (Bonamino, 2001; Pestana, 1999).
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Quadro 4: Quadro-resumo dos conceitos e suas classificaes, por tema.
Tema Contedos de Matemtica Conceito Currculo ensinado Utilizao de livro didtico nfase em resoluo de problemas Tratamento do contedo nfase em automatizao Tamanho da turma Sala de aula participativa Organizao da sala de aula Diversidade de recursos instrucionais Dever de casa Experincia profissional Formao acadmica Caracterizao do professor Formao continuada Nvel econmico do professor Classificao do conceito Latente Observvel Latente Latente Observvel Latente Latente Observvel Latente Observvel Latente Latente
Na seqncia, apresentamos e discutimos os conceitos priorizados, segundo cada um dos temas do quadro acima. Tema 1: Os contedos de matemtica Diversas pesquisas vm alertando sobre a existncia de grande variabilidade em relao aos contedos ensinados aos alunos (Lorenzato, 1981; Paiva, 1999; Cogan, Schmidt e Wiley, 2001). De certa forma, o ensino de matemtica realizado em nossas escolas no proporciona aos alunos um acesso equnime aos contedos matemticos fundamentais. Estudos recentes realizados a partir dos dados gerados pelo SAEB (MEC/INEP) indicam que a escola no tem sido capaz de proporcionar a seus alunos o domnio de alguns conceitos matemticos elementares. Estas pesquisas evidenciam certas caractersticas do trabalho pedaggico realizado com a matemtica nas escolas brasileiras. O fato, por exemplo, de os estudantes conseguirem um melhor desempenho somente em questes rotineiras, que exigem apenas aplicao direta de conceitos ou a utilizao de procedimentos mecanizados, revela certas priorizaes ocorridas em sala de aula, ainda que nem sempre os seus professores tenham conscincia disso. Os contedos matemticos propostos para as oito sries do ensino fundamental abrangem o desenvolvimento de habilidades de resoluo de problemas envolvendo as operaes fundamentais da matemtica, o raciocnio algbrico, o estabelecimento de relaes, o reconhecimento de proporcionalidades, a leitura e o tratamento de informaes, dentre outras tantas. Essas habilidades so importan-
48 tes, no somente para a trajetria escolar, mas para o prprio cotidiano da vida moderna, e so necessrias em situaes, tais como ir ao supermercado, efetuar o pagamento de uma conta, calcular os juros de uma prestao, verificar o extrato bancrio, ler com compreenso uma informao simples, s para citar alguns exemplos. Os professores tm um papel proeminente no que se refere seleo, organizao de contedos e s abordagens pedaggicas adotadas no cotidiano da sala de aula. Seleo e organizao dos contedos so influenciadas por caractersticas escolares e do professor. Soares (2002)4 destaca a importncia da cobertura da matriz curricular ao longo do ano. Para ele,
Fica evidente que os alunos cujos professores e cujas escolas tiveram a preocupao de se concentrar no contedo a ser desenvolvido apresentam uma grande melhora no desempenho (...). De toda maneira, este resultado indica a importncia de se criar um ambiente de ensino dentro da escola. O compromisso dos profissionais de uma escola em torno da definio do currculo, da estruturao de um plano de curso e do desenvolvimento do contedo previamente estabelecido um instrumento importante para o desempenho dos estudantes. Ou resumindo, o que no foi ensinado no aprendido (p. 26).
No questionrio por ns construdo, as questes relacionadas ao tema contedos ensinados buscam conhecer quais tpicos so selecionados e abordados pelos professores de Matemtica que atuam no Ensino Fundamental de 5a a 8a srie. Nossa inteno foi a de possibilitar que o professor respondesse livremente sobre os contedos ensinados aos seus alunos. Tnhamos em mente ao elaborar questes abertas o fato de que a apresentao de uma lista de contedos para o professor indicar quais tpicos costuma abordar em suas aulas, poderia sugerir, ou mesmo, induzir suas respostas. Para facilitar as respostas, sugerimos que, caso desejasse, indicasse os contedos fazendo referncia aos captulos e/ou tpicos presentes no livro didtico adotado. Para isso, inclumos questes sobre o uso de livro didtico. O quadro a seguir apresenta os conceitos e suas especificaes relativos ao tema em questo.
Soares (2000) produziu uma importante sistematizao da literatura sobre avaliao educacional e escola eficaz, estabelecendo uma comparao original entre os fatores relevantes associados escola e ao aluno e sua famlia. H nesse trabalho um grande esforo para a construo de ndices que so tomados como fatores explicativos da proficincia do aluno: fatores de caracterizao do aluno, do diretor e do professor os discriminantes de cada um ; fatores de entrada (inputs) as caractersticas que no so modificveis atravs de polticas e prticas intra-escola; e os fatores de processo as prticas internas das escolas ou que so diretamente influenciadas por elas.
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Quadro 5: Quadro-resumo dos conceitos e suas especificaes em relao ao tema contedos de Matemtica
Conceito Especificao
Que temas ou captulos do livro foram cobertos em suas aulas at o presente momento? Dentre os temas abordados em suas aulas de Matemtica nesta turma, quais foram trabalhados com menor nfase? Dentre os temas abordados em suas aulas de Matemtica nesta turma, quais foram trabalhados com maior nfase? Que temas voc no costuma abordar? (indicar captulos do livro e pginas ou temas)
Item
Currculo na prtica
12 15
Utilizao de livro didtico
Voc adota livro didtico em suas de matemtica? Qual o livro utilizado? (indicar ttulo, volume, autor, editora)
3 3a
Tema 2: Tratamento do contedo To importantes quanto os contedos selecionados para o ensino so as formas de tratamento destes. A delimitao dos conceitos relacionados a este tema
foi motivada tanto por estudos qualitativos quanto por evidncias empricas decorrentes das pesquisas quantitativas. Os primeiros tm enfatizado fundamentalmente que mudanas no ensino da disciplina passam necessariamente pela compreenso do papel e da funo dos problemas para a matemtica. Estas pesquisas partem do pressuposto bsico de que a Matemtica a arte de resolver problemas (Polya, 1953) e buscam compreender diferenas nas abordagens utilizadas pelos professores e a relao destas com as concepes e vises acerca do ensino e da aprendizagem da matemtica (Lester, 1982; Charnay, 1996; Sztajn, 1997; dentre outros). Em relao aos estudos quantitativos, consideramos os que visam identificar certos estilos do professor de matemtica e compreender os efeitos destes nos resultados dos alunos. Em especial, nos referimos aos resultados das pesquisas desenvolvidas no mbito do Laboratrio de Avaliao da Educao (LAED/PUCRio) com relao dimensionalidade da prtica docente em matemtica (Franco, Mandarino e Ortigo, 2002; Franco Sztajn e Ortigo 2005). Em nosso questionrio o tema tratamento do contedo investigado por meio de dois conceitos latentes: nfase em resoluo de problemas e nfase em automatizao. O quadro a seguir sintetiza os conceitos e suas manifestaes e informa os itens no questionrio
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Quadro 6: Quadro-resumo dos conceitos sobre tratamento do contedo, suas especificaes e respectivos itens no questionrio em relao ao tema abordagem didtica
Conceitos Especificao Item As atividades propostas em suas aulas de matemtica, tm possibilitado aos alunos desta turma: Lidar com exemplos de situaes relacionadas ao cotidiano; Lidar com temas que aparecem em jornais e/ou revistas, nfase em discutindo a relao dos temas com a matemtica; resoluo de problemas Conversar sobre suas solues, discutindo com voc os processos utilizados; Possibilidades de resposta: algumas vezes por semana; algumas vezes por ms; algumas vezes por ano; nunca. As atividades propostas em suas aulas de matemtica, tm possibilitado aos alunos desta turma: Lidar com situaes para memorizar conceitos e regras Lidar com exemplos de situaes para fixar procedimentos; Lidar com problemas para aprimorar velocidade de clculos; Decorar regras e frmulas e aplica-las em situaesproblema; Lidar com problemas que envolvem aplicao de frmu las e algoritmos. Possibilidades de resposta: algumas vezes por semana; algumas vezes por ms; algumas vezes por ano; nunca.
46 48 51
nfase em automatizao
32 50 52 55 56
Tema 3: Organizao da sala de aula To importante quanto preocupao com os aspectos de contedos (conceitos a serem aprendidos) ou de "atitude" (resoluo de problemas e viso da Matemtica), est a preocupao com a comunicao de idias matemticas. Promover a comunicao em sala de aula dar aos alunos a possibilidade de organizar e explorar suas idias. O nvel ou o grau de compreenso de um conceito ou idia est intimamente relacionado comunicao eficiente desse conceito ou idia. Para Cndido (2001), a compreenso acentuada pela comunicao e viceversa. Neste sentido,
sempre que pedimos a um aluno ou a um grupo de alunos que verbalizem os procedimentos que adotaram, justificando-os, ou comentem o que escreveram, representaram ou esquematizaram, relatando as etapas de sua pesquisa, estamos permitindo que modifiquem conhecimentos prvios e construam novos significados para as idias matemticas. Assim, simultaneamente, os alunos refletem sobre os conceitos e os procedimentos envolvidos na atividade proposta, apropriam-se deles, revisam o que entenderam, ampliam o que compreenderam e, ainda, explicitam suas dvidas e dificuldades (Cndido, 2001, p.17).
51 O trabalho em classe tem uma importncia fundamental no desenvolvimento de propostas que considerem a comunicao de idias matemticas, como proposto por Cndido (op cit), pois no espao da sala de aula que acontecem os encontros, as interaes, a troca de experincia, a discusso entre alunos e professor. Com base em Ross, McDougall e Hogaboam-Gray (2002a)5, inclumos algumas perguntas para investigar a concepo de professores em relao implementao de um ambiente propcio participao. O quadro abaixo apresenta os itens e suas especificaes referentes ao conceito latente nfase em trabalho conjunto.
Quadro 7: Quadro-resumo dos itens e suas especificaes, em relao ao conceito latente nfase em trabalho conjunto
Conceitos Especificao Indique at que ponto voc concorda totalmente, concorda parcialmente, discorda parcialmente ou discorda totalmente: No muito produtivo para os alunos trabalharem juntos durante as aulas de matemtica. Em minhas aulas eu encorajo os alunos a explorarem suas idias matemticas com outros alunos Item
nfase em Trabalho conjunto

58 60
Tema 4: Caracterizao do perfil do professor A definio dos conceitos para caracterizar o professor foi influenciada, principalmente, por dois estudos. No primeiro, Sztajn, Bonamino e Franco (2003) fazem uma anlise dos diversos questionrios aplicados a professores durante pesquisas de avaliao do rendimento do aluno. O artigo tem por objetivo compreender como tais instrumentos tm incorporado os achados dos estudos qualitativos sobre a formao docente. Nesse sentido, alm de trazer uma significativa discusso sobre a formao de professores, o texto apresenta como os conceitos sobre formao docente so operacionalizados nos instrumentos de levantamentos educacionais. O segundo estudo considerado refere-se a uma investigao, realizada no mbito do LAED, sobre os fatores escolares associados qualidade da
Referimos pesquisa desenvolvida no Canad por Ross, McDougall e Hogaboam-Gray (2002a) cujo objetivo as concepes de professores em relao prtica dos professores daquele pas se aproximavam das recomendaes governamentais para o ensino da matemtica (Standards-based Mathematic Teaching)5. Nesta pesquisa, um questionrio auto-administrvel contendo 20 itens sobre as concepes de professores em relao prtica pedaggica, foi aplicado a uma amostra de docentes. Cabe observar que ns entramos em contato com o professor Ross e ele, gentilmente, nos cedeu o instrumento que construram.
52 escola6. Nesta investigao, formao do professor e tipo de instituio na qual a formao foi realizada mostram-se significativas nos resultados dos alunos, tanto em relao eficcia como equidade intra-escolar. Alem destes estudos, consideramos ainda os questionrios utilizados em levantamentos educacionais, j mencionados anteriormente, cujo foco a caracterizao do professor. Para traar o perfil dos professores, consideramos quatro conceitos: formao acadmica do professor, formao continuada, experincia profissional e nvel econmico do professor. O quadro a seguir resume os conceitos e suas operacionalizaes em itens do questionrio.
Quadro 8: Quadro-resumo dos conceitos, suas especificaes e respectivos itens no questionrio, em relao ao tema caracterizao do professor
Conceito

Especificao Anos como professor de Matemtica. Anos como professor de Matemtica na escola. Nmero de escolas em que trabalha. Se a experincia relaciona-se somente a escolas pblicas; somente a escolas particulares; a escolas pblicas e particulares. Graduao. Ano em que se formou. Tipo da instituio: pblica; particular. Se o professor possui curso de ps-graduao rea de conhecimento do curso feito. Participao em formao nos ltimos 2 anos. Temas abordados em formao continuada no perodo. Assina ou l regularmente revista de divulgao cientfica Conhecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica Salrio bruto como professor. Renda familiar bruta.
Item 62 63 64 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 66 78 79
Experincia profissional
Formao acadmica inicial Formao acadmica em nvel de ps-graduao
Formao continuada
Nvel econmico do professor
Nesta investigao utilizamos os dados do SAEB 2001 referentes aos alunos da 4a e 8a sries do Ensino Fundamental (Franco, Ortigo e Albernaz, 2004; Franco Albernaz e Ortigo, 2004)
53 3.2 A construo do questionrio Alm do estabelecimento do quadro de referncia conceitual, alguns cuidados (critrios) em relao formulao dos itens precisam ser levados em conta na construo de um questionrio, tais como: facilitar a entrada dos dados, clareza da linguagem, ordenamento das questes e a formatao do instrumento. Na seqncia apresentamos cada um destes critrios.
3.2.1 Facilitar a entrada dos dados Antes de iniciar a elaborao de um questionrio, o pesquisador precisa saber de antemo que, em geral, no existe uma relao biunvoca entre pergunta do
questionrio e varivel na base de dados. Portanto, cuidados redobrados so necessrios quando se opta por incluir questes abertas. Em nosso questionrio inclumos questes de resposta fechada (uso de livro didtico, faixa salarial, etc.), de resposta semi-aberta (formao do professor, leituras especficas, etc.) e um grupo de questes abertas (currculo na prtica, ttulo do livro didtico adotado). Nos casos de questes abertas ou semi-abertas, necessitamos de um livro de cdigos para que as respostas fossem transformadas em variveis na base de dados. Segundo Babbie (1999), um livro de cdigos um documento que descreve as localizaes das variveis e lista os vnculos entre os cdigos e os atributos que compem as variveis. Nas questes fechadas, cuidamos para que as categorias de respostas fossem mutuamente excludentes, diminuindo, assim, a chance de o respondente deixar em branco a pergunta por no se encaixar em nenhuma das alternativas apresentadas. Em alguns casos, entretanto, mais de uma resposta se aplica a alguns respondentes. Neste caso, usamos o artifcio de colocar instrues especficas entre parnteses logo aps o enunciado. Cuidados desta natureza reduzem a ocorrncia de dados faltantes, uma vez que se o respondente assinalar duas opes sua resposta descartada.
54 3.2.2 Tornar os itens claros Uma caracterstica importante em itens de questionrio refere-se preciso: o respondente precisa saber exatamente qual pergunta responder. Para isto, necessrio que o item seja formulado de forma clara, objetiva e concisa. Como conseqncia, leitura e respostas sero rpidas. Portanto, fornecer itens claros e curtos diminui as chances de serem mal interpretados. Outra caracterstica relacionada a esse critrio refere-se s questes contingentes, ou seja, aquelas endereadas a um subconjunto da populao de interesse. O uso apropriado desse tipo de pergunta facilita a tarefa de responder um questionrio, evitando que todos os respondentes leiam as perguntas que no sejam relevantes para eles. A colocao de uma instruo clara que os direcionem no questionrio uma forma de solucionar casos como este. Um exemplo deste tipo de
questo foi utilizado quando perguntamos ao professor se ele utiliza livro didtico em suas aulas (questo 3). Caso ele respondesse de forma afirmativa, havia uma seqncia de questes relacionadas ao livro; caso a resposta fosse negativa, no fazia sentido o professor responder tal seqncia. Neste caso, sugerimos que ele pulasse para a questo 11. Estas informaes precisam estar redigidas de forma clara e concisa para que o professor no tenha dvidas sobre como deve proceder.
3.2.3 Ordenamento dos itens no questionrio A ordem na qual so feitas as perguntas pode afetar a resposta, bem como toda a coleta de dados. Uma organizao aleatria dos itens pode causar ao respondente a sensao de um questionrio catico, dificultando as respostas, uma vez que devero mudar continuamente o foco de ateno de um tema para outro. Em um questionrio auto-administrado recomendvel comear com perguntas interessantes, que motivem o sujeito a querer respond-las. Alm disso, perguntas que exigem maior grau de dificuldade de resposta ou maior esforo do respondente, tambm devem ficar no incio do instrumento. Portanto,
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deve-se pedir dados demogrficos mais inspidos apenas no final dos questionrios (...) pedi-los no comeo como muitos pesquisadores inexperientes so tentados a fazer, d ao questionrio aparncia inicial de um formulrio rotineiro, e quem o recebe pode no encontrar motivao suficiente para termin-lo (Babbie, 1999, p.206).
Em nosso questionrio, os itens que apresentam o mesmo conjunto de categorias de respostas foram agrupados em uma questo matricial. Os itens que buscaram conhecer o perfil dos professores ocuparam as duas ltimas pginas. Uma folha de rosto convidando o professor a participar da pesquisa, e j de antemo agradecendo-o por responder o questionrio, alm de apresentar os objetivos e os propsitos do estudo foi includa na formatao final do questionrio.
3.2.4 Formato geral dos questionrios

A formatao de um questionrio to importante quanto a natureza e a redao das perguntas. Cuidados tanto em relao distribuio equilibrada das questes, como densidade das pginas precisam ser observadas. Alm disso, o pesquisador deve maximizar o espao em branco. Pesquisadores inexperientes tendem a temer que seus questionrios possam parecer muito longos e, por isso, apertam vrias perguntas na mesma linha, abreviam perguntas, na tentativa de usar o menor nmero de pginas possvel. Tudo isso desaconselhvel e mesmo perigoso (idem p.199).
3.3 Procedimentos iniciais de validao Cuidados especiais com a construo do instrumento de pesquisa esto relacionados com natureza da investigao. Levantamentos educacionais costumam ser muito demandantes em termos de tempo e custos. Neste sentido, uma vez iniciado o trabalho de campo, recomendvel que o instrumento esteja adequado aos propsitos da pesquisa e que os dados sejam coletados a contento do pesquisador. Assim, no sentido de garantir tanto a eficcia quanto a eficincia do instrumento, seguimos as recomendaes de Babbie (1999) e estabelecemos os procedimentos iniciais de validao: pr-testagem e validao de face, como indicados na figura 2.
56 A pr-testagem corresponde aplicao do questionrio a um grupo de indivduos que possuem caractersticas semelhantes ao grupo almejado pela pesquisa; no nosso caso, professores de Matemtica do Ensino Fundamental (5a a 8a sries). O questionrio foi aplicado a dois grupos de professores de Matemtica que cursavam a ps-graduao na PUC-Rio. O primeiro grupo, composto por 26 alunos do curso de Especializao em Educao Matemtica7 e, o segundo, por 18 alunos do curso de Atualizao em Ensino de Matemtica8. Todos estes 44 alunos, eram, poca, professores de Matemtica com experincia em sala de aula. A estes professores foi solicitado que alm de responderem o questionrio, avaliassem a clareza das questes propostas e da linguagem utilizada. Portanto, perguntamos se eles podiam entender o que o questionrio pedia, bem como o enunciado das questes colocadas. Vrias sugestes destes dois grupos foram acatadas, dentre as quais: a supresso de perguntas muito parecidas, a incluso de observaes que facilitassem a compreenso sobre como responder um item9, a reordenao e
reorganizao das perguntas. As perguntas sobre nfase pedaggica estavam todas agrupadas em uma nica pgina, dando a impresso de um longo e cansativo questionrio. Estas questes foram subdivididas em trs blocos de itens. Este momento do processo de validao foi til, tambm, para que constatssemos a necessidade de o professor ter em mos um livro didtico de Matemtica para que pudesse responder s questes abertas sobre os contedos que costumava selecionar e abordar em suas aulas. Por sugesto desses grupos, uma breve observao foi includa na nova verso reformulada do instrumento (questes 12 a 15). Alm da avaliao qualitativa do instrumento, as respostas dos professores foram analisadas estatisticamente, verificando-se relao entre itens e variveis, a existncia de dados faltantes, a associao entre algumas variveis e o pressuposto da existncia de escalas. Algumas questes foram retiradas do questionrio e outras reformuladas. Aps ajustes nos itens, incorporando tanto as sugestes dos professores que participaram da pr-testagem como as decorrentes das anlises estatsticas preliCurso de Especializao em Educao Matemtica: Teoria e Prtica Pedaggica CCE/Departamento de Educao/PUC-Rio, turma 2001-2003. 8 Curso de Atualizao em Educao Matemtica Departamento de Matemtica/PUC-Rio. Este curso foi criado por iniciativa da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), em parceria com Instituies de Ensino Superior IMPA, PUC-Rio, UERJ, UFRJ e UFF e faz parte do projeto Melhoria Do Ensino De Matemtica Do Rio De Janeiro, que conta com o apoio da FAPERJ. 9 Algumas perguntas exigiam a escolha de uma nica alternativa; outras, o respondente poderia assinalar mais de uma alternativa.
7
57 minares, partimos para o segundo procedimento inicial de validao: validao de face. Portanto, pedimos a dois educadores matemticos (doutores) que verificassem se a idia representada por cada um dos conceitos apresentava-se como pertinente no contexto da Educao Matemtica. Estes educadores matemticos tambm ficaram encarregados de avaliar se os itens propostos operacionalizavam os conceitos em estudo. Vale ressaltar que no cabe aos profissionais que fazem esta validao questionar o referencial terico: o foco a sintonia do questionrio com o referencial terico. Os dois professores consideraram o questionrio interessante e bem organizado e evidenciaram os cuidados em relao sua elaborao. Alm destes comentrios iniciais, apresentaram sugestes de melhoria do instrumento. Na seqncia apresentamos as consideraes dos professores que o validaram, segundo os temas e conceitos propostos e os itens formulados. Com relao ao tema Tratamento do contedo, o primeiro professor fez a
seguinte observao:
De modo geral, esta parte do questionrio est bem feita. Minha maior preocupao com a palavra nfase que voc utiliza no quadro terico (mas no no questionrio, o que acho apropriado). possvel que o professor tenha mais de uma nfase? Voc acha que estas nfases se superpem ou se combinam? Ser interessante saber o que vir de sua anlise (Parecer 1).
Os conceitos propostos no quadro terico, aos quais este professor menciona, so classificados como latentes, o que significa que no podem ser observados diretamente. A palavra nfase foi inserida no sentido de oferecer a idia, tida como pressuposto, da existncia de escalas. Em relao a este tema, o segundo professor faz a seguinte observao:
Muitos professores de Matemtica passam a maior parte do tempo "explicando a matria" (teoria, exemplos, exerccios resolvidos). Os itens do tema "Tratamento do contedo" comeam todos com a expresso "As atividades propostas em suas aulas..." . Os professores do tipo acima no propem quase nunca o que se chamaria "atividade", quando muito estabelecem um "dilogo" do tipo "Entenderam?" , "Alguma pergunta? No, ento passemos a outro assunto". Com os itens planejados no seria difcil captar essa categoria de procedimento em sala de aula? (Parecer 2)
58 De fato, no havamos pensado neste aspecto. Os itens foram ento modificados e o enunciado foi substitudo de Com que freqncia as atividades de Matemtica propostas em sala de aula tm possibilitado ... por Com que freqncia as suas aulas de Matemtica tm possibilitado aos alunos.... O tema Contedos de Matemtica foi considerado adequado tanto em relao aos conceitos e suas especificaes como aos itens do questionrio:
Este tema est bem trabalhado tanto no seu quadro resumo como nas perguntas feitas (Parecer 1).
O tema Organizao da sala de aula foi comentado apenas pelo professor 1, que indicou haver pequenos problemas na redao de itens e na duplicidade de perguntas. Estas questes foram devidamente corrigidas. Em seguida, depois de incorporadas as sugestes feitas na validao de face,
resolvemos submeter uma nova verso do questionrio a um pequeno grupo de professores de Matemtica (3 doutorandos da PUC-Rio) para mais uma verificao em relao pertinncia das idias representadas pelos conceitos e clareza das formulaes propostas. Nenhum item apresentou problema. Ento, no prosseguimento, o questionrio foi considerado validado do ponto de vista da validao de face e, no passo seguinte foi aplicado aos professores de Matemtica de 5a a 8a srie nas escolas selecionadas para a amostra (ver figura 2).
3. 4 A coleta de dados Como mencionamos no incio deste captulo, paralelamente ao processo de construo e validao do questionrio, alguns procedimentos preliminares entrada no campo foram imprescindveis para o desenvolvimento da pesquisa. Dentre eles, a seleo de uma amostra de escolas e professores e os contatos necessrios com a Secretaria Municipal de Educao (SME), Coordenaria Regional de Educao (CRE) e com as escolas. Nesta seo descrevemos cada um destes procedimentos.
59 3.4.1 A seleo da amostra O plano amostral foi baseado em amostragem probabilstica complexa, envolvendo estratos, conglomerados e pesos amostrais. O Sistema de Referncia adotado para o planejamento da amostra foi o Censo Escolar de 2003, realizado pelo MEC/INEP. Todos os dados para a extrao da amostra de professores de Matemtica foram fornecidos pelo INEP10. Operacionalmente, a definio da populao ou universo de referncia a ser investigado formada por todos os professores de Matemtica que em 2003 eram regentes de turma nas escolas urbanas, municipais e particulares, situadas no municpio do Rio de Janeiro11. Do universo das escolas da cidade do Rio de Janeiro que atendem ao Ensino Fundamental regular de 5a a 8a srie, foram excludas: as escolas federais, por serem em nmero muito reduzido;
as escolas estaduais, devido magnitude inexpressiva desta rede no municpio do Rio de Janeiro; as escolas rurais pela dificuldade de acesso (3 unidades foram excludas) . O dimensionamento da amostra foi efetuado considerando a idia bsica de oferecer preciso para a anlise. O critrio de estratificao foi a dependncia administrativa, o que originou uma relao de escolas da rede municipal (374 escolas) e outra da rede privada (661 escolas). Como a seleo de escolas em cada um dos estratos (estrato de escolas municipais e estrato de escolas particulares) tem probabilidade proporcional ao seu tamanho, isto levaria a amostra com nmero de escolas municipais significativamente menor que o nmero de unidades particulares a um desequilbrio. Como pretendamos ter estimativas de boa preciso em ambos os estratos, decidimos selecionar o mesmo nmero de escolas em cada estrato (25 escolas). Conseqentemente, a probabilidade de seleo de unidades municipais (25/374) foi maior do que de escolas particulares (25/661). O papel dos pesos compensar as diferenas nas probabilidades de seleo. Ainda com o intuito de obter maior variabilidade das escolas selecionadas para a amostra, e
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Cadastro das escolas do municpio do Rio de Janeiro que atendem ao segundo segmento do ensino fundamental regular. Foram utilizadas, principalmente, as informaes das escolas e turmas que possuam, em 2003, alunos de 5 a 8 sries. 11 Para a definio da populao ou universo de referncia para a pesquisa de Sibelli Cazelli foram considerados todos os alunos que em 2003 estavam matriculados nas escolas , constantes do Censo Escolar de 2003, na srie de interesse, ou seja, 8 srie do ensino fundamental.
60 com isso melhorar a preciso das estimativas, construmos uma medida de grau de equipamentos em informtica12. Dentro de cada estrato ordenamos as escolas por esta medida e usamos o processo de seleo sistemtica. Este processo consiste em sortear a primeira escola e selecionar as restantes, ao longo das listas ordenadas, a partir do critrio de manuteno de maior distncia entre as unidades selecionadas. Dessa forma, foi obtida uma listagem principal das escolas municipais e outra das particulares. Como existe a possibilidade de escolas se recusarem a participar da pesquisa, necessria a extrao de uma segunda relao das unidades escolares listagem secundria da qual se retira o nome das escolas substitutas. Estas tm caractersticas semelhantes quelas que compem a lista principal. A segunda etapa diz respeito seleo de professores. Cabe observar que no transcorrer do processo de operacionalizao de coleta de dados, das 25 escolas privadas da amostra, em apenas 23 foi autorizada a aplicao dos questionrios aos professores e aos alunos. Devido ao adiantaPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
mento do tempo (1a quinzena de julho), decidimos por manter a amostra das escolas particulares com 23 unidades. A tabela abaixo apresenta a composio final da amostra e a figura subseqente, mostra a distribuio geogrfica das 48 escolas amostradas no municpio do Rio de Janeiro.
Tabela 1: Nmero de escolas, professores, turmas e alunos da amostra.
Unidade de anlise Escolas Professores Turmas de 8a srie Alunos
Amostra 48 168 80 2298
12
Esta medida baseou-se em informaes contidas no Censo Escolar 2003 (MEC/INEP) sobre a existncia de equipamentos de informtica na escola, tais como: nmero de computadores disponveis, existncia de laboratrio de informtica e acesso Internet.
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Figura 3: Mapa da cidade do Rio de Janeiro com a indicao das escolas que compuseram a amostra
62 3.4.2 O trabalho de campo O processo de contato e entrada nas escolas foi iniciado em novembro de 2003 e finalizado em julho de 2004. Neste processo, longo e exaustivo, todas as exigncias naturais para a solicitao de acesso aos professores e alunos foram respeitadas, dependendo de sua vinculao a cada uma das dependncias administrativas. Em relao s escolas municipais, solicitamos previamente autorizao Secretaria Municipal de Educao (SME), atendendo a todas as exigncias que nos foram solicitadas, tais como: o projeto de pesquisa, devidamente aprovado pela instituio de origem; carta do orientador; rea de abrangncia da pesquisa (relao das escolas de interesse da pesquisa); declarao de garantia em relao ao sigilo dos respondentes e de suas escolas; declarao de compromisso em relao divulgao dos resultados da pesquisa; e por fim disponibilizar uma cpia da
tese para a Diviso Geral de Educao da SME. Com a autorizao em mos, nos dirigimos s Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) para apresentar a pesquisa e solicitar permisso para entrada nas escolas. Esta nos encaminhou direo/coordenao de cada uma das 25 escolas da amostra. Finalmente, apresentamos a pesquisa e agendamos data e horrio para aplicao dos questionrios. Somam-se a 60 visitas somente s instituies pblicas: duas SME, oito s CREs e 50 s escolas (uma para apresentar a pesquisa e a outra para aplicar o questionrio). Em relao s escolas particulares, um contato inicial foi feito por telefone, com intuito de agendar uma data, com a direo e/ou coordenao pedaggica para a apresentao da pesquisa. Em alguns casos, fez-se necessrio uma nova ligao para o acerto de data e hora. Algumas recusas ocorreram neste contato inicial, outras somente a partir da conversa com a direo. Foram diversos os motivos alegados pela direo das escolas para no participar da pesquisa. Dentre os quais destacamos: um nmero reduzido de escolas no demonstrou predisposio em participar de pesquisas oriundas de universidades, impondo uma barreira intransponvel; algumas escolas no autorizaram a aplicao do questionrio aos alunos, alegando que o contedo programtico exige de professores e alunos tempo e dedicao, alm do fato de provocar uma quebra no ritmo escolar.
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Cabe observar que desde o incio, tnhamos como pressuposto a idia de usufruir medidas coletadas por meio do questionrio dos alunos, como por exemplo, os itens relacionados obteno do nvel socioeconmico. Diante deste fato, era fundamental que a concordncia por parte das escolas fosse para as duas pesquisas. De qualquer modo, as recusas nos levaram a realizar substituies13. Como conseqncia, novos telefonemas e novas visitas. Ao final deste processo, das 25 escolas selecionadas, apenas 23 nos autorizaram a aplicar o questionrio aos professores e aos alunos de 8a srie. Devido ao adiantamento do tempo (primeira quinzena de julho), decidimos por manter a amostra das escolas particulares com 23 unidades14. Portanto, para a apresentao da pesquisa e aplicao de questionrios foram necessrias 46 visitas, que somadas s 60 realizadas nas instituies pblicas, perfazem o total de 106 idas s unidades de pesquisa. Isto sem contar que, em algumas escolas, tivemos que retornar para recolher os questionrios de
professores e diretores que por inmeras razes no puderam responder no dia e horrio agendados.
3.4.3 Apresentao das pesquisas para as escolas De maneira geral, a cada visita de explicao das pesquisas seja nas escolas municipais, seja nas privadas , como suporte e embasamento do contato com a direo e/ou coordenao pedaggica, apresentamos um conjunto de documentos, tais como: carta de apresentao do orientador, resumo de cada uma das pesquisas e o quadro-resumo dos conceitos que seriam operacionalizados nos questionrios15. Alm disso, em todos os encontros, enfatizamos a garantia do sigilo e do anonimato dos respondentes (Babbie,1999). Em muitas escolas, considerando ambas as redes de ensino, tivemos uma boa receptividade por parte dos profissionais que nos atendiam. Em 42%, o tempo de durao da primeira visita ficou em
13
Da amostra principal de 25 escolas particulares, em 10 o processo de operacionalizao de coleta de dados foi completo; em 15 houve necessidade de substituio, fazendo-se uso da listagem secundria. 14 Cabe lembrar que 48 escolas compem a amostra de ambas as pesquisas de doutorado: 25 municipais e 23 particulares. 15 Observamos que em apenas uma escola nos foi exigido o questionrio completo, j no formato de aplicao, para apreciao do diretor e do proprietrio da escola.
64 torno de uma hora e a conversa se restringiu a aspectos tcnicos da pesquisa e da organizao logstica da aplicao dos questionrios. Em 58%, este contato durou de duas a trs horas. A diretora e/ou coordenadora nos apresentava toda a escola, mostrando as salas de aula, espaos de recreao, sala de informtica, de leitura ou audiovisual e demais dependncias, enfatizando a limpeza e os trabalhos pedaggicos realizados na escola. Nessas ltimas unidades escolares, j no primeiro contato, chamou a ateno o fato de que o tempo de exerccio da direo reflete na organizao e clima escolares. Embora fossem apenas impresses oriundas da troca de informaes entre representantes da escola e da universidade, as leituras que vnhamos fazendo sobre o tema das avaliaes educacionais embasavam estas impresses. Estudos realizados no Laboratrio de Avaliao da Educao (LAED/Puc-Rio), usando os dados disponibilizados pelo SAEB 2001, tm afirmado que o estado de conservao das instalaes, freqncia de alunos e professores s atividades escolares,
recursos financeiros e pedaggicos da escola, grau de colaborao entre membros do corpo docente, clima disciplinar e comprometimento da equipe com o ensino fazem diferena no aprendizado dos alunos (Franco, Ortigo e Albernaz, 2004).
3.4.4 Aplicao dos questionrios Com o intuito de minimizar os possveis transtornos de nossa presena na escola, a agenda para a aplicao dos instrumentos levou em considerao o calendrio escolar e os dias nos quais havia uma maior concentrao de professores de matemtica. No que diz respeito ao processo de aplicao propriamente dito interessante destacar que: a coleta de dados dos alunos foi realizada, respeitando o melhor momento de entrada na turma: horrio e disciplina. Em algumas escolas, por sugesto das pesquisadoras, esta coleta aconteceu no tempo de Matemtica de modo a otimizar a aplicao do questionrio do professor desta disciplina. Assim, enquanto os alunos respondiam o questionrio sobre as condies scio-culturais de acesso a museus, o professor de Matemtica respondia o questionrio sobre suas prticas pedaggicas em sala de aula.
65 a coleta de dados dos professores de matemtica e dos professores e/ou coordenadores envolvidos com a organizao de visita a museus ou instituies culturais afins (Cazelli, 2005) ocorreu de acordo com a disponibilidade de tempo e horrio destes profissionais. Em muitas escolas, o questionrio foi deixado e posteriormente recolhido pelas pesquisadoras, implicando mais uma ida escola. a coleta de dados dos diretores ou representantes ocorreu de forma semelhante a dos professores e demais profissionais, ou seja, caso houvesse impedimento de resposta imediata, o questionrio foi deixado para posterior recolhimento. A presena das pesquisadoras foi fundamental em todo o processo de operacionalizao da coleta de dados. Segundo Babbie (1999), o pesquisador presente reduz a quantidade de dados faltantes, alm de evitar confuses ou mal entendidos em relao aos itens do questionrio, minimizando eventuais perdas dos dados.
Outro aspecto importante diz respeito sensibilizao, muitas vezes necessrio, para que o respondente se sinta motivado e seguro no preenchimento do questionrio. Nossa presena na escola, conversando com os seus profissionais na sala dos professores, foi fundamental para personalizar as pesquisas. Isto proporcionou uma forte empatia entre as equipes pedaggicas e as pesquisadoras. Afinal, mais do que entrar nas instituies, era crucial ganhar a confiana de seus profissionais. Finalmente, como forma de agradecimento pela participao na pesquisa e em respeito ao tempo despendido com o questionrio, foi oferecido aos professores de Matemtica um livro de Educao Matemtica16 e para as escolas um conjunto diversificado de material de divulgao das exposies/atividades do Museu de Astronomia e Cincias Afins, souvenires e um livro que trata da relao museu-escola17.
16
Os professores puderam escolher um entre sete livros. A lista de livros oferecida para o professor escolher apresentada em anexo. 17 Uma das pesquisadoras trabalha na coordenao de educao do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST).
66 3.5 Procedimentos adicionais de validao empricos
3.5.1 Validao por construo
A validao por construo refere-se etapa na qual as variveis referentes aos conceitos latentes passam por um tratamento analtico que envolve um estudo de dimensionalidade para avaliar se os itens, tidos a priori como os que gerariam as escalas, so confirmados na construo das mesmas. De modo geral, escalas so dispositivos de reduo de dados, uma vez que as vrias respostas de um respondente podem ser reduzidas em um nico valor, que expressa a medida do conceito latente pretendido. As escalas so construdas
de maneira a ordenar os respondentes em termos de conceitos latentes como, por exemplo, nvel socioeconmico, sofisticao intelectual, concepes, preconceito, nfase em resoluo de problemas, etc. Um aspecto relevante na construo de escalas a necessidade da unidimensionalidade, isto , uma medida deve ser composta a partir de itens que representam, grosso modo, apenas uma dimenso. Na elaborao de questionrios contextuais o uso de escalas tem sido bastante recomendado uma vez que este dispositivo oferece inmeras vantagens para a anlise de dados: a impossibilidade, na maioria das vezes, de um nico item representar bem um conceito complexo superada pela presena de vrios itens. Conceitos latentes no podem ser observados diretamente. Nesses casos, usa-se um conjunto de itens que possibilitam uma aproximao com o conceito a ser medido (ver figura 1). Medidas compostas permitem maior amplitude de variao da varivel. Enquanto um nico item dicotmico fornece apenas dois nveis de intensidade (alto e baixo), a combinao de cinco itens, com quatro categorias de resposta, resulta na criao de uma escala que varia de zero a vinte, aumentando consideravelmente a amplitude. importante ter alguns cuidados quando se pretende utilizar escalas na anlise de dados. O mais relevante verificar, a partir de ferramentas estatsticas adequadas, se a combinao de vrios itens do questionrio vai resultar ou no em uma escala. Quase sempre isto depende da amostra especfica de respondentes.
67 Certos itens podem formar uma escala entre os respondentes de uma amostra, mas no formar em uma outra. Saber se um conjunto de itens unidimensional nem sempre tarefa fcil, por isso existem ferramentas estatsticas especficas que analisam esta questo. Uma abordagem comumente usada a denominada Anlise de Fatores. Esta abordagem pressupe que as variveis observveis sejam medidas continuamente e tenham uma distribuio normal. Nossas variveis so ordinais e no atendem ao pressuposto da normalidade, portanto, esta abordagem no adequada. Optamos, ento, por utilizar um modelo de anlise, desenvolvido por Mokken, baseado na Teoria de Resposta ao Item (TRI) No Paramtrica para itens dicotmicos. A generalizao da teoria de Mokken para o caso de itens politmicos foi efetuada por Molenaar (1997), a partir da noo de etapas do item. Um item com n opes de reposta possui n-1 etapas, cada uma consistindo da passagem de uma opo de resposta para a seguinte. No essencial, a generalizao consiste em consiPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
derar cada etapa como sendo equivalente a um item dicotmico. Para o estudo da dimensionalidade, usamos o software Mokken Scale Analysis for Polytomous Items MSP, version 5.0 for Windows. A estratgia de formao de escalas da TRI No Paramtrica parte de uma matriz de coeficientes coeficiente de Loevinger (H) na qual so analisadas as correlaes entre todos os pares de itens. Itens que tm o H inferior ao valor de referncia especificado pelo pesquisador (normalmente 0.3) so automaticamente rejeitados na constituio da escala. Cabe observar que uma boa escala deve ser formada por itens com diversos graus de correlao. E mais, quando a correlao entre itens baixa, eles no contribuem para a escala. Em relao fidedignidade da escala, o programa MSP fornece uma medida denominada Rho. Escalas que apresentam valores abaixo de 0.6 so consideradas de baixa fidedignidade; se o valor situa-se entre 0.6 e 0.7, mdia fidedignidade; e valores acima de 0.7, alta fidedignidade. A literatura especfica tem informado sobre a fidedignidade de escalas por meio de uma medida denominada Alpha de Cronbach que fornece a consistncia interna baseada na mdia de correlao dos itens. Em todas as nossas anlises as duas medidas Rho e Alpha de Cronbach foram determinadas. Observamos que ambas apresentam valores bastante prximos.
68 Com os dados coletados nesta pesquisa e utilizando os procedimentos descritos acima, obtivemos trs escalas decorrentes das respostas dos professores de Matemtica ao questionrio. Uma quarta escala, obtida a partir do questionrio dos alunos, informa o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. O quadro a seguir apresenta um resumo de cada uma das escalas. Na seqncia, apresentamos o processo de construo de cada uma das escalas.
Quadro 9: Quadro-resumo sobre a construo das escalas

Escala Fidedignidade Rho Alfha de Cronbach Questionrio Especificao
Tratamento do Contedo nfase em resoluo de problemas nfase em resoluo de problemas. Obtida por TRI no paramtrica a partir de itens ordinais do questionrio do professor. As questes buscam conhecer a freqncia com que os professores utilizam como recurso didtico a coleta e anlise de dados e informaes (p18) e a freqncia com que os professores possibilitam aos alunos lidar com exemplos do cotidiano (p46); lidar com temas de jornais e/ou revistas, discutindo a relao dos temas com a matemtica (p48); discutir solues (p51). Possibilidade de resposta: Algumas vezes por semana; algumas vezes por ms; algumas vezes por ano; nunca. Obs.: os itens foram revertidos para que valores altos da escala indiquem que o professor utiliza muito estas estratgias em suas aulas. nfase em automatizao. Obtida por TRI no paramtrica a partir de itens ordinais do questionrio do professor. As questes buscam conhecer a freqncia com que os professores utilizam estratgias que possibilitam aos alunos decorar regras (p55); aplicar formulas (p56); fixar procedimentos (p50). Possibilidade de resposta: Algumas vezes por semana; algumas vezes por ms; algumas vezes por ano; nunca. Obs: os itens foram revertidos para que valores altos da escala indiquem que o professor utiliza muito estas estratgias em suas aulas. nfase em Trabalho conjunto. Obtida por TRI no paramtrica a partir de itens ordinais do questionrio do professor. As questes buscam conhecer as concepes de professores sobre estratgias que favoream o trabalho em equipe (p58) e a explorao em grupo de idias matemticas (p60). Possibilidade de resposta: Concordo totalmente, Concordo parcialmente, Discordo parcialmente, Discordo totalmente. Obs: o item p60 foi revertido para que valores altos da escala indiquem que o professor utiliza muito estas estratgias em suas aulas.
0.65
0.67
0.68
0.63
nfase em trabalho conjunto
0.76
0.71
69
(continuao do Quadro 9)
Escala Fidedignidade Rho Alfha de Cronbach Questionrio Especificao
Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. ndice construdo a partir de itens ordinais do questionrio do aluno (Cazelli, 2005), com base em metodologia utilizada no Programa Internacional de Avaliao de Estudantes PISA (OECD,2001). A construo deste ndice envolveu trs fases. Nvel socioeconmico mdio dos alunos da Escola Fase 1: construo de trs indicadores de posio socioeconmica e cultural, sendo dois com base na TRI No Paramtrica: Escolaridade familiar - mxima educao dos pais (varivel recodificada de forma a assumir os seguintes valores: 0=estudou at 8a srie do ensino fundamental; 1=estudou at ensino mdio e 2=estudou at ensino superior) Capital econmico - questes sobre a quantidade de recursos existentes em casa: banheiro; aparelho de rdio; aparelho de televiso; vdeo cassete ou DVD; computador; telefone fixo; celular; mquina de lavar roupa; mquina de lavar loua; automvel. Disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar questes sobre a quantidade de recursos educacionais gerais existentes em casa: enciclopdia; Atlas; dicionrio; internet; livros de literatura; CD de msica clssica; softwares educativos. Fase 2: Os trs indicadores foram padronizados e agregados, por anlise fatorial, em um nico ndice (NSE do Aluno). Fase 3: Este ndice foi agregado por mdia base escola e, em seguida, foi padronizado de forma a assumir mdia zero e desvio padro 1. Finalmente, o ndice foi transportado (merge) para a base do professor de Matemtica, de forma a indicar o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola.
0.87
0.85
0.67
0.65
A seguir, apresentamos algumas informaes sobre cada uma das escalas. nfase em Resoluo de Problemas O indicador nfase em resoluo de problemas (RP) informa sobre a freqncia com que o professor costuma enfatizar a resoluo de problemas em suas aulas de Matemtica. Ele foi construdo com base em quatro itens (p18, p46, p48 e p51). Alm dos itens propostos no quadro de referncia conceitual, alguns outros foram testados na composio da escala. O item q18 apresentou um bom comportamento, aumentando o nvel de confiabilidade da escala. Alm disso, alguns itens que foram revertidos para que valores altos indiquem que o professor utiliza muito estas estratgias em suas aulas. A tabela a seguir reproduz os itens, as opes, bem como o percentual em cada opo de resposta.
70
Tabela 2: Porcentagem de respostas segundo nfase em resoluo de problemas
Itens Coletar e analisar dados e informaes Lidar com exemplos de situaes relacionadas ao cotidiano Lidar com temas que aparecem em jornais e/ou revistas, discutindo as relaes dos temas com a Matemtica Conversar sobre as solues, discutindo os processos utilizados Eu sempre proponho a meus alunos problemas que possam ser resolvidos por diferentes caminhos Algumas vezes por semana 10,5 58,5 17,7 61,4 64,6 Categorias de resposta Algumas Algumas vezes por vezes por ms ano 29,7 46,1 34,3 43,1 24,2 32,3 7,2 32,9 12,5 3,2
Nunca 13,7 6,3 1,9 -
A tabela 3, abaixo, apresenta a correlao de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens. O item p59 foi excludo por apresentar baixa
correlao (H=0,29). A tabela informa ainda o coeficiente de Loevinger (H) para cada item e indica as medidas de confiabilidade usuais18.
Tabela 3: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados nfase em resoluo de problemas
Mdia Itens considerados Coletar e analisar dados e informaes Lidar com exemplos de situaes relacionadas ao cotidiano Lidar com temas que aparecem em jornais e/ou revistas, discutindo as relaes dos temas com a Matemtica Conversar sobre as solues, discutindo os processos utilizados Itens rejeitados (H < 0) 2,36 2,68 3,38 3,49 0,33 0,42 0,35 0,36 0,29 Coeficiente de Loevinger
Itens excludos (H < 0,3) Sempre proponho problemas para serem 2,59 resolvidos por diferentes caminhos * Confiabilidade: Rho de Mokken = 0.65; Alpha de Cronbach = 0.67
18
A partir do coeficiente de Loevinger para o par de itens, possvel obter o conceito deste coeficiente para uma mdia de sua correlao com os demais itens.
71 nfase em Automatizao O indicador nfase em automatizao informa sobre a freqncia com que o professor costuma enfatizar a automatizao de procedimentos em suas aulas de Matemtica. Ele foi construdo com base em base em trs itens (p55, p56, p50), que foram revertidos para que valores altos da escala indiquem que o professor utiliza muito estas estratgias em suas aulas. A tabela a seguir reproduz os itens, as opes, bem como o percentual em cada opo de resposta.
Tabela 4: Porcentagem de respostas segundo nfase automatizao

Itens Decorar regras e frmulas e aplic-las em situaes-problema Lidar com problemas que envolvem aplicao de frmulas ou algoritmos Lidar com situaes para fixar procedimentos Lidar com situaes para aprimorar velocidade de clculos Lidar com situaes para memorizar conceitos e regras Categorias de resposta (%) Algumas Algumas Algumas vezes por vezes por vezes por semana ms ano 16,9 35,7 51,5 43,5 49,5 37,4 36,4 37,1 44,7 31,1 27 20,5 10,9 10 17,6
Nunca 18,7 7,4 0,5 1,8 1,8
A tabela abaixo apresenta a correlao de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens. Os itens p32 e p52 foram excludos por apresentarem baixa correlao (H=0,14 e 0,16, respectivamente). A tabela informa ainda o coeficiente de Loevinger (H) para cada item e indica as medidas de confiabilidade usuais.
72
Tabela 5: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados nfase em automatizao
Mdia Itens considerados Decorar regras e frmulas e aplic-las em situaes-problema Lidar com problemas que envolvem aplicao de frmulas ou algoritmos Lidar com situaes para fixar procedimentos Itens rejeitados (H < 0) 0,14 0,16 Itens excludos (H < 0,3) Lidar com situaes para aprimorar veloci2,37 dade de clculos Lidar com situaes para memorizar concei2,38 tos e regras * Confiabilidade: Rho de Mokken = 0.68; Alpha de Cronbach = 0.63 2,24 2,26 2,38 0,47 0,49 0,36 Coeficiente de Loevinger
nfase em Trabalho conjunto O indicador nfase em trabalho conjunto informa sobre at que ponto o professor concorda totalmente, concorda parcialmente, discorda parcialmente ou discorda totalmente das afirmaes propostas. Ele foi construdo com base em base em dois itens (p58 e p60). O item p60 foi revertido para que valores altos da escala indiquem que o professor utiliza muito estas estratgias em suas aulas. A construo dessa escala baseia-se no trabalho desenvolvido por Ross, McDougall e Hogaboam-Gray (2002a), com professores canadenses. A tabela a seguir reproduz os itens, as opes, bem como o percentual em cada opo de resposta.
Tabela 6: Porcentagem de respostas segundo nfase em trabalho conjunto

Itens No muito produtivo para os alunos trabalharem juntos durante as aulas de Matemtica Em minhas aulas eu encorajo os alunos a explorarem suas idias matemticas com outros alunos Concordo totalmente 4,5 74,2 Categorias de resposta (%) Concordo Discordo parcialmente parcialmente 18,2 16,8 31,7 6,3 Discordo totalmente 45,7 2,7
73 A tabela abaixo apresenta a correlao de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens. Mostra tambm o coeficiente de Loevinger (H) para cada item e indica as medidas de confiabilidade usuais.
Tabela 7: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados nfase em trabalho conjunto
Mdia Itens considerados No muito produtivo para os alunos trabalharem juntos durante as aulas de Matemtica Em minhas aulas eu encorajo os alunos a explorarem suas idias matemticas com outros alunos Itens rejeitados (H < 0) Itens excludos (H < 0,3)
Coeficiente de Loevinger
2,6 3,65
0,41 0,41
* Confiabilidade: Rho de Mokken = 0.76; Alpha de Cronbach = 0.71
Nvel socioeconmico dos alunos Esta medida foi construda a partir do questionrio respondido por uma amostra de 2.298 alunos de 8a srie do Ensino Fundamental, pertencentes s escolas municipais e particulares do municpio do Rio de Janeiro (Cazelli, 2005). Para a construo desta medida, utilizamos a mesma metodologia do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes PISA (OECD, 2001). Primeiramente, trs indicadores de posio socioeconmica e cultural foram construdos: escolaridade familiar, capital econmico e disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar. O indicador de escolaridade familiar o nmero mais alto entre os anos de estudo da me ou do pai do aluno. As variveis, escolaridade da me e escolaridade do pai, foram recodificadas da seguinte forma: 0 = estudou at 8a srie/EF; 1 = estudou at ensino mdio; 2 = estudou at ensino superior. Em seguida foi construdo um ndice que indica a mxima escolaridade familiar. A tabela 8 a seguir reproduz o percentual em cada opo de resposta.
74
Tabela 8: Percentual de resposta segundo a escolaridade familiar

Categorias Estudou at a 8 srie/EF Estudou at Ensino Mdio Estudou at Ensino Superior Percentual 32 21 47 100
O indicador de capital econmico foi construdo com base em 10 itens. A tabela a seguir reproduz os itens, as opes, bem como o percentual em cada opo de resposta.
Tabela 9: Porcentagem de respostas segundo a posse de bens familiar

Item
Categorias de Resposta (%) Nenhum 1 1 11 32 8 6 10 80 36 Um 39 21 13 51 48 44 16 84 19 42 Dois 35 39 32 27 14 30 25 5 1 16 Trs ou mais 25 39 55 11 6 18 53 1 6
Banheiro Rdio Televiso Videocassete ou DVD Computador Telefone fixo Telefone celular Mquina de lavar roupa Mquina de lavar loua Automvel
A tabela 10, abaixo, apresenta a correlao de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens. Mostra tambm o coeficiente de Loevinger (H) para cada item (todos acima do valor mnimo usualmente convencionado) e indica as medidas de confiabilidade usuais.
75
Tabela 10: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados posse de bens familiar
Mdia Itens considerados Banheiro Rdio Televiso Videocassete ou DVD Computador Telefone fixo Telefone celular Mquina de lavar roupa Mquina de lavar loua Automvel Itens rejeitados (H < 0,3) * Confiabilidade: Rho de Mokken = 0.87; Alpha de Cronbach = 0.85
Coeficiente de Loevinger
1.67 2.04 2.28 1.25 0.74 1.41 2.09 0.93 0.17 0.79
0.51 0.45 0.53 0.53 0.56 0.53 0.52 0.37 0.46 0.50 -
Na seqncia, apresentamos o processo de construo da escala relacionada disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar. O indicador foi estabelecido com base em 12 itens. A tabela a seguir reproduz os itens, as opes, bem como o percentual em cada opo de resposta.
Tabela 11: Porcentagem de respostas segundo a disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar

Item Um jornal dirio Um jornal no fim de semana Revista de informao geral Uma enciclopdia Um Atlas Um dicionrio Acesso Internet Livros de literatura CD de msica clssica CD de msica brasileira Programas educativos (software) de computador Instrumentos musicais Categorias de Resposta (%) Sim No 54 46 80 20 59 41 76 24 87 13 98 2 65 35 76 24 46 54 91 9 41 59 59 41
76 A tabela abaixo apresenta a correlao de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens. Mostra tambm o coeficiente de Loevinger (H) para cada item (todos acima do valor mnimo usualmente convencionado) e indica as medidas de confiabilidade usuais.
Tabela 12: Mdia e Coeficiente de Loevinger para os itens relacionados disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar
Mdia Coeficiente de Loevinger 0.46 0.33 0.44 0.40 0.32 0.45 0.41 0.23 0.27 0.23 0.19 0.24 Itens considerados Programas educativos (software) 0.35 CD de msica clssica 0.42 0.54 Acesso internet 0.70 Uma enciclopdia Livros de literatura 0.72 Um Atlas 0.82 Um dicionrio 0.98 Itens rejeitados (H < 0,3) Um jornal dirio 0.50 Instrumentos musicais 0.54 Revista de informao geral 0.55 Um jornal no fim de semana 0.79 CD de msica brasileira 0.90 * Confiabilidade: Rho de Mokken = 0.67; Alpha de Cronbach = 0.65
3.5.2 Validao por triangulao Para compreender a validade evidenciada por medidas de fenmenos to complexos como o ensino, pesquisadores tm empregado complexos desenhos de pesquisa e estratgias analticas. Uma dessas estratgias a chamada estratgia de triangulao. Para Minayo, Assis e Souza (2005), a triangulao visa a verificao e validao da pesquisa, "...consiste na combinao e cruzamento de mltiplos pontos de vistas, de mltiplos informantes e mltiplas tcnicas de coleta de dados" (p. 12). A idia de triangulao tem uma longa histria nas cincias sociais. Remonta, pelo menos a 1959, quando Campbell & Fiske argumentaram para a adoo de estratgias mltiplas em pesquisa mult-operationism - como um caminho pos-
77 svel para validar instrumentos de medio de fenmenos sociais complexos (Mathison, 1988). Eles argumentaram que a adoo de mltiplas estratgias realava a validade dos achados da pesquisa pela possibilidade de trazer tona a fora ou o vis de cada mtodo. Em 1978, Denzin usou a metfora da triangulao, argumentando que boas pesquisas devem, alm de seguir mltiplos mtodos, incluir a triangulao dos dados e dos investigadores. Para Miles e Huberman (1994) a metfora da triangulao evoca a idia de convergncia sobre um ponto, que para ele refere-se importncia da sensibilidade do pesquisador, sugerindo que pesquisadores devem dar sentido a seus dados. Ao adotar a triangulao como abordagem terico-metodolgica na validao do questionrio, este trabalho procurou evidenciar uma aproximao o quanto possvel da realidade, buscando, contribuir para a construo de conhecimentos sobre a sala de aula em Matemtica, no contexto da educao bsica de ensino fundamental.
No sentido de finalizar o processo de validao do questionrio, selecionamos uma sub-amostra (como indicado na figura 2) de quatro escolas, sendo duas municipais e duas particulares. Em cada uma dessas escolas, um professor foi selecionado e suas aulas foram observadas durante um perodo de uma semana. Para a seleo destas escolas, utilizamos trs critrios: (a) facilidade de acesso (tanto em relao distncia como negociao com os profissionais da escola); (b) rede (pelo menos duas unidades em cada rede); (c) nvel socioeconmico mdio dos alunos (NSE Mdio baixo e NSE Mdio mdio/alto). O diagrama abaixo apresenta a posio das escolas selecionadas para compor esta sub-amostra, de acordo com a rede e o nvel socioeconmico mdio de seus estudantes.
78
Grfico 3: Escolas selecionadas para a sub-amostra, em relao rede de ensino e nvel socioeconmico mdio dos alunos.
50
Escola 1
40
Escola 2
Nmero da Escola
30
Escola 3
20
Escola 4
10
rede
Particular
0 -2,0
-1,5
Municipal -1,0
-,5
0,0
,5
1,0
1,5
2,0
NSE Mdio da Escola
Em cada uma dessas escolas, observamos as aulas de um professor, acom-
panhado-o em todas as suas turmas na escola. A escolha do professor a ser observado dependeu do acerto com a coordenao, do aceite do professor e da disponibilidade de horrio da pesquisadora. Cabe observar que, em todas as escolas, fo-
mos bem recebidas por todos - direo, coordenao, professores, funcionrios e alunos -, que pareciam j saber de minha permanncia na instituio naqueles perodos. Com relao aos professores observados, embora eles tenham se esforado em tornar minha entrada em sala o mais tranqilo, era praticamente impossvel deixar de sentir um certo ar de incmodo por minha presena em suas turmas. O quadro a seguir informa as turmas e series observada, de cada professor, nas escolas da sub-amostra.
79
Quadro 10: Quadro-resumo das escolas da sub-amostra e das turmas e sries observadas de cada professor.
Rede Privada
NSE Mdio Alto Baixo Alto
Escola 1 2 3 4
Municipal Baixo
Turmas observadas 2 turmas de 7a srie 1 turma de 8a srie 1 turma de 7a srie 1turma de 8a srie 2 turmas de 7a srie 1 turma de 6a srie 1 turma de 8a srie 1 turma de 6a srie
Alm de observar as aulas, os intervalos de recreio e alguns momentos iniciais ou finais de permanncia na escola foram aproveitados para pequenos encontros com os professores, realizando-se pequenas entrevistas. As observaes das
aulas e das conversas, privilegiaram o acompanhamento do trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores em suas aulas, por meio da qual foi possvel levantar dados sobre a forma como eles desenvolvem suas prticas para ensinar Matemtica. Estas observaes/impresses foram registradas na forma de um relatrio descritivo, visando: (1) descrever a instruo: contedos abordados e procedimentos didticos adotados pelo professor; (2) descrever a organizao da sala de aula, observando as interaes (quem fala com quem e quando); (3) observar os recursos didticos utilizados na aula. Certamente, os dados obtidos neste momento, no contato direto do pesquisador com o objeto pesquisado, enfatizam mais o processo do que o produto, retratando a perspectiva dos participantes (Ldke e Andr, 1986, p. 13). Ao final de cada aula observada, fazia questo de mostrar aos professores o que havia escrito. Nenhum deles tomou a iniciativa em pegar o meu caderno e ler minhas anotaes. No entanto, parecia-me evidente que a iniciativa deixava-os mais vontade. Ao assumir esta postura, sentia que, mais uma vez, seguia as recomendaes de Babbie (1999) em relao aos cuidados ticos que se deve ter na conduo de uma pesquisa. As observaes de aula esto comentadas no captulo 4 desta tese.
80 3.6 Abordagem analtica A abordagem analtica desta pesquisa baseia-se em duas lgicas: descrio e explicao. A primeira engloba a discusso da estatstica descritiva, que compreende anlises univariada e bivariada. Esta parte ser apresentada no captulo quatro. Ressaltamos a importncia deste tipo de anlise por acreditar que nenhuma modelagem pode prescindir de uma ampla anlise exploratria, possibilitando ao pesquisador o conhecimento do comportamento das variveis. A lgica da explicao busca compreender as relaes empricas entre duas variveis por meio da introduo controlada de variveis adicionais. Modos de anlise, mais complexos, tm mais potencial explicativo e so mais apropriados em muitas situaes. A seguir, apresentamos um destes modos, utilizado neste estudo.
Os estudos sobre a identificao de fatores que contribuem para explicar um dado fenmeno social so realizados com ferramentas estatsticas que estimam os efeitos destes fatores com os devidos controles. As regresses so modelos estatsticos que possuem caractersticas explicativas/preditivas: relacionam uma determinada varivel dependente com um conjunto de outras variveis. Nesses modelos os efeitos dos preditores so considerados independentes, ou seja, possvel estimar o efeito de um determinado preditor, controlado pelo efeito dos outros preditores presentes no modelo. Como impossvel inventariar todos os fatores condicionantes, os modelos construdos para as anlises no so estritamente preditivos. No entanto, os coeficientes calculados indicam o efeito de cada uma das variveis independentes sobre as probabilidades de ocorrncia da varivel dependente, considerando o efeito conjunto das variveis restantes. Para uma varivel dependente dicotmica (assume apenas dois valores: zero e um) ou para uma varivel dependente ordinal (assume valores que variam de zero a n, sendo n um nmero inteiro positivo) a regresso logstica adequada para a modelagem. Inicialmente, discorremos sobre a Regresso Logstica Binria. No modelo de regresso logstica binria a probabilidade de ocorrncia de um evento estimada a partir de uma combinao particular dos efeitos de um conjunto de fatores, representados pelas medidas dos valores das variveis presentes no modelo, segundo uma equao do tipo:
81
P ( yi ) = 1+ e
1
( 0 +
i xi )
i =1
Os efeitos de cada um dos fatores so determinados pelos valores assumidos por parmetros i , i= 0, 1, 2, 3,...n, associados s variveis independentes (xi). Estes parmetros so calculados de forma a garantir o melhor ajuste entre as probabilidades previstas pelo modelo e as ocorrncias de cada caso individual, sendo n o nmero de variveis includas no modelo. A interpretao desses parmetros feita em funo dos valores assumidos por P(yi) na equao do modelo de regresso. Quando uma determinada varivel no apresenta efeitos para a determinao da probabilidade de ocorrncia de um
evento, o valor de igual a zero. Valores de maiores que zero indicam um aumento da probabilidade, e valores menores que zero sua reduo. Outra possibilidade de interpretao dos parmetros da equao a que indica a exponenciao do coeficiente (exp) associado a cada uma das variveis explicativas. Representa a razo de chance (odds ratio OR) e indica como as chances de ocorrncia de um evento se modificam quando se transita entre diferentes categorias de um mesmo fator, sendo a categoria de partida o nvel adotado como nvel de referncia (Bonamino, Franco e Fernandes, 2002, p.27). Caso a odds ratio assuma o valor 1, a chance de ocorrncia do evento no sofre alterao na presena de um dado fator. Caso valores maiores que a unidade, a chance sofre um aumento. E se o valor assumido menor do que 1, a chance sofre uma reduo. Ou seja, valores positivos dos coeficientes (o que equivale a exp >1) indicam maiores chances de ocorrncia do evento e valores negativos (o que equivale a exp <) indicam o contrrio. A regresso logstica est associada idia de risco ou proteo. Na rea da Sade, como os desfechos so tipicamente desfavorveis (doena, morte, etc.), se desenvolveram os modelos de risco. Em ambos os casos, risco ou proteo so idias relacionais, ou seja, dependendo da situao de referncia implica um ou outro. Na rea da Educao exemplos de desfechos desfavorveis so repetncia e evaso escolares.
82 No caso de desfechos favorveis, o termo fator de risco substitudo por fator de promoo, o qual est associado a valores positivos dos coeficientes (o que equivale a exp >1) das variveis explicativas presentes no modelo. O termo fator de promoo, em geral, evoca causalidade, o que nem sempre o verificado no mbito desta pesquisa. Os coeficientes podem estar viesados pela ausncia de variveis explicativas relevantes. Neste contexto, a interpretao causal dos resultados pode ser precipitada. Provavelmente, estes coeficientes estejam captando, de forma indireta, o efeito de alguma outra varivel. No mbito desta pesquisa, vamos nos referir a fatores associados ao aumento ou diminuio das chances do evento ocorrer em relao a uma categoria de referncia, em vez de fatores de promoo. Alguns critrios foram utilizados para a escolha das variveis e dos modelos estudados. Inicialmente, consideramos teoria e parcimnia. O primeiro relacionase com a teoria dos estudos sociolgicos e o segundo diz respeito ao cuidado que pesquisadores devem ter em relao ao nmero de fatores (variveis explicativas)
selecionados para entrar no modelo. No existe um nmero ideal. O melhor modelo, do ponto de vista deste critrio, um modelo econmico, que seja capaz de fornecer explicaes plausveis e consistentes. Para o ajuste do modelo de regresso s ocorrncias de cada caso na estimao de seus coeficientes, utilizamos o exame da reduo da deviance, que avalia a verossimilhana do modelo ajustado face ao conjunto dos dados observados. Recomenda-se que a deciso sobre a adequao do modelo estimado seja baseada na diminuio da deviance. O mtodo utilizado para a especificao do modelo de regresso a comparao da deviance de modelos que envolvem diferentes combinaes de variveis. Nesta pesquisa o procedimento adotado foi a incluso sucessiva de cada uma das variveis independentes e a avaliao das variaes correspondentes da deviance. Alm da deviance, consideramos tambm a estatstica de Wald, para efeito da confirmao da relevncia de cada uma das variveis explicativas adicionadas ao modelo. Esta estatstica testa a hiptese de que o coeficiente relacionado a cada uma destas variveis diferente de zero. H situaes nas quais o teste de Wald e a reduo da deviance apresentam resultados contraditrios. O teste de Wald, freqentemente falha ao rejeitar coeficientes que so estatisticamente significativos. Aconselha-se que os coeficientes identificados pelo teste de Wald, estatisticamente no significativos, sejam avaliados novamente pelo teste da razo de mxima verossimilhana (deviance). Babbie
83 (1999) ressalta que os testes de significncia estatstica podem ser teis na anlise e interpretao dos dados, mas necessrio ter cuidado para no interpretar a significncia do teste com demasiada nfase. Muitas vezes variveis dependentes dicotmicas capturam adequadamente a situao investigada: ao final do ano, alunos so promovidos ou repetem; no incio do ano seguinte, alunos continuam estudando ou saem da escola. Nestes exemplos o desfecho dicotmico. No entanto, h casos em que o uso de variveis dependentes dicotmicas pode reduzir a complexidade de fenmenos. Se o desfecho ter professores que incluem no currculo tpicos de Tratamento da Informao, isto pode ser equacionado em termos de "sim" ou no". Pode-se tentar equacionar o desfecho de modo diferente, considerando-se o grau de nfase com que o professor aborda estes tpicos. Neste caso, a varivel dependente no dicotmica, no se aplicando portanto o modelo de regresso logstica binrio. Infelizmente, o modelo de regresso linear tambm no se aplica nesta situao, pois esse tipo de modelo pressupe que a variPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
vel dependente possua uma distribuio normal. Uma das alternativas a generalizao do modelo de regresso linear para variveis ordinais. Este modelo pressupe que as variveis explicativas tm efeito similar ao longo das diversas etapas dos valores possveis para variveis dependentes (o efeito do valor zero para o valor um o mesmo do um para o dois e assim sucessivamente). Em um sentido estrito, a generalizao do modelo de regresso linear para variveis ordinais o modelo mais adequado, quando se pode demonstrar que o efeito das variveis explicativas nas diversas etapas de transio dos valores possveis da varivel dependente estatisticamente o mesmo. Em muitas aplicaes prticas pode se usar um modelo de regresso ordinal quando os coeficientes para as variveis explicativas tm o mesmo sinal para as diversas transies de valores da varivel dependente. Este o problema enfrentado nesta tese, razo pela qual complementamos a anlise de regresso logstica binria com base na varivel dependente dicotmica, deixando a varivel dependente assumir mais de dois valores. Finalmente, cabe assinalar que as anlises estatsticas implementadas nesta pesquisa incorporaram a informao do plano amostral19.
Nesta pesquisa as anlises estatsticas foram realizadas utilizando-se do pacote estatstico Stata Statistical Software: Realease 5,0. Stata Corpotarion, 1997.
19
84
4 A distribuio social do currculo: anlise exploratria

O objetivo deste captulo discutir algumas questes associadas ao currculo de Matemtica, a partir dos dados coletados pelo questionrio aplicado aos professores de Matemtica do Ensino Fundamental (5a 8a sries). Inicialmente, caracterizamos as escolas e as prticas pedaggicas em Matemtica. Na seqncia, apresentamos e discutimos os contedos selecionados pelos docentes para suas aulas de Matemtica. Finalizamos o captulo com o estudo exploratrio envolvendo a relao entre algumas caractersticas escolares e a seleo de tpicos relacionados ao bloco de contedos denominado Tratamento da Informao.
4.1 As escolas Tradicionalmente, as escolas so categorizadas segundo a rede a qual pertencem, por exemplo, privada e municipal. Outra categorizao freqentemente usada refere-se ao tamanho. Nesse caso, o indicador de tamanho pode ser o nmero de escolas, de alunos, de turmas ou de docentes. A tabela a seguir apresenta os indicadores de tamanho nas escolas da amostra, por rede.
Tabela 13: Nmero mdio de alunos, turmas e professores de Matemtica nas escolas da amostra, por rede
Indicador Nmero mdio de alunos de 5a 8a sries na escola* Nmero mdio de turmas de 5a 8a sries na escola* Nmero mdio de alunos por turma Nmero mdio de professores de Matemtica de 5a 8a sries por escola * dados do Censo 2003. Rede Particular Municipal 193,87 694,98 7,35 17,96 28,16 39,29 2,35 4,56
A tabela 13 informa uma diferena significativa nas redes municipal e privada, quando consideramos a caracterstica tamanho. Considerando o nmero de alunos matriculados em cada unidade, podemos observar que a rede municipal atende, em mdia, 3,5 vezes mais alunos do que a rede privada. Em relao quantidade de alunos por turma, na rede privada h, em mdia, 28 alunos em cada
85 turma, enquanto na rede municipal a quantidade de alunos 1,3 vezes maior. Podemos observar ainda que o nmero de professores de Matemtica em cada rede significativamente diferente: na rede municipal, a equipe de Matemtica , em mdia, duas vezes maior que a equipe da rede privada. Essas duas categorizaes, rede e tamanho, no do conta de estabelecer ou de identificar padres diferenciados no interior de cada dependncia administrativa. Portanto, h necessidade de se buscar outros fatores que ajudem a compreender diferenas e semelhanas, alm daquelas visveis primeira vista. Nas escolas da rede municipal, as determinaes so estabelecidas em nvel central (SME) e reforadas pelas Coordenadorias Regionais de Educao (CRE). Nesse sentido, suas formas de organizao, seus projetos pedaggicos e culturais so homogeneizados: projeto poltico-pedaggico, cardpio da merenda escolar, atividades extracurriculares (clube escolar, ncleo de arte, mostra de dana, poesia na escola, orquestra de vozes, etc.), bem como os recursos educacionais (televiPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
so, videocassete, aparelho de som, fitas da MultiRio1, por exemplo). Cabe assinalar que, no tocante aos recursos de informtica, so poucas as escolas municipais que possuem laboratrio de informtica com computadores para uso dos alunos (somente 7 escolas das 25 amostradas possuem este espao)2. Na rede privada, diferentemente do que ocorre na rede municipal, a diversidade notria. Os interesses existentes so marcados por disputas de poder e de posies em uma clara luta concorrencial. No sentido de tentar compreender um pouco mais esta diversidade, optamos por usar a classificao indicada por Paes de Carvalho (2004) em sua pesquisa de doutoramento. A autora assinala que a tipologia proposta no tem a pretenso de abarcar toda a complexidade do ambiente institucional de qualquer das escolas da rede privada (idem, p.122). Na seqncia, apresentamos esta tipologia: (i) empreendimentos institucionais, (ii) empresas educacionais e (iii) empreendimentos pedaggicos.
Empreendimentos Institucionais correspondem ao conjunto das escolas confessionais tradicionais, nas quais podemos identificar a existncia de uma Congregao Religiosa como mantenedora e a definio de uma misso institucional que prope a formao integral baseada em valores humanistas e religiosos, sem perder
1
Empresa Municipal de Multimeios da Cidade do Rio de Janeiro (Multirio) - uma produtora de mdia para crianas, jovens, seus professores e familiares. Desde sua origem, em 1993, a Multirio parte integrante da Secretaria Municipal de Educao e tem sido fiel aos princpios que norteiam o Ncleo Curricular Bsico Multieducao. 2 Dados do Censo Escolar 2003.
86
de vista a necessidade de uma integrao socialmente responsvel sociedade. A excelncia acadmica, aliada disciplina, seria parte natural da tradio da escola e o eixo da proposta educativa estaria na perspectiva ideolgica da prpria instituio, que atravs da escola tambm realiza sua misso de formao de lderes (elites) e de futuros profissionais competentes. (...) A valorizao do saber e da disciplina consolida-se atravs do corpo docente, geralmente antigo e to tradicional quanto a escola, que leciona para vrias geraes de alunos, reforando o compromisso institucional e a coeso interna em torno dos valores da escola, partilhados inclusive pelas famlias que as escolhem (idem, p.127).
Cinco das 23 escolas de nossa amostra se enquadram nessa categoria. Trs delas esto localizadas na Zona Sul do Rio de Janeiro e atendem a estudantes de camadas mais favorecidas da populao do ponto de vista socioeconmico e cultural. Duas esto situadas na Zona Norte e o perfil dos alunos pode ser caracterizado como de camadas mdias.
Empresas Educacionais em comum, todas tm o fato de serem estabelecimentos leigos e possurem como mantenedora uma empresa privada de mdio ou grande porte que mantm diversas filiais. O discurso de apresentao na Internet geralmente valoriza o atendimento pleno das necessidades dos alunos e das famlias, particularmente no que se refere ao servio prestado atravs da utilizao dos mais modernos instrumentos e recursos pedaggicos. A nfase est na qualidade das instalaes e nos recursos tecnolgicos disponibilizados, com foco prioritrio na clientela atual e potencial da escola (idem, p.128).
Cinco escolas de nossa amostra podem ser includas nessa segunda categoria: quatro situam-se na Zona Sul e uma na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Em geral, atendem a alunos oriundos de famlias com nvel socioeconmico elevado, que procuram combinar status e renda.
Empreendimentos Pedaggicos surgiram pela iniciativa de grupos de educadores e/ou pais e articulam elementos dos dois discursos anteriormente descritos em seu discurso. Apresentam-se como empreendimentos laicos construdos em torno de um iderio pedaggico sem, no entanto, deixar de enfatizar tambm o xito alcanado no que se refere ao vestibular. Embora se aproximem da perspectiva das escolas confessionais, no possuem uma instituio mantenedora capaz de garantir seu funcionamento mesmo em momentos mais adversos da economia, o que os coloca muitas vezes numa situao de instabilidade financeira, seja em funo da inadimplncia ou da evaso de alunos (idem, p.130).
Apenas duas escolas de nossa amostra se enquadram nessa terceira categoria, sendo que uma est localizada na Zona Sul e a outra, na Zona Norte do munic-
87 pio do Rio de Janeiro. Ambas atendem a alunos oriundos de famlias de nvel socioeconmico e cultural elevado. Alm das escolas j classificadas (12), existem onze unidades escolares privadas na amostra que no puderam ser encaixadas na tipologia proposta por Paes de Carvalho. Essas so instituies privadas, laicas e mantidas com recursos prprios (mensalidade de alunos), mas que no possuem as caractersticas dos trs grupos j citados. Estabelecemos, ento, mais duas categorias. Uma denominada particular isolada com uma unidade, na qual podemos encaixar nove escolas. So escolas que dispem dos equipamentos de cunho tecnolgico comunicacional bsicos para apoiar as atividades educacionais na sala de aula ou fora dela. Algumas dessas escolas atendem a alunos que possuem nvel socioeconmico mdio semelhante a alunos da rede pblica de nvel socioeconmico mdio alto. Alm disso, localizam-se em sua grande maioria nas Zonas Norte e Oeste do Rio de Janeiro. A outra categoria denominada particular isolada com duas unidades,
na qual encaixamos duas escolas. Essas so dotadas de modernos instrumentos e recursos pedaggicos. Na seqncia, tecemos algumas consideraes sobre aspectos relacionados Educao, que se entrelaam com a categorizao proposta por Paes de Carvalho (2004) e esto presentes nas escolas pesquisadas. Inmeras investigaes realizadas nas ltimas dcadas comprovam a relao existente entre resultados escolares e origem social dos alunos. No campo da Educao, todo o esforo de pesquisas sobre as desigualdades escolares parece ter permitido que se
sedimentasse o consenso entre pesquisadores de que s a articulao das abordagens quantitativas e qualitativas pode contribuir para o avano do conhecimento sobre as complexas relaes envolvidas no processo de escolarizao. (INEP, 1998, p.7).
De modo geral, socilogos e educadores, com bastante suporte emprico, tm enfatizado a importncia da posio dos indivduos na hierarquia social para entender as questes relacionadas a seu bem-estar fsico, econmico e sciocultural. Nessa hierarquia, o status social e o econmico so considerados cruciais, uma vez que afetam as oportunidades educacionais e o acesso a certos mercados de trabalho. Neste contexto, os diplomas se tornam pea chave de ascenso, diferenciando os indivduos. Os membros dos diferentes grupos sociais, com base
88 nos exemplos de sucesso ou fracasso vividos por seus filhos no sistema escolar, e como parte de suas estratgias educativas, tendem a ajustar os investimentos (maior ou menor esforo), medidos em termos de tempo, dedicao e recursos financeiros, s probabilidades de xito na carreira escolar, sejam elas maiores ou menores. As elites econmicas, por exemplo, no precisariam investir to pesadamente na escolarizao de seus filhos quanto certas fraes das camadas mdias, que devem sua posio social, quase que exclusivamente, certificao escolar (Nogueira e Nogueira, 2002, p. 23). Cabe ainda chamar a ateno para o fato de que as escolhas escolares dessas fraes esto baseadas em suas informaes sobre o mundo escolar. Tais informaes, por sua vez, atuam de forma marcante na definio do futuro escolar dos descendentes, uma vez que as referncias culturais, os conhecimentos considerados apropriados e legtimos facilitam o aprendizado dos contedos e dos cdigos escolares, funcionando como uma ponte entre o mundo da famlia e o da escola
(idem, p.22). No se trata apenas do conhecimento sobre a organizao formal do sistema escolar, mas, principalmente, da compreenso sobre as hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as ramificaes escolares do ponto de vista de sua qualidade acadmica, prestgio social e retorno financeiro (ibidem). A compreenso disso, por parte dos pais, facilita a formulao de estratgias que possam orientar a trajetria dos filhos, sobretudo, na escolha da escola. Para ilustrar as consideraes feitas acima, apresentamos o grfico abaixo, que mostra a distribuio das escolas segundo o nvel socioeconmico mdio de seus alunos, por rede e tipologia.
89
Grfico 4: Distribuio das escolas segundo o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, por rede e tipologia
50
Particular isolada
40
2 unidades Particular isolada
Nmero da Escola
30
1 unidade Empreendimento pedaggico
20
Empresa educacional
10
Empreendimento institucional
0 -2,0 -1,0 0,0 1,0 2,0 -1,5 -,5 ,5 1,5
Municipal
O grfico X acima evidencia a relao entre nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola e a dependncia administrativa. A reta vertical foi inserida no grfico para
Nivel Socioeconmico da Escola
A reta inserida no grfico tem a funo de auxiliar a visualizao da mdia. Observamos que h uma concentrao das escolas municipais abaixo da mdia. Em relao s escolas da rede privada, constatamos uma distribuio oposta, ou seja, a maioria apresenta nvel socioeconmico mdio alto (concentrao acima da mdia). Percebemos um quantitativo reduzido de escolas, prximo ao valor da mdia, mostrando a existncia de escolas particulares com nvel socioeconmico mdio semelhante ao das escolas municipais. Em relao tipologia das escolas particulares, o grfico evidencia que, no grupo de nvel socioeconmico mais elevado, encontramos representantes de todos os tipos de unidades escolares. Todavia, as escolas do tipo particular isolada com 1 unidade esto, em sua grande maioria, situadas no grupo de nvel socioeconmico mdio mais prximo da mdia. Percebemos, ainda, a existncia de um grupo reduzido de escolas desse tipo, que se equipara s escolas municipais de nvel socioeconmico mdio alto. Nesta seo, procuramos caracterizar as escolas de nossa amostra, mostrando que, de maneira geral, a rede municipal apresenta caractersticas mais homogneas, quando comparada com a rede privada, em relao ao perfil socioeconmico mdio da clientela atendida. Na seqncia, apresentamos os resultados obtidos em relao s prticas pedaggicas em Matemtica.
90 4.2 Prticas pedaggicas em Matemtica No quadro de referncia conceitual (captulo 3), evidenciamos nosso objetivo de observar trs aspectos da prtica pedaggica: nfase em resoluo de problemas, nfase em automatizao e nfase em trabalho conjunto. As trs escalas foram obtidas por Teoria de Resposta ao Item (TRI) No Paramtrica, a partir de itens ordinais do questionrio do professor, segundo recomendaes de Molenaar (1997). Na seqncia, apresentamos os itens que contriburam para a formao de cada escala. nfase em resoluo de problemas: os quatro itens que contriburam para a formao dessa escala perguntam sobre a freqncia com que certas estratgias so propostas aos alunos, em relao possibilidade de os alunos lidarem com coleta e anlise de dados e informaes (p.18), com exemplos do cotidiaPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
no (p.46), com temas de jornais e revistas, discutindo a relao desses temas com a Matemtica (p.48) e, finalmente, com a discusso de solues (p.51). Todos os itens foram revertidos de tal foram que na escala, valores altos indiquem alta nfase em resoluo de problemas. nfase em automatizao: os dois itens que contriburam para a formao dessa escala buscam conhecer a freqncia com que os professores utilizam estratgias que possibilitam aos alunos decorar regras (p.55), aplicar frmulas (p.56) e fixar procedimentos (p.50). Todos os itens foram revertidos para que, na escala, valores altos indiquem alta nfase em automatizao. nfase em trabalho conjunto: os dois itens que contriburam para a formao dessa escala perguntam sobre a concepo dos professores sobre estratgias que possibilitam aos alunos trabalhar juntos (p.58) e explorar suas idias matemticas (p.60). O item 60 foi revertido de tal forma que, na escala, valores altos indiquem alta nfase em trabalho conjunto. Ressaltamos que, quando usamos escalas, as respostas esto prdeterminadas e o professor solicitado a se posicionar, diferenciando-se de uma situao mais natural, em que o professor pode falar sobre como trabalha com os alunos. Assim, de acordo com Sztajn (2000, p.226) no so oferecidas oportunidades para trabalhar com os particulares, com os detalhes, com as nuances que de fato caracterizam cada um dos indivduos e sua opinio. O que temos aqui uma
91 fotografia panormica dos professores com relao ao que escolhemos para definir resoluo de problemas, automatizao e trabalho conjunto. Nesse sentido, os resultados apresentados buscam entender os professores enquanto grupo, e no enquanto indivduos. Mais ainda, enquanto grupo que precisou posicionar-se em relao a afirmativas bastante especficas. A tabela a seguir apresenta a mdia da pontuao obtida pelos professores da amostra para cada uma das escalas.
Tabela 14: Mdias e desvios padres da pontuao obtida pelos professores da amostra em cada escala
Escala nfase em resoluo de problemas nfase em automatizao nfase em trabalho conjunto
Mdia 12,1 6,8 8,9
Desvio padro 2,2 1,4 1,8
Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004.
Explorando um pouco mais esses resultados, buscamos ver se havia diferenas de prticas pedaggicas entre os professores que atuam nas escolas municipais e nas escolas privadas. Os resultados obtidos para esses dois grupos encontram-se na tabela a seguir.
Tabela 15: Mdias e desvios padres da pontuao obtida pelos professores da amostra em cada escala, segundo a rede
Escala nfase em resoluo de problemas nfase em automatizao nfase em trabalho conjunto
Municipal Mdia D. p. 11,7 2,2 6,9 1,1 8,8 1,9
Privada Mdia D. p. 12,4 2,1 6,7 1,6 9,2 1,8
Observamos que os professores da rede privada tendem a enfatizar mais a resoluo de problemas em suas aulas, quando comparados com o grupo que atua na rede municipal de ensino (12,4 e 11,7). Em relao aos procedimentos de automatizao, no h diferena entre os dois grupos (6,9 e 6,7). Esses resultados mostram que a atuao do docente numa ou noutra rede no capaz de explicar a variao encontrada nas respostas obtidas no questionrio. J em relao organizao da sala, no sentido de favorecer o trabalho conjunto, a diferena entre os
92
dois grupos bem pequena (8,8 e 9,2). A seguir, apresentamos trs grficos que ilustram essas questes.
Grfico 5: Distribuio dos professores segundo nfase em resoluo de problemas e nvel socioeconmico da escola, por rede e tipologia.
2
Particular isolada
1 nfase em Automatizaao
-1
Empresa educacional
-2
-3 -2,0 -1,5
Municipal
-1,0 -,5 0,0 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5
Nvel Socioeconmico da Escola
Grfico 6: Distribuio dos professores segundo nfase em automatizao e nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, por rede e tipologia.
2
Particular isolada
nfase em Resoluo de Problemas
-1
Empresa educacional
-2
-3 -2,0 -1,5
Municipal
-1,0 -,5
0,0 ,5
1,0 1,5
2,0 2,5
Nvel Socioeconmico da escola
93
Grfico 7: Distribuio dos professores segundo nfase em trabalho conjunto e nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, por rede e tipologia.
1
Particular isolada 2 unidades Particular isolada 1 unidade Empreendimento pedaggico Empresa educacional Empreendimento institucional municipal
0 nfase em Trabalho Conjunto
-1
-2
-3
-4 -5 -2,0 -1,5
-1,0 -,5
0,0 ,5
1,0 1,5
2,0 2,5
Para a confeco dos trs grficos, as escalas foram padronizadas de forma a assumir mdia zero de desvio padro 1. Alm disso, inserimos duas retas representando a mdia de cada escala. Essas retas dividem cada diagrama em quatro quadrantes, indicando, por exemplo, que no primeiro quadrante situam-se os docentes que enfatizam muito a caracterstica medida e atuam em escolas que atendem a alunos de NSE mdio alto; no segundo quadrante, situam-se os docentes que afirmam alta nfase na caracterstica em questo e lecionam em escolas de NSE mdio baixo. O grfico 5 mostra a relao entre resoluo de problemas e NSE mdio dos alunos da escola, segundo a tipologia e a rede. Observamos que, em relao aos docentes que atuam na rede municipal, h um espalhamento entre o segundo e terceiro quadrante; j em relao aos docentes que atuam na rede privada, h uma leve tendncia concentrao no primeiro quadrante. O segundo grfico (grfico 6) ilustra a relao entre automatizao e nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, de acordo com a rede e tipologia. Observamos que o fato do professor trabalhar na escola municipal ou na privada no capaz de explicar a variao das respostas obtidas.
94 Finalmente, o grfico 7 apresenta a distribuio dos professores em relao nfase em trabalho conjunto e NSE mdio dos alunos da escola, segundo a rede e tipologia. Observamos uma tendncia generalizada (independe da rede ou da tipologia) de alta nfase em trabalho em grupo nas aulas de Matemtica do ensino fundamental de 5a 8a sries. Nesse sentido, independentemente da rede, os professores tendem a organizar suas aulas de modo a favorecer o trabalho em equipe. As escalas nfase em resoluo de problemas e nfase em automatizao so dois conceitos que compem o tema da abordagem didtica. Eles foram foco de nossa observao em sala de aula, como descrito no captulo 3 (a observao em sala de aula objetivou o processo de validao por triangulao). Nestas observaes, direcionamos nossa ateno ao modo como os professores tratam os contedos ensinados. Com o intuito de exemplificar o que observamos, apresentamos a aula de um dos professores (professor da escola 1), destacado no diagrama a seguir por um retngulo maior.
Este professor trabalha em uma escola que atende a alunos de alto poder aquisitivo e, de acordo com as suas respostas ao questionrio, podemos identifica-lo com um docente que afirma mdia/baixa nfase em resoluo de problemas.
Grfico 8: Distribuio dos professores segundo nfase em resoluo de problemas e nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, por rede.
2
nfase em Resoluo de Problemas
-1
-2
Particular
-3 -2,0 -1,5 -1,0 -,5 0,0 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5
Municipal
95 Ao assistir as aulas desse professor foi possvel constatar analogia entre as suas respostas ao questionrio, evidenciadas pela posio ocupada no grfico acima, e a abordagem didtica utilizada por ele para ensinar Matemtica. Nas aulas assistidas o assunto abordado era Simetria, tema que possibilita vinculao a diversos exemplos do cotidiano. No entanto, durante as aulas assistidas o professor concentrou-se na apresentao dos conceitos matemticos associados ao tema estudado, sem relacion-los a aspectos do mundo real. A rotina das aulas observadas segue a seguinte estrutura: antes de iniciar a aula, o professor pede aos alunos que se organizem (retornem a seus lugares, peguem o material necessrio para iniciar a aula); em seguida, o professor prope uma lista de atividades no quadro questes para os alunos trabalharem em pequenos grupos -, com o professor monitorando os seus progressos. Quando todos terminam, o professor solicita alguns voluntrios para apresentarem as suas solues; o professor comenta cada uma das solues, destacando detalhes nos procedimentos apresentados e discutindo as
solues. As listas de atividades, organizam-se do mais simples ao mais complexo e todos os exemplos propostos esto centrados na estrutura da Matemtica. Mesmo promovendo a participao dos alunos na aula, o professor mantm o controle da aprendizagem. Com relao automatizao de procedimentos, observamos ser esta uma preocupao presente em todas as aulas observadas. De maneira geral os professores apiam-se em estratgias que levam seus alunos automatizao, fazendo-os repetir em voz alta as regras estudadas. Um dos professores observados faz uso desse recurso de forma bastante curiosa. Ele cria uma srie de pardias e as utiliza para que os alunos decorem as regras e frmulas. Para cada frmula e regra, h uma msica e, durante a semana em que observei as aulas deste docente, pude vlo solicitando aos alunos que as cantassem. A escala construda a partir das respostas dos professores, entretanto, aponta para um espalhamento no posicionamento dos professores, evidenciando que suas aulas tendem a ser menos tradicionais do que o so as suas respostas. A escala nfase em trabalho conjunto um dos conceitos que compe o tema da organizao da sala de aula. Esse conceito foi tambm foco de nossas observaes de aula, como mencionado no captulo 3, que discute o mtodo desta pesquisa. Em relao s observaes de aula, nas escolas particulares, verificamos tanto aulas onde os alunos trabalham individualmente (nesse caso, suas carteiras
96 so organizadas em coluna), como aulas onde eles so incentivados a sentar-se em grupo de 4 ou 5 alunos, para a realizao de um trabalho coletivo (nesse caso, as carteiras so agrupadas). Nas escolas pblicas observadas, os alunos estavam sempre sentados enfileirados dois a dois (carteiras organizadas em fileiras duas a duas). De acordo com o depoimento de um dos professores,
impossvel arrumar de outra maneira estes alunos. A turma muito grande. Alm disso, no acho muito bom o trabalho em grupo. Eles precisam aprender a fazer as coisas... Se ficarem em grupo, tem sempre um que no faz nada e se aproveita daquele que faz. (Professor da escola 4)
Na fala desse professor, h duas caractersticas distintas. A primeira referese ao nmero de alunos; a segunda, refere-se sua concepo sobre o ensino de Matemtica. Com relao ao nmero de alunos em sala, observamos que, nas unidades da rede municipal, esse nmero (39,29 em mdia) bem maior do que o
observado nas unidades da rede privada (28,16 em mdia). Essa caracterstica apontada pelos professores como uma dificuldade significativa para o trabalho de grupo e para uma organizao de sala de aula que favorea esse tipo de estratgia. Tal queixa no aparece apenas nas falas de professores de Matemtica, mas estende-se aos docentes de outras disciplinas, com os quais tive a oportunidade de conversar durante a pesquisa de campo em escolas pblicas. Com relao observao de aula realizada em escolas particulares, presenciamos uma organizao dos alunos tanto em grupo como em colunas. Quando indagamos aos professores sobre esta organizao, eles responderam:
Depende do dia e do trabalho. Na 7a A, os alunos so mais calmos e mais fcil propor atividades em grupo. Na 7a B eu priorizo o trabalho individual: eles so muito agitados. H alunos com muita dificuldade de comportamento, nesta turma, e isto atrapalha a aula. J na 8a srie, a turma tima. Alm disso, a prpria matria favorece esse tipo de trabalho (Professor da escola 1). Eu no costumo passar trabalho em grupo, nem deixo os alunos sentarem muito juntos. Eu quero ver o que cada um sabe. O outro professor gosta de trabalhar em grupo, mas os alunos so menores e esse tipo de trabalho cabe bem para esta faixa etria (Professor da escola 2).
97 Nas duas escolas, observamos que, mesmo quando os alunos esto organizados em pequenos grupos, eles trabalham individualmente, no sendo incentivados pelo professor a discutir as suas solues. Assim, em relao caracterstica trabalho conjunto parece no haver diferena nas prticas realizadas em escolas pblicas ou privadas, exceto no que se refere organizao das carteiras dos alunos. Cabe observar que, provavelmente, esta escala esteja captando mais a organizao das carteiras dos alunos na aula do que propriamente um trabalho em equipe, que valorize a comunicao matemtica no sentido desejado por educadores matemticos.
4.3 A seleo de contedos para o ensino
Nesta seo, descrevemos os temas de Matemtica, selecionados por professores

do Ensino Fundamental de 5a 8a sries, para abordagem em suas aulas. Discutimos ainda a associao entre essa seleo e o perfil socioeconmico mdio dos alunos da escola. Finalizamos com a apresentao do estudo exploratrio envolvendo algumas caractersticas escolares e a seleo de alguns contedos matemticos. Quatro itens includos no questionrio possibilitam traar um perfil sobre as escolhas curriculares dos professores para suas aulas de Matemtica no Ensino Fundamental de 5a 8a sries. So eles: Questo 12 essa questo indaga sobre quais contedos os professores costumam selecionar para a abordagem nas suas aulas de Matemtica; Questes 13 e 14 essas questes indagam sobre nfases em relao abordagem dos contedos: quais contedos so abordados com maior/menor nfase; Questo 15 essa questo indaga sobre quais contedos o professor costuma, por algum motivo, no abordar com seus alunos. Buscamos com essas questes conhecer aspectos do currculo ensinado de Matemtica (5a 8a sries), em escolas municipais e privadas da cidade do Rio de Janeiro. O currculo ensinado corresponde ao que, segundo Forquin (1996), realmente ensinado nas salas de aula e que s vezes est muito distante daquilo que oficialmente prescrito.
98 Estudos sobre currculo tm alertado para a existncia de uma seleo cultural no interior das escolas. Para Perrenoud (1993, apud Forquin, 1996), o processo de transposio didtica que ocorre nas escolas a fim de que os saberes, culturas e contedos sejam ensinveis ocorre em trs fases de transformao curricular. A primeira acontece quando os saberes so transformados em saberes a ensinar pelos docentes, coletivamente em associaes ou em outras instncias. O autor denomina essa fase de currculo formal, que corresponde aos programas, metodologias e meios de ensino, muitas vezes apresentados por meio de exemplos e exerccios (p.24). A segunda fase corresponde ao processo em que os saberes a ensinar so transformados em ensinados, o que seria a passagem do currculo formal ao real. A terceira fase realiza-se quando os saberes ensinados so adquiridos pelos alunos a passagem do currculo real aprendizagem efetiva dos alunos. Essas transformaes podem sofrer interferncias diversas. O autor (idem, p.31) afirma que diferentes escolas podem fazer diferentes tipos de interpretao.
Os docentes podem ter hierarquias de prioridades divergentes, mas todos os docentes e todas as escolas fazem selees de um tipo ou de outro no interior da cultura. Um mesmo tpico pode ser ensinado com destaque por um professor, ser abordado com pouca nfase por outro, ou mesmo sequer ser mencionado por um terceiro docente. Esse tipo de seleo implica em que diferentes alunos tero chances diversas de acesso a determinados tpicos de Matemtica. Nossa inteno com esta pesquisa foi conhecer e evidenciar que caractersticas escolares esto associadas seleo de contedos e s nfases com que so abordados nas aulas de Matemtica para o Ensino Fundamental.
99 Em nossas observaes de aula, como mencionado na seo na qual discutimos o mtodo da pesquisa, evidenciamos um exemplo da no aleatoriedade em relao seleo de contedos para o ensino. Essas observaes foram realizadas em uma sub-amostra de quatro escolas, sendo duas particulares e duas pblicas3, num perodo de uma semana em cada uma. Nessas escolas, os professores observados tiveram a preocupao em mostrar o que haviam planejado para as suas aulas daquela semana. Constatamos que planejamentos feitos para turmas de mesma srie no se diferenciam, ao menos na rede privada. Nas duas escolas particulares (escola 1 e 2), os professores de Matemtica costumam conversar no intervalo do recreio, trocando seus planejamentos e comentando sobre os seus alunos. Quando indaguei se essa postura era habitual, um deles imediatamente afirmou: Ns precisamos andar juntos com o contedo pois, caso haja diferenas, somos cobrados pela coordenao ou pelos pais dos alunos (Professor da escola 1). Na escola 2, tambm buscamos conhecer um pouco sobre o planejamento das
aulas. A resposta obtida possibilita afirmar que os dois professores seguem estritamente o que a escola determina ser o currculo de Matemtica. Esses dois professores utilizam livro didtico e o programa segue o sumrio do livro. Podemos afirmar, portanto, que, nas escolas particulares, turmas de mesma srie tendem a caminhar juntas em relao ao contedo de Matemtica ensinado aos alunos. Na rede municipal, o programa de ensino relaciona-se com os alunos da turma4. Por exemplo, na escola 3, o professor fez questo de frisar que as suas aulas para os alunos da 7 srie (turno da manh) eram muito mais puxadas que as dos alunos da outra turma (referindo-se a uma turma de 6a srie).
Numeramos as quatro escolas de 1 a 4: as escolas 1 e 2 so particulares, sendo que a primeira atende a alunos de NSE mdio alto e a segunda de NSE mdio baixo. A escola 3 da rede municipal e atende a alunos de NSE mdio alto; escola 4 tambm pblica e seus alunos possuem nvel socioeconmico mdio baixo. 4 Cabe observar que em todas as 25 escolas municipais da amostra pudemos perceber que, em geral, as turmas so organizadas de acordo com o desempenho dos alunos. As turmas mais fracas so compostas por alunos com defasagem escolar ou com nvel aquisitivo mais baixo, em relao aos seus colegas da escola.
100
Voc sabe, esses alunos (referindo-se escola) so mais carentes. Eu quero que eles saiam daqui e sejam capazes de enfrentar um concurso, um trabalho. Muitos alunos desta escola so aprovados na Escola Tcnica Federal, Pedro II e Colgio Militar. Os alunos destas turmas (manh) so muito bons e acompanham tudo que ensino. Os da tarde ... (pausa) so muito fraquinhos. Eles mal sabem somar... Ento, como posso ensinar equao? Eu acabo limitando o trabalho nas quatro operaes e nuns probleminhas. (Professor da escola 3)
Percebemos na fala desse professor uma preocupao genuna com a aprendizagem dos alunos. Em suas aulas nas duas turmas de 7a srie, observamos a sua preocupao para que os alunos aprendam a matria ensinada, muitas vezes fazendo-os repetir, cantarolando regras que julga importante5. Para esses alunos, faz questo de ensinar o que chama de currculo forte, pois quer v-los prosseguindo nos estudos. J em relao sua turma de 6a srie, diz limitar-se ao bsico 6. Nessas aulas, a preocupao est voltada para que os alunos copiem a matria do quadro. Entretanto, parece no haver cobrana em relao a fazer ou no as tarefas
propostas. As observaes realizadas sobre o ensino desse professor ilustram o fato de que a seleo de contedos para o ensino no aleatria. Ao contrrio, est associada com o perfil socioeconmico mdio dos alunos da turma. Um estudo realizado nos Estados Unidos no final da dcada de 1970, por Jean Anyon, evidenciou a associao entre o perfil social dos alunos da escola e o currculo ensinado em cada uma delas (Anyon, 1980). Nesse estudo, a autora procurou discutir o trabalho pedaggico realizado em cinco escolas americanas (escolhidas com base no perfil social dos alunos matriculados), por meio de observaes de aula (ocorridas num perodo de um ano em turmas de quinta srie) e de entrevistas a alunos e professores. Anyon conclui que os currculos, as prticas e as habilidades desenvolvidas esto associados com aos diferentes perfis de alunos, contribuindo para a manuteno e reproduo das desigualdades existentes na sociedade.
O professor tem o hbito de fazer pardias envolvendo regras e frmulas matemticas. Para ele, essas pardias funcionam como um recurso didtico facilitador da memorizao. 6 O bsico para esse professor reduz-se ao ensino dos nmeros, das quatro operaes fundamentais e de alguns problemas prticos envolvendo valores monetrios.
101 Na seqncia, listamos os contedos matemticos que, de maneira geral, os professores selecionam para o ensino em suas aulas. Em seguida, apresentamos os resultados das anlises estatsticas bivariadas, que serviram de base para a modelagem usada na investigao dos fatores associados seleo de tpicos matemticos.
4.3.1 Os contedos selecionados para o ensino de Matemtica
Aps a coleta dos dados, as respostas dos professores foram enumeradas e tabuladas, a partir de um livro de cdigos7. Inicialmente, optamos por agrupar apenas os contedos considerados no mesmo nvel de hierarquia. Assim, por exemplo, Teorema de Pitgoras, Estudo do tringulo Retngulo e Relaes Mtricas nos Tringulos Retngulos receberam o mesmo cdigo numrico para a
tabulao. J Operaes com Nmeros Naturais e Operaes com Nmeros Inteiros receberam cdigos numricos diferenciados, pois entendemos que h uma hierarquia natural no ensino desses tpicos. O procedimento adotado na tabulao de dados recomendado por Babbie (Babbie, 1999, p. 264), que chama a ateno para a importncia do pesquisador anotar as respostas exatamente como foram dadas, pois, ao codific-las, no se sabe ainda como elas sero processadas. Seguindo essa recomendao, adotamos, inicialmente, um procedimento na tabulao no qual os dados se aproximassem o mais possvel das respostas dos professores. Posteriormente, as respostas dos professores foram agrupadas em blocos de contedos: Nmeros e Operaes, Geometria, lgebra, Tratamento da Informao e Medidas e Grandezas. Adicionalmente, criamos um novo bloco Miscelnea , no qual inclumos os temas citados por professores, mas que no se referem especificamente a uma das reas da Matemtica, tais como, definies de conceitos, ler, escrever e calcular, nfase em questes de concurso ou exerccios repetidos.
Um livro de cdigos um documento que descreve as localizaes das variveis e lista os vnculos entre os cdigos e os atributos que compem as variveis (Babbie, 1999, p. 291)
102 O documento curricular Parmetros Curriculares de Matemtica/PCN (Brasil, 1998) prope uma organizao de contedos distribuda em quatro blocos: Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. Diferentemente do que prope o PCN, optamos por no agrupar os contedos relacionados a Nmeros, Operaes e lgebra num nico bloco, na medida em que correramos o risco de ter um bloco muito grande em relao aos demais, o que poderia acarretar em perda de informao. Tambm no utilizamos a nomenclatura Espao e forma, adotada pelo PCN, preferindo o termo Geometria por ser universalmente conhecido. O quadro abaixo sintetiza os contedos que foram citados por professores que participaram da pesquisa como sendo aqueles que eles costumam abordar em suas aulas de Matemtica.
Quadro 11: Sntese das respostas dos professores ao relatarem os contedos selecionados para o ensino em suas aulas de Matemtica.
NMEROS E OPERAES Algarismos romanos As quatro operaes com N As quatro operaes em Q As quatro operaes em Z Bases numricas /agrupamento Clculo aritmtico Clculos com radicais Conceito de nmero e de numeral Conjuntos Conjuntos reais Decimais Divisibilidade Equivalncia Estimativas / clculo mental Fraes Juros / Juros compostos Nmero como representao Operaes e significados Outros nmeros Porcentagem / Aplicaes de porcentagens Potncias e razes Proporcionalidade Relaes numricas Sistema decimal GEOMETRIA ngulos Circunferncia e crculo Construes geomtricas Geometria / Geometria Tridimensional Grandezas geomtricas Lados e aptemas Operaes com ngulos Pitgoras / Pitgoras no dia-a-dia Planificaes Polgonos / Tringulos /Quadrilteros Pontos notveis do tringulo Produto cartesiano Relaes mtricas na circunferncia Relaes mtricas no crculo Relaes trigonomtricas (no tringulo retngulo e em outros tringulos) Semelhana Simetrias Teorema de Tales Uso de materiais concretos e regularidades LGEBRA Aplicaes da lgebra em situaes reais Clculo algbrico Cubo da soma Demonstraes Diviso de polinmios Equao do 1o grau Equao do 2o grau Equaes Equaes com 1 e 2 variveis Equaes fracionrias Equaes literais Fatorao e Produtos notveis Fraes algbricas Funo quadrtica Inequaes Introduo lgebra Problemas do 2o grau Racionalizao de denominadores Regra de trs (composta) Relaes e funes Sistemas de equaes Teorema das bissetrizes
103
MEDIDAS E GRANDEZAS Distncias Medidas Medidas - Escalas Medidas de Capacidade/volume Medidas de comprimento Medidas de massa Medidas de superfcie Medidas de tempo Medidas e comparaes Medidas e seus significados Transformaes das unidades de medidas
TRATAMENTO DA INFORMAO Clculos estatsticos Combinatria Estatstica e possibilidades Grficos e Tabelas Mdias Noes de estatstica Probabilidade Tratamento da informao
MISCELNEA Arte de argumentar Definio de conceitos nfase em questes de concurso Exerccios repetidos Iniciao Lgica Matemtica Ler, escrever e calcular Problemas
A anlise das respostas dos professores em relao aos contedos selecionados em sala revela grande homogeneidade no corpo da Matemtica ensinada aos
alunos de 5 8 sries das escolas urbanas do Rio de Janeiro. consensual a idia de que os currculos de Matemtica devem contemplar o estudo dos nmeros e das operaes, o estudo do espao e das formas e o estudo das medidas. Alm desses temas, desde o incio dos anos 80, tem-se destacado a importncia de temas que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe diariamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos e a raciocinar utilizando idias relativas probabilidade e combinatria. De acordo com os PCN (Brasil 1998, p. 52), esses tpicos integram um bloco temtico denominado Tratamento da informao. O documento curricular reconhece que a finalidade do destaque evidenciar sua importncia, em funo de seu uso na atual sociedade (p.52). Neste sentido, ressalta:
Os contedos que constituem o bloco Tratamento da Informao propiciam estabelecer ligaes entre a Matemtica e os contedos de outras reas e com os Temas Transversais, medida que o aluno os perceba como instrumentos essenciais para a constituio de uma atitude crtica diante de questes sociais, polticas, culturais, cientficas da atualidade (p.70).
O quadro 11, acima, evidencia a amplitude dos contedos ensinados aos alunos de 5a 8a sries do Ensino Fundamental. De maneira geral, podemos afirmar que a Matemtica ensinada (currculo real ensinado) no mais se limita ao estudo dos nmeros, das operaes, das medidas e das formas, das regras e frmulas. Segundo resposta dos professores, podemos dizer que o ensino de Matemti-
104 ca, atualmente, incorpora tanto preocupaes com os contedos genunos da rea como com o desenvolvimento de competncias e habilidades consideradas fundamentais e necessrias para a vida em sociedade. Essa evidncia aparece quando professores respondem que costumam selecionar para o ensino temas como: o tratamento e anlise de dados por meio de grficos; a introduo de noes de estatstica e probabilidade; a introduo de matemtica financeira (aplicaes de porcentagens); a explorao do conceito de funo; a percepo de que a Matemtica uma linguagem (iniciao Lgica Matemtica, demonstraes, arte de argumentar); o reconhecimento da importncia do raciocnio combinatrio; o trabalho com escalas e grficos, a preocupao com leitura e escrita. interessante observar que tpicos relacionados Teoria dos Conjuntos praticamente j deixaram de ser ensinados aos alunos dessa faixa escolar: a citao a conjuntos ocorreu em menos de 1% dos questionrios. Muito provavelmente, influenciados pelas sugestes contidas nos PCN em relao organizao e
seleo curricular e ainda pela ausncia destes tpicos na grande maioria dos livros didticos, os professores, ao responderem ao questionrio, informaram abordar tais tpicos com pouca nfase ou, at mesmo, disseram no abord-los em suas aulas. Observa-se, ainda, que, em nenhum momento, aparece, nas respostas dos professores, qualquer meno histria da Matemtica. Provavelmente, isso se relaciona ao fato de que, para os professores, aspectos histricos da Matemtica so estratgias didticas, e no tpicos a serem ensinados. Os PCN de Matemtica, por exemplo, indicam que o recurso histria da Matemtica um dos caminhos possveis para se trabalhar a disciplina Matemtica nas salas de aula (Brasil, 1998, p. 42). Para o documento,
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor cria condies para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento. (Brasil, 1998, p.42)
Como o questionrio no indaga como o professor ensina, mas o que ele ensina, no possvel saber que estratgias ele adota para a abordagem dos temas da Matemtica.
105 interessante observar a presena de referncias da ligao entre temas da Matemtica e o cotidiano dos alunos. Isso pode percebido, por exemplo, quando os professores respondem que, em suas aulas, costumam abordar: operaes e seus significados, Pitgoras no dia-a-dia, aplicaes da lgebra em situaes reais, medidas e seus significados, aplicaes de porcentagens. Essas respostas podem ser tomadas como indicativos da preocupao dos docentes com a contextualizao e em mostrar que a Matemtica uma criao cultural de grupos humanos. Para Carvalho e Sztajn (1997), a Matemtica adquire vida quando utilizada para resolver problemas, sejam eles problemas matemticos ou da vida cotidiana, problemas simples ou complexos, problemas concretos ou abstratos. Em meados dos anos 90, a Fundao Carlos Chagas (FCC), a pedido do Ministrio da Educao e do Desporto, coordenou uma pesquisa com vistas a subsidiar a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, tendo como ponto de partida a anlise de propostas curriculares de 21
estados brasileiros, do Distrito Federal e dos municpios de Rio de Janeiro, de Belo Horizonte e de So Paulo (Barreto, 1998). Na rea da Matemtica, a pesquisa foi coordenada por Joo Bosco Pitombeira de Carvalho8. Para Carvalho (1998), os currculos de Matemtica brasileiros, entre 1985-1995 (perodo considerado na anlise), viviam um perodo de transio marcado pela convivncia de aspectos positivos e negativos. Dentre os aspectos positivos citados pelo autor, destacamse: o desaparecimento da nfase na teoria dos conjuntos, o tratamento e a anlise de dados por meio de grficos, a introduo de noes de estatstica e probabilidade, a introduo da Matemtica Financeira, a percepo de que a Matemtica uma linguagem, o trabalho com escalas e grficos. Em relao aos aspectos negativos so citados, por exemplo, grande detalhamento dos contedos, como se isso fosse suficiente para garantir uma boa aprendizagem; nfase em algoritmos das operaes, priorizando-os em relao aos conceitos; ausncia de uma perspectiva histrica na proposta, quer em sua apresentao e instrues metodolgicas, quer no prprio contedo; falta de clculo mental, das estimativas e das aproximaes. Tomando a pesquisa da FCC como referncia, constatamos que alguns aspectos observados por Carvalho (1998) aparecem tambm nas respostas dos professores, quando eles se reportam ao currculo ensinado a seus alunos. H exem-
Pitombeira de Carvalho professor da PUC-Rio e consultor do MEC.
106 plos tanto em relao aos aspectos considerados positivos (ausncia de nfase na teoria de conjuntos, referncia a temas relacionados a Tratamento da informao) como aos considerados negativos (ausncia de uma perspectiva histrica no currculo). Podemos afirmar, ento, um avano na Matemtica do Ensino Fundamental, na medida em que vrias das sugestes da Educao Matemtica, para o ensino dessa disciplina, j se fazem presentes e esto incorporadas aos currculos de diversas escolas. Apesar disso, ainda h muito que fazer. preciso que trocas entre professores e pesquisadores sejam intensificadas, permitindo que mais mudanas sejam implementadas nas salas de aula em benefcio de nossos alunos.
4.4 A distribuio dos contedos

Na continuidade do estudo, decidimos investigar a distribuio dos contedos matemticos. Dois tipos de investigao foram realizados nesse sentido: o primeiro, entre as sries, e o segundo, entre o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. A pergunta feita na primeira investigao foi se haveria predominncia de ensino de algum tema da Matemtica em uma determinada srie. Na segunda investigao, usando uma medida de nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola (NSE), buscamos investigar a distribuio social dos contedos matemticos. Nesse sentido, a pergunta feita foi se haveria predominncia de ensino de algum tema em uma determinada faixa de nvel socioeconmico mdio, ou seja, se seleo de contedos matemticos estaria associada s caractersticas dos perfis de alunos. Para a realizao dessas duas linhas de investigao, reorganizamos nossas variveis referentes aos contedos abordados, agrupando-as por reas: Nmeros e operaes, Geometria, lgebra, Tratamento da Informao, Medidas e grandezas. Com isso, obtivemos um indicador de contedo, construdo a partir das respostas dos professores pergunta do questionrio sobre quais contedos ele costuma selecionar para o ensino em suas aulas de Matemtica. Esse indicador uma varivel dicotmica, que assume os seguintes valores: sim, caso o professor tenha indicado abordar algum dos contedos listados no bloco de contedos; e
107 no, caso contrrio. A tabela a seguir apresenta os resultados sobre a distribuio dos contedos entre as sries.
Tabela 16: Distribuio percentual dos professores ao afirmarem sobre os contedos selecionados para o ensino em aulas de Matemtica (*)
Blocos de contedos Nmeros e operaes 69 lgebra 54 Geometria 77 Medidas e grandezas 53 Tratamento da Informao 37 Miscelnea 7 25 16 10 3 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004. * As clulas desta tabela devem ser lidas de forma independente (no somam 100%).
Total
5a srie 78 8 78 64 46
Distribuio por sries 6a srie 7a srie 68 65 67 45 30 72 80 93 37 35
8a srie 61 69 70 59 35
A tabela informa que 69% dos professores que lecionam de 5a 8a sries do Ensino Fundamental afirmam selecionar conceitos relativos a nmeros e operaes. Desse total, 78% referem-se ao trabalho desenvolvido com alunos de 5a srie; 68% com alunos da 6a srie; 72% com alunos da 7a srie; e 61% com alunos da 8a srie. O resultado mostra que tpicos relacionados a nmeros e operaes so abordados ao longo de todo o Ensino Fundamental, como sugerem os PCN de Matemtica. Como era de se esperar, h uma concentrao de contedos de lgebra na 7a srie (80%). Com relao ao bloco Geometria, podemos constatar presena significativa de tpicos desse bloco em todas as sries (78% na Quinta; 67% na Sexta; 93% na stima; e 70% na oitava). A importncia da Geometria nos currculos de Matemtica do Ensino Fundamental tem sido ressaltada, fundamentalmente, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive (Brasil, 1998, p.51). Em relao ao bloco Tratamento da informao, menos da metade dos professores indicou selecionar contedos para abordagem em suas aulas: 46% dos professores que responderam ao questionrio, tendo por base uma turma de quinta srie, afirmaram abordar contedos relacionados a esse bloco em suas aulas; para as demais sries, os percentuais so, respectivamente, 30%, 35% e 35%.
108 A literatura educacional reporta importncia e necessidade de os alunos terem acesso a contedos desse bloco, o qual justificado pela demanda social e por sua constante utilizao na sociedade atual, pela necessidade de o indivduo compreender as informaes veiculadas, tomar decises e fazer previses que influenciam sua vida pessoal e em comunidade. Para Lopes (1999), a formao bsica em Estatstica e Probabilidade torna-se indispensvel ao cidado, nos dias de hoje e em tempos futuros. Nesse sentido, a autora afirma:
Parece-nos essencial formao de nossos alunos o desenvolvimento de atividades que partam sempre de uma problematizao, pois assim como os conceitos matemticos, os estatsticos tambm devem estar inseridos em situaes vinculadas ao cotidiano deles ... A aprendizagem de tpicos desta natureza s complementar a formao dos alunos se for significativa, se considerar situaes familiares a eles, situaes que sejam contextualizadas, investigadas e analisadas (p.168).
No mbito desta pesquisa, devido s nossas opes metodolgicas, no possvel um olhar mais fino sobre o ensino, que possibilite, por exemplo, conhePUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
cer como os professores lidam com os temas da Matemtica, que articulaes e problemas so propostos, e de que forma as situaes cotidianas e prximas ao aluno so valorizadas nas aulas de Matemtica. Por outro lado, esta pesquisa possibilita uma viso geral e ampliada do ensino dessa disciplina no Ensino Fundamental. Ainda reportando-nos tabela 16, observamos que tpicos relacionados s Medidas aparecem nas respostas de mais ou menos metade dos professores, em cada uma das sries. As excees ocorrem em relao aos professores que responderam ao questionrio tendo como base tanto uma turma de 5 srie (64%) como uma de 8a srie (59%). O documento PCN (Brasil, 1998) destaca a relevncia social de tpicos relacionados com as medidas e suas grandezas, devido a seu carter prtico e utilitrio, e pela possibilidade de variadas conexes com outras reas do conhecimento. Para o documento,
na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham importante papel no currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano (p.52).
Na continuidade do estudo, investigamos a distribuio dos contedos em funo de caractersticas do perfil socioeconmico mdio da clientela da escola. O indicador de nvel socioeconmico (NSE) foi obtido com base em metodologia utilizada pelo PISA (OECD, 2001), a partir de itens ordinais do questionrio do
109 aluno em relao s informaes sobre escolaridade familiar, capital econmico e disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar, conforme mencionado no captulo anterior. Nas anlises que se seguem, o indicador NSE foi particionado em dois percentis, resultando na varivel NSE com duas categorias: baixo e mdio/alto. A medida de NSE possibilitou investigar se haveria diferena na distribuio social dos contedos quando agrupamos os alunos segundo o nvel socioeconmico mdio da escola a qual pertencem. Adiantamos que, em relao aos contedos dos trs primeiros blocos Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria ao menos no nvel das respostas dos professores, no h diferenas significativas na porcentagem de professores que afirma selecionar esses temas em escolas que atendem a alunos de NSE baixo ou NSE mdio/alto. Ou seja, o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola parece no influenciar a frao de professores que seleciona contedos relacionados a esses blocos em suas aulas de
Matemtica. J em relao aos blocos Tratamento da informao e Medidas e Grandezas, essa relao ocorre de forma diferente: o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola parece ter um efeito positivo na seleo de contedos de Tratamento da informao e de Medidas e Grandezas, visto que o percentual de professores que informa ter selecionado contedos dessa natureza aumenta, medida que o nvel socioeconmico mdio tambm aumenta. Conseqentemente, no grupo que afirmou no selecionar tais contedos, o percentual de professores diminui com o aumento do nvel socioeconmico mdio. Os grficos a seguir ilustram essas situaes.
110
Grfico 9: Percentual de professores que afirmam selecionar de Nmeros e operaes, segundo o NSE mdio dos alunos da escola.
80
60
40
20
NSE
Baixo
Mdio/Alto No Sim
Nmeros e operaes
Grfico 10: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos de Geometria, segundo o NSE mdio dos alunos da escola.
100
80
60
%
40
NSE
20
Baixo Mdio/Alto No Sim
Geometria
111 Os grficos 9 e 10 ilustram o percentual de professores que afirmaram selecionar contedos, respectivamente, do bloco Nmeros e operaes e do bloco Geometria, em relao ao perfil da clientela da escola. Podemos observar que no h diferena na distribuio desses contedos entre as categorias NSE baixo e mdio/alto.
Grfico 11: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos de lgebra, segundo o NSE mdio dos alunos da escola
80
60
40
20
NSE
Baixo
0 No Sim
Mdio/Alto
lgebra
O grfico 11, acima, ilustra a associao entre caractersticas do NSE e a seleo de contedos de Geometria. Embora o grfico anuncie uma pequena diferena quando os professores pertencem a escolas que atendem alunos de nvel socioeconmico mdio baixo em relao aos de nvel socioeconmico mdio mdio/alto, essa no significativa do ponto de vista estatstico. Os grficos 12 e 13, a seguir, apresentam a distribuio dos professores que indicaram selecionar contedos de Medidas e Grandezas e com Tratamento da informao, em relao a caractersticas do perfil socioeconmico da clientela da escola.
112
Grfico 12: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos de Medidas e grandezas, segundo o NSE mdio dos alunos da escola.
70 60 50 40
%
30 20 10 0
NSE
Medidas e grandezas
Grfico 13: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos de Tratamento da informao, segundo o NSE mdio dos alunos da escola.
100
80
60
%
40
NSE
20
Tratamento da Informao
113 Podemos observar que, quando o professor afirma abordar tpicos do bloco Medidas e grandezas e ao bloco Tratamento da informao em suas aulas de Matemtica, os alunos do Ensino Fundamental que se situam no nvel socioeconmico mais baixo apresentam percentuais de acesso a esses temas menores do que os do grupo de nvel socioeconmico mdio/alto; e essas diferenas mostram-se estatisticamente significativas. Em relao aos professores que afirmam abordar contedos relacionados com medidas, as diferenas nas propores variam de 42% (NSE baixo) para 65% (NSE mdio/alto). Entre os professores que afirmaram abordar contedos relacionados ao bloco Tratamento da informao, as diferenas nas propores de seleo desses contedos aumentam em trs vezes, quando passa de um nvel socioeconmico ao outro (23% quando o NSE baixo e 60% para o NSE mdio/alto). Com esse resultado, verifica-se que os maiores ndices de ausncia de contedos relacionados tanto ao bloco Tratamento da informao quanto ao MediPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
das se concentram nos alunos pobres, evidenciando uma distribuio desigual de contedos matemticos. Em contrapartida, dentre os professores que afirmam no abordar esses temas, a maioria ensina em escolas que atende a alunos provenientes de famlias de nvel socioeconmico mdio mais baixo. Esse resultado permite visualizar mais um aspecto da discriminao social mediada pela escola. Na continuidade da pesquisa, investigamos a relao entre a seleo de determinados contedos e caractersticas escolares. Especificamente, investigamos a associao entre a seleo de contedos relacionados aos blocos citados e algumas caractersticas das escolas e dos professores. Os resultados foram anlogos, ou seja, a associao entre caractersticas escolares e a seleo de tpicos de Tratamento da informao extremamente parecida (valores praticamente idnticos), quando comparados com a associao entre caractersticas escolares e temas relacionados a Medidas. Diante de tal semelhana, nossa opo foi por discutir apenas os resultados do estudo em relao ao bloco de contedos Tratamento da informao, reportando em anexo os resultados das anlises envolvendo a
varivel Medidas e Grandezas. A seguir, apresentamos os resultados do estudo exploratrio em relao seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao.
114
4.5 Seleo de contedos relativos a Tratamento da informao: um estudo exploratrio
Em nossa pesquisa, adotamos a mesma nomenclatura usada pelo documento Parmetros Curriculares Nacionais do MEC Tratamento da informao para referir-nos ao ensino de Probabilidades e Estatstica. Esse bloco justificado no PCN pela demanda social e por sua constante utilizao na sociedade atual, pela necessidade de o indivduo compreender as informaes veiculadas, tomar decises e fazer previses que influenciam sua vida pessoal e em comunidade. Nesse bloco, alm das noes de estatstica e probabilidade, destacam-se tambm as noes de combinatria (Brasil, 1998). O PCN considera que tais assuntos possibilitam o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocnio, envolvendo fenmenos aleatrios, interpretando amostras, fazendo inferncias e comunicando resultados por meio
da linguagem estatstica, alm de permitir a leitura e compreenso de uma realidade. Ressalta tambm que o estudo desses temas favorece o desenvolvimento de atitudes que possibilitam ao aluno posicionar-se criticamente, fazer previses e tomar decises atitudes necessrias formao do indivduo na sociedade. Para Lopes (2001), a relevncia social destes temas tem contribudo para a conscincia da idia necessria da literacia estatstica9 (p.187). Para a realizao deste estudo construmos dois indicadores de Tratamento da informao: um indicando a seleo de contedos e outro indicando nfases na abordagem dos contedos. No primeiro, usamos as respostas dos professores pergunta sobre que contedos eles costumam selecionar para o ensino de Matemtica a seus alunos (questo 12). No segundo indicador, usamos as respostas s questes 13 e 14, sobre nfases na abordagem dos contedos. Diversas foram as manifestaes dos professores com relao a temas desse bloco: clculos estatsticos, Combinatria, Estatstica e possibilidades, Grficos e Tabelas, Mdias, Noes de estatsticas, Probabilidade, Tratamento da informao. Alm dessas, inclumos nesse bloco a resposta Arte de argumentar. Os indicadores foram construdos de forma tal que captasse alguma dessas manifestaes. Portanto, no primeiro caso, Tratamento da informao uma varivel
9
A autora compreende este termo como a capacidade para interpretar argumentos estatsticos em textos jornalsticos, notcias e informaes.
115 dicotmica que indica se o professor costuma selecionar para suas aulas ao menos algum desses tpicos. Essa varivel assume valores zero (professor no indicou nenhum dos temas do bloco Tratamento da informao) ou um (professor indicou algum dos temas citados acima). A construo desta varivel na forma dicotmica poderia reduzir a complexidade do fenmeno estudado e, por isso, decidimos, tambm, considerar o grau de nfase dado ao ensino deste tema. Essa deciso levou-nos construo da varivel Tratamento da informao ordinal, indicando se o professor aborda tais contedos com maior/menor nfase. Nesse caso, a varivel assume trs valores: zero (professor no aborda tais temas em suas aulas), um (professor aborda algum dos temas, com menor nfase) e dois (professor aborda com maior nfase algum dos temas). A seguir, apresentamos os principais resultados das anlises bivariadas entre o indicador seleo de contedos do bloco Tratamento da informao (dicotmico) e algumas caractersticas da escola, do professor e do ensino de Matemtica. Em anePUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
xo, encontram-se os resultados do estudo exploratrio envolvendo a abordagem a contedos relacionados a Tratamento da informao (varivel ordinal).
Dependncia administrativa (Rede)
Observa-se que, nas escolas da rede municipal de ensino, o percentual de professores que selecionam contedos de Tratamento da informao menor do que na rede privada de ensino. Entre os professores da rede privada, 53,4% costumam selecionar contedos do bloco Tratamento da informao, enquanto este percentual de 21,5% para os professores da rede municipal. A tabela a seguir apresenta os resultados da anlise bivariada entre Tratamento da informao e dependncia administrativa da escola.
Tabela 17: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo a dependncia administrativa da escola.
Tratamento da informao No Sim
Dependncia administrativa Particular Municipal 46,6 78,5 53,4 100 21,5 100
116 A associao entre as variveis rede e NSE mdio da escola foi discutida neste captulo, quando evidenciamos a alta correlao entre estas duas caractersticas. Para resgatar essa discusso, trazendo-a para mais perto, reapresentamos o grfico abaixo, mas, sem evidenciar a tipologia usada anteriormente.
Grfico 14: Distribuio das escolas da amostra segundo o nvel socioeconmico mdio de seus alunos, por rede
50
40
Nmero da Escola
30
20
10
Particular
0 -2,0 -1,5 -1,0 -,5 0,0 ,5 1,0 1,5 2,0
Municipal
Nivel Socioeconmico da Escola
As escolas municipais concentram-se, em sua grande maioria, esquerda do grfico (nvel socioeconmico mdio abaixo da mdia). H apenas duas escolas municipais localizadas na mdia. Com o grupo de escolas particulares, ocorre o oposto: a maioria aparece concentrada direita do grfico (nvel socioeconmico mdio acima da mdia). Observa-se neste grupo uma escola com caractersticas semelhantes s de uma escola pblica, em termos de clientela atendida. Trata-se de uma unidade escolar que atende a alunos provenientes de famlias de baixa renda, localizada em bairro pobre da zona Oeste do Rio de Janeiro. O grfico acima evidencia a existncia de diferenas nas redes de ensino privada e pblica em relao ao nvel socioeconmico mdio da clientela atendida. Diversas pesquisas, realizadas a partir dos dados do SAEB tm constatado diferenas significativas nos desempenhos mdios dos alunos nas redes de ensi-
117 no10. Soares, Csar e Mambrini (2001), usando os dados do SAEB 97 e implementando modelagem multinvel na anlise, verificaram que
o efeito rede foi consistente, com todos os estados brasileiros apresentando efeito positivo para a varivel, indicando que em mdia, os alunos das escolas particulares tm desempenho superior aos das escolas pblicas (p. 137).
Resultados semelhantes ao encontrado por esses autores foi verificado por estudos envolvendo os dados do SAEB 1999 e 2001, realizados no mbito do Laboratrio de Avaliao da Educao (LAED) da PUC-Rio. Em nossa pesquisa, as respostas dos professores sinalizam diferenas na frao de docentes que selecionam contedos do bloco Tratamento da informao entre as redes de ensino. Motivados por esses resultados e por aqueles obtidos pelas pesquisas que associam resultados mdios dos alunos a caractersticas escolares, resolvemos prosseguir na investigao, buscando separadamente, em cada
uma das redes de ensino, compreender as caractersticas associadas com o currculo de Matemtica ensinado aos alunos.
Uso de livro didtico em sala
Entre os professores que costumam selecionar contedos relacionados a Tratamento da informao, o percentual dos que usam livro didtico em suas aulas de Matemtica maior do que os que afirmam no fazer uso desse recurso didtico. A tabela a seguir ilustra a questo.
Tabela 18: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo uso de livro didtico em sala.
Tratamento da informao No Sim
Uso do livro didtico em sala No Sim 88 53 12 47 100 100
10
Anlises de resultados quantitativos, possibilitadas pelo SAEB (independente da tcnica utilizada regresso linear ou modelos hierrquicos) tm verificado que alunos com melhor condio socioeconmica, trajetria escolar regular (sem reprovaes e sem abandono da escola) e que estudam em escolas particulares so aqueles com um melhor desempenho nas provas do SAEB.
118 Como podemos observar, entre os de professores que usam livros didticos em suas aulas de Matemtica no Ensino Fundamental, a frao dos que costumam abordar contedos do bloco Tratamento da informao quatro vezes maior (47% e 12%) em relao aos docentes que no utilizam esse recurso didtico. Os livros didticos so instrumentos auxiliares importantes da atividade docente, seja para a formao de professores, seja como fonte de difuso de idias defendidas por segmentos da Educao Matemtica. Em muitos casos, apontado como o principal referencial do trabalho em sala de aula (Dante, 1996), devido, em boa parte, ausncia de outros materiais que orientem os professores em relao a o que ensinar e como ensinar. Soares (1996), ao fazer uma anlise sociolgica do livro didtico no Brasil, chama a ateno para a prtica comum entre docentes de se transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios. Para a autora, esse processo ocorre simultaneamente ao processo de depreciao da funo docente11. Pesquisas no
campo do currculo tm apontado a forte influncia que os livros escolares possuem na definio do que o currculo real nas nossas escolas. A conscientizao em relao ao papel e funo do livro didtico levou criao de uma poltica governamental Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD que garantisse a qualidade de material didtico-escolar, provendo todas as escolas pblicas do ensino fundamental de livros didticos de qualidade para uso dos alunos12. Em relao a esse nvel escolar, j ocorreram trs processos de avaliao de livros didticos: PNLD 1999, PNLD 2002 e PNLD 2005. Em funo da existncia e das caractersticas do PNLD, espervamos que, entre os docentes que responderam ao questionrio referindo-se escola pblica, a grande maioria usasse livro didtico. Nossa hiptese preliminar no se confirmou com o desenrolar da pesquisa. Observamos que o percentual de uso do livro didtico nas aulas mais elevado quando o professor atua na rede particular (87,5%). Entre os professores que responderam ao questionrio tendo como base uma escola
11
Para Soares, o processo de expanso da escolarizao gerou a necessidade de recrutamento mais amplo e, portanto, menos seletivo de professores. Resultado da democratizao do ensino e da multiplicao de alunos dela decorrente, esse processo vai conduzindo ao rebaixamento salarial e, conseqentemente, a precrias condies de trabalho, como tambm a uma formao profissional deficiente. Tudo isso constitui uma situao que obriga os professores a buscar estratgias de facilitao de sua atividade docente uma delas transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios (Soares, 1996, p.62). 12 A avaliao nacional de livros didticos uma realizao Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) por meio da Secretaria de Educao Fundamental SEF.
119 pblica, 59,5% afirmaram usar livro didtico em suas aulas. J quando o professor afirmou no adotar livro didtico, os maiores ndices encontraram-se na rede municipal (40,5% contra 12,5%). Essa diferena indica que a poltica do livro didtico (PNLD) implementada pelo MEC ainda no foi suficiente para mudar o quadro de acesso a esse instrumento. Alunos de escolas das redes pblicas do Ensino Fundamental recebem gratuitamente (por direito) livros escolhidos previamente pela equipe pedaggica da escola. Apesar disso, de acordo com o que foi observado, nem todos os professores da escola os utilizam nas suas aulas de Matemtica. Os dados da pesquisa informam, ainda que, se a escola pertence rede privada, h uma homogeneidade em relao ao uso do livro didtico, na medida em que a resposta de um professor sobre esse uso garante a mesma resposta dos demais docentes dessa escola. Nas escolas particulares, trs situaes podem ser observadas: (a) todos os professores informam usar esse instrumento em suas aulas observado em 74% das escolas privadas -; (b) a escola adota um sistema de
apostilas e, nesse caso, todos os professores informam isso (17% das escolas); (c) todos os docentes da escola informam no usar livro didtico em suas aulas de Matemtica evento observado em 9% das escolas. Nas escolas municipais, a ocorrncia observada sobre o uso de livro didtico em um professor no garante que os demais docentes da escola tambm o utilizem em suas aulas. Na mesma escola, observamos professores que afirmaram usar livro e professores que afirmaram no usa-lo. Em apenas 24% observamos que todos os docentes informaram usar livro didtico. Nas observaes de aula realizadas nas escolas municipais, tambm foi possvel perceber, na mesma escola, professores que usam esse recurso e os que no o utilizam. Os argumentos para no usar livro didtico, segundo depoimento do professor, esto relacionados s dificuldades de entendimento de seus alunos em relao aos contedos e s atividades contidas no livro.
Quando ns escolhemos este livro, pensamos em outro aluno. Eu, por exemplo, j tinha usado este livro na escola particular. Mas, aqui no deu certo. A Matemtica desse livro muito difcil para os meus alunos (referindo-se a sua turma de 8a srie). O professor da 801 (turma 801 da mesma escola) usa este livro e os alunos de l acompanham legal. Com esses daqui, o que eu fao: tiro o que tem de mais simples e preparo uma folhinha (cpia em xerox). Mesmo assim, eles acham muito difceis... (Professor da escola 4)
120
Uso de Jogos e quebra-cabea em sala de aula
Jogos e quebra-cabeas constituem uma forma interessante de lidar com problemas, pela possibilidade de serem propostos de modo atrativo, favorecendo a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. O indicador uso de jogos foi construdo a partir de pergunta do questionrio que indaga sobre a freqncia com que esses recursos so utilizados pelo docente nas aulas de Matemtica13. A tabela abaixo informa o percentual de professores que costuma selecionar contedos relacionados ao bloco Tratamento da informao em funo do uso de jogos e quebra-cabeas em suas aulas de Matemtica.
Tabela 19: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo uso de jogos em sala.
Tratamento da informao
Uso de jogos em sala No 86 14 100 Sim 55 45 100
No Sim
A tabela informa que, entre os professores que costumam fazer uso de jogos e quebra-cabeas em suas aulas de Matemtica, o percentual dos que selecionam tpicos do bloco Tratamento da informao maior (45%) do que aqueles docentes que disseram nunca fazer uso desses recursos didticos em suas aulas (14%). De acordo com os PCN (Brasil, 1998, p. 47), os jogos podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes necessrias para a aprendizagem da Matemtica, na medida em que possibilitam que o aluno desenvolva a capacidade para enfrentar desafios, lanar-se busca de solues, desenvolver a capacidade para criticar, intuir, criar estratgias e altera-las quando o resultado no satisfatrio. Alm disso, segundo Silva e Kodama (2004), o uso de jogos est associado a uma mudana de postura do professor em relao ao que ensinar matemtica. Para os autores,
13
A varivel jogos foi recodificada de forma a assumir dois valores: um e zero. O valor um indica que o professor utiliza estes recursos didticos em suas aulas, ao menos algumas vezes por ano; o zero da nova varivel indica que o professor nunca usa esses recursos em suas aulas.
121
O professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, inventor, controlador e incentivador da aprendizagem, do processo de construo do saber pelo aluno, e s ir interferir, quando isso se faz necessrio, atravs de questionamentos, por exemplo, que levem os alunos a mudanas de hipteses, apresentando situaes que forcem a reflexo ou para a socializao das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para observar as dificuldades, leva a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios (p.5)
Com os dados de nossa pesquisa, observamos que, em 36% das escolas da rede municipal, todos os professores afirmam usar jogos e quebra-cabeas em suas aulas de Matemtica, contra 8% das unidades onde nenhum professor usa essa estratgia. Nas escolas particulares, o percentual de uso deste recurso didtico atinge 82,6% dos docentes, comparados com 4,3% que afirmaram no utilizar.
Uso de jornais e revistas informativas em sala de aula
O indicador uso de jornais e revistas foi construdo a partir de pergunta do questionrio que indaga sobre a freqncia com que esses recursos so utilizados pelo docente em suas aulas de Matemtica14. A tabela abaixo apresenta os resultados da anlise bivariada entre Tratamento da informao uso de jornais e revistas. Tabela 20: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da Informao segundo uso de jornais e revistas informativas em sala. Uso de jornais e revistas em sala Tratamento da informao No Sim No 61 59 Sim 39 41 100 100
A tabela informa que, entre os professores que costumam fazer uso de jornais e revistas informativas em suas aulas de Matemtica, o percentual dos que selecionam tpicos do bloco Tratamento da informao apenas dois pontos percentual maior quando comparada com aqueles docentes que disseram nunca utilizar esses recursos didticos em suas aulas (41% e 39%).
14
A varivel jornais foi recodificada de forma a assumir dois valores: um e zero. O valor um indica que o professor utiliza esse recurso didtico em suas aulas, ao menos algumas vezes por ano; o zero da nova varivel indica que o professor nunca usa esse recurso em suas aulas.
122 Entre os docentes que atuam na rede municipal, 75% afirmaram usar jornais e revistas como recurso didtico em suas aulas. Na rede privada, o percentual de professores que usa esse recurso de 81%. A tabela a seguir apresenta as respostas dos professores sobre a freqncia com que jornais e revistas so utilizados em suas aulas.
Tabela 21: Freqncia com que jornais e revistas so utilizados em sala de aula, de acordo com as respostas dos professores, considerando-se a rede em que atuam
Freqncia com que jornais e revistas so utilizados em sala de aula Algumas vezes por semana Algumas vezes por ms Algumas vezes por ano Nunca
Rede de ensino (%) Municipal Privada 0,9 1,9 17,5 23,1 56,1 55,8 25,4 19,2 100 100
Observa-se um uso mais freqente desse recurso por professores que atuam
na rede privada de ensino (1,9% e 23,1%), em comparao aos que atuam na rede municipal (0,9% e 17,5%). Em relao aos que afirmaram nunca utilizar este recurso, a maioria atua na rede municipal. O reconhecimento do jornal como um importante portador de textos, sua especificidade e funo como objeto social e a importncia ou o papel que pode ocupar como recurso didtico, tem sido tratado por diversos autores15. Jornais e revistas so fontes de materiais interessantes para as aulas de Matemtica. Segundo Smole e Centurin (1992), trazem assuntos que podem ser explorados em classe, aproveitando-se os fatos e acontecimentos que fazem parte do dia-a-dia do aluno (p.2). Para essas autoras, o uso (de forma efetiva) de jornais em sala de aula favorece que o aluno reflita sobre a realidade que o cerca, fazendo uso das informaes de que dispe. Apesar desse reconhecimento, no h pesquisas que comprovem a eficcia desses recursos na aprendizagem dos alunos.
A maioria dos artigos que aborda o uso social de jornais na educao situa a discusso na rea da Lngua Portuguesa. Exemplos neste sentido podem ser encontrados em: Faria, Maria Alice. O jornal na sala de aula. So Paulo: Editora tica, 1994; Rezende, Fernando. O jornal na escola: contando histrias do cotidiano. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Ed. Dimenso, 1996.
15
123 Rosemary Freitas dos Reis, em sua pesquisa de Mestrado, investigou, por meio de entrevistas e observao de aulas e das prticas na escola, de que forma professores das sries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal tm se apropriado das idias renovadoras do ensino da Lngua Portuguesa (Reis, 2001). Dentre os recursos didticos utilizados pelas professoras em sala de aula, a autora discute o uso de jornais no ensino da Lngua (Reis, 2001, captulo 4). Embora a discusso de Reis esteja situada na rea da Linguagem, suas consideraes permitem generalizaes para o ensino da Matemtica apoiado por jornais e revistas. A autora constata que todas as professoras entrevistadas reconhecem o uso de jornais como um dos principais portadores de texto que utilizam. Entretanto,
apesar de encaminharem atividades que tomam, em geral, algumas notcias que despertam (ou partem do) interesse da turma como fontes para ampliar informaes e possibilitar leituras e discusses, a forma como descrevem a utilizao deste portador (ou de parte deles) em sala de aula reflete uma compreenso ainda muito restrita s propostas que o conduzem a uma mera fonte de pesquisa e recorte de palavras ou de textos para estudos de aspectos gramaticais, distanciando-se da compreenso que o caracteriza como um rico recurso didtico para a formao de leitores crticos e informados, assim como para a explorao de infindveis possibilidades de ampliar conhecimentos lingsticos ou conhecimentos de outras formas de linguagem a partir dos gneros de textos presentes neste portado (p. 107).
Em minha experincia com formao de professores de Matemtica, tenho observado que, muitas vezes, a utilizao de jornais em sala de aula conduzida de tal forma que ao aluno solicita-se apenas que ele procure e recorte nmeros, grficos e tabelas, sem que haja uma discusso em sala sobre a relao dos achados dos alunos com a Matemtica. Essa proposta, como observado por Reis (op. cit), distancia-se da compreenso que caracteriza o jornal como um rico recurso didtico para a formao de leitores crticos e informados. A pergunta feita e includa no instrumento de nossa pesquisa no possibilita saber como esse recurso utilizado, mas, se ele utilizado nas aulas e com que freqncia. As respostas, portanto, no oferecem indicativos sobre como o professor utiliza este recurso.
nfase em resoluo de problemas
A escala nfase em resoluo de problemas foi particionada em dois percentis, resultando na varivel dicotmica cuja categoria de base refere-se queles professores que afirmam baixa nfase nesta caracterstica. O valor 1 dessa va-
124 rivel refere-se aos professores que de alguma forma enfatizam resoluo de problemas em suas aulas de matemtica. A tabela a seguir apresenta os resultados da anlise bivariada entre Tratamento da informao e nfase em resoluo de problemas.
Tabela 22: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo nfase em resoluo de problemas nfase em Resoluo de Problemas Tratamento da Informao Baixa Mdia/Alta
No Sim
73 27 100
56 44 100
Os resultados da tabela mostram que, entre os docentes que afirmaram enfatizar pouco a resoluo de problemas, o percentual dos que selecionaram tpicos
de Tratamento da informao menor (27%), quando comparada frao de professores que abordam tais contedos (44%). A frao de professores que seleciona contedos relacionados a Tratamento da Informao aumenta, quando transitamos de baixa para mdia/alta nfase em resoluo de problemas. A resoluo de problemas um tema central quando se discute qualidade no ensino de Matemtica. Diversos autores enfatizam a sua importncia para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, afirmando que a atividade de resoluo de problemas est no cerne da cincia Matemtica (Lester, 1982; Charnay, 1996; Carvalho e Sztajn, 1997). Muitas pesquisas de cunho qualitativo foram conduzidas no mbito das ps-graduaes em Educao Matemtica16, ressaltando a importncia da estratgia de resoluo de problemas na construo do conhecimento matemtico. Na esfera das pesquisas quantitativas, j possvel, a partir dos dados do SAEB 2001, investigar certas prticas docentes no ensino da Matemtica, associando-as aos desempenhos mdios dos alunos. Em uma investigao realizada no mbito do LAED/PUC-Rio, na qual tive a oportunidade de atuar diretamente, utilizando os dados do SAEB 2001 dos alunos de 8a srie do Ensino Fundamental que fizeram o teste de Matemtica, observamos que quando os professores enfatizam resoluo de problemas em suas aulas de Matemtica, os estudantes tendem a
16
Referncia: Banco de Teses em Educao Matemtica do CEMPEM da FE-UNICAMP.
125 apresentar desempenhos melhores nesta disciplina17. Os resultados desse estudo esto reportados em Franco, Sztajn e Ortigo (2005) e em Franco, Ortigo e Albernaz (2004). Nos dois artigos, os autores ressaltam que enfatizar resoluo de problemas resulta em uma melhor apropriao do conhecimento de Matemtica pelos alunos, pois a mdia do desempenho escolar nessa disciplina aumenta. No entanto, esse conhecimento no apropriado por todos da mesma forma os alunos que apresentam nvel socioeconmico acima da mdia da escola beneficiamse mais, obtendo melhores resultados, comparativamente aos seus colegas com nvel socioeconmico mais baixo. O efeito final sobre o sistema educacional positivo, pois o efeito sobre a mdia escolar, que diminui as diferenas entre escolas, supera a desigualdade intra-escolar produzida. Em outras palavras, a nfa-
se em resoluo de problemas contribui para um aumento do resultado escolar da quase totalidade dos alunos (mais de 99% dos alunos so beneficiados por essa caracterstica), produzindo maior eqidade no sistema educacional.
A escala nfase em automatizao foi particionada em dois percentis, resultando na varivel dicotmica cuja categoria de base refere-se queles professores que afirmaram baixa nfase em automatizao. O valor 1 dessa varivel refere-se aos professores que, de alguma forma, enfatizam essa caracterstica. A tabela a seguir apresenta os resultados da anlise bivariada entre Tratamento da informao e nfase em automatizao.
Tabela 23: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo nfase em automatizao nfase em Automatizao Tratamento da Informao Baixa Mdia/Alta
No Sim Total
62 38 100
63 37 100
17
A resoluo de problemas no mbito do SAEB medida por meio das seguintes manifestaes: (a) possibilitar aos alunos lidar com problemas diferentes e mais complexos que os usuais; (b) interpretar resultados e discutir os diferentes modos de resoluo; (c) lidar com temas de jornais e revistas, discutindo a relao desses temas com a Matemtica.
126 Os resultados acima mostram que no h diferena no percentual de professores que se situam abaixo e acima da mdia em relao automatizao de procedimentos (38 e 37). No mbito da pesquisa desenvolvida no LAED, como mencionado anteriormente, investigamos o efeito da varivel nfase em automatizao (obtida a partir do questionrio do professor do SAEB 2001) nos desempenhos mdios dos alunos. O resultado das anlises no se mostrou estatisticamente significativo.
nfase em trabalho conjunto
A escala Trabalho conjunto foi particionada em dois percentis, resultando na varivel dicotmica cuja categoria de base refere-se queles professores que afirmaram baixa nfase nessa caracterstica. O valor 1 dessa varivel refere-se aos professores que, de alguma forma, enfatizam essa caracterstica. A tabela a seguir apresenta os resultados da anlise bivariada entre Tratamento da informao e
nfase em trabalho conjunto.

Tabela 24: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo nfase em trabalho conjunto nfase em Trabalho Conjunto Tratamento da Informao Baixa Mdia/Alta
No Sim
69 31 100
52 48 100
Os resultados sobre trabalho em equipe mostram que, entre os professores que afirmaram enfatizar pouco essa estratgia pedaggica, o percentual dos que selecionam tpicos relacionados a Tratamento da informao menor (31%), quando a comparamos com os que afirmaram mdia/alta nfase nessa caracterstica (48%). A literatura que discute o ambiente da sala de aula tem reservado importncia fundamental a propostas que valorizam a troca de experincias, discusses e interaes entre estudantes e o professor, argumentando que nesse espao (sala de aula) que acontecem encontros (Cndido, 2001, p.27). Afirma a autora,
127
Algumas formas de favorecer a interao social so o trabalho em grupo, a roda e a produo de painis. Em situaes como essas, os alunos esto o tempo todo em interao com seus colegas e, nesse sentido, as discusses orais em sala, permitem que o aluno fale sobre suas descobertas, mostre o seu trabalho e entenda algum conceito atravs da explicao, da leitura ou da observao do trabalho de outro colega. (idem)
O trabalho em grupo tem sido valorizado na literatura educacional pela possibilidade de se descobrir preferncias, negociar solues, diluir as dificuldades (Abrantes, s/d). Essa estratgia didtica possibilita evidenciar diferentes modos de pensamento sobre as idias surgidas nas discusses, o que permite o desenvolvimento de habilidades de raciocnio, como investigao, inferncia, reflexo e argumentao. Para Cndido (2001),
o trabalho em grupo, a roda e os painis geram um ambiente que se caracteriza pela proposio, investigao e explorao de diferentes idias por parte dos alunos, bem como pela interao entre os alunos, a socializao de procedimentos encontrados para solucionar uma questo e a troca de informaes (p.27).
Evidncias da pesquisa de campo refletem que apesar do potencial educativo de trabalho conjunto, este tem desempenhado um papel secundrio nas prticas escolares, sobretudo em disciplinas mais acadmicas e seletivas como o caso da Matemtica.
Formao do professor
Em nvel de Graduao
O tipo de formao inicial dos professores parece no interferir na seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao. Observamos pequena diferena entre o percentual de professores que informaram possuir diploma de graduao em Bacharelado em Matemtica ou em Licenciatura Curta em Cincias, quando comparados com os professores que possuem Licenciatura Plena em Matemtica. Os resultados tambm no se mostraram significativos quando a anlise envolveu o tipo de instituio da graduao. Nesse caso, a diferena observada foi de 2% (36% e 38%), como mostra a tabela a seguir.
128
Tabela 25: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo tipo de instituio onde se graduou.
Tratamento da Informao No Sim
Tipo de instituio onde se graduou Pblica Privada 63 62 36 38 100 100
Em nvel de Ps-Graduao
Os dados levantados pela pesquisa revelam que, entre os professores que seguiram estudando, as propores dos que afirmaram selecionar contedos relacionados a Tratamento da informao so maiores (41%, 52% e 37%) do que os que possuem apenas o diploma de graduao (31%). Observamos ainda que as maiores incidncias ocorrem entre os que possuem curso de Extenso ou Aperfeioamento; a menor incidncia ocorre entre os professores que possuem ttulo de
Mestre. A tabela abaixo ilustra este fato.

Tabela 26: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo continuidade nos estudos.
Tratamento da Informao Graduao Modalidade de Curso de Ps-Graduao Extenso Aperfeioamento Especializao Mestrado
No Sim
69 31 100
59 41 100
48 52 100
63 37 100
71 29 100
interessante observar ainda que, entre os docentes que cursaram psgraduao e o curso feito tem relao com a rea da Educao Matemtica, o percentual de docentes que aborda temas de Tratamento da informao em suas aulas maior (41%) do que os que fizeram cursos no relacionados com a rea da Educao Matemtica (36%). A tabela a seguir ilustra esse fato.
Tabela 27: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo afirmao de que o curso se relaciona com a rea de EM. Curso relaciona-se com Educao Matemtica Tratamento da Informao No Sim
No Sim
64 36 100
59 41 100
129
Formao continuada
O tema da formao continuada de professores tem sido recorrente em diversos estudos sobre o professor e a escola. De modo geral, tem-se sublinhado a relevncia da escola como instncia de formao continuada (Candau, 1997; Franco e Sztajn 1997). Observamos, a partir dos dados da pesquisa, que, entre os professores que participaram de formao continuada nos ltimos dois anos, a porcentagem de abordagem de temas relacionados a Tratamento da informao maior (39%), quando a comparamos com os que no participaram desses eventos no perodo citado (29%). A tabela 28 ilustra esse fato.
Tabela 28: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo participao em evento de formao continuada Formao continuada Tratamento da Informao No Sim
No Sim
71 29 100
61 39 100
Alm da pergunta sobre a participao do professor em eventos de formao continuada, indagamos sobre o hbito em relao a leituras especficas na rea. A formao do professor no pode estar associada apenas participao em cursos e|ou eventos ou a discusses entre seus pares. A leitura parte significativa do processo de formao do professor. Em nossa pesquisa, constatamos que 73% dos professores assinam ou lem regularmente alguma revista de divulgao em educao. Os dados revelam que, entre os docentes que afirmaram assinar ou ler regularmente alguma revista de informao, o percentual dos que costumam abordar contedos relacionados a Tratamento da informao mais elevado (39%) do que os que no tm o hbito dessa leitura (33%). A tabela abaixo ilustra este fato.
130
Tabela 29: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo afirmao leituras especficas na rea. Leitura especfica na rea Tratamento da Informao No Sim
No Sim
67 33 100
61 39 100
A pesquisa nacional realizada pela UNESCO, sobre o perfil dos professores brasileiros (UNESCO, 2004), no intuito de conhecer os hbitos de leituras dos docentes, solicitou que eles indicassem o tipo de leitura com o qual preferiam ocupar seu tempo livre. A pesquisa conclui que, dentre os gneros considerados mais interessantes por eles, a opo que obteve maior nmero de respostas foi pedagogia e educao (49,5%); o segundo tipo mais apontado foi revistas e livros
cientficos (28,3%). Esses resultados sugerem que os professores ocupam com leituras relacionadas ao trabalho seu tempo livre. As revistas mais citadas pelos professores que responderam sim pergunta sobre hbitos de leitura de revistas de divulgao cientfica na rea da educao Matemtica foram: Revista Nova Escola da Editora Abril (50%); Revista do Professor de Matemtica (RPM) da Sociedade Brasileira de Matemtica/ SBM (39%); Educao Matemtica em Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica/SBEM (12%) e Revista do Grupo de estudos e Pesquisa em Educao Matemtica/ GEPEM (6%). A partir das informaes dos professores sobre suas leituras, construmos um indicador que informa se o docente l com regularidade alguma das revistas de divulgao cientifica citadas por eles no questionrio. Nesse sentido, a nova varivel assume dois valores. O valor 1 indica se o docente assina ou l com regularidade alguma revista de divulgao cientfica; o valor 0 indica que o professor no costuma ler ttulos. As revistas consideradas nesse indicador so: Revista do Professor de Matemtica (RPM/SBM), Educao Matemtica em Revista/SBEM e Revista do Grupo de estudos e Pesquisa em Educao Matemtica/GEPEM. A tabela abaixo apresenta os resultados da anlise bivariada da associao entre abordar Tratamento da informao e a leitura de revista de divulgao cientfica.
131
Tabela 30: Percentual de professores que afirmam selecionar Tratamento da informao segundo leituras de revista de divulgao cientfica Revista de divulgao cientfica Tratamento da Informao No Sim
No Sim
64 36 100
52 48 100
Neste captulo, apresentamos e discutimos os contedos selecionados pelos professores para o trabalho em suas aulas de Matemtica no Ensino Fundamental, bem como as caractersticas associadas com a seleo de temas de Tratamento da informao. Evidenciamos, neste estudo exploratrio, que h diferenas no trabalho pedaggico em Matemtica desenvolvido em escolas municipais e particulares e que as variveis associadas a cada rede no so as mesmas. Esta constatao levou-nos a realizar as anlises subseqentes, separadamente por rede de ensino.
Assim, no prximo, estimamos um modelo de regresso logstica para a seleo de contedos. Os resultados sugerem que as varveis selecionadas nesta anlise preliminar so candidatas a fatores que condicionam as oportunidades de seleo de contedos matemticos relacionados a Tratamento da informao.
132
5 A distribuio social do currculo: modelagem

Neste captulo, analisamos, a partir de um conjunto de variveis selecionadas, a influncia de fatores associados seleo e abordagem de temas de Tratamento da informao, por professores que lecionam no Ensino Fundamental de 5a 8a sries, em escolas municipais e particulares do municpio do Rio de Janeiro. O intuito verificar a variao nas razes de chance (odds ratio - OR) de seleo e abordagem de tais contedos, em funo da presena de cada fator, controlada pela presena dos demais, conforme caractersticas dos modelos de regresso logstica, descritas no captulo 3.
5.1 Modelo de regresso para a seleo de contedos relacionados com Tratamento da informao Estimamos os efeitos dos fatores que contribuem para explicar a seleo de temas relacionados com Tratamento da informao, utilizando a regresso logstica binria e a regresso logstica ordinal. Os dois modelos tm por base o estudo exploratrio apresentado no captulo anterior. Nos dois modelos, os resultados foram bastante convergentes e, por isso, optamos por discutir apenas os resultados da regresso logstica binria, apresentando, no entanto, os resultados da regresso ordinal, no final deste captulo. Antes de apresentarmos os resultados da regresso, importante informar que as anlises aqui apresentadas foram realizadas levando-se em considerao caractersticas das redes de ensino. No captulo anterior, mostramos o quanto as escolas municipais se diferenciam das privadas, com relao ao perfil socioeconmico mdio de seus alunos, ao tamanho nmero mdio de alunos, de turmas e de professores, e com relao a algumas prticas pedaggicas no ensino da Matemtica. Essas particularidades nos estimularam a realizar a investigao dos fatores associados seleo de contedos do bloco Tratamento da informao, de forma independente em cada uma das redes, pois os resultados indicavam que algumas caractersticas estariam associadas a uma rede e no outra.
133 O quadro 12 e as tabelas 31 e 32, a seguir, apresentam a definio e a estatstica descritiva das variveis usadas nas anlises. Cabe ressaltar que o processo de modelagem envolveu um nmero expressivamente maior de variveis, mas, face aos resultados obtidos, essas no foram includas nos modelos apresentados.
Quadro 12: Variveis utilizadas nos modelos de regresso logstica
Varivel DEPENDENTES Seleo de contedos do bloco Tratamento da informao Abordagem de contedos do bloco Tratamento da informao EXPLICATIVAS Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola* Livro didtico Jogos e quebra-cabeas Jornais e revistas Trabalho conjunto* Resoluo de problemas* Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. Obtida por TRI No Paramtrica a partir de itens ordinais do questionrio do aluno. Dicotmica Livro didtico. Obtida a partir de resposta do (1= professor usa LD em questionrio sobre o uso de livro didtico em sala) sala de aula. Jogos e quebra-cabeas. Obtida a partir de Dicotmica resposta do questionrio sobre o uso de jogos (1= utiliza jogos em sala) e quebra-cabeas em sala de aula. Dicotmica Jornais e revistas. Obtida a partir de resposta (1= professor utiliza jornais do questionrio sobre o uso de jornais e revisem sala) tas informativas em sala de aula. Trabalho conjunto. Obtida por TRI No PaContnua ramtrica a partir de itens ordinais do questionrio. Resoluo de problemas. Obtida por TRI No Contnua Paramtrica a partir de itens ordinais do questionrio. Dicotmica Formao continuada. Obtida a partir de resposta (1=participao nos ltimos do questionrio sobre a participao em forma2 anos) o continuada nos ltimos dois anos. Contnua Nominal (1=estudos relacionados com Educao Matemtica; 2 = estudos no relacionados com educao Matemtica) Dicotmica (1=professor l/assina regularmente alguma revista de sociedade cientfica) Continuidade dos estudos relacionados com Educao Matemtica. Obtida a partir de resposta do questionrio sobre continuidade dos estudos relacionados com Educao Matemtica. A varivel foi recodificada em duas dummies. Leitura de revista de sociedade cientfica. Obtida a partir de resposta do questionrio sobre hbitos de leitura/conhecimento de alguma revista de sociedade cientfica. Dicotmica (1=seleciona) Ordinal (0=no aborda; 1= aborda com pouca nfase; 2=aborda com muita nfase) Seleo de contedos do bloco Tratamento da informao. Obtida a partir de resposta do questionrio sobre a seleo de contedos. Abordagem de contedos do bloco Tratamento da informao. Obtida a partir de resposta do questionrio sobre nfases na abordagem de contedos selecionados. Tipo de varivel/codificao Descrio
Formao continuada
Continuidade dos estudos
Leitura de revista de sociedade cientfica

*
Varivel padronizada de forma a obter mdia zero e desvio padro 1.
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Tabela 31: Estatsticas descritivas das variveis utilizadas na modelagem (rede municipal)
Varivel DEPENDENTES Seleo de contedos do bloco Tratamento da informao No seleciona Seleciona Abordagem de contedos do bloco Tratamento da informao No aborda Aborda com pouca nfase Aborda com muita nfase EXPLICATIVAS Livro didtico Jogos e quebra-cabeas Jornais e revistas Trabalho conjunto* Resoluo de problemas* * Indica a mdia. 0,59 0,79 0,74 0 0 0,49 0,41 0,43 1 1 0 0 0 -3,8 -2,6 1 1 1 0,97 2,0 0 0,73 0,26 0 0,73 0,16 0,11 2 1 Proporo / Mdia D.p. Min Max
Tabela 32: Estatsticas descritivas das variveis utilizadas na modelagem (rede privada)
Varivel DEPENDENTES Seleo de contedos do bloco Tratamento da informao No seleciona Seleciona Abordagem de contedos do bloco Tratamento da informao No aborda Aborda com pouca nfase Aborda com muita nfase EXPLICATIVAS Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola* Livro didtico Trabalho conjunto* Continuidade dos estudos: Educao Matemtica Continuidade dos estudos: Outra rea * Indica a mdia. 0 0,87 0 0,50 0,15 1 0,34 1 0,50 0,35 -3,27 0 -3,97 0 0 0,75 1 0,83 1 1 0,44 0,56 0 0,44 0,39 0,17 2 0 1 Proporo / Mdia D.p. Min Max
135 A seguir, descrevemos as informaes sobre o nmero de parmetros, o valor da deviance e a significncia estatstica de sua reduo para os modelos de regresso logstica, construdo separadamente para cada rede privada e municipal. Cabe informar que o estudo para o ajuste do melhor modelo foi feito com a varivel dependente na sua forma dicotmica.
Tabela 33: Ajuste dos modelos de regresso s probabilidades de seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao na rede privada
p-valor para a reduo da deviance Nulo 1 74 0,000 1 N 2 71 3 0,078 2 N+L 3 69 2 0,134 3 N+T 3 68 3 0,115 4 N+L+T 4 65 6 0,088 5 N+L+T+F 5 62 3 0,173 6 N+L+T+E 6 56 5 0,034 7 N+L+T+E+C 7 53 3 0,131 Legenda: N=Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola; L= professor usa livro didtico; T= professor enfatiza trabalho em equipe; F= participao em formao continuada nos ltimos 2 anos; E= professor continuou a estudar aps a graduao (duas dummies indicando se o estudo relaciona-se com Educao Matemtica ou com outra rea do conhecimento); C= leitura de revista de sociedade cientfica. Modelos Parmetros Deviance Reduo da deviance
O primeiro modelo o modelo nulo, no qual nenhuma das variveis explicativas foi includa e assume-se que a probabilidade de seleo de contedos do bloco Tratamento da informao no varia em funo dos fatores explorados. O modelo nulo utilizado como base para a comparao dos modelos seguintes. O modelo 1 inclui a varivel Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. Observamos que a deviance sofre uma pequena reduo (3 pontos) e significativa a 8%. No modelo 2, quando introduzimos a varivel Livro didtico, a deviance sofre uma reduo de 2 pontos, mas perde significncia (0,134). No modelo 3, retiramos a varivel Livro didtico e inclumos os efeitos de Trabalho conjunto. Embora nesse novo modelo haja uma reduo de 2 pontos, o coeficiente permanece no significativo. O modelo 4 construdo a partir do modelo 2, com a incluso da varivel Trabalho conjunto. Observamos que as duas variveis Livro didtico e Trabalho conjunto - includas juntas tornam o modelo significativo a 9%, provocando uma reduo na deviance de 6 pontos. A incluso da varivel Formao continuada, no modelo 5, promove uma reduo na deviance de 3 pontos (no significativo, com p-valor = 0,173). No modelo 6, retiramos a varivel Formao continuada e inclumos a varivel indicadora de ps-
136 graduao. Nessa etapa, obtida uma melhora no ajuste: a deviance sofre uma reduo de 3 pontos, com significncia estatstica a 3%. A incluso da varivel Leitura de revista de sociedade cientfica torna o modelo 7 no significativo (pvalor = 0,131).
Tabela 34: Ajuste dos modelos de regresso s probabilidades de seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao nas escolas municipais
p-valor para a reduo da deviance Nulo 1 131 0,000 1 J 2 127 4 0,063 2 J+JR 3 124 3 0,087 3 J+JR+L 4 120 4 0,069 4 J+JR+L+T 5 108 12 0,398 5 J+JR+L+RP 5 103 7 0,643 6 J+JR+L+N 5 120 0 0,594 7 J+JR+L+C 5 119 1 0,385 8 J+JR+L+F 5 119 1 0,338 9 J+JR+L+E 5 119 1 0,556 10 J+JR+L+S 5 119 1 0,607 Legenda: J=uso de jogos e quebra-cabea; JR=uso de jornais e revistas informativas em sala; L=professor usa livro didtico; T=professor enfatiza trabalho em equipe; RP=professor enfatiza resoluo de problemas; N=Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola; C=leitura de revista de sociedade cientfica; F=participao em formao continuada nos ltimos 2 anos; E=professor continuou a estudar aps a graduao (duas dummies indicando se o estudo relacionase com Matemtica ou no); S=sries (trs dummies indicando a srie de referncia) Modelos Parmetros Deviance Reduo da deviance
Como mostrado acima, o modelo nulo, no qual nenhuma das variveis explicativas includa, utilizado como base para a comparao dos modelos seguintes. Nesse modelo, assume-se que a probabilidade de o professor selecionar contedos matemticos relacionados ao tema Tratamento da informao para o ensino varia em funo dos fatores explorados. O modelo 1, com a incluso da varivel Jornal, h uma pequena reduo da deviance, significativa a 6%. No modelo 2, quando introduzimos a varivel Jornais e revistas, a deviance sofre uma reduo de 3 pontos, mas a significncia cai em 2% (0,087). No modelo 3, introduzida a varivel Livro didtico, produzindo uma reduo da deviance em 4 pontos, e significativa a 7%. Os modelos 4 e 5, nos quais foram includas, respectivamente, as variveis Trabalho conjunto e Resoluo de problemas, observa-se uma reduo significativa nas deviances, mas h perda de significncia (0,398 e 0,643). Cabe observar que a incluso da varivel Trabalho conjunto provocou maior reduo na deviance. Os modelos 6, 7, 8, 9 e 10, nos quais foram
137 includas as variveis Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, Leitura de revista de sociedade cientfica; Participao em formao continuada, Professor continuou a estudar aps a graduao e Sries, respectivamente, no revelaram qualquer reduo na deviance, o que indica que essas variveis no tm propriedades explicativas, quando includas nos modelos. A anlise da seqncia de modelos de regresso demonstra que a srie de ajustes justifica a utilizao do modelo 6 para o estudo na rede privada. Com relao rede municipal, decidimos analisar os modelos 4 e 5. Embora esses modelos tenham apresentado nveis de significncia acima dos aceitveis, eles apresentam uma reduo significativa em suas deviances, e esses fatos precisam ser mais bem compreendidos. Na seqncia, apresentamos os resultados da estimao para os modelos citados.
5.2 Resultados do modelo de regresso para a seleo de contedos relativos Tratamento da informao rede privada
Nesta subseo, apresentamos os resultados da estimao do modelo para a seleo de contedos relacionados ao bloco Tratamento da informao, para a rede privada. Esses resultados so expressos em termos da razo de chance (odds ratio/OR) entre um determinado nvel do fator e o seu nvel de referncia, controlado pelos outros fatores presentes no modelo. Se um resultado estatisticamente significativo da OR implica que h diferena em relao chance de seleo entre a categoria que est sendo investigada para este fator e sua categoria de referncia. A tabela a seguir mostra os coeficientes estimados pelos modelos de regresso logstica para a rede privada, com todas as variveis explicativas selecionadas.
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Tabela 35: Parmetros estimados pelo modelo de chance de seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao, para a rede privada
Variveis Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola Livro Didtico No (categoria de referncia) Sim Trabalho conjunto Continuidade dos estudos No (categoria de referncia) Educao Matemtica Outra rea Constante Legenda: (***) p-valor 0,01; (**) p-valor 0,05; (*) p-valor 0,1. OR 1,702***
4,640** 1,592** 3,615** 3,268* 0,151*
Na seqncia, discutimos os resultados anunciados na tabela, comentando

individualmente a interpretao da OR para cada fator considerado na modelagem da rede privada. Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. A chance de professores selecionarem contedos relacionados a Tratamento da informao est associada com o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. Os resultados indicam que as chances de seleo de contedos dessa natureza aumentam medida que o nvel socioeconmico mdio dos alunos tambm aumenta (OR=1,702; significativo a 10%). No estudo exploratrio, apresentado no captulo 4, evidenciamos uma enorme variabilidade na rede privada, quando se considera o perfil socioeconmico mdio da clientela atendida. Usando a tipologia proposta por Paes de Carvalho (2004), buscamos compreender esta diversidade. Diversos estudos comprovam a associao existente entre resultados escolares e origem social dos estudantes. Desde a dcada de 60, uma srie de surveys educacionais tem mostrado a influncia da origem social nos resultados escolares. Entre essas pesquisas, o Relatrio Coleman (Coleman,1966), baseado num amplo levantamento de dados, que envolveu 645 mil estudantes norte-americanos de quase trs mil escolas, constitui um marco na ruptura com a viso otimista de construo de uma sociedade igualitria por meio da educao para todos. Alm disso, de acordo com Nogueira e Nogueira (2002, p.16),
139
as inmeras frustraes com o carter autoritrio e elitista do sistema educacional, e com o baixo retorno econmico e social obtido por diplomas de determinados cursos, tornaram imperativo reconhecer que o desempenho escolar no dependia, to simplesmente, dos dons individuais, mas da origem social dos alunos.
Os estudos de Bourdieu e Passeron, na Frana (Bourdieu e Passeron, 1975), acentuaram a dimenso em que a origem social dos estudantes se constitui em desigualdades escolares e, mais ainda, em que as desigualdades escolares reproduzem o sistema objetivo de posies e de dominao. Nos Estados Unidos, Anyon (1980) chegou a concluses anlogas em sua pesquisa em cinco escolas americanas as quais atendiam a alunos de perfis socioeconmicos bastante distintos. Para a autora, o currculo ensinado nas escolas que atendiam elite econmica voltava-se ao desenvolvimento de habilidades de alta ordem (anlise, interpretao, inferncia, resoluo de problemas, etc.) em todas as disciplinas, enquanto na escola que atendia a populao mais pobre, o ensino
focalizava treinamento e atividades repetitivas. Nestas escolas, os professores no se preocupavam com os porqus do ensino, mas, apenas, com o como fazer. Na escola de elite, todos os docentes preocupavam-se em explicitar no s as razes do ensino, mas discutiam sobre por que e como fazer. Para a autora, os currculos dessas escolas contribuam para a manuteno do status social, pouco agregando neste sentido. Recentemente, a pesquisa envolvendo os 32 pases participantes do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA/OCDE) evidenciou que o Brasil apresenta um dos mais altos ndices de correlao entre o nvel socioeconmico mdio dos alunos e a presena de recursos escolares relevantes para o aprendizado. Esses resultados tm sido confirmados em estudos, envolvendo os dados coletados pelo SAEB, que mostram que nvel socioeconmico uma varivel definidora da segmentao do sistema de ensino, e que a alocao dos alunos nas escolas no aleatria (INEP, 2001). Uso de Livro Didtico Na rede privada, a chance de professores selecionarem contedos do bloco Tratamento da informao est associada ao uso de livro didtico nas aulas de Matemtica. A magnitude do efeito dessa varivel sobre a razo de chance de seleo de contedos dessa natureza (OR = 4,640; significativo a 5%) indica a forte
140 associao entre o uso de livro e o currculo ensinado aos alunos, no que se refere a contedos do bloco Tratamento da informao. Os livros didticos so instrumentos auxiliares importantes da atividade docente e, em muitos casos, constituem o principal referencial do trabalho em sala de aula. Paiva (1999) investigou a relao entre o saber docente e a prtica pedaggica de professores de Matemtica em sua pesquisa de doutorado, realizada na PUC-Rio, envolvendo a observao das aulas de quatro professoras. A autora observou que o livro didtico usado pelas participantes da pesquisa era decisivo na definio e na orientao em relao seleo dos contedos a serem ensinados e s abordagens de tratamento dos mesmos. A autora chama a ateno para a prtica comum entre docentes de se transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios. Na literatura especfica, podemos encontrar diversas referncias de autores que se dedicaram a estudar o livro didtico. Uma importante obra lanada em
1974 por Samuel Pfrom Neto, Nelson Rosamilha e Cludio Zaki Dib , em convnio com o Instituto Nacional do Livro (INL), intitula-se O livro na educao1. Para os autores, a escola, como fonte de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e experincias comuns, tem um papel crucial no desenvolvimento dos hbitos de leitura, do gosto pela leitura e do estudo independente (p.15). Nesse sentido, acreditam que, a utilizao diria do livro na escola contribui para o desenvolvimento da capacidade de ler, do aluno (p.28). Mais frente, os autores enfatizam tambm a importncia do livro como auxiliar do trabalho do professor:
A fim de elaborar um programa eficiente e adequado a um grupo de alunos, o professor pode buscar auxlio em um livro-texto, ou em vrios. Livros sugerem no s o contedo como o tipo de abordagem e o professor deve estar atento para esses dois aspectos: um no deve se sobrepor, de modo a sacrificar o outro (p.87).
Essa obra, j esgotada, traz uma interessante discusso sobre o papel e o uso do livro na Educao. Apresenta-se subdividida em cinco partes. A primeira examina a natureza do livro usado para fins educativos e as funes que este desempenha no contexto escolar, abordando pontos importantes que devem ser considerados por ocasio da seleo de livros escolares e os principais cuidados e atividades que o bom uso destes requer. As quatro partes seguintes giram em torno do livro nas grandes reas de conhecimento do ensino fundamental, e incluem: um sumrio das origens e do desenvolvimento da literatura didtica e uma anlise dos aspectos especficos dos livros. Na concluso, so mencionados alguns progressos e inovaes recentes e discutido o que se pode esperar, nas prximas dcadas, do livro na Educao brasileira.
141 Os autores afirmam, portanto, que o livro pode ajudar tanto na determinao dos contedos matemticos a serem ensinados como em relao aos mtodos e tcnicas de ensino. Recomendam, contudo, o no condicionamento entre a aula e as recomendaes contidas no livro. Nas observaes de aula, realizadas como parte do processo de validao do questionrio aplicado aos professores, observamos uma forte associao entre nvel socioeconmico mdio dos alunos da turma, uso de livro didtico e seleo de contedos para o ensino. Embora essa relao tenha sido mais fortemente verificada em escolas da rede municipal, na pesquisa como um todo, os dados coletados evidenciam que nas escolas privadas de nvel socioeconmico baixo a proporo de professores que afirma usar esse recurso pequena, comparada com professores de escolas que atendem a alunos mais favorecidos.
Trabalho conjunto Na rede privada, observamos que o uso de estratgias que valorizam o traba-
lho conjunto nas aulas de Matemtica favorece o aumento nas chances de seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao. O efeito dessa varivel significativo a 5% e indica que professores que enfatizam o trabalho coletivo tm mais chance (OR=1,592) de selecionar tpicos do bloco Tratamento da informao, em comparao com aqueles que no enfatizam. No captulo anterior, discutimos, a partir de evidncias do campo, como os professores compreendem o trabalho conjunto e o implementam em suas aulas de Matemtica. Na rede privada, a organizao conjunta das carteiras dos estudantes mais facilmente percebida, devido ao nmero reduzido de alunos na sala, em comparao com escolas da rede municipal. Observamos, contudo, que a organizao das carteiras em grupo no implica em um trabalho que valorize a comunicao2 em sala de aula. Apesar de seu potencial educativo, o trabalho em grupo tem desempenhado um papel secundrio no ensino (Abrantes, s/d, p. 63).
O termo comunicao em sala de aula usado por Cndido (2001) para enfatizar um trabalho que contribua para o desenvolvimento de competncias complexas, como investigao, inferncia, reflexo e argumentao.
142 O resultado obtido na estimao do modelo para a rede privada mostra que a nfase de trabalho conjunto est associada seleo de tpicos matemticos do bloco Tratamento da informao. Provavelmente, essa associao positiva esteja captando prticas educativas no sentido desejado por educadores matemticos. Continuidade dos estudos Em nossa pesquisa, a varivel indicadora do nvel de formao do professor (Continuidade dos estudos) mostrou-se significativa na modelagem da rede privada. Constatamos que, quando o professor informa ter prosseguido nos estudos, a chance de seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao aumenta (OR = 3,268; significativo a 10%) em relao aos que possuem apenas a graduao. Se esse estudo relaciona-se com a rea de Educao Matemtica, o coeficiente associado ainda maior (OR = 3,615; significativa a 5%), comparado com a categoria de referncia. A magnitude do efeito, nos dois casos, indica que h um aumento na probabilidade de ocorrncia desses eventos (seleo de tpicos
relacionados a Tratamento da informao) de 227 % e 261%. A literatura educacional tem reportado diversos estudos de cunho quantitativo, nos quais h uma associao positiva entre desempenho mdio dos alunos e qualificao dos professores (em geral, medida por nvel de instruo). Albernaz, Ferreira e Franco (2002), reportaram que um maior nvel de instruo dos professores tem impacto positivo sobre a eficcia escolar, mas negativo sobre a eqidade. Nessa investigao, os autores utilizaram os dados do SAEB 99 e implementaram um tipo de modelagem (modelagem multinvel) para investigar as caractersticas escolares associadas qualidade da escola. Eles concluem, argumentando que em escolas onde os professores apresentam um maior nvel de instruo, o desempenho mdio dos alunos geralmente superior; porm, os alunos que tiram maior proveito do maior nvel de instruo dos professores so aqueles que apresentam nvel socioeconmico mais elevado. Soares (2002), fazendo uso do mesmo tipo de modelagem, mas usando os dados do SAEB 2001, verificou que, de maneira geral, o nvel de escolaridade do professor apresenta um efeito positivo para o desempenho dos alunos, ainda que, em alguns casos, a associao no seja significativa. O autor observa que o efeito ainda maior nas escolas pblicas, onde, por exemplo, alunos de professores com licenciatura em Matemtica tm, em mdia, 4 pontos a mais do que os alunos de professores sem habilitao especfica, e os alunos de professores com licenciatu-
143 ra em Lngua Portuguesa somam 3 pontos, em mdia, em relao aos alunos em situao diversa. Nas escolas privadas, esse mesmo coeficiente de apenas 1 ponto nas duas disciplinas, refletindo o fato de que a maioria dos professores qualificada. Para Soares, esse exemplo representa um caso excepcional em que o efeito mais elevado na rede pblica; porm, ele ocorre justamente numa situao muito rara.
No Ensino Fundamental, a especializao do professor por disciplina no regra. Ao contrrio, o mais comum o aluno contar com um professor nico que ministra o contedo de todas as disciplinas. O resultado do SAEB revela que ter resultado na proficincia dos alunos os esforos de prover professores com formao compatvel com a disciplina que lecionam, idia, alis, contemplada pela LDB (p.25)
Em nossa pesquisa, diferentemente do que pode ser observado nos dados do SAEB, todos os docentes da amostra afirmam ter a titulao mnima exigida pela legislao. Observa-se que a grande maioria dos professores (89%) possui licenciPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
atura plena em Matemtica; 10% deles possuem outra licenciatura (licenciatura plena em Fsica ou em Qumica); e apenas um dos professores afirmou ter cursado a licenciatura curta em Cincias (Anexo).
5.3 Resultados do modelo de regresso para a seleo de contedos relativos Tratamento da informao rede municipal Apresentamos agora os resultados da estimao do modelo de regresso logstica para a seleo de contedos relacionados ao bloco Tratamento da informao, para a rede municipal. Como informamos antriormente, esses resultados so expressos em termos de razo de chance (odds ratio/OR) entre um determinado nvel do fator e o seu nvel de referncia, controlado pelos outros fatores presentes no modelo. Se um resultado estatisticamente significativo da OR implica que h diferena em relao chance de seleo entre a categoria que est sendo investigada para este fator e sua categoria de referncia. A tabela abaixo mostra os coeficientes estimados pelos modelos de regresso para a rede municipal, com todas as variveis explicativas selecionadas.
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Tabela 36: Parmetros estimados pelos modelos de chance de seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao, para a rede municipal3
Variveis Jogos e quebra-cabeas No (categoria de referncia) Sim Jornais e revistas No (categoria de referncia) Sim Livro Didtico No (categoria de referncia) Sim Trabalho conjunto Resoluo de problemas Constante Razo de chance (OR) Modelo 4 Modelo 5
18,083***
16,991***
0,227**
0,246**
1,964ns 1,301ns 0,051***
2,409* 1,121ns 0,046***
Legenda: (***) p-valor 0,01; (**) p-valor 0,05; (*) p-valor 0,1; (ns) p-valor > 0,1.
Jogos e quebra-cabeas Os resultados encontrados na regresso logstica binria tanto do modelo 4
(OR=18,083; significativo a 1%) como do modelo 5 (OR=16,991; significativo a 1%) indicam que a utilizao de jogos e quebra-cabeas nas aulas de Matemtica est associada a aumento na OR de seleo de tpicos relacionados a Tratamento da informao. Nos dois modelos, a magnitude do efeito indica um aumento considervel nas probabilidades de ocorrncia do evento seleo de tpicos de Tratamento da informao: no modelo 4, o aumento de 1700% em relao categoria de referncia; e no modelo 5, o aumento de 1599%. Pesquisas qualitativas tm reportado resultados interessantes, quando so utilizadas estratgias de jogos e quebra-cabeas nas aulas de Matemtica. Florsheim e Borges (1982) observaram que, ao propor jogos aos alunos, esses demonstravam uma postura semelhante de um cientista na busca de uma soluo para um problema. Nas consideraes dos autores,
Adotamos a mesma numerao da tabela X (modelos 4 e 5), na qual apresentamos os ajustes dos modelos de regresso s probabilidades de abordagem a Tratamento da Informao nas escolas municipais.
145
Notamos que, dado um jogo, os alunos inicialmente partiam para uma experimentao ou tentativa para conhecer o que iriam defrontar, sem muita ordem ou direo. Aps esse primeiro momento, comeavam a levantar os dados que poderiam influenciar ou alterar as jogadas que iriam fazer. Para isso, tinham que levantar as regras com muita ateno, pois era por meio delas que iriam saber o que poderiam ou no fazer (p.12).
Uma experincia interessante com uso de jogos foi desenvolvida pelo Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica (CAEM) do Instituto de Matemtica e Estatstica da USP, no incio dos anos 90. Esse Centro, dirigido poca pela professora Iole de Freitas Druck, atuou na formao de professores e coordenou diversas atividades envolvendo alunos de escolas pblicas de So Paulo. Percebendo o efeito do uso de jogos no desenvolvimento de habilidades nos alunos de leitura, de criatividade, da linguagem, do raciocnio lgico, etc. o CAEM ampliou a experincia, introduzindo o uso de jogos nas aulas regulares e no s nos momentos informais4. Dentre as concluses obtidas com a experincia do
CAEM, Borin (1996) ressalta: a) o jogo possibilita que o aluno se perceba como um elemento ativo de seu processo de aprendizagem, deixando de ser um ouvinte passivo das explicaes do professor, porque tem a oportunidade de vivenciar a construo de seu saber; b) o uso de jogo nas aulas favorece o desenvolvimento das capacidades de criticar, analisar, formular hipteses, expressar, comunicar, trabalhar em equipes, dentre outras; c) os alunos, ao serem expostos a jogos, perdem o medo de errar, pois o erro encarado como um degrau necessrio para se chegar a uma resposta correta. Os resultados obtidos nas modelagens sinalizam para uma alta associao entre a estratgia didtica envolvendo o uso de jogos e a seleo de contedos de Tratamento da informao. Provavelmente, esse resultado deva estar captando um estilo de abordagem didtica que favorea o desenvolvimento de habilidades e competncias, como as citadas, e que esto associadas a atitudes fundamentais para o trabalho no somente no campo das probabilidades e estatstica, mas em todos os domnios da Matemtica (Coutinho, 2002).
146
Jornais e revistas Os resultados encontrados na regresso logstica binria nos dois modelos
(modelo 4: OR = 0,227 e modelo 5: OR = 0,246; ambos significativos a 5%) indicam que a utilizao de jornais e revistas nas aulas de matemtica est associada diminuio na razo de chance de seleo de tpicos relacionados a Tratamento da informao. O uso de jornais e revistas como recurso didtico nas aulas de Matemtica uma recomendao recente. Sua fundamentao justifica-se, basicamente, por dois aspectos: desenvolver o hbito de leitura nas crianas e jovens, tornando-os leitores crticos e informados e aproximar a Matemtica da realidade, discutindo o contedo e o tratamento das informaes veiculadas.
Para Smole e Centurin (1992), a utilizao de jornais como recurso didtico favorece que o aluno reflita sobre a realidade que o cerca, fazendo uso das informaes de que dispe. Observamos, contudo, que o uso de jornais em sala, de acordo com os resultados obtidos, representa um fator de risco (OR < 1) seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao. Isso uma incoerncia, dada a associao entre os dois. Para entender melhor esses resultados, apoiamo-nos nas consideraes feitas por Reis, em sua pesquisa de mestrado com professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental (Reis, 2001). Como afirmamos no captulo 4, embora a discusso da autora se situe na rea do estudo da linguagem, suas consideraes permitem generalizaes para o ensino da Matemtica. A autora constata que todas as professoras entrevistadas reconhecem o uso de jornais como um dos principais portadores de texto que utilizam. Entretanto, a forma como descrevem o uso de jornais em sala de aula,
Inicialmente, a experincia era feita com pequenos grupos de alunos ou de professores, fora do horrio regular das aulas de Matemtica.
147
reflete uma compreenso ainda muito restrita s propostas que o conduzem a uma mera fonte de pesquisa e recorte de palavras ou de textos para estudos de aspectos gramaticais, distanciando-se da compreenso que o caracteriza como um rico recurso didtico para a formao de leitores crticos e informados, assim como para a explorao de infindveis possibilidades de ampliar conhecimentos lingsticos ou conhecimentos de outras formas de linguagem a partir dos gneros de textos presentes neste portado (apud, p.107).
As consideraes de Reis permitem levantar a hiptese de que esse resultado estaria captando um uso de jornais pouco eficaz, aproximando-se de uma compreenso restrita s propostas que o conduzem a uma mera fonte de pesquisa e recorte de nmeros, grficos e tabelas, sem que haja uma discusso em sala dos contedos desses com a Matemtica. Nesse caso, o uso de tal recurso em sala de aula, como observado por Reis (op. cit), distancia-se da compreenso que caracteriza o jornal como um rico recurso didtico para a formao de leitores crticos e informados.
Resoluo de problemas Os resultados encontrados na modelagem indicam que a resoluo de pro-
blemas em Matemtica favorece a chance de seleo de contedos relacionados a Tratamento da informao (OR do modelo 5 = 1,121), ou seja, o coeficiente est associado ao aumento na probabilidade de ocorrncia do evento (seleo de tpicos relacionados a Tratamento da informao). Embora esse resultado no seja significativo (p-valor >0,1), no ajuste do modelo a deviance sofreu uma reduo de 7 pontos (modelo 5). Resoluo de problemas tem sido foco de vrias pesquisas educacionais de cunho qualitativo5 e quantitativo6. Por vezes, defende-se que o ensino e a aprendizagem por meio da resoluo de problemas no so modismos das ltimas dcadas mas, faz parte da natureza da Matemtica7. Para Carvalho e Sztajn (1997), no
Os estudos qualitativos sobre a resoluo de problemas orientaram-se em duas direes que no podem ser dissociadas: uma tenta entender como a criana e o adolescente resolvem problemas, quais as caractersticas de um bom resolvedor de problemas, etc; a outra tenta elaborar seqncias didticas baseadas na resoluo de problemas, em oposio ao ensino expositivo clssico (Carvalho, 1994). 6 As pesquisas quantitativas buscam compreender o efeito de resoluo de problemas nos resultados dos alunos e nos processos educacionais (formao docente). 7 ngela Miorim, ao analisar as caractersticas do Primeiro Movimento Internacional para a Modernizao do Ensino de Matemtica, evidencia a resoluo de problemas como parte constitutiva da Matemtica e de seu ensino, desde suas origens. A proposta de Plato, por exemplo, para o ensino de Matemtica consistia em "evitar os exerccios puramente mecnicos, propor problemas adequados idade das crianas e ser desenvolvido de maneira ldica, por meio de jogos" (Miorim, 1995, p.47).
148 h nada mais bsico para o desenvolvimento intelectual de uma criana do que a habilidade de resolver problemas. Para esses autores,
desde pequena, a criana procura resolver os problemas com os quais se depara, buscando organizar as mensagens s vezes caticas que recebe do mundo. Crianas observam, ponderam, formulam hipteses, coletam dados, testam suas hipteses e tiram concluses, em um processo contnuo de resoluo de problemas (p.7).
No estudo realizado no mbito do LAED, envolvendo a relao entre desempenho mdio dos estudantes e a prtica didtica que enfatiza a resoluo de problemas, como mencionado no capitulo 4, Franco, Sztajn e Ortigo (2005) evidenciaram o efeito positivo dessa prtica pedaggica no ensino da Matemtica sobre o sistema educacional, na medida em que diminui as diferenas entre escolas e supera a desigualdade intra-escolar produzida, contribuindo para um aumento do resultado escolar da quase totalidade dos alunos e produzindo maior
equidade no sistema educacional.
5.4 Resultados do modelo de regresso logstica ordinal para a abordagem de contedos relativos Tratamento da informao Na seqncia, apresentamos os resultados da regresso logstica ordinal para a abordagem a contedos relacionados a Tratamento da informao. Como j havamos anunciado, os resultados dessa modelagem so anlogos aos obtidos na regresso logstica binria discutida acima, portanto, limitamos apresentao das tabelas com os resultados obtidos nas modelagens. Lembramos que tratamento da informao, neste momento, uma varivel ordinal que assume trs valores: zero, professor no aborda estes temas em suas aulas; um, professor aborda estes temas, mas com pouca nfase; trs, professor aborda estes temas com muita nfase.
149
Tabela 37: Parmetros estimados pelo modelo de chance de abordagem de contedos relacionados a Tratamento da informao, para a rede privada
Variveis Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola Livro Didtico Trabalho conjunto
Razo de chance (OR) 1,605* 5,267* 1,835** 3,016* 3,273ns
Educao Matemtica Outra rea
Legenda: (***) p-valor 0,01; (**) p-valor 0,05; (*) p-valor 0,1; (ns) p-valor > 0,1.
Tabela 38: Parmetros estimados pelos modelos de chance de abordagem de contedos relacionados a Tratamento da informao, para a rede municipal
Variveis Jogos e quebra-cabeas Jornais e revistas
Razo de chance (OR) Modelo 4 16,051

**
Modelo 5 15,435** 0,272** 2,266ns 1,123ns
0,259** 1,795ns 1,213ns -
Livro Didtico Trabalho conjunto Resoluo de problemas
Legenda: (**) p-valor 0,05; (*) p-valor 0,1; (ns) p-valor > 0,1.
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6 Consideraes finais
Esta tese um esforo de descrever o currculo de Matemtica ensinado aos alunos do Ensino Fundamental de 5a 8a sries, em escolas urbanas da cidade do Rio de Janeiro, em relao seleo de contedos e abordagens didticas. Partimos do princpio de que os resultados anunciados em avaliaes nacionais, como o SAEB, esto associados no somente ao perfil mdio dos alunos da escola, mas, s caractersticas escolares e do ensino nas salas de aula. Supomos que os alunos no tm acesso aos contedos matemticos de forma equnime, que h selees no interior das salas de aula e buscamos revelar tais evidncias. Forquin (1992, p.28) afirma que a elaborao curricular envolve tomada de deciso em relao seleo, organizao e distribuio do conhecimento que toda uma populao estar sujeita na sua formao escolar. Portanto, a compreenso de aspectos relaPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
cionados escolha dos contedos do ensino pode possibilitar um olhar mais crtico para questes at ento restritas apenas ao plano pedaggico. Os dados desta pesquisa revelam a associao entre rede de ensino e caractersticas do perfil socioeconmico mdio dos alunos, confirmando estudos realizados anteriormente. De maneira geral, observamos uma concentrao de escolas municipais, atendendo grupos de alunos menos favorecidos. Em relao s escolas da rede privada, constatamos uma distribuio oposta, ou seja, a maioria atende alunos de nvel socioeconmico mdio alto. Percebemos um nmero reduzido de escolas privadas que atende alunos de nvel socioeconmico mdio semelhante das escolas municipais. Estes resultados possibilitam afirmar a existncia de maior homogeneidade nas escolas da rede pblica, em relao ao perfil de alunos, quando as comparamos com as escolas particulares. Em relao organizao escolar, tambm possvel perceber maior homogeneizao nas escolas pblicas, principalmente pelas determinaes realizadas no nvel central. Nas escolas particulares a variabilidade notria, e medida que realizvamos o trabalho de campo mais constatvamos estas diferenas e, para compreende-las, apoiamo-nos na tipologia proposta por Paes de Carvalho (2004). Com relao aos recursos utilizados pelos docentes, a situao se inverte: nas escolas particulares, as determinaes pedaggicas so mais homogneas do que nas escolas municipais. Observamos que em relao ao uso de recursos ins-
151 trucionais, tais como livro didtico, jogos, jornais e revistas, os docentes de escolas particulares tendem a assumir aes comuns dentro da mesma escola, ou seja, se um professor utiliza estes recursos, todos os demais, na mesma escola, tambm o fazem. Nas escolas municipais as aes didticas, no que tange o uso destes recursos, so mais heterogneas: na mesma escola h professores que afirmam us-los e outros que no utilizam os recursos disponveis em suas aulas.
Esta pesquisa ao estudar o currculo de matemtica ensinado procurou focalizar a distribuio social dos contedos de Matemtica. Supnhamos, por exemplo, que t-
picos relacionados Geometria iriam aparecer com pouca nfase. No entanto, esta impresso inicial no se confirmou com o andamento da pesquisa1. Os resultados para a seleo de temas da Geometria e do Tratamento da informao aparecem de modo diferenciado. A Geometria est mais presente no currculo ensinado do que o Tratamento da informao. Esta pesquisa no nos permite dizer como os professores ensinam, mas, apenas,
quais contedos so selecionados para o ensino. A partir do perfil da Matemtica ensinada no Ensino Fundamental de 5a 8a sries, podemos concluir que a nfase social da Geometria, independentemente da srie a qual o professor leciona, da formao que possui e do tipo de escola onde atua, no est relacionada com o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. Em relao s medidas e ao Tratamento da informao observamos o oposto. Como interpretar este resultado? Podemos dizer que h equidade em relao ao ensino da Geometria nas escolas de nvel fundamental. Esta constatao leva-nos a uma viso positiva deste resultado. Podemos ainda dizer que a Geometria foi incorporada s prticas de ensino, fazendo parte dos tpicos tradicionalmente ensinados. J Tratamento da informao, por ser uma demanda mais recente do mundo moderno, ainda no est incorporada s prticas didticas do ensino da Matemtica. A escola como espao institucional privilegiado, tem o objetivo de transmitir os conhecimentos, os valores, as crenas e os hbitos produzidos e acumulados da humanidade (Forquin, 1992). Uma pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) para subsidiar a avaliao do segundo ciclo
No total, a proporo de professores que indicou selecionar tpicos de Geometria para o ensino foi de 77%, bem acima do esperado. Cabe observar que em momentos em que tive a oportunidade de conversar com colegas da rea sobre o que estava estudando, vrios deles compartilhavam desta impresso inicial. A gente at j sabe a resposta. Os professores vo indicar que abordam nmeros, operaes e lgebra. Geometria, quase no vai aparecer nas respostas deles, diziam meus colegas.
1
152 do SAEB (SAEB 1993) a partir dos planos curriculares das secretarias estaduais de educao2, permite afirmar que at este perodo (incio dos anos 90) os currculos de Matemtica organizavam-se em trs grandes reas Nmeros, Medidas e Geometria (Pilati, 1995). A recomendao dos especialistas ressaltava a importncia de que estas reas precisariam ser apresentadas aos alunos de forma articulada e integradas. Podemos dizer que nesta poca, predominava em nosso pas um modelo de ensino no qual primeiro ensinavam-se os nmeros e as operaes e, ao final, iniciavam-se os trabalhos com as medidas e com tpicos de Geometria. De maneira geral, medidas e Geometria eram relegados a um segundo plano, sendo abordados nas aulas (quando abordados) apenas ao final do ano e de forma desarticulada. Diversos esforos da rea direcionavam-se para que professores do ensino fundamental valorizassem esses temas no ensino, dado o seu potencial estruturante e articulador dos diversos campos matemticos e sua aplicabilidade nas mltiplas prticas sociais.
Dentre os muitos desafios a serem enfrentados para garantir uma formao adequada, a literatura especfica tem ressaltado a importncia de os alunos terem acesso a temas da Geometria, das Medidas e de Tratamento da Informao, tanto quanto os de lgebra, Nmeros e Operaes. A publicao do documento Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em nosso pas representa um marco nesta tendncia pelo reconhecimento da importncia e presena da Matemtica na vida em sociedade, relevncia curricular que confere a estes temas e, possivelmente, influncia nas modificaes dos currculos e dos livros didticos da rea. A Matemtica tem um papel relevante na formao dos jovens. Sua importncia relaciona-se com o prprio desenvolvimento da sociedade. Observa-se um nmero sempre crescente de profisses exigindo conhecimentos matemticos. Alm disso, hoje, nenhuma sociedade organizada pode funcionar sem os recursos tecnolgicos que nos cercam, os quais repousam essencialmente na Matemtica. Mais ainda, a necessidade cada vez maior de racionalizao no mundo do trabalho exige mtodos de gesto bem estruturados, o manuseio de grandes quantidades de infor-
Segundo o relatrio do SAEB, foram consideradas as propostas curriculares dos seguintes estados brasileiros: Acre, Alagoas, Amazonas, Cear, Esprito Santos, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraba, Paran, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e So Paulo. Estas propostas foram selecionadas por serem mais completas e inclurem, alm da listagem de contedos, a sua fundamentao terico-metodolgica.
153 maes e o emprego de tcnicas de previso sofisticadas. Estes so alguns motivos pelos quais a Matemtica no pode ser relegada a segundo plano. Algumas das aplicaes da Matemtica so bem simples. No entanto, em nossa sociedade de base cientfica e tecnolgica as utilizaes da Matemtica so praticamente ilimitadas. Ela utilizada para fazer clculos, previses, localizaes, etc. A complexidade das sociedades modernas exige a quantificao de uma diversidade de informaes. A estatstica, com seus conceitos e mtodos para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se revelado uma poderosa ferramenta. A todo instante nos deparamos com dados e fatos sendo comunicados, muitos dos quais aparecem na forma de tabelas ou de grficos. Por isso, to importante, hoje em dia, saber ler e interpretar as informaes comunicadas por meio dos grficos e das tabelas. Em sntese, basta um olhar no mundo nossa volta para perceber a enorme diversidade de aplicao da Matemtica e as vrias habilidades mobilizadas nas prticas sociais envolvendo Matemtica.
Um dos desafios que se impe s sociedades modernas habilitar seus cidados a compreenderem as noes bsicas de Cincias e de Matemtica. A busca de solues a este desafio, tem impulsionado uma srie de pesquisas e, conseqentemente, levado ao reconhecimento geral sobre a necessidade de se melhorar o ensino e a aprendizagem de Matemtica das crianas e jovens. A anlise das orientaes curriculares atuais, aponta para uma valorizao do ensino das Grandezas e Medidas, da Geometria e do Tratamento da informao, seja no PCN, seja nos livros didticos produzidos recentemente. Podemos esperar que num futuro prximo a abordagem desses campos do conhecimento pela escola possa contribuir de forma efetiva para a formao dos estudantes relativas s habilidades neles requeridas. Entretanto, para que isso ocorra, necessrio que esses campos sejam re-significados, deixando de ser tpicos isolados, ensinados aos alunos. Os resultados encontrados nos modelos de regresso implementados nesta pesquisa apontam algumas caractersticas associadas seleo de contedos relacionados com Tratamento da informao, tais como, livro didtico, jogos e quebra-cabeas e trabalho em equipe. Embora no se deva interpretar estes resultados como sendo determinantes do evento estudado, a presena deles nos modelos sugere indcio de abordagem do tratamento da informao e das medidas nas aulas de Matemtica.
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166
ANEXOS
Anexo 1: Questionrio aplicado aos professores Anexo 2: O perfil dos professores Anexo 3: Tabelas do estudo exploratrio envolvendo a varivel Medidas e caractersticas escolares. Anexo 4: Tabelas do estudo exploratrio envolvendo a varivel Tratamento da informao ordinal e caractersticas escolares
167
QUESTIONRIO
PROFESSOR DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Prezado(a) Professor(a), Desejamos agradecer por sua colaborao em responder este questionrio. As perguntas que seguem foram desenvolvidas para que possamos melhor conhecer as prticas pedaggicas de professores de Matemtica que lecionam no Ensino Fundamental de escolas pblicas e particulares.
Todos os itens foram criados a partir de idias colocadas por professores de Matemtica e por pesquisas em Educao Matemtica e no h respostas certas ou erradas. Sendo assim, pedimos que voc responda os itens abaixo baseando-se em sua experincia como professor ou professora de Matemtica do Ensino Fundamental desta Escola. Caso voc lecione nesta escola em diferentes sries, responda as questes baseando-se na srie que voc tem a maior carga horria. Caso a carga horria seja a mesma, responda baseando-se na srie em que voc tem maior experincia.
Informamos, ainda, que os dados coletados por este questionrio sero analisados de forma conjunta e utilizados em estudos estatsticos de tendncia educacional. Com isso, garantimos tanto o anonimato como o sigilo dos respondentes.
168
VOC EST RESPONDENDO ESTE QUESTIONRIO COM BASE EM QUAL SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL? (Caso voc lecione nesta escola em diferentes sries, responda as questes baseando-se na srie que voc tem a maior carga horria. Caso a carga horria seja a mesma, responda baseando-se na srie em que voc tem maior experincia) (A) (B) (C) (D) 5 srie. 6 srie. 7 srie. 8 srie. 1. 11. O LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA ADOTADO PARA ESTES ALUNOS ATENDE AOS OBJETIVOS DE SUAS AULAS DE MATEMTICA? (A) Sim, totalmente. (B) Sim, em parte. (C) No.
2.
QUANTOS ALUNOS TM, EM MDIA, AS SUAS TURMAS DESTA SRIE NESTA ESCOLA?
............................................................
3. EM SUAS AULAS DE MATEMTICA PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NESTA ESCOLA, VOC ADOTA ALGUM LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA? (A) Sim. (B) No. PASSE PARA A QUESTO 12
12. CONSIDERANDO A SUA PRTICA PEDAGGICA RECENTE COMO PROFESSOR(A) DESTA SRIE, QUAIS CAPTULOS DO LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA SO OU COSTUMAM SER ABORDADOS EM SUAS AULAS DE MATEMTICA PARA OS ALUNOS DESTA SRIE, NESTA ESCOLA? (Caso voc no lembre os captulos ou trabalha em uma escola que no adota livro didtico de Matemtica, indique os tpicos cobertos em suas aulas de Matemtica).
............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................
Qual?............................................. .......................................................
(Indique: ttulo, volume, autor, editora)
4.
VOC PARTICIPOU DA ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA ADOTADO PARA OS ALUNOS DESTA ESCOLA? (A) Sim. (B) No.
............................................................ ............................................................ ............................................................
NESTA ESCOLA O PROCESSO DE SELEO E ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA COSTUMA LEVAR EM CONSIDERAO: SIM 5. 6. 7. 8. 9. A opinio pessoal do professor (a). Deciso coletiva (professores e/ou coordenao). Guia do Livro Didtico/SEF/MEC Projeto pedaggico da escola. Abordagem de contedos proposta no livro (A) (A) (A) (A) (A) (A)
............................................................
NO
............................................................
(............................................................ B) (B) (B) (............................................................ B) (............................................................ B) (............................................................ B)
............................................................
10. Abordagem pedaggica proposta no livro
169 ............................................................ ...................

(indique o captulo do livro ou o tema) 15. QUAIS CAPTULOS DO LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA NO SO OU NO COSTUMAM SER ABORDADOS EM SUAS AULAS DE MATEMTICA PARA OS ALUNOS DESTA ESCOLA? (Caso voc no lembre os captulos ou trabalha em uma escola que no adota livro didtico de Matemtica, indique os tpicos NO cobertos em suas aulas de Matemtica).
As perguntas 13 a 15 referem-se nfase com que os tpicos curriculares de Matemtica foram abordados este ano por voc para dar aulas nesta escola. Para cada pergunta, considere a sua prtica pedaggica recente e responda o captulo do livro e o tema referido. Caso voc no adote livro didtico, indique apenas os temas trabalhados. 13. QUAIS CAPTULOS DO LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA SO OU COSTUMAM SER DESENVOLVIDOS E TRABALHADOS COM MAIOR NFASE?
............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................

............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................. ............................................................ ............................................................ ............................................................ .............................................
(indique o captulo do livro ou o tema)
............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................

(indique o captulo do livro ou o tema)
14. QUAIS CAPTULOS DO LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA SO OU COSTUMAM SER DESENVOLVIDOS E TRABALHADOS COM MENOR NFASE?
............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................
170
INDIQUE COM QUE FREQNCIA VOC UTILIZA EM SUAS AULAS DE MATEMTICA DESTA ESCOLA OS SEGUINTES RECURSOS PEDAGGICOS: (Marque apenas UMA opo em cada linha) algumas vezes por semana 16. Atividades do livro didtico. 17. Jogos e quebra-cabeas. 18. Coleta e anlise de dados e informaes. 19. Laboratrio de informtica. 20. Leitura de livro paradidtico. 21. Jornais e revistas informativas. 22. Computador/Internet 23. Fitas de vdeos 24. Consulta biblioteca 25. Calculadora 26. Materiais (construo e planificao de slidos geomtricos; Material Dourado; palitos, caixas, e outros)
algumas vezes por ms (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B)
algumas vezes por ano (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C)
nunca (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D)
(A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A)
27. Proposio de tarefas de casa 28. Correo em sala de aula das tarefas de casa
COM QUE FREQNCIA AS SUAS AULAS DE MATEMTICA TM POSSIBILITADO AOS ALUNOS DESTA ESCOLA: (Marque apenas UMA opo em cada linha) algumas vezes por semana 29. Interpretar resultados numricos para dar uma resposta adequada ao problema. 30. Lidar com problemas que possibilitam mais de uma resposta. 31. Falar sobre as solues encontradas, discutindo os processos utilizados. 32. Lidar com situaes para memorizar conceitos e regras. 33. Lidar com problemas que exigem raciocnios diferentes ou mais complexos que a maioria dos exemplos usuais. 34. Organizar as idias matemticas sistematizando os resultados obtidos. 35. Conversar sobre resultados de pesquisa ou sobre dados coletados (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) algumas vezes por ms (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) algumas vezes por ano (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) nunca (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D)
171
DENTRE OS INSTRUMENTOS ABAIXO, QUAIS SO UTILIZADOS POR VOC AO AVALIAR FORMALMENTE E ATRIBUIR CONCEITOS OU NOTAS AOS ALUNOS DESTA ESCOLA: (Marque apenas UMA opo em cada linha) quase sempre (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B)
sempre 36. Provas ou testes 37. Trabalhos de pesquisa 38. Trabalhos de grupo 39. Relatrios / Portfolio 40. Tarefas de casa 41. Observao do desempenho dos alunos em atividades prticas 42. Observao da participao dos alunos em sala de aula 43. Auto-avaliao 44. Testes de mltipla escolha (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A)
raramente (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C)
nunca (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D)
COM QUE FREQNCIA AS SUAS AULAS DE MATEMTICA TM POSSIBILITADO AOS ALUNOS DESTA ESCOLA: (Marque apenas UMA opo em cada linha) algumas vezes por semana 45. Lidar com problemas que envolvem a representao de situaes em linguagem matemtica. 46. Lidar com exemplos de situaes relacionadas ao cotidiano. 47. Lidar com problemas que envolvem definies ou reconhecimento de fatos. 48. Lidar com temas que aparecem em jornais e/ou revistas, discutindo as relaes dos temas com a Matemtica. (A) (A) (A) (A) algumas vezes por ms (B) (B) (B) (B) algumas vezes por ano (C) (C) (C) (C) nunca (D) (D) (D) (D)
172
COM QUE FREQNCIA AS SUAS AULAS DE MATEMTICA TM POSSIBILITADO AOS ALUNOS DESTA ESCOLA: (Marque apenas UMA opo em cada linha) algumas vezes por semana 49. Discutir as suas solues confrontando os resultados obtidos. 50. Lidar com situaes para fixar procedimentos. 51. Conversar sobre suas solues, discutindo com voc os processos utilizados 52. Lidar com situaes para aprimorar velocidade de clculos. 53. Validar os procedimentos utilizados na resoluo de problemas 54. Apresentar individualmente os procedimentos utilizados na resoluo de problemas 55. Decorar regras e frmulas e aplic-las em situaes-problema.
algumas vezes por ms (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B)
algumas vezes por ano (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C) (C)
nunca (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D) (D)
(A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A) (A)
56. Lidar com problemas que envolvem aplicao de frmulas ou algoritmos. 57. Conversar sobre suas solues, discutindo as dvidas com voc.
OS ITENS ABAIXO APRESENTAM ALGUMAS AFIRMAES. PARA CADA ITEM, INDIQUE AT QUE PONTO VOC (A) Concorda Totalmente; (B) Concorda Parcialmente; (C) Discorda Parcialmente; (D) Discorda Totalmente COM CADA UMA DELAS concordo totalmente 58. No muito produtivo para os alunos trabalharem juntos durante as aulas de Matemtica. 59. Eu sempre proponho a meus alunos problemas que possam ser resolvidos por diferentes caminhos. 60. Em minhas aulas eu encorajo os alunos a explorarem suas idias matemticas com outros alunos. 61. Quando meus alunos esto resolvendo problemas em sala, eu priorizo mais a resposta correta do que o processo desenvolvido por eles. (A) (A) (A) concordo discordo parcialmente parcialmente (B) (B) (B) (C) (C) (C) discordo totalmente (D) (D) (D)
(A)
(B)
(C)
(D)
173
62. VOC COMEOU A DAR AULAS DE MATEMTICA NO ANO DE: ........................................................................................
63. VOC COMEOU A DAR AULAS DE MATEMTICA NESTA ESCOLA NO ANO DE: ........................................................................................
64. AO LONGO DE SUA EXPERINCIA PROFISSIONAL COMO PROFESSOR(A), VOC TEM LECIONADO: (A) somente em escolas pblicas; (B) somente em escolas particulares; (C) em escolas pblicas e particulares.
65. QUANTAS HORAS-AULA VOC MINISTRA POR SEMANA NESTA ESCOLA? (Conte apenas as horas em sala de aula.) (A) At 5 horas-aula. (B) At 10 horas-aula.
(C) At 20 horas-aula.
(D) At 30 horas-aula. (E) At 40 horas-aula. (F) Mais de 40 horas-aula.
66. NESTA ESCOLA, NO SEU SALRIO EST INCLUDO O PAGAMENTO DE HORAS GASTAS EM REUNIES DE PLANEJAMENTO E/OU PEDAGGICAS? (A) Sim. (B) No. 67. NESTA ESCOLA, A EQUIPE PEDAGGICA (PROFESSORES, COORDENAO e/ou DIREO PEDAGGICA) RENE-SE: (A) Uma vez por semana. (B) A cada 15 dias. (C) Uma vez por ms. (D) Uma vez por bimestre. (E) Uma vez por semestre. (F) Apenas para Conselhos de Classe.
68. EM QUANTAS ESCOLAS VOC TRABALHA? (A) Trabalho apenas nesta escola.
(B) Trabalho em 2 escolas.

(C) Trabalho em 3 escolas. (D) Trabalho em 4 ou mais escolas.
174
69. EM QUE ANO VOC SE GRADUOU? .......................................................................................
70. VOC GRADUADO EM: (marque todas as opes que se aplicam) (A) Matemtica - Bacharelado. (B) Matemtica - Licenciatura. (C) Outros:_____________ (D) No completei o curso superior.
71. A INSTITUIO NA QUAL VOC SE GRADUOU : (A) pblica. (B) particular.
72. DENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PS-GRADUAO LISTADAS ABAIXO, QUAL A OPO QUE MELHOR CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAO QUE VOC POSSUI. (A) Extenso. (B Aperfeioamento (mnimo de 180 horas).
(C) Especializao (mnimo de 360 horas).

(D) Mestrado. (E) Doutorado. (F) No completei.
73. INDIQUE SE O CURSO ACIMA RELACIONA-SE COM A REA DE EDUCAO MATEMTICA: (A) Sim. (B) No.
74. DENTRE AS ATIVIDADES DE FORMAO CONTINUADA LISTADAS ABAIXO, INDIQUE TODAS AS QUE VOC TENHA TOMADO PARTE NOS LTIMOS 2 ANOS: (marque todas as opes que se aplicam) (A) No participei. (B) Cursos. (C) Seminrios. (D) Grupo de estudo. (E) Oficinas. (F) Projeto interdisciplinar.
75. DENTRE AS ATIVIDADES DE FORMAO CONTINUADA LISTADAS ACIMA, INDIQUE QUAIS TEMAS FORAM ABORDADOS: (marque todas as opes que se aplicam) (A) No participei. (B) Contedos de Matemtica.
(C) Currculo de Matemtica/atividades relacionadas aos PCNs.

(D) Novas metodologias para o ensino de Matemtica.
175
(E) Fundamentos da Educao Matemtica. (F) Avaliao em Matemtica. (G) Informtica educativa e Educao Matemtica. (H) Dinmica de sala de aula e ensino-aprendizagem de Matemtica. ( I ) Material didtico de Matemtica.
76. VOC ASSINA OU L, REGULARMENTE, ALGUMA REVISTA DE DIVULGAO EM EDUCAO OU EDUCAO MATEMTICA: (marque todas as opes que se aplicam) (A) Revista do Professor de Matemtica (RPM) (B) Educao Matemtica em Revista (SBEM). (C) Revista Zetetik (UNICAMP). (D) Boletim do GEPEM. (E) Revista Nova Escola (Ed. Abril). (F) Outra. Qual?................................................. (G) No assino ou leio estas revistas.
77. COMO VOC CLASSIFICA O SEU CONHECIMENTO EM RELAO AO DOCUMENTO PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE MATEMTICA DO MEC? (A) Conheo profundamente. (B) Conheo parcialmente. (C) Conheo superficialmente. (D) No conheo.
78. QUAL O SEU SALRIO BRUTO (COM ADICIONAIS, SE HOUVER) COMO PROFESSOR(A)? (soma de tudo o que voc ganha como professor(a).) (A) At R$ 480,00. (B) De R$ 481,00 a R$ 960,00. (C) De R$ 961,00 a R$ 1.440,00. (D) De R$ 1.441,00 a R$ 1.920,00. (E) De R$ 1.921,00 a R$ 2.400,00 (F) De R$ 2.401,00 a R$ 3.600,00. (G) Mais de R$ 3.601,00. 79. QUAL A SUA RENDA FAMILIAR BRUTA? (A) At R$ 960,00. (B) De R$ 961,00 a R$ 1440,00. (C) De R$ 1.441,00 a R$ 1.920,00. (D) De R$ 1.921,00 a R$ 2.400,00 (E) De R$ 2.401 a R$ 3.600,00. (F) De R$ 3.601,00 a R$ 4.800,00. (G) De R$ 4.801,00 a R$ 6.000,00. (H) Mais de R$ 6.001,00.
176 Anexo 2
O perfil dos Professores

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996), elaborada como resposta s novas exigncias educacionais da sociedade brasileira, colocou em pauta a necessidade de reconstruo do perfil do professor. Tal legislao desencadeou um processo de reformulao dos diversos cursos voltados para a formao inicial dos professores que atuam na escola bsica, em especial as Licenciaturas em Matemtica. De um modo geral, aps a promulgao da LDB, os documentos das instituies formadoras tm convergido para uma concepo de formao como um processo contnuo, que se inicia bem antes do ingresso na Licenciatura, passa por um perodo intensivo e organizado de aprendizagem de conhecimentos fundamentais para o exerccio da profisso docente e continua a desenvolver-se, depois, mediPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
da que o profissional reflete sobre sua prtica e busca conhecimentos e alternativas para superar os problemas e desafios que encontra pela frente. Essa concepo de formao tem ajudado as instituies formadoras a definir o perfil do professor de Matemtica exigido atualmente1. No atual contexto de busca por maior qualidade educacional, configura-se o desafio para a construo de polticas pblicas referentes formao e valorizao do magistrio. Conhecer como esse profissional tem se constitudo em professor no Brasil e em que condies ele vem atuando faz-se oportuno, na medida em que pode subsidiar tanto os projetos poltico-pedaggicos das instituies formadoras, as suas estruturas e organizaes curriculares, como tambm os aspectos referentes carreira e atuao do professor de Matemtica. Com essas preocupaes, apresentamos a seguir o perfil dos professores de Matemtica que atuam no segundo segmento do Ensino Fundamental, traado com base nas informaes coletadas pelo questionrio.
Em abril de 2003, ocorreu em Salvador o I Seminrio Nacional de Licenciaturas em Matemtica, organizado pela Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM). O seminrio contou com representantes de diversas instituies brasileiras voltadas formao em Matemtica. Dentre os vrios temas debatidos, tendo-se como ponto de partida o perfil do professor que se deseja hoje em dia, destacam-se: problemas a serem enfrentados pelas licenciaturas; principais mudanas a serem implementadas; a identidade do professor de Matemtica; competncias profissionais e desenho curricular; seleo de contedos e sua abordagem; interface entre educao e matemtica.
177
Distribuio dos professores por srie

Cabe lembrar que, nas escolas selecionadas, todos os professores de Matemtica de 5a 8a sries do Ensino Fundamental foram convidados a responder o questionrio. Em algumas escolas, apenas um professor participou da pesquisa; em outras, dois ou mais, atingindo-se um total de 13 professores em uma das escolas. Cada professor indicou uma srie/turma de referncia para responder s questes especficas sobre seleo e nfases na abordagem do contedo ensinado, tratamento do contedo, adoo de livro didtico, nmero mdio de alunos na turma, etc. A distribuio dos professores por dependncia administrativa e srie apresenta-se na tabela A1, a seguir.
Tabela A1: Nmero e percentual de professores segundo a srie referncia, por dependncia administrativa
Rede Particular (%) Rede Municipal (%) Total (%) 17 (31,5) 31 (27,2) 48 (28,6) 10 (18,5) 20 (17,5) 30 (17,9) 9 (16,7) 28 (24,6) 37 (22,0) 18 (33,3) 35 (30,7) 53 (31,5) 54 (32,1) 114 (67,9) 168 (100) Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004.
Srie 5a srie 6a srie 7a srie 8a srie
Podemos observar que no total o nmero de professores nas escolas municipais duas vezes maior que nas escolas da rede privada. Algumas escolas possuem apenas uma turma de cada srie de 5a 8a, tendo apenas um professor ou professora responsvel pela disciplina Matemtica. Entretanto, h escolas que, mesmo tendo apenas uma turma por srie, possuem dois professores de Matemtica para o segmento. Em outras, o nmero de professores e turmas varia bastante, atingindo o nmero mximo de 78 turmas e 13 professores de Matemtica. A tabela abaixo resume informaes sobre o nmero mdio de alunos, de turmas e de professores no segmento estudado.
Tabela A2: Nmero mdio de alunos, turmas e professores de Matemtica nas escolas da amostra (5a a 8a sries), por dependncia administrativa
Particular Municipal Nmero mdio de docentes de Matemtica por escola 2,35 4,56 Nmero mdio de alunos por turma 28,16 39,29 Nmero mdio de turmas na escola* 7,35 17,96 Nmero mdio de alunos na escola* 193,87 694,98 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004. * dados do Censo 2003
178
Formao acadmica na graduao

Todos os professores que participaram da pesquisa so graduados. Esse resultado apresenta-se como um indicativo de que, ao menos no municpio do Rio de Janeiro, os professores que lecionam Matemtica de 5a 8a sries esto habilitados para a funo que exercem, como recomenda a legislao vigente. Cabe observar que o documento Estatsticas dos Professores do Brasil, publicado pelo Ministrio da Educao/INEP (MEC, 2003), mostra que na regio Sudeste o percentual de docentes que atua de 5a 8a sries com formao abaixo da exigida pequeno (16,7 % em 2002). No Brasil como um todo, esse percentual atinge mais ou menos 32% das funes docentes. De acordo com esse documento, o percentual de professores de 5a 8a sries com curso superior de 90,9%, quando se consideram as escolas urbanas da regio Sudeste. Esse percentual cai para 71,3% na regio Centro-Oeste. O estudo mostra tambm um significativo aumento dos curPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
sos de licenciatura, que passaram de 2512, em 1991, para 5880, em 2002, com uma grande participao da rede pblica, que concentra 3116 cursos. A tabela A3 apresenta a distribuio percentual dos professores segundo a formao universitria.
Tabela A3: Distribuio percentual dos professores segundo formao universitria
Percentual de professores 1 89 8 1 2 100 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004. Formao Bacharelado em Matemtica Licenciatura plena em Matemtica Licenciatura plena em Fsica Licenciatura curta em Cincias Licenciatura plena em Qumica
Observa-se que a grande maioria dos professores (89%) que leciona Matemtica em escolas urbanas do municpio do Rio de Janeiro possui Licenciatura plena em Matemtica; 10% dos professores possuem outra licenciatura (Licenciatura plena em Fsica ou em Qumica); e apenas um dos professores afirmou ter cursado a Licenciatura curta em Cincias. Dentre os professores que participaram da pesquisa, 44,6% afirmaram que sua formao ocorreu em instituio pblica e 55,4% obtiveram o diploma de graduao em instituio particular. Tal resultado est em consonncia com os acha-
179 dos da Pesquisa Nacional UNESCO O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam... (UNESCO, 2004) que afirma que praticamente metade dos professores brasileiros obteve seus diplomas de graduao em instituies pblicas de ensino. O referido estudo chama a ateno para a participao de instituies pblicas de ensino ao longo da carreira dos docentes, computando-se desde o local onde obtiveram sua titulao at onde iniciaram sua prtica docente e, por fim, onde trabalham atualmente. A tabela a seguir apresenta a participao do tipo de instituio na formao dos professores.
Tabela A4: Distribuio percentual dos professores de acordo com a formao universitria, segundo o tipo de instituio onde se graduou:
Tipo de instituio onde se graduou: Pblica Privada Bacharelado em Matemtica 3 Licenciatura plena em Matemtica 85 90 Licenciatura plena em Fsica 12 5 Licenciatura curta em Cincias 1 Licenciatura plena em Qumica 2 2 100 100 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004. Formao
A respeito do tipo de instituio que conferiu o ttulo para a prtica docente, observa-se que as duas redes pblica (85%) e privada (90%) tiveram participao na formao dos docentes.

Sessenta por cento dos professores que participaram da pesquisa afirmam ter ao menos um curso de ps-graduao. Nenhum dos professores declarou ter ou estar cursando a ps-graduao em nvel de doutorado. A tabela abaixo apresenta a distribuio dos professores em relao sua maior titulao.
Tabela A5: Distribuio dos professores segundo ps-graduao:
Maior titulao Graduao Extenso Aperfeioamento (mnimo de 180h) Especializao (mnimo de 360 h) Mestrado Percentual de professores 40 10 14 31 5 100 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004.
180 Resultado anlogo foi observado a partir os dados do SAEB 2001, tanto no Brasil como um todo como na regio Sudeste. Com relao a esses resultados, mais ou menos 47% dos professores brasileiros que atuam na 8a srie cursaram alguma modalidade de curso de ps-graduao. Entre os professores que possuem curso de ps-graduao, 44,6% afirmam que o curso feito relaciona-se com a rea de Educao Matemtica e apenas um docente deixou de responder a questo.
Freqncia a eventos de formao continuada

Em relao formao continuada, 83,3% dos professores declararam ter participado, nos ltimos dois anos, de alguma atividade, tal como: cursos, seminrios, grupo de estudo, oficinas ou projeto interdisciplinar, em que foram abordados temas relacionados aprendizagem e ao ensino de Matemtica. Esse percenPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
tual indica que os professores, apesar das condies adversas em que trabalham em relao a salrios, condies estruturais das escolas, dentre outras preocupam-se com sua atualizao profissional e acadmica. A tabela a seguir informa o percentual de professores que participou de evento de formao continuada nas modalidades citadas.
Tabela A6: Percentual de professores segundo participao em formao continuada (*).
Modalidade de eventos de formao continuada Percentual de professores Cursos 56,6 Oficinas 53,2 Seminrios 49,4 Projeto interdisciplinar 40,4 Grupos de estudo 28,8 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004. * A soma das porcentagens resulta em mais de 100% devido ao fato de que um mesmo professor poderia indicar a participao em mais de um evento.
O total da tabela acima superior a 100% devido ao fato de que os professores puderam citar mais de uma modalidade de evento de formao continuada, ou seja, um mesmo professor pertence a mais de uma categoria da tabela. A tabela acima informa que, dentre as modalidades de eventos de formao continuada mais freqentadas pelos professores, destacam-se os cursos, oficinas e seminrios. As modalidades projeto interdisciplinar e grupo de estudo so as que apresentam as menores freqncias (respectivamente 40,4% e 28,8%). Tal
181 resultado pode ser tomado como um indicativo de que algumas escolas j se organizam como espaos privilegiados de formao (Candau, 1997), na medida em que essas duas modalidades carregam a perspectiva de se desenvolverem ao longo do tempo. O resultado animador e confirma uma tendncia que vem sendo assinalada pelas pesquisas educacionais sobre formao docente. Do ponto de vista de Franco e Sztajn (1999), essa tendncia pode ser evidenciada, no contexto internacional, pelo abandono dos grandes treinamentos, em favor de novas abordagens, que buscam articular o aprimoramento profissional dos professores com o trabalho docente no mbito das escolas, com base na perspectiva de viabilizao desse aprimoramento e no desenvolvimento da proposta pedaggica da unidade escolar2. No contexto brasileiro, eles afirmam que apesar de ainda encontrarmos vrios projetos com caractersticas tpicas dos grandes treinamentos, j esto documentados resultados muito estimulantes no mbito das unidades escolares (p.106). A tabela a seguir apresenta a distribuio dos professores em relao temPUC-Rio - Certificao Digital N 0114344/CA
tica em cursos de formao continuada.

Tabela A7: Percentual de professores segundo temas abordados nos eventos (*).
Temas abordados nos eventos de formao continuada Percentual de professores Contedos de Matemtica 47,2 Novas metodologias para o ensino de Matemtica 42,2 Dinmica de sala de aula e ensino-aprendizagem de Matemtica 38,1 Currculo de Matemtica/ atividades relacionadas aos PCNs 35,9 Informtica educativa e Educao Matemtica 36,4 Avaliao em Matemtica 32,8 Material didtico de Matemtica 30,1 Fundamentos da Educao Matemtica 15,3 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004. * A soma das porcentagens resulta em mais de 100% devido ao fato de que um mesmo professor pode citar todos os temas que se aplicavam.
Conhecimento do PCN de Matemtica

Noventa e cinco por cento dos professores declararam conhecer, ao menos parcialmente, o documento Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica do MEC. Entre os professores que completaram o curso superior h menos de 10 anos, observa-se que o percentual que afirma conhecer profundamente o referido documento curricular bastante insignificante, quando comparado com docentes
Ver, por exemplo, Webb e Romberg 1994, para um projeto recente financiado pela Fundao Ford.
2
182 que se graduaram h mais de 10 anos. Entre os professores formados h at 5 anos, observa-se ainda que um tero deles desconhece o documento. Mesmo correspondendo a um pequeno nmero de professores, os dados da pesquisa apontam para o fato de que alunos ainda deixam as Licenciaturas em Matemtica sem passar por uma profunda discusso sobre um documento curricular oficial que tem o propsito de orientar professores e escolas em relao ao ensino e aprendizagem dessa disciplina. A tabela a seguir apresenta a distribuio percentual de professores em relao ao nvel de conhecimento do PCN de Matemtica, segundo o tempo que completou a graduao.
Tabela A8: Percentual de professores em relao ao nvel de conhecimento do PCN Matemtica, segundo tempo de graduao:
Conhecimento do PCN Matemtica Tempo como graduado At 5 anos De 5 a 10 anos De 10 a 15 anos De 15 a 20 anos Profundamente 1 0,8 5,3 10 Parcialmente 69 93 89,5 89 No conheo 30 6,3 5,3 1 100 100 100 100 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004.
A pergunta feita buscou caracterizar o nvel de conhecimento dos professores em relao aos PCN de Matemtica, mas no oferece indcios sobre como o mesmo acontece. Sabemos que esse conhecimento pode ocorrer por mais de um caminho, dentre os quais destacam-se: reunio pedaggica, superviso, cursos e encontros dentro ou fora da escola - ou leitura individual.
Leituras especficas na rea de formao

significativo o nmero de professores (73%) que afirma assinar ou ler regularmente alguma revista de divulgao em Educao Matemtica. Entre esses, h professores que responderam ler regularmente apenas uma publicao, enquanto outros indicaram 2 ou 3 publicaes lidas com alguma regularidade. Os resultados obtidos so consistentes com os reportados por uma pesquisa realizada no incio dos anos 90 por Gatti, Espsito e Neubauer da Silva (1994), com o objetivo de traar o perfil dos professores ativos do Ensino Fundamental (1a a 8a sries) da rede pblica, em trs diferentes estados do pas (Maranho, Minas Gerais e So Paulo). No citado estudo, as autoras afirmam que, embora 66%
183 dos professores tenham declarado desenvolver leituras especializadas em educao, no conseguiram citar o nome completo da revista e tiveram dificuldade para relembrar dos autores e artigos; 14% afirmaram no ter lido nada nos ltimos trs anos e somente 18% afirmaram ler com regularidade livros. No mbito de nossa pesquisa, a pergunta feita ao professor indaga, apenas, se ele costuma ler com regularidade uma das revistas relacionadas em uma lista3, no abordando o contedo de suas leituras. A tabela abaixo apresenta a distribuio dos professores segundo leitura especfica em Educao Matemtica, por rede.
Tabela A9: Percentual de professores em relao s leituras especficas em Educao Matemtica, segundo a rede da escola (*):
Leituras especficas Revista Nova Escola (Editora Abril) Revista do Professor de Matemtica (RPM/SBM) Educao Matemtica em Revista (SBEM) GEPEM Dependncia administrativa Particular 32 27 12 5 Municipal 59 18 9 4
Revista Galileu 3 4 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004. * A soma das porcentagens resulta em mais de 100% devido ao fato de que um mesmo professor poderia indicar mais de uma publicao.
A revista Nova Escola, da Editora Abril, foi indicada por 50% dos professores como sendo a publicao mais lida com regularidade. Essa revista, de circulao mensal, vendida em bancas de jornal com preo acessvel e suas matrias so escritas em linguagem no acadmica, abarcando diversos temas sobre as prticas pedaggicas da escola, e, em especial, sobre a Matemtica. A segunda revista no ranking das escolhas dos professores a Revista do Professor de Matemtica (RPM), uma publicao semestral da Sociedade Brasileira de Matemtica: 39% dos que afirmam assinar ou ler regularmente alguma publicao indicaram a RPM4. Cabe observar que, durante longo tempo (de meados da dcada de 70, quando foi criada, at o incio dos anos 90), essa revista foi distribuda gratuitamente entre os scios da RPM. As outras publicaes indicadas pelos professores foram: Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica/SBEM (14%),
3
Na pergunta feita (questo 78), o professor poderia indicar uma (ou mais) dentre uma lista de ttulos e/ou indicar uma outra publicao no includa na lista. 4 Este percentual corresponde a 28% do total de professores que participaram da pesquisa.
184 Revista do GEPEM (6%) e revista Galileu (4%). A revista Galileu aparece, apenas, como publicao lida regularmente pelos 13 professores licenciados em Fsica.
Experincia profissional e fixao na escola

A maioria dos docentes que participou da pesquisa (80%) declarou ter concludo a graduao h mais de 5 anos, indicando, assim, que no esto na categoria de recm-formados. A distribuio dos professores em relao ao tempo como graduado apresentada na tabela A10.
Tabela A10: Distribuio dos professores segundo tempo em que completou a graduao
Tempo de formado At 5 anos De 5 a 10 anos De 10 a 15 anos De 15 a 20 anos No declarou
Percentual de professores 5,4 11,3 11,3 69,3 3 100
Em relao ao tempo no magistrio, dois dados coletados por nosso questionrio oferecem elementos para traar o perfil genrico dos professores: o nmero de anos no magistrio, indicando a experincia profissional, e o nmero de anos que trabalham na mesma escola. A tabela A11 informa sobre a experincia profissional dos professores como regentes de turmas.
Tabela A11: Os professores segundo experincia como docente em Matemtica:
Experincia na regncia At 5 anos De 5 a 10 anos De 10 a 15 anos De 15 a 20 anos No declarou
Percentual de professores 8,5 15 14 62 0,5 100
Como se pode constatar na tabela acima, mais ou menos 60% dos professores de Matemtica afirmaram estar na profisso docente h mais de 15 anos. Esse resultado um indicador de persistncia em uma carreira que vem perdendo status social nas ltimas dcadas.
185 No que se refere ao tempo de permanncia na escola, mais ou menos 45% dos professores declararam trabalhar h mais de dez anos na mesma escola.
Tabela A12: Os professores segundo experincia docente em Matemtica na Escola:
Experincia na escola At 5 anos De 5 a 10 anos De 10 a 15 anos De 15 a 20 anos No declarou
Percentual de professores 47,6 14,9 14,9 20,2 2,4 100
De acordo com os dados apurados, 16% dos professores lecionam apenas em escolas pblicas e 14% somente em escolas particulares. A maioria dos professores (mais ou menos 78%) trabalha em mais de uma escola, sendo uma da
rede privada e outra da municipal. Esse resultado anlogo ao reportado pela Pesquisa UNESCO (UNESCO, 2003), que afirma que 82,2% dos professores brasileiros atuam em escolas da rede pblica, refletindo a expanso do ensino pblico nas ltimas duas dcadas.
Salrio e renda familiar Quanto remunerao recebida pelos professores para trabalhar na escola pesquisada, mais ou menos 6% dos professores recebem at 2 salrios mnimos mensais; 14% recebem at 5 salrios; 20% recebem at 10 salrios mnimos mensais e 13% recebem mais de 14 salrios. Entretanto, como esses professores podem trabalhar em mais de uma escola, e a pergunta sobre salrios est referida escola onde ele respondeu ao questionrio, no possvel avaliar, com segurana, os salrios mensais. Cabe observar que apenas 20% dos professores afirmaram trabalhar em uma nica escola. Os demais trabalham em duas ou mais unidades escolares, sendo que 20% do total de professores do aulas em quatro ou mais escolas. Os resultados confirmam indicativos de outras pesquisas educacionais, que tm alertado para a ausncia de uma poltica de fixao dos professores em uma nica escola, responsvel por criar condies para um trabalho pedaggico coletivo, alm de maior disponibilidade para atendimento adequado dos alunos. A dificuldade de se manter com o salrio de um nico vnculo institucional tem o-
186 brigado os professores do Ensino Fundamental (5a 8a sries) a se tornarem itinerantes, desdobrando suas atividades em duas ou mais instituies, em prejuzo no somente dos alunos, mas tambm do seu prprio aperfeioamento profissional. Tal tem sido a regra da carreira do magistrio, principalmente nos grandes centros urbanos, onde os deslocamentos so mais demorados e onerosos, acarretando um duplo desgaste: material e psicolgico (Gatti, Espsito e Silva, 1994). Em relao renda familiar bruta, a pesquisa revela que cerca de 2,8% dos professores vivem com at dois salrios mnimos. Desses professores, 4,3% responderam ao questionrio referindo-se escola particular e 1,3% escola municipal. H uma concentrao de professores de renda familiar bruta mais elevada (acima de 15 salrios) na rede privada de ensino (Tabela X). Esse resultado anlogo ao observado pela pesquisa O Perfil dos Professores Brasileiros, realizada pela UNESCO (Pesquisa Nacional UNESCO, 2004). A referida pesquisa afirma que, na regio Sudeste, 42,1% dos professores brasileiros possuem renda familiar
acima de 10 salrios mnimos; o percentual atinge 46,7%, quando so considerados apenas os professores que atuam nas capitais (p.62). Uma pesquisa realizada por Castro e Carnoy (1997), que envolve alguns pases da Amrica Latina, entre os quais no se inclui o Brasil, aponta que, durante a dcada de 80 e 90, houve decrscimo do salrio dos professores, nos pases estudados, comparativamente situao dos salrios de outras categorias profissionais. A tabela a seguir apresenta a distribuio percentual de professores segundo a renda familiar bruta, por rede.
Tabela A13: Percentual de professores, por dependncia administrativa da escola, segundo renda familiar bruta mensal
Renda familiar bruta (*) At 2 salrios mnimos Mais de 2 a 5 salrios Mais de 5 a 10 salrios Mais de 10 a 15 salrios Mais de 15 a 20 salrios Mais de 20 salrios
Dependncia administrativa Particular Municipal 4,3 1,3 4,6 1,3 14,4 13,2 11,6 39,5 43,4 32,9 21,7 11,8 100 100
Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004. (*) Salrio mnimo de referncia: R$260,00 (Lei n 10.888, de 24/06/2004).
187 Anexo 3
Seleo de contedos relacionados a Medidas e grandezas: estudo exploratrio Nesta seo apresentamos os resultados das anlises bivariadas da relao entre Medidas e grandezas e caractersticas escolares. O indicador de seleo de contedos relacionados a Medidas e grandezas foi construdo de forma anloga ao indicador Tratamento da Informao.
Tabela A14: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo a rede
Medidas e Grandezas No Sim

Rede Particular 35,6 64,4 100 Municipal 57 43 100
Tabela A15: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo o uso de livro didtico.
Professor usa livro didtico em sala No Sim 64,3 39,6 35,7 100 60,4 100
Tabela A16: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo o uso de jogos.
Uso de jogos e quebra-cabeas em sala No Sim 54,5 45 45,5 100 55 100
188
Tabela A17: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo o uso de jornais e revistas informativas em sala.
Uso de jogos e jornais e revistas informativas No Sim 61,8 43,5 38,2 100 56,5 100
Tabela A18: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo nfase em resoluo de problemas.

nfase em resoluo de problemas Baixa Mdia/Alta 54,8 40,4 45,2 100 59,6 100
Tabela A19: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo nfase em automatizao.
nfase em automatizao Baixa Mdia/Alta 45,7 46,7 54,3 100 53,3 100
Tabela A20: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo nfase em trabalho conjunto.
nfase em trabalho conjunto Baixa Mdia/Alta 59,3 38,7 40,7 100 61,3 100
189
Tabela A21: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo tipo de formao do professor.
Tratamento da Informao Graduao Tipo de formao do professor Extenso Aperfeioamento Especializao Mestrado
No Sim
48,3 51,7 100
50 50 100
36,4 63,6 100
48,9 51,1 100
42,9 57,1 100
Tabela A22: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo participao em formao continuada nos ltimos dois anos.
Participao em formao continuada No Sim 72 41,7 28 100 58,3 100

Tabela A23: Percentual de professores que afirmam selecionar contedos relacionados a Medidas e grandezas segundo leitura de revista de sociedade cientfica.
Leitura de revista de sociedade cientfica No Sim 47,8 44,3 52,2 100 55,7 100
190 Anexo 4
Nesta seo apresentamos os resultados das anlises bivariadas da relao entre Tratamento da Informao no formato ordinal e caractersticas escolares. Tabela A24: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola.
Tratamento da Informao No aborda Aborda pouco Aborda muito
Nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola Baixo Mdio/Alto 77,3 42,1 12,0 42,1 10,7 15,8 100 100
Tabela A25: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e dependncia administrativa.
Dependncia administrativa Municipal Privada 73,4 44,4 16,5 38,9 10,1 16,7 100 100
Tabela A26: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e uso de livro didtico em sala de aula.
Professor usa livro didtico em suas aulas No Sim 80,5 52,3 12,2 31,5 7,3 16,2 100 100
Tabela A27: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e uso de jogos e quebra-cabeas em sala.
Professor usa jogos e quebra-cabeas em sala No Sim 86,4 55,5 4,5 30,5 9,1 14,1 100 100
191
Tabela A28: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e uso de jornais e revistas informativas em sala.
Professor usa jornais e revistas informativas em sala No Sim 60,6 61,2 30,3 24,1 9,1 14,7 100 100
Tabela A29: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e nfase em resoluo de problemas.

nfase em resoluo de problemas Baixa Mdia/Alta 69,4 52,8 21,0 31,5 9,7 15,7 100 100
Tabela A30: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e nfase em automatizao.
nfase em automatizao Baixa Mdia/Alta 59,6 60 36,2 22,9 4,3 17,1 100 100
Tabela A31: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e nfase em trabalho conjunto.
nfase em trabalho conjunto Baixa Mdia/Alta 74,6 50 20,3 30,9 5,1 19,1 100 100
192
Tabela A32: Percentual de professores que afirmam abordar Tratamento da Informao segundo continuidade nos estudos.
Tratamento da Informao No aborda Aborda pouco Aborda muito Graduao
65,5 20,7 13,8
Modalidade de Curso de Ps-Graduao Extenso Aperfeioamento Especializao

52,9 29,4 17,6 45,5 40,9 13,6 59,6 27,7 12,8
Mestrado
71,4 14,3 14,3
100 100 100 100 100 Fonte: PUC-Rio: Pesquisa sobre Prticas pedaggicas de professores de Matemtica, 2004.
Tabela A33: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e participao em formao continuada.
Participao em formao continuada No Sim 62,5 59,4 33,3 25,8 4,2 14,8 100 100

Tabela A34: Percentual de professores segundo nfase em tpicos de Tratamento da Informao e leitura de revista de sociedade cientfica. Leitura de revista de sociedade cientfica Tratamento da Informao No Sim No aborda 64,4 52,5 Aborda pouco 24,4 29,5 Aborda muito 11,1 18 100 100

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Maria Isabel Ramalho Ortigo

CURRCULO DE MATEMTICA E DESIGUALDADES EDUCACIONAIS

Rio de Janeiro Agosto de 2005

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Rio de Janeiro, 05 de agosto de 2005

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Aos professores que acreditam em uma educao de qualidade para todos.

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6. Consideraes finais ............................................................................ 150

7. Referncias bibliogrficas .................................................................... 155

Anexos ...................................................................................................... 166

Lista de Figuras, quadros, grficos e tabelas

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1 Introduo - Educao e Desigualdades Sociais: apresentando a pesquisa

Grfico 1: Evoluo da Taxa de Escolarizao Lquida da populao brasileira Ensino Fundamental

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Grfico 2: Evoluo das mdias em Matemtica 8a srie: Brasil e Redes

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Fonte: INEP, base de dados do SAEB Fonte:MEC/INEP

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Figura 2: Planejamento geral da pesquisa

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Utilizao de livro didtico

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nfase em Trabalho conjunto

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Formao acadmica inicial Formao acadmica em nvel de ps-graduao

Nvel econmico do professor

3.2.4 Formato geral dos questionrios

Tabela 1: Nmero de escolas, professores, turmas e alunos da amostra.

Unidade de anlise Escolas Professores Turmas de 8a srie Alunos

Amostra 48 168 80 2298

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66 3.5 Procedimentos adicionais de validao empricos

3.5.1 Validao por construo

Quadro 9: Quadro-resumo sobre a construo das escalas

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nfase em trabalho conjunto

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Nunca 13,7 6,3 1,9 -

Tabela 4: Porcentagem de respostas segundo nfase automatizao

Nunca 18,7 7,4 0,5 1,8 1,8

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Tabela 6: Porcentagem de respostas segundo nfase em trabalho conjunto

* Confiabilidade: Rho de Mokken = 0.76; Alpha de Cronbach = 0.71

Tabela 8: Percentual de resposta segundo a escolaridade familiar

Tabela 9: Porcentagem de respostas segundo a posse de bens familiar