GENEROS Y FORMATOS PARA EL GUIONISMO EN TELEVISIN EDUCATIVA

LOS FORMATOS TELEVISIVOS

Alicia Poloniato Pg. 151-169

Captulo 7
Pg. 171-198

Captulo 8 1. PROGRAMAS TELEVISIVOS Y FORMATO Qu es un programa televisivo? Desde un punto de vista, se lo considera una unidad de emisin, un texto particular que integra la red programtica de determinado canal, o bien, la unidad que forma parte de un conjunto planificado a utilizar en procesos de divulgacin, de sensibilizacin, instructivos u otros. Desde otro punto de vista, tcnicamente el ms aceptado, un programa televisivo es el que consta de muchas o hasta indefinido nmero de unidades de emisin que tienen en comn determinado formato. As, por ejemplo, un noticiario constituye, da con da y a determinada hora, una unidad de emisin con un principio y fin, integrado por interacciones unilaterales y bilaterales y un cierto nmero de registros de inters y actualidad. Cada unidad est formada segn el formato base elegido que se repite en cada una, con alteraciones menores. Un caso similar en cuanto a organizacin y formato es el de los seriales o series dramticas. En el mismo sentido que el anterior, se entiende por programa un conjunto de unidades de emisin correlacionadas, donde cada una no tiene un principio y un fin en los lmites del tiempo de su transmisin como es, por ejemplo, la telenovela. Esta se concibe segn un formato que no coincide con la unidad de emisin y que es responsable de que cada una de ellas tenga una relacin estrecha con la que le precede y le sigue. En definitiva, puesto que la nocin de programa es tan elstica que para unos casos conviene considerarla como unidad de emisin y para otros no; y, como por otra parte, aqul y stas se remiten a tipos generales de organizacin que los abarcan, a stos nos dedicaremos. Los programas se organizan de acuerdo con formatos ya sea que estn constituidos por una unidad de emisin aislada, por muchas semejantes que se repiten, o bien, abarquen una continuidad de unidades de emisin. Los tipos de FORMATO estn articulados cultural e histricamente por reglas y clases de elementos identificables que se manifiestan en tipos de filmes y programas de televisin, tales como noticias, deportes, educacin, drama, variedad y publicidad.'

Jeffrey Thomas Degraff, Towards the Analysis of Instructional Television Presentational Forms: A Case Study p. 29.

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Aunque poco precisa, la descripcin de Degraff nos orienta para este primer acercamiento. Podemos percibir, por ejemplo, que tienen algunos puntos en comn con los gneros puesto que son culturales e histricos y configuran estrategias de presentacin de contenidos -clases de elementos identificables-, en el horizonte de ciertas esferas de la actividad humana que ingresan en la comunicacin televisiva, tales como deportes, educacin, publicidad, etc. Los formatos pueden llegar a tener mucho que ver con la estructura y reconocimiento de un gnero. As la telenovela, por ejemplo, no se reconoce como un gnero slo porque trate asuntos domsticos y del orden del corazn, -ya que muchas dramatizaciones diferentes lo hacen y tambin de manera melodramtica-, sino por su formato. Vimos que la variedad configura esquemas de conversacin en tres niveles: el de las palabras que se hacen espectculo; el que liga la escena a la platea y, por fin, el de la transmisin. Entre los tres se hacen presentes diferentes gneros: la entrevista, la pltica, la cancin, las solicitudes y las rdenes, las pequeas dramatizaciones, los chistes, etc. Qu es lo que estructura la diversidad de gneros de la variedad? Pues, en definitiva, su formato. Las decisiones generales sobre formatos se toman cuando se planea un programa sea ste de permanencia mayor o menor- en vista de la funcin que pretende cumpla en relacin con la audiencia. Si bien estn tipificados histrica y culturalmente siempre hay mrgenes, en este nivel, para innovaciones y reestructuraciones. Sabemos por ejemplo que la variedad o el noticiario de "X" canal son distintos a los del canal "Z". Y deberamos saber tambin que, a su vez, en cada unidad de emisin se reconfigura el formato base decidido con anterioridad. El equipo de produccin, el productor y el guionista de TVE no se eximen de tomar decisiones a nivel de FORMATO al planificar una serie y luego cada unidad particular. A qu tipo de formato se adscribirn en lneas generales?, La cul es ms ventajoso en funcin de diferentes objetivos de enseanza, la edad y otras caractersticas de los destinatarios estn muy motivados por el saber o, por el contrario, el programa tiene que motivarlos? Qu relacin guardan las capacidades de comprensin con las formas de presentacin? A estas cuestiones trata de responder este captulo y los que le siguen. 2. TIPOS BASICOS DE FORMATOS Hay dos tipos bsicos de formatos, el magazine o revista y el temtico. La diferencia entre uno y otro consiste en la manera como la informacin (intelectual, emotiva, de inters) es organizada y presentada al espectador para el procesamiento cognoscitivo. En el formato magazine la informacin se presenta dividida en segmentos independientes entre si, con una enorme capacidad de jugar con diferentes duraciones de los segmentos, as como de emplear semejantes o muy diversos tipos genricos en cada uno de ellos. El formato temtico se distingue del anterior porque la informacin se presenta en segmentos organizados e interdependientes en el tiempo de duracin acordado: en la unidad de emisin o muchas unidades como es el caso de los seriales. Bajo esta

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caracterstica bsica se hace necesario establecer otra distincin, puesto que no existe una forma nica de presentar de manera interdependiente los segmentos o secuencias. De acuerdo con ello, diferenciamos el formato dramtico del formato temtico. El primero organiza la informacin conforme a las exigencias del drama y, desde esta perspectiva, lo abordaremos en el punto 2.2 de este captulo. No existir sobreposicin con lo considerado antes, pues nos abocaremos a lo que resulta determinante de esta organizacin vista desde el formato. En el segundo, la organizacin que prevalece es argumentativa. Suele reconocerse tambin con el nombre de formato didctico, no slo porque resulta ser clsico en programas instructivos sino porque abarca cierta parte de la actividad periodstica informativo-educativa. Debido a su importancia ser considerado en el captulo siguiente. Las distinciones entre los tres que, de hecho, existen en los formatos de la TV comercial, son fundamentales en la planificacin de programas educativos y didcticos. En este captulo, se tratar asimismo el formato uniconceptual que, hasta cierto punto, puede considerarse una versin especial del magazine. 2.1. El Formato Magazine Su caracterstica principal es la de presentar Informacin sobre variados tpicos o asuntos, relacionados o no, en segmentos Independientes los unos de los otros. Cada segmento la concentra bajo una forma de presentacin que puede ser similar en todos los segmentos o bien diferente. En un noticiario televisivo cada una de las noticias relatadas por el conductor, con o sin inserciones de registro, constituye un segmento particular que no guarda relacin de subordinacin ni de superordinacin con los restantes segmentos. Convengamos que en un noticiario los asuntos son variados -si bien no tanto como desearamos a veces-: actualidad nacional (sobre todo poltica), actualidad internacional, deportes, etc. Ahora bien, cada rubro acumula "X" cantidad de sucesos independientes entre s. Otro ejemplo, al que antes aludimos para ilustrar el esquema narrativo, fue el de Tom y Jerry. Cada unidad de emisin de este programa tambin organiza la informacin mediante segmentos acumulativos, pequeas dramatizaciones que se suman sin constituir una trama en un nivel superior. Si el Inters de un noticiario para el espectador motivado est dado por la variedad de la informacin del conjunto de noticias; el inters de los dibujos animados del estilo de Tom y Jerry se centra en la variedad de las situaciones visuales, porque la informacin no difiere sustancialmente en cada uno de los segmentos dramatizados. La posibilidad de elegir estrictas unidades de informacin para cada segmento -atendiendo a objetivos de enseanza-aprendizaje- y la libertad en variaciones visual-sonoras que puede drsele a

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cada segmento del conjunto, hicieron de este formato un favorito para la elaboracin de programas didcticos para nios. Otras razones fueron descubiertas por los psicopedagogos que investigaron fenmenos relacionados con la atencin, el inters, la memoria, el aprendizaje y el desarrollo de los esquemas cognoscitivos en nios de diversas edades. Los programas de formato magazine citados como verdaderos clsicos en la tesis doctoral de Agnes A. Sprouse (1988)2 son Sesame Street (Plaza Ssamo), The Electric Company, 3-2-1 Contact, Big Blue Marble, Around the Bed e infinity Factory. El ms conocido en nuestro medio es Plaza Ssamo, cuya realizacin se adapt, dicen, a las condiciones del medio hispanoamericano a nuestro juicio de manera bastante inconsistente. Cada unidad de emisin de duracin variable (una hora, dos horas -como el guin del programa piloto en espaol- o tiempo de duracin menor) presenta un gran nmero de segmentos particulares. Y cada segmento aporta una informacin. As en Plaza Ssamo nmeros, letras, palabras, relaciones espaciales, relaciones familiares, relaciones sociales, etc., constituyen diferentes ncleos de informacin a considerar en cada segmento. Si algunas informaciones se repiten a lo largo de una unidad de emisin se hace con diferente forma de presentacin. Inversamente, en unidades distintas se reinsertan segmentos ya utilizados. La innovacin mayor de Plaza Ssamo se relacion con el empleo para cada segmento de un 'vasto registro de tcnicas de estudio y de sitios reales, msica, humor, tteres y trabajos grficos" como sealan Baggaley y Duck.3 La idea principal de la Children's Television Workshop al pensar en este tipo de organizacin en su empleo didctico fue la de proporcionar informacin discreta (fcilmente identificable y contabilizable) con entretenimiento. Como lo revela la enumeracin antes citada, los segmentos exhiben, en algunas de las aplicaciones del formato, gneros diferentes, con frecuencia tan flexibles que difcilmente se les puede atribuir nombres particulares: dilogos dramatizados que no llegan a constituirse como dramatizaciones; juegos que muestran' una variada gama de diferentes reglas; canciones; frmulas ilustrativas; etc. En estos casos particulares podramos decir que el programa resulta de una configuracin de gneros, sin ninguno dominante. 2.1.1. Versatilidad del Formato Magazine Que este formato haya sido utilizado para nios pequeos (Plaza Ssamo para nios de 3 a 5 aos; Electric Company para nios de 7 a 8 aos) con fines didcticos y de entretenimiento, no lo hace exclusivo de este pblico.

Cf. Agnes A. Sprouse, Increasing Explicit, Implicit and Temporal Comprehension on Central Content of Televised Thematic Presentations with the Use of Introductory Organizers, 1988.
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J. P. Baggaley y S. W. Duck, Anlisis del mensaje televisivo, p. 23.

Cabe sealar que el mismo formato puede dar lugar tambin a que cada segmento de un programa represente un mismo gnero. Por ejemplo, el noticiario televisivo est

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compuesto por una suma de relatos de actualidad; en los dibujos animados del estilo de Tom y Jerry cada segmento o episodio es una pequea dramatizacin; la variedad, que hemos designado como un gnero, porque as se han acostumbrado a reconocerla los productores y espectadores est diseada asimismo con el formato magazine, es decir, por la suma de diferentes eventos, entendidos como espectculo. De hecho, ya se ha indicado que la TV comercial lo utiliza en diversos programas para adultos con propsitos y funciones diferentes: informativo en los noticiarios; diversin en las variedades; diversin y "enseanza" (?) en los concursos. El orden de presentacin de los segmentos es casi indiferente y no dependen unos de los otros para la comprensin del conjunto. El espectador puede abandonar el puesto frente al televisor y al regresar encontrar otro segmento perfectamente comprensible en s mismo. Ha sido empleado con propsitos educativos de divulgacin (conocimiento y evaluacin de habilidades), al tiempo que entretenimiento, en el programa Praxis, una de cuyas unidades de emisin, Prueba de emergencia, recibi el Premi Japn 1973. Para adultos de cualquier edad, fue concebido en segmentos que se agregan donde se tratan temas ms o menos relacionados. Las formas de presentacin son alternadas y variables, tanto en los segmentos que corresponden a la presentacin. de los participantes, como en los que se realizan pruebas y su evaluacin por expertos. Hay sin embargo, un ordenamiento lgico a nivel de los grandes bloques donde el orden no es indiferente. Se empieza presentando a cada uno de los participantes, despus de haber explicado la mecnica general del programa y, por fin, se pasa a las pruebas. El conductor anima y relaciona el conjunto. Movimiento y crecimiento de las plantas, video checoslovaco premiado en Japn en 1977, que ya hemos comentado en el captulo anterior, es otro ejemplo diferente del empleo de este formato. Aunque con gran probabilidad form parte de una planificacin de uso del video en el saln de clase podra ser difundido por la red abierta sin desmedro. Segn la informacin proporcionada en la presentacin del guin se concibi para el sexto ao de primaria (de una primaria de nueve aos), lo que indica edades aproximadas de 11 a 12 aos. Esto no obsta para que resulte de inters para ms pequeos (digamos de 8 a 10) y para adultos. Este video presenta una enorme variedad de registros documentales, en torno a diferentes asuntos relacionados y se llega hasta considerar la propia tcnica de filmacin utilizada. Aparentemente, los segmentos pueden estar en el orden que se les dio, o en cualquier otro. Pero, a semejanza del anterior, el orden de los grandes bloques es didctica y lgicamente pertinente (a este respecto, ver su anlisis en Anexos) msica de fondo se utiliza discretamente como complemento sonoro de la voz humana que tambin se limita a seguir el relato visual en funcin complementaria. Estas caractersticas son explicables puesto que se destina a nios mayores; efectos para subrayar o destacar hubieran sido superfluos y contraproducentes. Resulta claro, por otra parte, que no se tena la intencin de que los espectadores recordaran una por las diferentes informaciones. La multiplicacin de ejemplos debi tener el propsito de asegurar la comprensin en torno a tales fenmenos y el acuerdo de aquellos ms generales y repetidos, as como los que de una u otra forma revelaban ser excepciones. Tic Tac hace el reloj (consultar en Anexos la traduccin de los datos introductorios y del guin) es tambin un video de formato magazine producido en Japn como parte de

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una serie de programas para nios con retraso mental, titulada "The Merry Class" y transmitida por red abierta. A partir de estos datos puede comprenderse la importancia de las variadas formas de presentacin visuales, de gneros y de tcnicas: tteres, humor, animacin, pero tambin fotografas as como presentaciones, con un desarrollo escnico bastante teatral, a cargo de un maestro, una animadora y un personaje simblico. Cada segmento se desarrolla en una duracin no mayor de tres minutos y en este tiempo un aspecto particular cerrado en s mismo es abordado. Otros segmentos, a su vez refuerzan con diferente construccin formal, el mismo asunto. Por consiguiente varios aspectos de informacin son tratados ms de una vez. A pesar de la variedad de formas de presentacin, es prcticamente monotemtico, excepto por la ltima secuencia. Por esta razn este tipo de programa se inscribe tanto en el formato magazine como en el uniconceptual. En su conjunto progresa en un tempo lento, pero cada escena o segmento se desarrolla en ritmo rpido. Destacamos esta ltima caracterstica por existir entre algunos productores de TVE el falso concepto de que, cuando de video educativo se trata, se debe usar un tempo lento para dar espacio, dicen, a que se entienda. Mal se puede entender, si el video se queda con los alumnos dormidos. Para concluir, hay que sealar que los magazines tienen una limitacin importante. Con este formato se proporciona mucha informacin pero no permite incrementar y desarrollar capacidades de razonamiento (inferenciales, asociativas y deductivas). Son cuestiones de peso que los equipos de produccin de TVE habrn de considerar a la hora de tomar decisiones en relacin con los objetivos educativos. 2.2. El Formato Dramtico El formato dramtico desarrolla la informacin relevante a lo largo de todo un programa o de una unidad de emisin mezclndola con informacin menos relevante, en una interrelacin de segmentos discontinua, regida por la trama narrativa. Las cuestiones que se derivan de la articulacin de los segmentos en funcin de tiempo y de lugar de la historia -con sus saltos y elipsis- y el manejo de diferentes duraciones en programas dramticos conciernen sobre todo al formato. En la TV, este ltimo aspecto puede llegar a ser muy determinante de variaciones genricas de textos dramticos, en tanto que el primero explica las posibilidades mayores o menores de comprensin que se ofrecen a los espectadores. Por estas razones, hemos dejado para esta seccin su tratamiento, en el entendido de que se tendr presente lo ms sustantivo del Captulo 5. 2.2.1. Articulaciones de Tiempo y Lugar Una trama narrativa se construye con informacin pertinente relacionada con la accin base y con informacin menos pertinente -pero necesaria- de los conflictos que se subordinan a aqulla. Se puede decir entonces que el drama entreteje una trama principal con tramas secundarias. Sin embargo, ambas se presentan en parte de manera visible en las escenas y secuencias y en parte no. Las historias se cuentan mediante saltos y lagunas, de tiempo
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y espacio, que el espectador debe llenar. En definitiva, el texto da cuenta de un trabajo constructivo cuyo tejido no es ntegramente visible. En el cine y la TV, uno o varios planos constituyen una escena; una o varias escenas (en el mismo lugar y en el mismo tiempo / o en distinto lugar y tiempo) conforman una secuencia. Los distintos niveles de la historia (drama o relato) se entrelazan desde el plano hasta las escenas y de stas a las secuencias, y por fin, stas en la totalidad. Sin embargo, el conjunto de las secuencias da cuenta slo de parte de las tramas principales y secundarias. Las unidades audiovisuales, representan nicamente el contenido factual explcito. Parte del contenido est implcito y debe ser inferido por el espectador. Supongamos un drama de aventuras. Escena A: el protagonista navega en un barco bajo una terrible tempestad. Escena B: el protagonista aparece boca abajo, pero jadeante, en una playa, lamido por las ltimas olas. Qu inferencias hace el perceptor a partir de las escenas A y B, cuyo contenido est implcito? El barco ha naufragado. El protagonista est vivo pero muy cansado. No siempre es el caso de que los contenidos implcitos surjan de escenas prximas, como las del ejemplo. Puede tratarse de escenas entre las que medien muchas otras, y dar lugar a que algunos espectadores infieran la nueva informacin y otros no, o bien que hagan inferencias equivocadas. Al respecto vale una breve digresin. Por lo general, en formatos dramticos que han dado lugar a lo que se denomina gneros fuertes o filmes de gnero (policial, de aventuras, ciencia ficcin, entre otros) estn bastante tipificados ciertos indicios en determinadas escenas. Estos servirn -si el espectador repara en ellos- para establecer inferencias (contenido nuevo) en su relacin con otras escenas distantes. Pero el drama audiovisual ms estereotipado que usa ciertos indicios rutinariamente, repitiendo claves de lectura conocidas por el espectador, para realizar inferencias, puede cifrar su xito en ellos. Muchas inferencias dependen de la buena factura del texto particular y de que los indicios aparezcan en el lugar apropiado. Por otra parte, parece ser que gran cantidad de espectadores adultos por mejor hechas que estn las articulaciones y la "siembra de indicios" no siempre las leen. Otro factor a considerar en la construccin del tejido narrativo es el tiempo. No el tiempo fsico de duracin** del filme o el video sino el tiempo de la historia, traducido en la combinatoria de las escenas entre s, y de las secuencias entre s. A diferencia de los segmentos que constituyen el formato "magazine" que simplemente se suman o agregan en la duracin, entre los segmentos del formato dramtico se establece una relacin temporal. Los motivos y las consecuencias de las acciones de los personajes estn, por lo general, separados temporalmente unos y otros y, ms an, de los actos a los cuales pertenecen.
**La decisin en cuanto a duracin fsica, como luego veremos, tiene tambin importancia en la construccin de algunos formatos dramticos.

Como decamos en el pargrafo Tiempo y dramatizacin, el hecho de que los sucesos se muestren en su ejecucin "presente" no significa que la historia en su conjunto est dada en un puro
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presente: la totalidad se construye con el pasado (lo que ya ocurri), el presente (lo que est ocurriendo), lo que va a ocurrir (anticipacin). Entre las escenas y las secuencias (contenidos explcitos) los tiempos se dan separados y en la separacin ocurren los saltos que forman parte de los contenidos implcitos. En principio, entonces, en cuanto al tiempo no hay linealidad. Pero hay grados: algunas historias pueden hacerse ms lineales, otras mucho menos, otras, por fin, nada lineales. Veamos qu puede ocurrir a nivel de la escena. En ella, el lugar (segn Vale, ste la define) permanece siendo ms o menos el mismo pero el tiempo transcurre, avanza. Si la escena se presenta en un solo plano, el tiempo simplemente transcurre. Pero, por lo general, las escenas se componen de varios planos sucesivos por corte. En tal caso, el tiempo de la historia sigue transcurriendo entre los cortes --entre accin comenzada y accin terminada. A propsito, es muy correcta la indicacin de que si no hay cambios significativos de contenido, ms vale no hacer cortes como adorno. Pero tambin que, para mantener el inters de la escena tiene que darse accin, y por consiguiente, algunos cambios significativos, lo cual justifica los cortes. Sin embargo, son muy frecuentes los casos en que las escenas estn cortadas por otras escenas en lo que se llama linealidad por saltos. Un ejemplo sencillo lo ofrece un programa dramtico sobre seguridad infantil: Un nio juega ante una estufa hogar recin encendida; las llamas apenas empiezan a brotar. Por corte se pasa a otra escena en una habitacin distinta donde el padre habla animadamente por telfono (no se dice verbalmente ni con un letrero "mientras tanto", el espectador tiene que darse cuenta). Otra vez por corte se regresa a la habitacin donde estaba el nio: las llamas se han avivado mucho y saltan ascuas. El nio corre peligro. Si esto se da a nivel de la relacin entre escenas, tratndose del caso ms sencillo, otras ms complicadas son posibles y deseables para contar bien una historia (al considerar la combinatoria de las secuencias). En sntesis, el guionista de TVE deber considerar que con el formato dramtico se ponen en juego no slo su propia habilidad, sino tambin las habilidades de los espectadores. En efecto, a stos les corresponde: 1. Seleccionar en el contenido explcito factual lo que constituye la trama principal y las tramas secundarias e inferir sus relaciones. 2. Descubrir los contenidos implcitos o inferidos. 3. Comprender la temporalidad de la secuencia de los eventos. Estas habilidades se desarrollan con la edad y la repetida experiencia de lectura cinematogrfica y televisiva, aunque no en todos ocurre de manera completa. De ah que sea necesario evaluar para qu, por qu, con quines yen qu situacin usar formato dramtico en TVE. Tambin depende de la propia habilidad del guionista puesto que, aunque haya encontrado una buena historia, puede tornarla del todo confusa o incoherente, en cuyo caso no valdrn de mucho las habilidades (competencias cognoscitivas) del espectador para descifrarla.

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Qu se ha acostumbrado hacer especialmente en la Televisin Instructiva, vinculada a las propuestas clsicas de la Instruccin Programada? O bien usar muy poco este formato; o bien, usarlo con la ayuda de tcnicas especiales para destacar la informacin relevante a ser enseada. Tales tcnicas son armas de doble filo. Mal hechas hacen que se "lean" como una intrusin didactizante. 2.2.2. El Tiempo de Duracin y el Formato El tiempo de duracin fsica que tendr un filme o un programa televisivo dramtico es responsable de diferentes aplicaciones del formato. Como sabemos, el tiempo de duracin al que se adscriben programas de formatos dramticos es muy variable. Lo es, en relacin con lo que puede durar una unidad de emisin completa en s misma (entre 15, 20 minutos, media hora, y de 80.a 120 minutos en un filme). No es lo mismo lo que se puede contar en 15 minutos que en 120. Ni tampoco, la manera de contarlo. Tambin la duracin es variable en relacin con aquellos programas que se despliegan en varias o aun muchas unidades de emisin, es decir, por captulos. Una biografa, una novela pueden ser abordadas de manera ms completa en su contenido, si en lugar de servir de base para una pelcula, lo son para una miniserie televisiva de cuatro captulos de 50 minutos. Pero en la miniserie se deber echar mano de ingenio para que sus partes no decaigan. Con una articulacin de segmentos ms lineal, con menos saltos, puede tornarse aburrida. La duracin fsica y la separacin en unidades de emisin (que sigue, por otra parte, patrones diferentes) de los programas televisivos ha redundado en la configuracin de distintos formatos dramticos, articulados tambin, cultural e histricamente, por reglas y clases de elementos identificables. No son formas vacas sino que acompaan a determinados universos semntico-referenciales, o, digmoslo as, ciertas temticas "dramticas". En estos formatos de larga duracin se pone en evidencia de manera ms clara un fenmeno comn a una gran parte de lo audiovisual narrativo de entretenimiento. La recurrencia a un esquema narrativo repetido y constante que, a primera vista, no parece ser el mismo. En funcin de la duracin y una peculiar manera de repetir deben entenderse como formatos dramticos especiales y diferentes entre s: la telenovela el teleteatro la serie Esta lista no es exhaustiva. Marca solamente las constantes ms usuales en la televisin comercial. A. La Telenovela y el Teleteatro La telenovela es un formato dramtico cuya historia se cuenta en una gran cantidad de captulos de media hora, cuarenta y cinco minutos, una hora cada uno. El nmero de captulos suele ser muy variable (40, 80, 120); sin mediar gran distancia entre ellos y sin daar bsicamente el argumento de la historia son susceptibles de ser reacomodados por supresin o agregado. Si la telenovela revela tener xito de audiencia se prev con escasa anticipacin el aadido de nuevos captulos. Si, por el contrario, no lo tiene se le suprimen y se acorta.
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El teleteatro, por el contrario, debe concebirse ntegramente ya sea para una, dos, y quiz hasta cuatro unidades de emisin. La duracin, una cierta forma de concentracin temporal y la no proliferacin de tramas secundarias es lo que principalmente lo distingue del formato telenovela, por lo menos segn lo que muestra el teleteatro de la televisin mexicana. En la telenovela, acortamientos y alargamientos slo son posibles ya que una lnea argumental bsica se ramifica en varias tramas principales y muchas tramas perifricas o secundarias. Cada una de ellas es susceptible de ser tratada con lo que se llama distensin temporal o, por el contrario, por concentracin temporal. Esta ltima conduce a las resoluciones rpidas y permite acortar el nmero de captulos, o bien, ir desgranando resoluciones en el nivel de las tramas secundarias; por la distensin es posible aumentar la cantidad de captulos haciendo cada vez ms lejana la resolucin final. Recurso ste que mantiene el inters del espectador -sobre todo femenino. Los incidentes centrales y perifricos en torno a los protagonistas y su propia historia se multiplican, como en una galera de espejos, con los incidentes propios de otros personajes que guardan algn tipo de relacin (parentesco, amistad, compadrazgo o alguna ms oscura e incierta) con aqullos. Otros personajes secundarios, en cambio, parecen estar nicamente para que los dems tengan con quien hablar. Lo que hace difcil la descodificacin del conjunto de la historia por los diferentes enredos que se entrelazan, mantiene, por una parte, el Inters de los espectadores que "leen" por segmentos. Por otra parte, las historias secundarias son reflejo y refuerzo de la principal; es ms o menos lo mismo que viven los protagonistas, visto desde otro lado. Los personajes de la telenovela hablan mucho. El dilogo es el principal soporte de las acciones, mucho ms que las acciones propiamente visuales. Salvo excepciones, no hace falta prestar demasiada atencin a la informacin visual en cuanto a la consecucin de las tramas, sino a lo que los personajes hacen al decir, principalmente por el dilogo, pero tambin por los soliloquios y la revelacin de su pensamiento (voz en off). Con todo y ser tan importante el lenguaje verbal nunca se emplear en largos parlamentos. No se usa para explicar, ni para analizar sino para dar noticia breve de incidentes y evaluar a los otros personajes y a sus acciones. Precisamente, para que los personajes hablen mucho, pero siempre brevemente, se multiplica el corte de escenas. Sucesos principales y secundarios son conducidos contemporneamente en una constante linealidad por saltos. Se procede con un doble juego en las emociones a provocar en los espectadores. stos conocen los secretos que los protagonistas desconocen. El resorte principal de la tensin y emocin dramticas en el formato telenovela consiste precisamente en la distensin temporal de las revelaciones, que otros formatos dramticos breves (por comparacin) no distienden sino concentran, por ejemplo, el teleteatro. En ambos, sin embargo, las revelaciones slo lo son para los personajes pero no para el espectador. Para los personajes, las revelaciones de la telenovela se ajustan muy bien a lo que se ha descubierto en relacin con el melodrama (y telenovelas y teleteatros tienen bastante de melodrama). Todo el peso del drama se apoya en el hecho de que se halle en el secreto de esas fidelidades primordiales el origen mismo de los sufrimientos... Es eso lo que constituye el verdadero movimiento de la trama: la ida del desconocimiento al reconocimiento de la identidad, ese momento en que la moral se impone. 4

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Al espectador se le van revelando viejos secretos y aun sucesos recientes (desconocidos para los protagonistas en sus motivaciones y consecuencias) en diferentes momentos del transcurso de la telenovela. Luego, la emocin para el espectador no est dada por la resolucin de enigmas y/o sorpresas que podran implicarle las revelaciones, las motivaciones, el juego de anticipaciones, sino por lo que en algn momento tiene que suceder. La telenovela no carece de caracterizacin dramtica de sus personajes, en las tres instancias que son, como vimos, la caracterizacin propiamente dicha, el carcter y las caractersticas. Sin embargo, no dan a los personajes mucho espesor y profundidad, tienden a redundar en estereotipos fciles de identificar y catalogar, reforzados a su vez, con los juicios que de sus acciones efectan constantemente otros personajes. La longitud de la telenovela no se usa, por lo general, para dar cuenta de transformaciones apreciables en el carcter y caractersticas de los personajes. En ese sentido, se mantiene en los trminos en los que pueden presentarse en el teleteatro, con la diferencia de acumulacin de nuevos incidentes reafirmadores. Con estos dos formatos dramticos se da preferencia comnmente a temas domsticos sobre todo en Amrica Latina. Amor, odio, indiferencia, intrigas y secretos en los mbitos estrechos de las relaciones familiares, amistosas e ntimas, con un desarrollo limitado en el teleteatro y uno extenso y ramificado en la telenovela. Se explica as la relativa ausencia del mundo del trabajo, del estudio, y de otras muchas circunstancias que dan cuenta de la insercin de lo familiar en otros mundos. Si aqullos son sus temas recurrentes bien puede admitir otros, como centrales pero con concesiones a lo domstico. Las telenovelas histricas - de la historia real de un pueblo, de una sociedad- slidamente documentadas y cuya centralidad temtica pasa por debates pblicos, informaciones periodsticas, luchas por el poder de estado, etc. mezclan tales sucesos con temas domsticos, ya sea reales, ya sea ficticios para dar lugar a esa parte ya ritual en este gnero. El ejemplo inevitable, Senda de gloria. Ahora bien, la admisin de otros temas con un sentido educativo como, por ejemplo, sensibilizacin en torno a cuestiones de salud, cuidado de los nios, educacin y otros, parecen poder adaptarse a lo domstico, pero no admitir demasiado algunas de las rutinas "clsicas" de este formato. A saber: sus estereotipos humanos; la falta de transformaciones en stos a excepcin de las mgicas; lo maniqueo de situaciones y conductas. Esto supondra, para no caer en un didactismo manifiesto, una alteracin consecuente de algunas rutinas de las formas de presentacin visual, aunque muchas se conserven (el propsito?, que pueda seguir siendo "leda" como telenovela). Cambiar radicalmente el tema y cambiar la intencionalidad ya es bastante como para pretender repetir exactamente los clichs formales, porque en definitiva todo est muy interrelacionado.
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Jess Martn Barbero, De los medios a las mediaciones, p. 131.

De ah a veces los errores, con telenovelas y teleteatros -as como con otros formatos-, que se autodefinen educativos pero pretenden ser al mismo tiempo exactamente iguales en lo formalreferencial a aqullos cuyo propsito real es el entretenimiento, la evasin, etctera.

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Para el productor, director, guionista es, sin embargo, til conocer las formas clsicas para saber hasta dnde cambiar, sin alterar por completo y, por otro lado, ensayar su flexibilidad para adecuarla a otros fines. La tarea es difcil pero no imposible. B. La Serie Si con los formatos de la telenovela y el teleteatro puede decirse que se han conformado dos gneros emparentados, relativamente estables, la serie dramtica ha dado lugar a gran variedad de gneros narrativos televisivos con cruces, mezclas, hibridaciones y configuraciones genricas diversas. En tanto formato, qu la caracteriza? Humberto Eco la define con exactitud: La serie funciona con base en una situacin fija y un restringido nmero de personajes centrales, alrededor de los cuales giran los secundarios y los de reparto. Los personajes secundarios deben dar la impresin de que la nueva historia es distinta de las anteriores, aunque de hecho, el esquema narrativo no cambie. 5 Cada unidad de emisin constituye un captulo cerrado -con un principio y un fin propios- pero donde cada uno est concebido en los lmites muy precisos de un esquema comn a todos. Cuando se concibe la serie, se determina ese esquema comn (en cuanto a forma, condiciones social-pragmticas y temas). Cada guin deber respetar el esquema dado inicialmente aunque sean varios los guionistas que intervengan. Cada serie se identifica por su ttulo; ttulo que "avisa" a veces con bastante precisin intenciones, temticas y rutinas. Recordemos algunos ejemplos: Camino al cielo, Reportera del crimen, El hombre de las estrellas, The Equalizer (mal traducido como El justiciero). A su vez, cada captulo se anuncia con su propio ttulo. Al mismo tiempo se avisa de lo igual y lo supuestamente diferente. En este sentido son tambin interesantes los avances visuales aparentemente inconexos. Unos presentan la serie; los otros, puntos culminantes del captulo del da. 2.3. El Formato Uniconceptual Muy pocos autores mencionan este formato y, cuando lo hacen, lo llaman filme uniconceptual. A diferencia de los otros es el nico cuyo empleo se limita a funciones didcticas, en la escuela, en la universidad misma y para uso personal en sistemas de autoeducacin.

12 Humberto Eco, "Innovacin y repeticin" en Informe Bibliogrfico, p. 16.

Se caracteriza por concentrarse en una nica informacin.* V. Tosi lo define como "un filme breve, por lo general monotemtico, cuyo tema aborda un solo fenmeno, experimento, concepto o evento. Muchos de estos filmes nicamente duran algunos minutos".7

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Esta descripcin de Tosi, corresponde a un tipo destinado a jvenes y adultos normales con gua o tutora del profesor o sin ella. Sin embargo, este formato es de suma utilidad para procesos de enseanza-aprendizaje en nios con retraso mental. Lo que conserva en comn con el anterior es la monotemacidad, por lo dems est prximo al magazine. Las formas de presentacin, por consiguiente, son muy variadas y en nada semejantes al otro. 2.3.1. El Uniconceptual para Jvenes y Adultos Por lo general, no se le aade banda sonora (ni palabras, ni msica o efectos), es mudo. Se limita a lo visualmente esencial sin introduccin ni efectos especiales de montaje. No ha de insertrsele material ajeno ni cualquier tipo de digresin. El formato uniconceptual se nutre de unidades de registro documental cientfico y tcnico (relato visual que da cuenta de procesos dinmicos en su efectiva ocurrencia factual, natural o provocada). Lo que importa de su construccin visual es que en este empleo no se pretende captar la atencin con atractivos que se desven de los fines didcticos especficos: Cuestiones de locomocin animal, anatoma, fisiologa comparada, zoologa general, instruccin de estudiantes y tcnicos en el manejo de equipo, las fases de una tcnica para prcticas de laboratorio u operaciones reales, son algunos de los contenidos provechosamente desarrollados en aspectos delimitados y puntuales. En escuelas y universidades que cuentan con departamentos de produccin audiovisual, adems de una actividad cientfica consecuente en otros departamentos, no resultara difcil ni costosa la produccin de muchos videos semejantes. Por otra parte, es posible extraer de videos de larga duracin -formatos "magazine" y temtico- segmentos uniconceptuales. En realidad, sta es la principal fuente de los miles de filmes uniconceptuales de los ms diferentes temas que existen en el mercado internacional. De acuerdo con lo que Tosi relata, la compaa Walt Disney produjo para la escuela una serie (compuesta de muchos programas de larga duracin) titulada Las maravillas del mundo animal: Aunque result muy popular fue muy controvertida. Alteracin del tiempo de los fenmenos para lograr una edicin ms atractiva, efectos espectaculares que deformaban la realidad, comentarios verbales y musicales que tergiversaban el' sentido no eran sino algunos de los problemas de la serie. No exista un verdadero enfoque cientfico, ni siquiera en el nivel popular (pese a que se realizaron, con un enorme presupuesto). Se: enviaron expediciones alrededor de todo el mundo para filmar eventos de gran inters que posteriormente se manipularon en los filmes.
* Por filme de gnero se entiende: "un producto manufacturado con base en frmulas para una audiencia preexistente; el contenido, el estilo, la tcnica y el tratamiento son predecibles (aunque no necesariamente invariantes)". [Margaret Byrne, V. I, p. 32] * Conviene notar que no estamos considerando el trmino "informacin" en el sentido de la ciberntica. 7 . Tosi, op. cit., p. 65 (las cursivas son nuestras)
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Mediando la compra de los derechos una compaa extrajo casi doscientos uniconceptuales por lo que Tosi agrega.

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Fue entonces que este material cinematogrfico, nico por lo general como documentacin, logr bajo esta nueva forma (sin malabarismos formales, sobreimpresiones y efectos musicales y de edicin) su valor como documento de fenmenos dinmicos y se torn en material de observacin cientfica. 8 2.3.2. El Uniconceptual para Nios con Retraso Otra concepcin en cuanto al atractivo es la que priva en este tipo y, por consiguiente, en su factura. A semejanza de los segmentos que componen el formato "magazine" para nios pequeos se requiere que cada uniconceptual correlacione los contenidos con formas de presentacin visual dinmicas, msica rtmica y efectos especiales para subrayar. Los dilogos deben tener sobre todo el propsito de subrayar los contenidos visuales en una funcin similar a la msica y los efectos de sonido, para colaborar en la comprensin. No revisten el carcter prescindibles que tienen en el uniconceptual para adultos. Si uno de los problemas de los nios con retraso es la asociacin entre pensamiento y lenguaje verbal, los programas destinados a ellos no pueden dejar de insistir en lo que permite relacionarlos. Si bien algunas caractersticas de las formas de presentacin para nios pequeos pueden asimilarse para estos destinatarios, ningn traslado automtico se vale. Quienes produzcan TVE para ellos deben interiorizarse cabalmente de su problemtica. As como un nio "normal" no es un adulto pequeo; un nio con retraso no es igual a un nio chiquito. Cuando el uniconceptual de este tipo se incorpora para el trabajo con los nios en el saln de la clase, no es aconsejable que sea tan largo, como el ejemplo de Tic Tac, ni que aborde muchos tpicos aunque estn relacionados. Entre los variados problemas que afectan a tales nios destacan los de memoria y atencin. Por ms interesante que sea un material audiovisual o de otro tipo son breves los lapsos de tiempo en los que se logra atraer y mantener su atencin. En cuanto a la memoria, que en su caso requiere de mucha repeticin y ejercitacin -aunque los logros parezcan muy pequeos-, el uniconceptual permite ser repetido cuantas veces se juzgue necesario. Hemos podido determinar que para esa aplicacin puede constar de varios segmentos breves que, sumados, no pasen de siete u ocho minutos (quiz excepcionalmente llegar hasta diez), siempre sobre un solo tema dividido en partes. En estas condiciones es como un "magazine" corto que no se expande en diferentes temas. Otra posibilidad es que conste de uno o dos segmentos con un total de dos a tres minutos.
8 Idem., p. 69.

FORMATOS TEMATICOS / DIDACTICOS

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Con la denominacin de formatos temticos, o su alternativa formatos didcticos, se reconoce tradicionalmente en televisin a un espectro muy amplio de programas periodsticos informativo-interpretativos y otros destinados al desarrollo de temas educativos, ya sea en funcin de divulgacin -en cualquiera de sus posibilidades- o en funciones de enseanza aprendizaje. Estos formatos, para los cuales conviene conservar la forma en plural puesto que tienen, en concreto, muy variadas formas de presentacin, exhiben una articulacin particular de elementos identificables por su funcin que, globalmente, puede definirse de didctica, aunque sean del todo periodsticos. Los formatos didcticos o temticos se caracterizan por desarrollar un tema a lo largo de una unidad de emisin -o de varias al subdividir el tema en subtemas-, organizado segn una trama lgico argumentativa. sta se pone de manifiesto al presentar pruebas, efectuar razonamientos -que reflejan los pasajes de lo concreto a lo abstracto, de los ejemplos a las leyes, del planteo de un problema a su solucin- y emplear argumentos de justificacin y de explicacin, entre otros. El sustento de la trama lgico argumentativa que organiza el conjunto se da, por lo general, a travs del conductor, periodista o maestro televisivo. Aunque ms excepcionalmente, ese sustento puede estar dado por una dramatizacin. En ambos casos, sin embargo, es obligatorio que se incorporen y distribuyan segmentos de diversa naturaleza genrica cuya funcin es poner de relieve informacin pertinente, ejemplificar, demostrar, etctera. Esos segmentos corresponden a una amplia red de posibilidades: grficas, animacin, testimonios, entrevistas, encuestas, insertos dramatizados y de registro, etctera. Ahora bien, no se trata de relacionar la trama y los segmentos de cualquier manera, sino mediante estrategias de argumentacin en vista de lo que se pretende lograr con el programa, de la evaluacin de los destinatarios y de sus situaciones de recepcin. Cmo se sintetizarn estas precauciones en el programa? No son ajenas a ella la preparacin en torno al tema de productores, directores, maestros, periodistas y guionistas, su manejo del lenguaje televisivo, como tampoco sus propias condiciones de produccin. El trabajo guionstico requerido depender en gran medida de stas ltimas. As podr consistir en un "esbozo cuidadosamente concebido" del que se pasa de manera directa al guin tcnico o en un esquema a tres columnas con la funcin instructiva que concluye en un guin Indicador, etctera. Los guiones completos, a excepcin de los casos de falta de prctica del conductor, son necesarios cuando se realiza una dramatizacin o bien, cuando la forma de presentacin se asemeja a un espectculo teatral. El horizonte de "gneros" que por la aplicacin de este formato pueden tipificarse son los siguientes: la clase o leccin televisiva el reportaje periodstico el reportaje didctico los asuntos de actualidad Con la denominacin de "clase" abarcamos cualquiera de los usos a que una leccin por TV se adscribe: transmisin de informacin, Introducciones temticas y recapitulacin. Segn esos

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usos y la audiencia a la que se destine genricamente se modifica, aunque no deje de reconocerse como clase televisiva. De manera semejante, una clase televisiva puede alejarse de su forma "clsica" de presentacin -con un conductor o maestro televisivo- y asumir formas de espectculo o de franca dramatizacin. Habr, por consiguiente, marcas de gnero que indican otras segundas intenciones, tales como crear cierta tensin, alguna emocin en el espectador, etctera. Con todo, siguen reconocindose como clase televisiva. Si nos atenemos a las normas y recomendaciones que suelen sealarse en cuanto a diversidad de fuentes y locaciones, incorporacin de testimonios, entrevistas, etctera y una conduccin que haga "contacto" con el espectador, el reportaje periodstico, tambin conocido como gran reportaje, es un gnero que representa el formato temtico. El reportaje didctico se parece tanto al anterior que casi podramos habernos ahorrado una nueva denominacin. Sin embargo, los espectadores pueden notar diferencias, aunque sutiles, en los temas y en que, conservando un tratamiento periodstico, se siente ms didctico. Es la forma ideal para ser empleado tanto en divulgacin para audiencias educadas como en algunas funciones instructivas, por lo que tiene de periodstico y de didctico a la vez. De hecho, conservar el nombre de reportaje es un indicador de su tono. Asuntos de actualidad es la denominacin de gnero que en los pases anglosajones se da a los programas televisivos que abordan de una manera periodstica, precisamente, temas del momento --sean cientficos, tecnolgicos, polticos, sociales, industriales, etctera. No debe confundirse con el registro de actualidad que, en todo caso, es incorporado como segmento en el conjunto de este gnero. Los requisitos en cuanto a conduccin y variedad de informacin y de fuentes son semejantes a las del gran reportaje, pero menos exhaustivas puesto que su tiempo de duracin es menor. En nuestro medio es quiz lo que se reconoce como reportaje. La misma denominacin reciben programas de TVE en funciones instructivas que presenten las caractersticas antes sealadas pero cuyas temticas estn condicionadas por los requerimientos de los curr cula escolares. Puesto que no hallamos un lugar mejor nos toca mencionar aqu un tipo de programas de formato temtico que no entra en ninguna de las categoras antes mencionadas. Se organizan segn las reglas del formato temtico en cuanto a las caractersticas lgico argumentativas y la incrustacin de mltiples y variados segmentos, pero su forma de presentacin es el drama o una suerte de dramatizacin. Esta difiere mucho, sin embargo, de la forma de dramatizacin de la clase televisiva, luego no puede incluirse en esa categora. No asume valores periodsticos por lo cual no podemos asegurar que se trate de alguna clase de reportaje. Por fin, tampoco podra ser incluido entre los documentales narrativos, por su formato. En los Anexos se halla el resumen y anlisis de un programa de esta naturaleza: La grfica colonial mexicana. A travs de su lectura es posible que el lector comprenda cmo es, en general, el tipo de programas al que nos referimos, aunque, desde nuestro punto de vista, el ejemplo contenga muy diferentes errores de tratamiento.

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Ahora bien, que no exista un trmino para designar genricamente programas de esta clase, no significa que no tengan "gnero". En ltimo caso, es una manifestacin ms de lo frgil de cualquier tipologa al respecto. 1. TIPOS DE ARGUMENTACION Si bien no hay discrepancias notables en cuanto a que la argumentacin se organiza como un poder para persuadir y convencer a un auditorio, s las hay y notables respecto a qu mecanismos pueden considerarse argumentativos. De ah resulta, entre otras razones, que sean muchos y bastante diferentes los esquemas propuestos para dar cuenta de la argumentacin as cmo las concepciones que los sustentan. En lugar de efectuar una revisin de diferentes teoras, que en mucho excedera los propsitos de este texto, localizaremos el problema segn tres tipos de discursos considerando si hay o no argumentacin y qu caractersticas reviste cuando la hay. Para esta breve revisin seguiremos en lo fundamental el artculo de Gilberto Gimnez "Discusin actual sobre la argumentacin", aparecido el numero 10 de la revista Discurso. A. Discursos Lgicos Son los que contienen razonamientos lgicos que se remiten a operaciones lgicomatemticas tales como la deduccin y la demostracin. En la primera, se parte de una serie de proposiciones iniciales (premisas) de las que se infieren otras (conclusin) al aplicar reglas de derivacin. Razonamientos de este tipo son los sustentados en silogismos y entimemas. La demostracin es una deduccin analtica que parte de los axiomas y postulados de una teora, como por ejemplo las demostraciones clsicas de los teoremas matemticos. Aun cuando es discutible que no se dirijan a un auditorio y que, por tanto, revistan un carcter universal, ciertamente estos razonamientos no estn sujetos a recibir la adhesin de un auditorio. Dependen de la verdad de las premisas y de la correccin de las reglas de derivacin; luego no hay en ellos argumentacin. B. Discursos Quasi-Lgicos Adoptan la forma de razonamientos, por lo cual se parecen a los anteriores, pero no dependen de valores de verdad sino de valores socioculturales que se suponen compartidos por los destinatarios (o que se logre hacerles compartir). Ah residira su fuerza de persuasin. Sin embargo, quienes sostienen que hay diferencia entre persuadir y convencer, manifiestan que ese manejo argumentativo sera diferente cuando la pretensin fuera una o la otra. As, el discurso ideolgico dispondra de los valores socioculturales para persuadir y para manipular, en tanto que el discurso cientfico hara uso de los valores socioculturales de la esfera cientfica y, muchas veces en franca polmica con ellos, argumentara para convencer a sus iguales. Para algunos autores los discursos quasi-lgicos son los nicos propiamente argumentados pues exhiben las marcas del razonamiento, mediante "razones", "explicaciones", "justificaciones", "pruebas", que se explicitan y jerarquizan.

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En la ciencia, una de las causas para considerar de relevancia estos razonamientos imperfectos desde el punto de vista lgico-matemtico-, es que: Lo que interesa en una argumentacin prctica es la posibilidad de obtener nuevos conocimientos a partir de ciertas premisas, lo que slo se logra a travs de los argumentos 'substanciales', ya que los analticos son tautolgicos por definicin, en la medida en que la conclusin no nos ensea nada nuevo que ya no est contenido en las premisas.1 Entre los variados argumentos que exhiben los discursos quasi-lgicos se han descubierto dos tipos que merecen ser destacados. Estos son la explicacin y la justificacin. En la primera se presentan hechos y acontecimientos que, desde el punto de vista del observador, son pruebas "objetivas". Se explican, por ejemplo, las propiedades de la luz, las causas de un terremoto, el funcionamiento de un equipo. En estos argumentos destaca el punto de vista del observador en relacin con la supuesta objetividad. Habr de notarse la importancia que en los formatos didcticos tienen los argumentos explicativos en dos sentidos. Uno de ellos concierne al fundamento del uso de las imgenes y de la explicacin verbal. El otro va ms all de este sentido puntual y obvio. Para una gran cantidad de fenmenos fsicos, qumicos, fisiolgicos, astronmicos, etc. existe ms de una explicacin, ms de una teora. Qu se resuelve hacer en el programa si ste es de divulgacin o para un sistema abierto universitario? Lo ms adecuado ser presentar los argumentos explicativos de distintas teoras, as como sus limitaciones, es decir, los puntos que no pueden explicar. Los argumentos de justificacin son muy diferentes de los anteriores. Tienen por objeto acciones o comportamientos pasados o futuros considerados desde un ngulo valorativo-normativo. As, no se explican sino "se justifican": una cierta poltica econmica o educativa frente a otra, la legalizacin o no de controles ecolgicos, la planificacin familiar como su rechazo, etctera. C. Discursos Retricos Para algunos estudiosos la argumentacin empieza y termina en los discursos quasilgicos porque consideran que en su base est adoptar la forma del razonamiento. Para otros, en cambio, al ser ms consecuentes con la idea de que el discurso se dirige a un destinatario con el propsito de incidir sobre l, la argumentacin se extiende a los discursos retricos. En stos se abandonan las marcas del razonamiento, tesis y argumentos no se explicitan, pero su gran fuerza persuasiva depende de la connivencia cultural. Esto equivale a decir que depende de "complicidades" o de pactos culturales. Desde este punto de vista, cualquier tipo de discurso es argumentativo en alguna medida. La simple presentacin de un hecho o de una situacin bajo una perspectiva interesada como el narrar, el describir, las distintas formas de conversar, pretenden orientar al destinatario hacia determinadas conclusiones, por lo cual se argumenta.

Gilberto Gimnez, "Discusin actual sobre la argumentacin", en Discurso, nm. 10, p. 16.

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Una telenovela construye la trama y las acciones de los personajes para entretener a su auditorio al tiempo que defiende, ataca, sostiene valores y normas de conducta. En relacin con estos propsitos los dota de una cierta verosimilitud y credibilidad. No hemos de ocuparnos aqu de esta clase de textos pues ya se ha hecho en funcin de otros esquemas que nos parecieron ms prcticos para el guionismo. Preferimos poner de relieve algunos de los mecanismos que hacen que muchos y diferentes textos puedan considerarse retricos y de qu modo la retrica ingresa en los formatos temticos. Segn G. Gimnez, bajo este ltimo tipo se incluye toda la variedad de discursos que podran denominarse 'retricos' en cuanto que recurren, por ejemplo, al lenguaje figurado, a la metfora, a la narracin ejemplificadora, a la descripcin orientada, a la irona, a las preguntas retricas, a los enunciados axiolgicos o evaluativos, a la invocacin de una autoridad, etctera.2 No cabe duda que los discursos ms ideolgicos, como los polticos, publicitarios, y aun los de entretenimiento, echan mano de tales recursos y en ellos se asienta su gran fuerza persuasiva. Lo que corresponde ver en tales casos es qu clase de connivencias socioculturales reclaman y bajo qu intencin puesto que el discurso cientfico tambin suele emplearlos. En el terreno de la ciencia tal como se la concibe actualmente no son bien vistos y el discurso cientfico que los contiene suele ser objeto de crticas por parte de la comunidad cientfica. Sin embargo, se ha observado que en las ciencias jvenes o en aquellos campos nuevos de una disciplina tradicional, algunos de esos recursos son muy necesarios para que el cientfico se haga entender mejor. El discurso didctico los requiere an en un grado mayor. Los estudiantes no saben, conocen poco de cualquier disciplina o estn en diferentes estadios de aprendizaje, lo cual los acerca al cientfico que est descubriendo. De ah que el empleo de muchos de estos recursos les da una plataforma que parte de esas connivencias socioculturales, de los smbolos ya conocidos, sobre los cuales asociar y comprender los nuevos conocimientos. El discurso didctico televisivo tiene, a este respecto, la ventaja de poder manejar visualmente gran parte de estos recursos, por tanto de manera ms inmediata y emotiva. Interesantes smiles, metforas, sincdoques y metonimias visuales hallamos en los reportajes didcticos El cerebro y La gordura en el mundo de la esbeltez, ya citados, y en la clase televisiva Los nmeros enteros relativos (Premio Japn, 1975), por no mencionar sino algunos. Las preguntas, y en particular las retricas, revisten tanta importancia en los formatos televisivos didcticos que se les dedica el punto 4.5 en este capitulo.

Idem, p. 12.

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2. CONFIGURACION GENERICA DEL FORMATO Como vimos en la introduccin de este captulo, existe una amplia variedad genrica de programas, articulados segn las caractersticas que hemos definido para el formato didctico. Si atendemos al conjunto de esas caractersticas, esos programas resultan ser, ms que exponentes de un gnero, productos de una configuracin genrica a dominante de un tipo genrico. La dominante sin lugar a dudas se ubica, de preferencia, en un horizonte bastante amplio de posibilidades conversacionales, con caractersticas de interaccin unilateral entre presentador, conductor, maestro televisivo y los telespectadores. Sin embargo, hemos visto que en muchos programas la dominante parece surgir de algn gnero dramtico, lo cual en efecto ocurre. Sea como fuere, no deja de percibirse que sa constituye una estrategia diferente de la anterior-en vista del inters, la emocin, a provocar en los destinatarios para hacer en definitiva casi lo mismo: exponer el tema de manera argumentativa. 2.1. La Conduccin en los formatos Temticos El papel del conductor es determinante como factor de unificacin en los programas a dominante genrica conversacional. Y detrs de una buena o mala conduccin siempre est el guin, en cualquiera de sus presentaciones. Las marcas indicadoras de un tipo de relacin con el espectador y de una actitud hacia el tema a lo largo de todo el programa, caracterstica esta ltima que lo distingue de un simple presentador (el que nicamente abre y cierra el programa), pueden realizarse de maneras diferentes. Slo una es rechazada unnimemente por los expertos: la de la "cara parlante". Este defecto se vincula a dos factores que al fin de cuentas estn interconectados, y que conciernen principalmente al guionismo. El conductor aparece en largas escenas en tomas en close-up, por consiguiente sin estar enmarcado por un ambiente y/o sin "hablar con su cuerpo". Si un rostro en close-up es muy eficaz en el montaje de un drama por la fuerza expresiva que concentra la imagen, recordemos que tales tomas son breves en relacin con otras y que, adems, si el personaje habla, hablar muy poco. Contrariamente, el conductor de un programa didctico tiene que hablar mucho, las tomas, por consiguiente, han de ser de mayor duracin, y su eficacia en cuanto a inters, credibilidad, etc., ha de vincularse con los efectos de presentacin verbal que no pueden resumirse en su rostro. El segundo factor se relaciona con el lenguaje verbal y la concepcin de su funcin en lo televisivo. Una "cara parlante" no resulta exclusivamente de una cuestin de filmacin, dada por la eleccin del close-up para tales escenas Depende tambin de considerar que slo lo informativo vlido pasa por el lenguaje verbal. As un maestro con escasa experiencia en el trabajo televisivo, puesto en el papel de guionista piensa en lo que va a decir, casi sin prestar atencin a cmo lo va a decir televisivamente, tanto l mismo como las cmaras. Sin embargo, tampoco es buena solucin --como apuntamos en el Captulo 6, en el pargrafo titulado "El presentador o maestro televisivo"-, suprimir al presentador o conductor (o dejarte un papel insignificante) para evitar el problema de las "caras parlantes".

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2.1.1. Variaciones de Conduccin en la "Clase Televisiva" Pasaremos rpidamente a sealar algunas maneras diferentes de conduccin de la clase televisiva, las cuales se distinguen, por sus estrategias de comunicacin con el espectador. Las marcas a las que aludiremos sealan variantes de gnero, a veces bastante significativas. Es evidente que si la clase televisiva se destina a nios de 6 a 8 aos el trabajo de conduccin presentar marcas de comunicabilidad bastante diferentes a las de clases televisivas para preadolescentes; as como si lo es para adultos educados o, en cambio, para un sector de pblico popular. Pero no slo es el tipo de pblico sino tambin el objeto temtico y el alcance educativo que se haya determinado darle. Estas cuestiones evidencian que su resolucin tiene que darse desde el proyecto o pre-guin hasta el guin completo literario cuando hasta ste se llega. Por otra parte, puede ocurrir tambin que la conduccin sea modificada en algunos segmentos en la edicin. Insistimos en que el papel que desempee el conductor (o los conductores) y cmo habr de desempearlo tiene que concebirse en el trazado del formato particular y en el proyecto de guin. Esto es de capital importancia para todo el programa y no, nicamente, para lo que diga y haga el conductor cuando aparece en escena. Qu se deja para la explicacin verbal en relacin con los documentos visuales? Cunto tiene que hablar el conductor? Qu har mientras habla? Manipular objetos o su explicacin ser apoyada por la gestualidad? Habr o no una puesta en escena? Si la hay, cul ser la ms conveniente para el caso? Qu tanto dinamismo podr imprimrsele a sus intervenciones? Qu clase de dinamismo? Pueden darse muy diferentes resoluciones pero cualquiera de ellas deber ser acorde con el programa en su conjunto. A este respecto resulta interesante comparar algunos casos. En el video malayo Coordenadas (Premio Japn, 1973) el conductor, en medium shot y sobre fondo neutro, interviene con breves pero sustantivas explicaciones y establece un puente verbal con el perceptor. Alterna con su desaparicin de la escena para dejar el plano ntegro a las representaciones visuales. Puede llamar la atencin que sus intervenciones en presencia sean ledas. Sin embargo, en muchos casos en los cuales el maestro no tiene entrenamiento para ese trabajo o bien el texto es muy preciso como para admitir improvisaciones, es preferible la lectura antes que sembrar la emisin de balbuceos, tropiezos y hasta errores. Ciertamente, la lectura visible para los espectadores, resta credibilidad y desde luego dinamismo a la intervencin del conductor, pero tratndose, como en este video, de matemtica la credibilidad pasa a un segundo plano; aunque no es desdeable sealar la falta de dinamismo. Esta falta en Coordenadas se contrarresta, en parte, porque la elocucin es bastante rpida, las intervenciones breves y, muy frecuentes, las alusiones verbales al espectador. Sin que las intervenciones sean ledas y con una casi constante manipulacin de objetos por parte del conductor, se advierte una concepcin semejante de la conduccin en el video japons El milagro del gusano de seda (Premio Japn, 1977). Poco dinamismo pero una gua muy explcita y consecuente del telespectador.

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Un esquema conversacional de los conductores totalmente diferente es el que se observa en el video brasileo Los nmeros enteros relativos (Premio Japn, 1978), dirigido a nios de sexto ao de primaria. No hay uno, sino tres conductores que entran juntos al son de msica muy alegre, para luego ir hacindose cargo, cada uno, de una parte de la conduccin con entrada al campo de alguno de los otros en determinados momentos y colaborar en la explicacin o simplemente estando ah. El rasgo sobresaliente es haber organizado el conjunto como espectculo, y en funcin del espectculo sus lugares, las entradas y salidas de campo, la gestualidad, la ropa misma estn teatralmente calculados. El conjunto resulta de un gran dinamismo sin necesidad de cortes frecuentes. Los nmeros enteros relativos exhibe semejanzas con la variedad televisiva por las relaciones entre los conductores y la de stos con los espectadores. Est diseado como espectculo y como espectculo ligero. Sin embargo, el tema al que el ttulo alude de ninguna manera est tratado a la "ligera". En su tiempo de duracin se tocan todos los aspectos de informacin fundamentales, las comparaciones necesarias, los modos de transcripcin matemtica, aplicaciones y reforzadores, por lo cual el tema no slo no ha sido afectado por su forma entretenida de conduccin, sino ha ganado con ella. 2.1.2. Y cuando es una dramatizacin? El formato temtico puede resolverse tambin con base en un formato dramtico que se segmentar para dar lugar a las inserciones necesarias. stas, en la mayora de los casos, no se integran de manera perfecta en la estructura dramtica. Este artificio consiste en el empleo de una estrategia distinta a la conversacional, debido a sus virtudes "emocionales", pero resulta ser una variacin de la presentacin expositiva. Los segmentos interrumpen el flujo de la historia, por lo cual es necesario evaluar qu formatos dramticos, qu historias y qu objetivos de enseanza se persiguen para determinar si el formato dramtico se transformar en didctico (como aqu lo hemos definido). Por ejemplo, si se pretende sensibilizar a los padres respecto del trato para con sus hijos adolescentes y se eligiera la telenovela o el teleteatro sera absurdo cortarla con grficas, cuadros estadsticos. Lo que pretende inculcarse tiene que salir naturalmente de la historia narrada. La dramatizacin como bas de un formato didctico no puede eludir el centro de inters, que vinculado a la complicacin y la resolucin tambin lo est con el asunto a ensear, as como alguna caracterizacin de personajes. En tales condiciones, los segmentos de informacin especfica entran casi naturalmente. A su vez, la historia brinda al conjunto emocin o intriga o cierto suspenso. Un bello ejemplo de resolucin de formato didctico con una dramatizacin como base lo constituye el video israel Say Hello to Geometry que, pensamos, fue destinado a nios de primaria entre 9 y 10 aos. Qu ocurre en estos videos con el conductor o maestro televisivo? Indudablemente no los tiene como tales. Sin embargo, la ficcin podr ofrecer algn personaje que ensee algo a otro, o bien que intercambien enseanzas. Para no alterar la historia ni hacerle perder por completo su ritmo esas "enseanzas" verbales debern ser ms breves que las que pueden permitirse a un conductor de programa conversacional y surgir por necesidad de la historia.

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Este punto concierne de manera directa con el tipo de dilogo que el guionista sea capaz de crear. La tendencia que se observa, aun entre guionistas con cierta experiencia, es la transformacin de los dilogos en extensas intervenciones de los protagonistas, con cual se pierde naturalidad y se deja de aprovechar lo que las imgenes informan por s mismas. Un excelente ejemplo de manejo del dilogo breve, conciso, al tiempo que muy espontneo, dada la situacin dramtica, planteada se observa en el video antes mencionado. En los Anexos hemos incorporado el texto que acompaa a ese video en la Biblioteca Circulante Premio Japn, con el ttulo en espaol "Saluda a la Geometra". Lamentablemente carece de toda indicacin visual que ayudara a entenderlo mejor y del dilogo final de resolucin. A pesar de ello, el lector podr apreciar de seguro la fluidez de la que hablbamos, aunque se trate de una traduccin. Otra funcin del conductor queda en entredicho. ste, como se recordar, interpela verbal y visualmente al espectador. Pero, por principio, el drama cinematogrfico y televisivo se propone como una exhibicin hacia los perceptores y no como una interaccin con ellos. En el formato didctico que tome como base uno dramtico, especialmente si es para nios, se podr, en la eventualidad, prever que los personajes establezcan visual y gestualmente ciertas complicidades con el pequeo espectador. Por otra parte, se relaciona con rutinas bastante establecidas en las comedias de situacin televisivas y con lo que en muchas pelculas contemporneas acostumbra verse. Con todo, representa riesgos cuando esas intervenciones no estn bien logradas. 3. LA ARGUMENTACION DIDACTICA 3.1. Las Mezclas de Gneros Si las marcas concentradas en las intervenciones del o los conductores o en una dramatizacin, sealan gneros dominantes, la orientacin argumentativa de carcter didctico se manifiesta en el entrelazamiento de stas con segmentos visuales y/o verbo-visuales de naturaleza genrica diferente. Considerar que estos segmentos son meras ilustraciones de lo que se dice es caer en la concepcin de que el video educativo a fin de cuentas es un sucedneo del lenguaje verbal. O bien, que tales segmentos son un adorno. No se excluye que ciertos segmentos visuales funcionen como Ilustracin pero el valor de la misma radica en su funcionalidad para establecer significados adecuados al conjunto. Cuando libros de botnica, zoologa, anatoma, etc., ilustran, e ilustran de manera diferente segn estn dirigidos a nios, jvenes, adultos y por fin a especialistas, sus ilustraciones (aunque sean deseables las soluciones estticas) tienen como funcin primordial ensear visualmente caractersticas, propiedades, ubicacin de rganos, etctera. Otros segmentos pueden representar otras funciones diferentes a las de ilustrar. Un novelista que incrusta en su ficcin novelesca cartas que supuestamente han intercambiado los protagonistas, incluye textos de un gnero totalmente diferente al de la novela. La funcin de las mismas no es ilustrar qu tan bien escriban esos personajes sino, por ejemplo, presentar de manera indirecta facetas de sus personalidades como un recurso de la accin dramtica, funcin diferente a la de las cartas reales. Por fin, un texto de economa incorpora con gran probabilidad tablas estadsticas (que representan un gnero diferente de la disertacin escrita de carcter econmico). Se puede

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suponer que el autor las transcribe para probar algo o para proporcionar datos que servirn a su argumentacin, o por fin, hasta para matizar sus propias afirmaciones. Tambin en ese lugar cumplen una funcin diferente a la que tienen, por ejemplo, en folletos o memorias de la Direccin General de Estadstica. Los formatos didcticos televisivos, cualquiera que fuere el gnero dominante de entre los hasta ahora sealados, se caracterizan por la incrustacin de segmentos representando tcnicas y formas genricas diferentes que adquieren funciones especficas en el programa en su conjunto. As, segmentos para describir, probar, ejemplificar en diversos sentidos (tanto por su inters cientfico como humano), formar parte de deducciones, etc., echarn mano de relatos visuales de inters, o de actualidad, o cientficos; dramatizaciones de comedia, de situaciones, etc.; grficos con o sin animacin; modelos, maquetas, fotografas, grabados; testimonios, etctera. Ahora puede resultar ms claro al lector por qu el formato didctico se explicita como aqul que presenta informacin relacionada no slo por una trama lgica -con su propia lgica no la de la lgica formal-matemtica- desarrollada a lo largo del programa, sino tambin por la inclusin de segmentos estratgicamente distribuidos y claramente diferenciables. 3.2. Tipos de Programas Segn su Argumentacin Tanto los formatos didcticos a dominante de gnero conversacional, como los de dramatizacin pueden considerarse, en primer lugar, como expositivos puesto que la dramatizacin est tomada como un artificio de exposicin. En segundo, lugar, una vez convenido lo anterior, clasificarse, segn la argumentacin que los sustente, en: EXPOSITIVOS DEMOSTRATIVOS DEDUCTIVOS ILUSTRATIVOS DIALOGICOS. Como ocurre con la mayora de las clasificaciones, las categoras resultantes NO representan tipos puros y sta no es la excepcin. Cuando indicamos un tipo expositivo - ilustrativo, por ejemplo, no se excluye que contemporneamente se demuestre o se establezcan pasos deductivos; algo similar puede decirse de cada uno de los otros. Con una clasificacin semejante slo pretendemos mostrar el esquema argumentativo cientfico-pedaggico preponderante. Esto significa, adems, que no se considera por un lado el audio y por el otro, el video; ni tampoco la conduccin separada del conjunto. A nivel del guin como luego del programa propiamente dicho es una cuestin de concepcin global totalizante. 3.2.l. Expositivo-Demostrativos Son aqullos por los cuales las pruebas o argumentos probatorios se encaminan a dar cuenta de propiedades, definiciones, tesis. Tales pruebas son de doble naturaleza, las primeras a proporcionar se extraen del mundo cotidiano -por lo tanto son argumentos factuales-; las segundas, en programas de matemtica, por ejemplo, se extraen de la demostracin matemtica, hecha posible y entendible por su cercana con las primeras (argumentos de comparacin).

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Es de notar como imprescindible pasar por breves o extensos (depende de la dificultad del tema) anlisis de datos: anlisis de los datos pertinentes de los ejemplos del mundo cotidiano; anlisis de datos matemticos, estos ltimos en directa vinculacin con las representaciones matemticas. Mediante argumentos explicatorios se da cuenta de las reglas que relacionan los datos: (1) de la realidad; (2) del problema matemtico. Tales argumentos explicatorios pueden aparecer de manera directa como tales o bien tomar la forma de ejercicios de descubrimiento, al presentar los elementos en forma de problemas a resolver y, al paso de su resolucin, se explican. Argumentos justificatorios en, lo que estos tienen de proyeccin valorativo-normativa parecen sobrar en demostraciones matemticas didcticas, as como en otros campos disciplinarios que admitieran ser presentados demostrativamente. No ocurre lo mismo con argumentos retricos. Comparaciones, metforas, metonimias pueden ser muy tiles para enfatizar propiedades, dar lugar a la comprensin por va emotiva, etctera. La demostracin didctica en su forma discursiva televisiva muy poco tiene que ver con la demostracin matemtica o deduccin analtica more geomtrica. Esta ltima, arranca parte de los axiomas, postulados o principios -no necesariamente demostrados o demostrables- que constituyen sus premisas a los que se aplican operaciones y se descubren reglas. Sin embargo, para lograr una buena demostracin didctica televisiva - nos atrevemos a decir que tambin para cualquier otra: libro, explicacin verbal- parece imprescindible conocer y haber entendido el esquema demostrativo de la disciplina en cuestin. De otra manera parece imposible hacer, o hacer bien, el camino inverso y elegir los argumentos marginales adecuados. Una objecin que podra surgir concierne a que con esta breve explicacin no se considera la edad y conocimientos previos de los educandos. Por lgica, resulta que la demostracin didctica ir tan lejos como los factores de edad y de grado de educacin lo determinen, ligados a los niveles de abstraccin y las representaciones matemticas que se requieran. Una organizacin semejante de tipo quasi lgico no se orienta a la persuasin de los perceptores sino a la comprensin intelectual, respecto de las propiedades, definiciones, tesis, reglas y variaciones de aplicacin. Visto desde esta ngulo, tambin significa plasmar una lgica prctica. Tres excelentes ejemplos de aplicacin del esquema expositivo-demostrativo para nios mayores y preadolescentes los hallamos en los videos Coordenadas, Nmeros enteros relativos y Say Hello to Geometry. Cada uno de ellos ha concebido y organizado la fase expositiva de diferente manera (el primero como una clase televisiva "clsica", el segundo acercndose a la "variedad/espectculo", el tercero mediante la dramatizacin). Sus esquemas argumentativos son, sin embargo, semejantes.

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Pensamos que clases televisivas de gramtica tambin pueden concebirse de manera semejante. En la medida en que, como en matemtica, se privilegie la comprensin antes que la memorizacin, la orientacin demostrativa resultara provechosa. 3.2.2. Expositivo-Deductivos Los programas de esta naturaleza son los que organizan sus argumentos de manera semejante al discurso quasi-lgico desarrollado en las ciencias naturales experimentales. Cada uno de los argumentos va proporcionando datos factuales y datos recogidos de experiencias, mediante los cuales se proponen inferencias o deducciones vlidas para ese campo de estudio, que, a su vez, podrn requerir de nuevas experiencias para ser validadas o, contrariamente, refutadas. Los programas televisivos son semejantes pero no iguales al discurso cientfico correspondiente por su carcter didctico y por los diferentes tipos de pblico al que estn dirigidos. Esta situacin especial los diferencia indudablemente de los reportes escritos dirigidos a especialistas. Una de las diferencias notables, por requerimientos didcticos y por el uso del medio televisivo, radica en el empleo profuso de la ilustracin-descriptiva, especialmente visual, as como, por ejemplo, la repeticin de experiencias. De entre programas televisivos organizados segn esta forma de razonamiento inferencial hemos hallado dos grandes tipos. Uno de ellos puede ejemplificarse con el video El milagro del gusano de seda. Este, siguiendo muy de cerca un modelo instructivo, est dividido en pasos graduales. Comienzan por ilustraciones-descriptivas a las que siguen las pruebas substanciales y experimentales; cada paso acaba con la explicitacin de la conclusin que por "prudencia" llaman hiptesis. La trama lgica es totalmente explcita; el conocimiento que se proporciona indiscutible y, por tanto, no hay manifestacin de lo que se denominan contrargumentos (argumentos que dieran lugar a polmica y por los cuales fuera necesario proporcionar otros de "garanta"). Preguntas incitativas y preguntas retricas conducen los pasos inferenciales con lo que est ampliamente demostrado su carcter didctico. Otro de los tipos del expositivo-deductivo puede ejemplificarse con el video La gordura en el mundo de la esbeltez y con cada uno de los captulos de El cerebro. Ambos slo pueden considerarse instructivos en la medida en que, en definitiva, cualquier programa de intencionalidad educativa proporciona instruccin pero difcilmente asimilarse a algn modelo conductual instructivo.* As en el primero, los elementos de prueba son utilizados como contrargumentos sin que adquieran el carcter de refutacin absoluta de, por un lado, ciertas tesis cientficas experimentales y no experimentales y, por otro, de consensos sociales-culturales que revisten carcter mtico. El propsito del programa es ms de tipo esclarecedor, y conducente ms a invalidar mitos sociales, que a instruir en el sentido estrecho del trmino; por otra parte, la misma aproximacin inferencial da cuenta implcitamente de la relatividad del conocimiento cientfico.
*Los esfuerzos de DeGraff por demostrar que el tratamiento de los captulos de El cerebro responde a modelos instructivos si bien es interesante, resulta poco convincente.

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Este ltimo aspecto destaca tambin en el empleo del esquema inferencial en El cerebro. Implcita y explcitamente se alude a lo relativo del conocimiento cientfico, a lo limitado de sus alcances, pero como aun con sus limitaciones es posible cada vez ms resolver problemas concretos de salud. No cabe duda que los programas deductivos de este ltimo tipo son mucho ms interesantes que los que se asemejan a El milagro del gusano de seda. Son ms interesantes pero tambin ms difciles para los telespectadores si la pretensin fuera que recordaran toda la informacin detallada con slo haber visto el programa. 3.2.3. Expositivo-Ilustrativos Aunque la tendencia sea pensarlos a partir de la funcin que desempean las imgenes visuales, responden en lneas generales a un tipo de organizacin global cuya intencin u objeto principal es mostrar. Mostrar objetos, procesos, situaciones, tcnicas, etc. que, en s mismos, ilustren a manera de ejemplos. Hay textos televisivos, como los que hemos considerado en el gnero mesa redonda, cuya funcin principal, segn Casetti y otros, sera ilustrativa en un sentido pedaggico. A propsito recordemos sus palabras: El debate televisivo es un gnero pedaggicamente fuerte en un sentido doble: en cuanto ensea las maneras de hablar en las interacciones sociales formales y en cuanto ensea el valor socialmente productivo y positivo de discutir. 3 La mesa redonda sirve doblemente para el propsito de aclarar el sentido de lo ilustrativo. Este tiene un carcter ejemplificador a travs de un ejemplar (o de muchos); ciertas situaciones que forja la televisin pueden adquirir para los destinatarios esta funcin. Ahora bien, frente a los programas de diferentes gneros que asumen esa funcin estn los que, en tanto expositivo-didcticos se piensan y organizan para ser ilustrativos. El tema, asunto o problema ms que ser enfocado desde la demostracin o desde la deduccin lo es desde su ilustracin. Infinidad de procesos, desde procesos industriales hasta los procesos mismos de enseanza-aprendizaje pueden recibir un tratamiento ilustrativo sin pretensiones explcitas de demostrar o de implementar deducciones. Algo similar ocurre en relacin con tcnicas y su ejecucin, como puede observarse en el video Escribir una imagen (Premio Japn, 1977). Su principal objetivo se centra en la ilustracin de tcnicas y materiales empleados en la pintura china. 3.2.4. Expositivo-Indagatorio Consideramos que este tipo es uno de los ms difciles de realizar, y no en vano entre los videos Premio Japn, analizados o revisados, no hallamos sino una muestra: Corran, corran gotitas. En la revisin de videos educativos de otras procedencias no se corri con mejor suerte. Slo uno, producido recientemente en la UNAM, parece haber sido un intento, no muy bien logrado, de realizar este tipo genrico de clase televisiva.

F. Casetti et al., op. cit, p. 42 [T. del A.].

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Por qu indagatorio? Los conocimientos a ser enseados por el video surgen de un dilogo orientado y de una bsqueda de competencias entre un maestro o conductor y, de preferencia, varios participantes. Juzgamos que la solucin del maestro con un nico dialogante no es la ms satisfactoria: el programa no tiene que transformarse en un torneo de preguntas y respuestas. Precisamente, si el tema de conocimiento va a surgir, profundizarse, analizarse y hasta experimentarse (cuando la materia da lugar para ello) mediante el dilogo, es conveniente que sea enriquecido con la aportacin de varios participantes. Hay que recordar, sin embargo, que no es cualquier clase de dilogo, sino un dilogo orientado. Quien represente el papel del que sabe ms o tiene mayor experiencia, ser quien ms pregunte. De entre la variedad de respuestas, todas correctas pero diferentes, algunas correctas y otras no, todas incorrectas (de ah la importancia de varios involucrados) destacar explicando, demostrando, deduciendo, el punto en cuestin. Aunque no se excluye la posibilidad de que alguno de los participantes tome momentneamente su lugar, no deben quedar dudas de quin ejerce lo que Collins llama "control de dilogo". Las preguntas adems de su carcter orientador son el instrumento para ayudar a sacar lo que el otro sabe, sin saber que lo sabe. En el video sovitico Corran, corran gotitas (Premio Japn 1979) donde representacin y funcin distingue al "maestro" de sus alumnos de entre 6 y 7 aos se observa claramente la funcin desencadenante de las preguntas iniciales del maestro (excepcionalmente la de algn nio); las variadas respuestas de los nios de la que no se excluye alguna objecin y, por fin, la funcin orientadora en la bsqueda del conocimiento por parte del maestro en relacin con sus alumnos, que hemos resumido as: 1. Indaga por ms informacin (bsqueda de competencias de los nios). 2. Mantiene la duda. 3. Corrige la informacin falsa. 4. Deja pasar informacin falsa irrelevante. 5. Afirma (en muchos casos el mismo silencio es signo de aprobacin). 6. Niega (frecuentemente seguido de correccin). 7. Enriquece la respuesta (con otra formulacin o agregando datos adicionales). Este tipo genrico se representa como una dramatizacin pero con la exigencia de que prcticamente no parezca tal. Es decir, debe aparecer como ms verosmil que cualquier otra forma de dramatizacin. Por otra parte, atendiendo a que en la TVE por principio se debe mostrar objetos, procesos, grficas y, hasta es deseable la manipulacin de los mismos hasta donde sea posible, con este tipo genrico se actualiza el problema de la puesta en escena. El gnero expositivo-indagatorio televisivo representa una estrategia para que otros aprendan a travs de la indagacin representada, exhibida al espectador. Tcnicamente puede considerarse un empleo del recurso retrico del EJEMPLO. No slo requiere entonces la mayor verosimilitud en el dilogo y en las situaciones en las que este resulte creble, sino tambin entradas y lugares muy apropiados y "naturales" para aquellos elementos y procesos a mostrar, analizar, describir, etctera.

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4. SINTAGMAS ESPECIALES Antes de abordar el tratamiento de algunos sintagmas especiales, su propia articulacin y la articulacin con el conjunto de un programa televisivo, nos referiremos brevemente a la nocin de sintagma. Desde el punto de vista de la semitica estructural, los sintagmas televisivos son unidades de significacin conformadas por video y audio a travs de cuya articulacin se organiza el texto. Constituyen una asociacin indisoluble entre la forma y el contenido y se hacen patentes en el texto en tanto ste es materializacin de un lenguaje. Hasta cierto punto, la nocin puede asimilarse a la que desde otros puntos de vista se denomina Forma de Presentacin, definida como "la manera por la cual el objeto material de un medio es textualmente articulado y representado". 4 La desventaja de esta conceptualizacin, frente a la semitica de sintagma, es la de ser del todo formalista. La falta de referencia al significado ocasiona dificultades a la hora de pretender desarticular (y articular) tales formas, por la ausencia de criterios contrastivos para dar cuenta de sus lmites as como de su funcin significante en el conjunto textual.* Las unidades de significacin que son los sintagmas no tienen dimensiones fijas de complejidad y duracin. Pueden ser resultado de la combinacin de varios planos que forman una escena como estar construidos por un solo plano y el plano siguiente conformar otro sintagma. Una y otra posibilidad dan lugar a sintagmas continuos. Las ideas que se despliegan en las imgenes, sonidos y palabras se desarrollan en su totalidad. Frente a est tipo de sintagmas hay otro llamado sintagma discontinuo, el cual formal y conceptualmente est cortado por otros planos. Se producen los saltos de tiempo y lugar de los que hablbamos en el captulo anterior en referencia al formato dramtico. Por qu nos interesan los sintagmas? Por un lado, porque en ellos se realizan las marcas que indican las estrategias de un texto televisivo: ah se despliegan los argumentos, ah se presentan las relaciones con el espectador. Por otro lado, su articulacin va dando cuenta de la estrategia global del texto. As, por ejemplo, para que un programa televisivo pueda reconocerse como expositivo-demostrativo se debe a la manera como los argumentos se han organizado atendiendo a una especial estructura sintagmtica, en la cual no es indiferente qu se ha puesto primero, qu le sigue; qu sintagmas se subordinan a otros, etctera. De manera semejante, una introduccin se reconoce no slo porque es lo que viene despus del ttulo, sino porque sus sintagmas presentan cierto tipo de marcas (de entre una gama bastante amplia de posibilidades) que respetan lo que se ha acostumbrado a leer como introduccin. En esta seccin nos ocuparemos de algunos conjuntos de sintagmas de particular importancia para los formatos didcticos tratados en este captulo, as como para los formatos bsicos en usos educativos, principalmente aquellos cuya funcin es establecer condiciones social-pragmticas "didcticas" en relacin con los destinatarios.*
4 J. Th. DeGraff, op. cit., p. 30 [T. del A.] * Con todo, recomendamos al lector recordar el concepto de FORMA DE PRESENTACION pues en el capitulo 9 se recurrir a l con frecuencia en alusin a estudios experimentales sobre comprensin, atencin e inters. * Cabe sealar que los anlisis de videos educativos incorporados en Anexos se han realizado tomando como pauta metodolgica bsica la desarticulacin-rearticulacin de los sintagmas de los textos audiovisuales correspondientes

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4.1. Ttulos Aunque parezca obvio, no est de ms recordar que los programas educativos deben presentarse con su ttulo. El ttulo de la serie, si as fueran concebidos y el ttulo del programa particular. El hecho de que la serie est titulada no exime de que cada unidad de emisin presente el propio, a excepcin del noticiario y del magazine para nios pequeos. Tambin forman parte de las excepciones, aunque por razones diferentes a la de los anteriores, las series que, como la telenovela, constituyen una continuidad a travs de todas sus unidades de emisin. Fuera de los casos apuntados que slo presentarn en cada unidad de emisin el ttulo de la serie, los ttulos particulares no deben faltar. Estos deben ser cortos, simples, fciles de leer e indicativos del contenido. El ttulo propone al espectador el primer horizonte de lectura en relacin con lo que le suceder, de ah su importancia. 4.2. Introducciones El ttulo se condensa en un sintagma visual escrito sobreimpuesto o no a imgenes alusivas, generalmente complementado con msica. Eventualmente se lo repetir verbalmente si los espectadores no saben leer o si debe enfatizarse con la voz algn matiz de emocin. Hay que distinguir la introduccin al programa de las introducciones de la historia cuando ste es narrativo (marco o condiciones preparatorias) o las aperturas y orientaciones cuando es conversacional. Aqu consideraremos nicamente las introducciones a los programas didcticos y algunos de sus tipos. 1. No hay introduccin propiamente dicha, excepto que as se consideren crditos, ttulo de la serie, ttulo del programa sobreimpuestos o no a imgenes, pasado lo cual inicia el relato, el drama o la clase televisiva (por ejemplo, Bhos pardos). 2. Hay una introduccin que comienza antes del sintagma del ttulo y se contina despus de haberlo proporcionado. Esta introduccin consta de varios sintagmas, a su vez, agrupados en partes que cumplen con diferentes funciones en relacin con el espectador. 3. La primera parte de una introduccin compleja, o la nica de una introduccin simple, es conveniente que se elabore privilegiando sintagmas visuales y sonoros antes que verbales. Una seleccin de escenas y planos breves y rpidos, substantivos en relacin con el tema, en los que destaque la presentacin esttica y dinmica. Las escenas y planos, es decir, los sintagmas visuales, pueden presentarse como una mera acumulacin o bien construir un breve relato visual o hasta una, tambin breve, dramatizacin. Salvo en este ltimo caso, en el cual un intercambio verbal mnimo puede ocurrir, una voz en off comenta y sita. No hay peor introduccin de programa para el formato didctico que la del presentador como una cara parlante (ver en Anexos la introduccin al programa La grfica colonial en Mxico). Mejora en tanto el presentador sea un presentador "situado". La introduccin no slo debe cumplir la funcin de enterar sobre el contenido y objetivo educativo del programa, sino la de ganar la atencin del espectador. DeGraff,

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cuando en el captulo V de su tesis doctoral correlaciona las formas de presentacin del programa El cerebro: la mquina iluminada con modelos* y teoras del diseo instructivo, dice lo siguiente de la introduccin y el prefacio: La atencin del estudiante debe ganarse antes de que los eventos Instructivos acontezcan. Aroson y Briggs (1984) advirtieron que la pronta presentacin de un estmulo "embellecido" es un ejemplo de lo que significa ... ganar la atencin. El Cerebro: la mquina iluminada comienza utilizando formas de presentacin con ese propsito. Evidenciadas por activos movimientos de cmara en el prefacio del programa, y por la edicin extremadamente rpida de la introduccin, las formas de presentacin localizadas en los segmentos introductorios, demuestran la tendencia antes apuntada. En el resto del programa existen muy pocos ejemplos de tomas que usen movimientos de cmara activos, discontinuidad radical con el espacio, elipsis de tiempo indefinido o interacciones plsticas y activas de la imagen. Estas formas de presentacin, que representan un empleo altamente dinmico del movimiento, existen solamente en el prefacio. De igual manera, en el segmento introductorio, el promedio de duracin de las tomas es de 5 segundos en contraste con los 10.26 segundos promedio de duracin para las tomas del programa entero. 5 4. Otra combinacin posible y vlida es aqulla en la que el conductor aparece en segundo trmino sin hacer realmente la introduccin del programa, sino la parte conversacional de rigor: saludar, dar la bienvenida, puntualizar cul ser la mecnica del mismo, etc. Muchos programas educativos no lo necesitan, la introduccin anterior ha sido suficiente. 4.3. Avances Constituyen un tipo especial de introduccin (3.) por el cual se adelantan sintagmas "interesantes" *, iguales o semejantes a los que se vern en el transcurso del programa articulados, aparentemente, de manera inconexa. Segn algunos estudios, la utilizacin de avances didcticamente planeados puede proporcionar ganancias en la comprensin del formato dramtico en nios pequeos (de 5 a 7 aos). Como ya vimos en el captulo anterior, este formato requiere del espectador poner en juego habilidades de comprensin que los nios pequeos no han desarrollado an. Para salvar esta dificultad, sin alterar la narracin al incrustar segmentos que interrumpen el flujo de la historia, se ha experimentado con la inclusin de avances introductorios. Estos proporcionan una gua al destacar a los protagonistas y algunas de sus acciones principales hasta llegar al clmax, aunque sin revelar el desenlace. 4.4. Repasos El repaso est formado por un conjunto de sintagmas que o bien repiten sintagmas ya dados en el transcurso del programa reestructurndolos; o bien proporcionan nuevas sintagmas cuyos significados resumen o condensan lo tratado.
* Primer programa de la serie de ocho titulada El cerebro ldem, p. 343-4, [T. del A.] * Los sintagmas "interesantes" presentados como avances o formando parte del programa mismo coinciden de manera aproximada con la caracterizacin de formas de presentacin perceptualmente sobresalientes de las que se habla en el captulo siguiente.
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De acuerdo con su estructuracin' en el conjunto de programas didcticos se habla de tres tipos de estrategias de repasos.6 El sumario tiene lugar al finalizar la unidad de emisin. Aunque no hay una regla fija al respecto, debera ser breve apuntando precisamente a destacar nicamente los puntos centrales. Dos buenas realizaciones de sumarios, y diferentes una de la otra, las vemos en Coordenadas y en La gordura en el mundo de la esbeltez. Otra, en cambio, improcedente en Relaciones de contenencia y pertenencia (INRAVISION, Subdireccin de Educacin a Distancia, Colombia, 1984). Los repasos agrupados se insertan al terminar cada subunidad temtica. La presencia de estos repasos es la que ms evidencia el carcter didctico del programa en cuestin. Mientras casi no faltan en clases televisivas y en formatos magazine para nios mayores, no se observan en grandes reportajes (pedaggicos), como tampoco en documentales narrativos. Atendiendo a los formatos que se realizan, se percibe una gran diferencia en lo que se concibe como subunidades temticas del programa. As, en las clases televisivas que ms parecen observar normas de la Instruccin Programada, con una divisin en objetivos temticos bastante precisa, hay muchos repasos agrupados (por ejemplo, en El milagro del gusano de seda) que ms parecen reforzadores que repasos. En cambio, en la generalidad de los buenos programas educativos no comprometidos con esta corriente por lo menos de manera estricta, hay uno intermedio y otro final. El ltimo tiene menor extensin e importancia que el intermedio (Corran, corran gotitas; Movimiento y crecimiento de las plantas presentan buenos ejemplos de repasos agrupados, con una solucin interesante en el primero por lo cual el repaso se asemeja ms a una pausa recreativa que a un repaso propiamente dicho). Coldevin seala otra estrategia, la del repaso espaciado. Es similar al anterior pero entre cada sintagma que lo forma se hace una pausa de cinco segundos. No nos sorprende no haber encontrado ningn ejemplo de uso en los videos de la Biblioteca Circulante de los Premios Japn si consideramos la advertencia de quienes investigaron su empleo y eficacia: en vista de la ruptura de la progresin y el ritmo asociada a esta tcnica, se advirti la necesidad de precaucin al aplicarla en producciones que no fueran del tipo de informacin primariamente inequvoca. 7 4.5. Preguntas No hemos de considerar aqu el tipo de preguntas con las cuales se organizan programas del gnero concurso como tampoco las que el conductor plantea a los invitados en la entrevista, la discusin o las mesas redondas. En relacin con las ltimas ya se ha sealado lo que en variedad de casos conviene realizar a nivel de la edicin.
6 Cf. Agnes A. Sprouse, Increasing Explicit Implicit and... G. Coldevin, "Experimental Research in Television Message Design: Implications for ETV", on Programmed... p. 91. IT. del A.]
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Las preguntas que nos interesa destacar son las que cumplen de diferentes maneras una funcin incitativa y de gua en relacin con el espectador, en tanto lo involucren en el proceso de enseanza en el que el video se inscribe. Ya vimos el papel nuclear que desempean en el gnero expositivo indagatorio; pero no se ha subrayado convenientemente el que desempean en cualquier otro de los formatos didcticos. El guin es responsable de que las preguntas cumplan con esas funciones y se coloquen en los lugares adecuados segn la estructuracin del conjunto. Podemos distinguir dos grandes tipos de preguntas: las directas y las retricas. Una clase de preguntas directas son las formuladas para que el espectador las responda mentalmente o para que repita lo que acaba de decirse, despus de lo cual pasados unos cuantos segundos el conductor o el relator proporcionan la respuesta exacta. De manera semejante a lo que ocurre con el repaso espaciado que puede estar formulado con base en preguntas semejantes, la enseanza de un tema (y no su repaso) realizado de esta forma rompe la progresin y el ritmo. Provoca adems el efecto contrario al de incitar a la participacin activa del perceptor. Por otra parte, si la "estrategia" principal de la enseanza del tema recae en este formulismo ni siquiera puede decirse que se rompa la progresin y el ritmo pues de hecho el programa no los tendr. Estos efectos negativos tanto en relacin con los rasgos formales cuanto a la pasividad en la que se deja al espectador se observa en el video Relaciones de pertenencia ' y Relacin de contenencia. Al tiempo que se mantiene en cuadro unos grficos, el relator dice: "-Es la lluvia un elemento del conjunto E (erosin)? (Pausa) -Si, la lluvia es un elemento del conjunto E." Las preguntas se repiten variando el elemento hasta llegar a uno que no pertenece al conjunto. Con un esquema semejante se pasa por cada uno de los subtemas del video. Los comentarios huelgan. Quiz para este empleo de las preguntas habra que indicar algo ms que precaucin. Muy diferente es el empleo de preguntas directas del estilo de "qu sucedera si ...?", como recomienda Decaigny para algunos finales de emisin que, consideramos tiles, tambin en el transcurso, para introducir un problema. De las preguntas retricas se dice que son aquellas que no tienen respuesta, pero cumplen las importantsimas funciones de incitar e Implicar al receptor. "Saben qu es esto?" "Tienen alguna idea?" "Querran hacer la prueba?" Otras preguntas, tambin retricas por las funciones antes apuntadas, pero que contextualmente requieren respuestas altamente informativas, representan estrategias mediante las cuales: 1. Se formula como pregunta lo que podra haber sido una aseveracin pero que, de serlo, cerrara toda posible disquisicin, matiz, anlisis. "Nacemos predestinados a ser gordos?" (se dice en La gordura en el mundo de la esbeltez). De acuerdo a la explicacin que se ha dado hasta ese momento parecera que una aseveracin hubiera correspondido. Sin embargo, de haberla presentado (no habra posibilidad de matizar, como luego se hace, al comparar con los
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animales en quienes funciona un sistema regulatorio. La siguiente pregunta, sin desdear el factor gentico, afina la aproximacin: "Podra uno heredar un sistema regulatorio defectuoso?" Obsrvese adems la modalizacin que establece el "podra...?" 2. Las preguntas funcionan como guas para las demostraciones o las inferencias; acompaan el paso del estudiante al tiempo que le sealan ciertas incgnitas, dnde tiene que prestar atencin, etctera. Una explicacin puede estar jalonada de muchas preguntas de este tipo junto a las meramente retricas. En El milagro del gusano de seda se intercalan cantidad de preguntas de ambos tipos cuyo propsito principal es guiar las deducciones o inferencias. Se han mostrado modelos desde el huevo hasta la quinta etapa de la larva, la pulpa y por fin el adulto del gusano. (lo que ocurre) "...es el proceso de la metamorfosis. Pero, cul es el mecanismo que controla este proceso? (Pausa) Alguna idea? (Pausa) Vamos a concentrarnos en un punto: en el momento en que la larva se transforma en pulpa". No se ha dicho "El mecanismo es tal o cual". Tampoco se pasa a responderlo de manera inmediata; el conductor revisa la anatoma del gusano, ensea cmo se amarra la cabeza y advierte qu ocurrir en un nivel descriptivo, para volver a preguntar "Qu nos mostrar nuestro experimento de amarrar a los gusanos de seda?" Tampoco hay una respuesta verbal inmediata. Varias inserciones flmicas muestran paso a paso lo que ocurre hasta que por fin la voz del relator sintetiza lo que en ese lapso de tiempo la experiencia ha mostrado. En La gordura en el mundo de la esbeltez, muchas de las preguntas adems de las funciones apuntadas, tienen como propsito cuestionar las ideas comunes o mitos y, por ellas, introducir la incertidumbre y el deseo de conocer nuevas respuestas de la ciencia. De paso observamos que estas preguntas retrico-pedaggicas resultan de, y dan paso a documentacin visual dinmica y de inters. No slo cumplen entonces con las funciones de implicar e Incitar al perceptor sino ayudar a organizar el material visual a ser presentado.

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