Formando una Orquesta

Con este ttulo vamos a disear un proyecto de Educacin Artstica integrado, de plstica y visual, msica y dramatizacin, dirigido a nios de tercer curso de primaria. Como en todos los proyectos y en todos los procesos de conocimiento no partiremos de cero sino que tendremos en cuenta las experiencias previas tanto de alumnos como de profesores. Integraremos igualmente contenidos de otras reas, lenguaje oral y escrito, lenguaje matemtico, conocimiento del medio y educacin fsica. Ser un proyecto pensado para todo un curso. Es un supuesto terico aunque en l se reflejen experiencias vividas y actividades realizadas por nios de similares caractersticas. Se podra decir que es una excusa para reflexionar en voz alta sobre las bases tericas y las posibilidades de realizacin prctica de una Educacin Artstica Integrada. Emplear siempre la expresin Educacin Artstica referida al rea de Educacin Artstica y distinguir cuando sea preciso referirse a la expresin plstica y visual, a la expresin musical, a la dramatizacin o a la poesa como partes integrantes del rea con sus caractersticas distintivas.

PORQU UN PROYECTO? PORQU ESTE TIPO DE PROYECTOS? En la vida siempre estamos haciendo proyectos a corto y a largo plazo. Proyectamos hacer algo en el da, hacemos un proyecto de vacaciones, pensamos en un proyecto de vida en comn Los proyectos pueden ser ms o menos cerrados de entrada, pero la experiencia nos dice que hasta los ms cerrados estn sujetos a modificaciones y adaptaciones permanentes y son stas las que le dan verdadero dinamismo y vida al proyecto. En educacin, los centros cuentan con un proyecto educativo. Cuando hace quince aos la administracin, en el marco de la Reforma Educativa, daba las orientaciones para la confeccin del proyecto educativo de centros deca que ste debera ser fruto de un PROCESO DINMICO Y PARTICIPATIVO DE DISCUSIN en el que los diversos colectivos de la Comunidad educativa tomaran autntica responsabilidad sobre los procesos de la enseanza, autoridades acadmicas, profesores, padres y alumnos. Igualmente se sealaba la necesidad de darle al proyecto un CARCTER DE PROCESO contrastado en el transcurso de su aplicacin con la propia prctica docente. Esto que es vlido para la elaboracin del proyecto educativo de centro lo es para los proyectos de etapa o de clase y lo mismo que en aqul haba que tener en cuenta las caracterstica y condiciones de cada centro en ste habr que tener en cuenta las caracterstica y condiciones del grupo con el que se quiera llevar a cabo y no slo a la hora de su realizacin sino de su propia elaboracin. Por esa misma razn este supuesto terico slo pretende mostrar un ejemplo de una forma de entender los proyectos de clase, de una manera de entender la globalizacin de la educacin y un medio de poner de manifiesto la importancia de la educacin artstica. Un proyecto debe incluir como elementos bsicos:

- Los objetivos y los contenidos del mismo. - Los materiales curriculares, los recursos didcticos que se van a utilizar y las actividades a realizar, as como las razones que fundamentan su eleccin. - Los procedimientos y criterios de evaluacin. Los objetivos generales que el curriculum oficial establece para el rea de Educacin Artstica en Primaria son tan generales que es difcil no estar de acuerdo o no tenerlos como marco de referencia. Es ms, son tan ambiciosos que ms que objetivos para la Etapa de Primaria son objetivos de la Educacin Artstica para toda la vida. Veamos: La Educacin Artstica en la etapa de Educacin Primaria tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes: 1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representacin y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego. 2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere ms tiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artsticas y expresivas. 3. Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales y dramticos bsicos en el anlisis de producciones artsticas propias y ajenas y en la elaboracin de producciones propias. 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como sus tcnicas especficas. 5. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un producto final. 6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plsticos y dramticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilizacin con fines expresivos, comunicativos y ldicos. 7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representacin y comunicacin plstica, musical y dramtica, y contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relacin con los otros. 8. Conocer medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivo y esttico. 9. Comprender y usar los elementos bsicos de la notacin musical como medio de representacin, expresin y conocimiento de ideas musicales, tanto propias como ajenas. 10. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin al goce y al bienestar personal. 11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno, as como los elementos ms destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoracin.

QU NIVEL DE CONCRECIN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS PUEDE ESTABLECERSE EN UN PROYECTO DE EDUCACIN ARTSTICA? A la hora de programar la Educacin Artstica nos topamos con lo que es ya una discusin clsica entre lo que Swanwick (1) llama, (refirindose a la msica, pero aplicable a todas las artes), instruccin y encuentro, entendida la primera como un proceso sistemtico de aproximacin al conocimiento predecible o como un encuentro abierto, la segunda, en el que la experimentacin y la reflexin conjunta de profesores y alumnos van abriendo caminos al conocimiento no totalmente previstos por el docente. Eisner (2) expresaba esta doble forma de encarar la educacin artstica (plstica, pero extensible a todas las artes) como lo educativo y lo expresivo. Un currculum de arte puede oscilar entre lo educativo y lo expresivo. Lo educativo intenta que los estudiantes adquieran un repertorio de habilidades que hacen posible la expresin; lo intencionadamente expresivo anima a que los nios amplen y exploren sus ideas, imgenes y sentimientos recurriendo a su repertorio de habilidades. El propio Eisner advierte del peligro de la realizacin de ejercicios que no tengan ningn sentido para los nios con el pretexto de desarrollar habilidades, por un lado, y la frustracin y consiguiente incapacidad expresiva por la falta de control sobre un material que desconocen, por otro. Y recomienda la reciprocidad entre disciplina y libertad. Lo difcil es establecer esos mecanismos de reciprocidad. Todo el mundo es consciente que el nio no necesita esperar a saber hablar para expresar sus sentimientos (alegra, miedo, admiracin, cario, pena, abandono). Y tambin conocemos que muchos adultos, sabiendo hablar en varios idiomas, son incapaces de expresarlos. Es decir que nuestro proyecto debe tender a un doble objetivo el aprendizaje de los lenguajes artsticos y la facilidad de expresin de ideas y sentimientos mediante esos lenguajes. Son objetivos muy distintos y su nivel de concrecin y su posibilidad y mecanismos de evaluacin tambin sern diferentes. Pero en ambos casos lo que nos interesa es definir las mejores condiciones para que se consigan lo ms ampliamente posible ambos objetivos.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE, ALGO MS QUE UNA OPCIN METODOLGICA Cul es el clima que posibilita tanto la adquisicin de los lenguajes artsticos como la generacin y expresin desinhibida de imgenes, ideas y sentimientos? VIKTOR LOWENFELD (3), un clsico del desarrollo artstico de los nios dice que lo ms importante es poder crear una atmsfera atractiva y estimulante que sea flexible y abierta a cualquier sugerencia del nio. La rigidez es la muerte de cualquier mtodo creador.

El aprendizaje del lenguaje hablado por parte del nio es un proceso que nos puede dar luz sobre otros aprendizajes como el del lenguaje escrito o los lenguajes artsticos. Observamos que el nio aprende a hablar, primero, porque hay alguien que continuamente habla a su lado y sobre todo le habla a l expresamente; segundo, porque hay alguien que le escucha, intenta comprender y reacciona ante sus balbuceos; tercero, porque ese lenguaje hablado, ese cdigo complejo de signos, abstracto, de sonidos articulados, se acompaa constantemente por un conjunto de gestos, movimientos, acciones e incluso modulaciones de la voz que, en su conjunto, forman un cdigo mucho ms simple que sirve de apoyo para el desciframiento del cdigo lingstico; cuarto, porque las cosas de que se habla con el nio pequeo tienen para l inters y significado e inmediatamente se asocian con todo tipo de sensaciones; y quinto, porque generalmente el aprendizaje est reforzado por una carga afectiva que genera una total confianza en el nio y le predispone a la comunicacin. Probablemente hay muchos otros aspectos a considerar, pero creo que estos son determinantes. En ningn otro lenguaje (lectoescritura, segundo idioma, lenguajes artsticos) vamos a ver el avance tan espectacular que se consigue con el idioma hablado a no ser que nos visemos sometidos a una inmersin tal como la que tenemos frente a la primera lengua. Pero se avanzar de forma notable si en el tiempo que dedicamos a ellos se reproducen las condiciones inmejorables que hemos sealado para el aprendizaje del habla. En realidad estos elementos -el referente o modelo, interlocutor que habla (pinta, toca, baila, interpreta) y escucha a todos y cada uno, -el cdigo no verbal, tcito que el profesor emplea, a travs del cual transmite su inters por la materia, por la propia comunicacin y por el nio, -la necesaria significacin que los conceptos y actividades deben tener para el alumno, -la motivacin capaz de suscitar el inters y -el clima de confianza dentro del aula son condicionantes necesarios para cualquier aprendizaje. Est claro que la actitud y la aptitud del educador pueden sacar partido de un instrumento o mtodo mediocre. Tambin lo contrario es cierto, los mejores mtodos slo son eficaces si las personas que los utilizan son sensibles y se creen lo que hacen. Pero los procedimientos tienen tambin su virtualidad propia e influyen en el nio al margen de la actitud del educador. Por eso es importante perder el miedo a preguntarse continuamente por qu hacemos las cosas as. DAVIDSON y SCRIPP (4) ejemplifican la diferencia de planteamientos pedaggicos contraponiendo las metodologas de SUZUKI para el aprendizaje del violn y la pedagoga musical de DALCROZE. Quizs profundizando en el pensamiento de estos dos pedagogos, as como en todos aquellos temas en los que surgen aparentes contradicciones, se pueden encontrar ms puntos comunes de los que se ven a primera vista. No se puede negar por ejemplo la importancia de un buen modelo a imitar por el alumno, sealada por Schimichi SUZUKI, o la conveniencia de crear un clima familiar favorable o la necesidad de la repeticin para adquirir seguridad en la ejecucin. Pero tambin es importante que ese maestro y buen modelo ayude a expresarse al alumno, favorezca la improvisacin, ensee a perder el miedo a equivocarse y ensee a no repetir mecnicamente sino a repetir sintiendo, como dice Dominique HOPPENOT (5), dirigiendo la atencin, no nicamente hacia el

resultado exterior del trabajo, sino hacia el interior, hacia la percepcin de la sensacin fsica que permite obtener ese resultado. HOPPENOT, como DALCROZE, enfatiza la importancia del canto, de la implicacin de todo el cuerpo y la necesidad de la improvisacin para que la ejercitacin tcnica tenga sentido y sea eficaz. Como SWANWICK pienso que la tensin entre instruccin y encuentro, ejercitacin dirigida y libre descubrimiento, es inevitable y fecunda y que una teora o prctica unilateral equivale a intentar aplaudir con una sola mano.

LOS LENGUAJES ARTSTICOS Los lenguajes son sistemas de smbolos. GARDNER (6) dice que en la medida en que ese sistema de smbolos se utiliza de un modo expresivo, o metafrico, para transmitir una gama de significados sutiles, para evocar un determinado estado emocional o para llamar la atencin hacia uno mismo, parece apropiado afirma que se est usando con finalidades estticas La msica es el lenguaje de los sonidos y los silencios, producidos por cualquier medio con la intencin de crear una forma artstica y de captar la atencin del oyente sobre esta propia forma. Esa intencin es para SHAFER (7) lo que diferencia la msica de otros sonidos. Esa intencionalidad es comn tambin a todas las artes. La msica induce en el oyente estados anmicos, incita al movimiento o a la quietud y relajacin. De esta incitacin surge la danza. Cuando los sonidos y silencios que conforman las palabras, el lenguaje hablado, se disponen con esa intencionalidad artstica y con el nimo de captar la atencin del oyente no slo sobre su significado sino tambin sobre la propia forma, tenemos la obra potica. En cierto sentido se puede decir que la poesa es la msica de las palabras y la pintura, a su vez, la msica de la luz. Palabra y silencio en la poesa. Sonidos y silencios en la msica. Luces y sombras en la pintura. Masas y huecos en la escultura. Movimiento y reposo en la danza. Las tcnicas audiovisuales unifican diversas expresiones artsticas y crean otras nuevas. Los lenguajes artsticos, como todo lenguaje siempre buscan comunicar algo y participan de todos los componentes de la comunicacin. Pero a diferencia de otros lenguajes como, por ejemplo, el de smbolos de la circulacin, cuya mxima pretensin es ser preciso y unvoco, los lenguajes artsticos son abiertos, polismicos, sugerentes y reclaman del receptor una participacin activa en su interpretacin y descodificacin que tambin ser abierta y mltiple. Esa capacidad de interpretacin, disfrute y apropiacin de la obra de arte ser mayor cuantas ms experiencias artsticas una persona haya vivido como receptor, pero sobre todo como ejecutor. HARGREAVES (8) cita, en referencia a la Integracin de las Artes, el debate de la Asociacin Nacional del Reino Unido para la Educacin Artstica (NAEA, 1986) y las opiniones contrarias de ABBS y TAYLOR. Mientras que ABBS propone que

todas las formas artsticas individuales deben concebirse formando una nica comunidad en el curriculum y deberan entenderse como elementos que sirven a proceso y fines estticos semejantes, TAYLOR ve las diferencias entre las artes como ms fundamentales que las semejanzas aparentes, de manera que la tarea de los profesores consistira en profundizar la comprensin dentro de cada dominio en vez de estimular comparaciones superficiales. Est claro que cada lenguaje artstico tiene su propio sistema de smbolos, su gramtica y su sintaxis, opera con materiales distintos y se percibe a travs de sentidos a veces distintos y a veces coincidentes. Pero no es menos cierto que todos parten y se dirigen del interior del ser humano al interior del ser humano, de las ideas, sensaciones y sentimientos de uno a las ideas, sensaciones y sentimientos de otro. Quizs pudiramos decir que lo superficial son las diferencias y lo profundo son las semejanzas. El objetivo de un proyecto integrado de enseanzas artsticas como ste es abordar un tema o una idea desde todos los ngulos, buscar la confluencia de los lenguajes artsticos en torno a ese tema como medio de aproximacin con todos los sentidos a esa realidad para conocerla ms a fondo y a la vez expresar los sentimientos y las nuevas ideas que esa realidad y el contacto con ella nos produce a travs de esos diferentes lenguajes artsticos.

BREVE DESCRIPCIN DEL PROYECTO 1. HABLAMOS DE LO QUE VAMOS A HACER ESTE AO Este grupo ha trabajado con proyectos desde el comienzo de su escolarizacin, desde los tres aos. Si no fuera as procederamos igualmente, pero con ms paciencia. . Recordamos las cosas que hemos estudiado y aprendido en aos anteriores Vamos escribiendo, nios y maestro/a, en un papel continuo con letra grande bien visible para todos lo que cada uno recuerda de su actividad escolar en aos anteriores. Constatamos cules han sido las cosas que les han impactado ms. . En otra columna pasamos a escribir cosas nuevas que nos gustara aprender este ao. A pesar de haber recalcado lo de nuevas, aparecern temas iguales o muy semejantes a los ya estudiados. Les gusta repetir lo conocido. Pero tambin aparecen sugerencias nuevas. Varias de ellas se relacionan con la msica, (tocar, hacer instrumentos, hacer una orquesta). Descartamos de momento lo que son mera repeticin de proyectos ya realizados y tras una defensa de cada una de las propuestas se van decantando las posturas. Finalmente optamos por hacer una orquesta.

Me parece un objetivo digno de un proyecto de curso. Es suficientemente amplio y abierto, susceptible de ensancharse como un ro y dar cabida a multitud de afluentes (ideas) provenientes de otras disciplinas y conexionarse con ellas.

2.

QU SABEMOS ACERCA DE UNA ORQUESTA?

Nos damos cuenta de la disparidad de nociones o falta de nociones, de la disparidad de experiencias vividas o falta de experiencias. Aunque casi todos han asistido a un concierto didctico en cursos anteriores, junto a quienes dicen que han odo tocar a una orquesta en directo hay quien dice que slo la ha visto en TV y otros nunca. Algunos recuerdan haber odo tocar a una banda en las fiestas del barrio. Siempre escribimos en formato individual y en formato cartel el resultado de nuestra investigacin Cada uno deja constancia por escrito de lo que sabe sobre un tema a principio de curso. Viendo las aportaciones de los otros nos damos cuenta de que sabemos ms de lo que en principio hemos sido capaces de expresar por nosotros mismos (eso yo tambin lo saba) y descubrimos cosas nuevas. Se aplica una nueva y curiosa ley de vasos comunicantes, los niveles tienden a igualarse, pero por aproximacin de todos al que ms tiene. Se va confeccionando una lista de cosas que sabemos (o creemos saber): - Tocan en las fiestas. - Tocan instrumentos. - Son muchos msicos que tocan juntos. - Tocan rock. - No, tocan msica de amor (risas). - Cantan. - No. Slo tocan violines y as. - Y trompetas - Y guitarras elctricas y (nombran todo tipo de instrumentos). - Salen al escenario a tocar. - S. Van de negro. - Como las hormigas. - Y hay un director que les hace as ( ) con un palito. . La lista de elementos conocidos es muy amplia y abarca diversos campos. Nos corresponde a los profesores ayudar a ordenar y clarificar conceptos, formulando preguntas, haciendo sugerencias, evidenciando contradicciones. Las aportaciones espontneas de los nios, cuando se crea un clima de inters por la investigacin, son de una riqueza sin lmites. De entrada no hay aportaciones malas y buenas, acertadas o equivocadas. Aportaciones contradictorias sirven para redoblar el inters por el tema. Tocan guitarras elctricas- No tocan guitarras elctricas, nos lleva directamente a la pregunta hay varios tipos de orquestas? Algunas aportaciones son ms conceptuales, otras ms afectivas y otras apuntan a un pensamiento divergente y asociaciones libres que abren un campo de posibilidades enorme a la fantasa, el juego imaginativo y la expresin artstica.

Nos puede ayudar a ordenar nuestras ideas generar una tabla con preguntas tales como Quines son? Qu hacen? Cmo? Dnde? Por qu? Para qu? Con qu medios?... Las preguntas siempre favorecen la expresin de hiptesis. Pero no slo dejaremos constancia por escrito de nuestras ideas previas sobre el tema o haremos un trabajo de estructuracin lgica que nos sirve para organizar nuestro pensamiento, tambin plasmaremos grficamente lo que sabemos con diversos medios plsticos y jugaremos a representar gestual y corporalmente las diferentes ideas que han ido apareciendo. La expresin plstica y la expresin dramtica se abren paso por s solas a pesar de haber elegido un tema con apariencia exclusivamente musical.

3. QU NECESITAMOS SABER PARA REALIZAR NUESTRO PROYECTO? El hecho de habernos marcado como objetivo del grupo y del curso la formacin de una orquesta aviva nuestro inters por conocer a fondo y clarificar al mximo los conceptos. Surgen de esta manera gran cantidad de cosas que NECESITAMOS SABER. - Que tipos de orquestas hay? - Qu se necesita para formar una orquesta? - Qu instrumentos tocan? - Todas tocan el mismo tipo de msica? - Con qu instrumentos va a contar nuestra orquesta? - Cmo vamos a aprender a tocarlos? - Cmo se forman las orquestas? (Cada una tiene su historia) - Cul ser nuestra historia? Surge una lista de necesidades y cosas que tenemos que aprender y hacer. Surgen las tareas. Surge el curriculum? Pues en gran medida s. Este listado o NDICE es un medio importante de compromiso de los alumnos con su propio aprendizaje y nos lleva directamente a la bsqueda de FUENTES DE INFORMACIN y a la eleccin de PROCEDIMIENTOS Y MATERIALES. El proyecto general se ir fraguando con la realizacin de una variedad de pequeos proyectos que tendrn sentido no slo en s mismos sino en relacin con el proyecto global y las metas que definamos entre todos. Progresivamente el NDICE inicial ir variando segn vayan surgiendo nuevas necesidades Informaremos a las familias de la eleccin y la marcha de nuestro proyecto. Les implicaremos a ttulo de colaboradores y si procede como especialistas profesionales en alguna actividad que precise su apoyo

4. LAS METAS Y EL PROCESO Hablaremos con nuestros alumnos acerca del significado de META. Normalmente estamos acostumbrados a asociar la idea de META a la de COMPETICIN. Asociarla a la idea de RETO y COLABORACIN creo que ayuda a conseguir

ms satisfacciones personales y colectivas y hace de contrapeso socializante a la idea que domina en nuestra sociedad de caballo ganador. Formar una orquesta se convertir en nuestro objetivo final del curso: nuestra META de grupo. Eso lo vamos a dejar plasmado de manera que no slo se vea el resultado final sino que quede a la vista de todos lo que para nosotros ha supuesto llegar hasta ah: EL PROCESO. (Las cosas aprendidas nos sirven para ciertos momentos de la vida pero los procesos son los que nos ensean a vivir). Para ello: - Recogeremos en UN LIBRO todas las ideas, hiptesis, descripciones, ancdotas, creaciones literarias,, que vayamos acumulando durante el curso. - Haremos UNA EXPOSICIN con todas las producciones plsticas y visuales en las que hayamos ido reflejando las imgenes, sentimientos e ideas suscitadas en el desarrollo del proyecto. - Montaremos UN ESPECTCULO con una recreacin dramtica y musical del proceso imaginado y real de construccin de una orquesta. - Haremos UNA FIESTA de fin de proyecto con participacin de las familias - Dejaremos constancia del proceso real vivido con UNA PELCULA montada con las grabaciones realizadas a lo largo del curso y que cada nio recibir como recuerdo de su hazaa personal y colectiva.

5. QU EXIGE DE LOS PROFESORES ESTE TIPO DE PROYECTOS? La primera exigencia es la de trabajar en equipo. Sera deseable que el tutor y los especialistas que entran en ese curso tuviesen clara y plenamente asumido el proyecto del grupo y que fuera tambin su proyecto. Paralelamente a los alumnos, los profesores estudian el tema del proyecto y con afn investigador se hacen expertos, en este caso, sobre todo lo referente a las orquestas. Instrumentos de la orquesta Evolucin de la orquesta Agrupaciones musicales variadas Relacin orquesta / coro, orquesta/solista Orquestas de otras culturas Orquesta y baile Msica en la pintura Msica en teatro/ pera El objeto de este estudio no es ni saber ms que los alumnos ni adelantarse a sus propuestas ni ahorrarles el trabajo que ellos deban hacer, sino tan slo acompaarles ms eficazmente. Podramos decir que el primer objetivo del grupo de profesores es aprender a trabajar en equipo o reforzar este aprendizaje si ya saben hacerlo y unido a ste el segundo objetivo es lograr la cohesin del grupo de clase como un verdadero equipo, sin dejar a nadie fuera. Ningn profesor tiene por qu ser, ni va a serlo aunque se lo proponga, experto en todas las materias y lenguajes artsticos que van a incidir y se van a utilizar en el desarrollo del proyecto pero pueden buscar la colaboracin puntual o continuada de

expertos en la universidad u otras instituciones, msicos, actores, artistas plsticos, bailarinesy de quien seamos capaces de seducir con el proyecto. El equipo de profesores debe planificar las propuestas y disear las actividades que completen las planteadas por el grupo y cubran el espectro de necesidades para que el grupo pueda llevar el proyecto adelante. Tarea de los alumnos, pero tambin de los profesores, es la bsqueda y preparacin del material. Hay otras muchas tareas, como la organizacin de tiempos, espacios, conciliacin del trabajo colectivo con el trabajo de pequeo grupo e individual,que exigirn la atencin constante, flexible y consensuada del equipo de profesores. Pero hay una que es permanente: REFLEXIONAR, antes y despus de cada intervencin con el grupo.

6. LAS ACTIVIDADES Una vez que hemos elegido un proyecto las actividades que realicemos tienen que ir encaminadas a cubrir las necesidades y alcanzar los objetivos que nos hemos marcado no arbitrariamente sino derivados del propio proyecto. Esto es lo que puede dar coherencia y significado a la actividad del grupo y lo que puede llevar a cada alumno y al conjunto del grupo a adquirir compromisos serios con el trabajo y con su propio aprendizaje. Muchas actividades surgirn por tanto del deseo de saber y sentirse capaces de lograr el objetivo del proyecto, formar una orquesta. . La necesidad de conocer los instrumentos que suenan en las orquestas nos llevar a visionar diversos tipos de orquestas. Internet ofrece un material inapreciable del que pueden surgir cantidad de aclaraciones y multitud de preguntas. Las actividades de percepcin y expresin artstica, al igual que en otras materias y aprendizajes es conveniente repetirlas para facilitar al alumno abordarlas con diferente grado de libertad u orientacin. Es la diferencia entre abrir los ojos para ver qu encontramos y abrir los ojos para encontrar lo que buscamos. Ambas estrategias son tiles y necesarias. Viendo las fotografas y conversando sobre ellas descubriremos gran cantidad de aspectos nuevos: Los diferentes tipos de orquestas, los espacios de actuacin, su nmero variable, la diferencia de instrumentos, su distinta agrupacin, su acompaamiento o no de voces y coro, su vestimenta, la figura del director o directora, la colocacin de los instrumentos en la orquesta sinfnica, su forma, tamao y nombre, la manera de tocarlos

Figura n 1

Orquesta de Guitarras

Banda

Orquesta de viento y voces

Orquesta y coro

Orquesta sinfnica

Siempre escribimos todo lo que observamos, todo lo que supone nuevos descubrimientos y todas las dudas que nos surgen. La presentacin en power point de las imgenes, extradas de Internet nos facilita mltiples comentarios en grupo y es fuente de nuevas actividades. Por ejemplo cmo suenan esas orquestas? Podemos imaginar la msica que produce una orquesta y a continuacin escuchar una pieza de esa orquesta o una similar. O podemos intentar adivinar a quin puede pertenecer una msica dada. El comentario de las imgenes nos aproxima a la lectura de las mismas, pero tambin puede abrir la puerta a la imaginacin. En qu piensa este personaje? Quin es? Qu va a hacer cuando termine? Puede cada nio inventar una historia sobre una misma imagen o podemos repartir diferentes fotos y cada uno nos leer su historia. La educacin artstica requiere actividades de apreciacin pero sobre todo de produccin. Apreciacin-Produccin- Reflexin son los tres pies sobre los que se va a asentar un verdadero conocimiento. Pero nos esforzaremos en plantear actividades en las que la apreciacin sea un ver y escuchar activo y la produccin no sea mera reproduccin.

. En las imgenes aparecen algunos instrumentos fabricados que podemos confeccionar (maracas, cascabeles, campanas, parches, flautas, sonajas, xilfono, platos).El vertedero sonoro ofrece en su pgina gran cantidad de ideas para la fabricacin de instrumentos con explicaciones, planos, imgenes, archivos sonoros y videos, que estimularn nuestra iniciativa.

Fig.n2

La construccin de instrumentos es una actividad que pone en juego diferentes habilidades de bsqueda, seleccin, exploracin sonora, manipulacin, decoracin Son razones pedaggicas de peso que justifican la actividad, pero hay una razn adems de todas ellas: que necesitamos los instrumentos para nuestra orquesta.

Fig.n3

Una coleccin de instrumentos tnicos, folklricos o caseros nos ayudar a tomar ideas para nuestras producciones y de paso realizaremos una sesin de fotografas en la que los nios alternativamente posen y disparen fotos con una cmara automtica.

Figura n 4

En la presentacin de imgenes de orquesta hay tambin algunos dibujos con siluetas de msicos. Nosotros tambin haremos nuestras siluetas y las representaremos con sombras, con ayuda de un foco y una sbana o tarlatana.

Figura n 5

Trabajaremos el movimiento, el reconocimiento de fondo y formas, la estilizacin de formas, y, con el correspondiente archivo de sonidos, la discriminacin tmbrica y la identificacin de instrumentos. Otra forma no menos ldica e interesante es recortarlos y pintarlos con papel y pinturas fluorescentes y hacer un espectculo de luz negra. Muchos pequeos proyectos como ste pueden englobar distintas actividades artsticas. Pero no es nuestra pretensin lograr una confluencia forzada de los distintos lenguajes artsticos. La cohesin se la da el proyecto global. Y las necesidades que el proyecto nos plantee ser lo que motive muchas actividades conjuntas o no de msica o danza, plstica y visual, teatral o potica.

Orquestas atpicas Figura n

Les luthiers

Orquesta de cocos

Figura n 6 Instrumentos de la orquesta sinfnica y su colocacin habitual

Directores de orquesta Figura n 7

Aprendiendo a dirigir

La orquesta y el humor Figura n 8

Diversidad musical Figura n 9

Escenarios abiertos Figura n 10

Orquestas de mujeres Figura n 11

Entre las imgenes aparece un cuadro de Degas. Veremos muchas ms obras de arte en las que aparece representada la msica, bien con escenas de danza, canto o instrumentos. Figura n 12

Fig.n13

Degas es un pintor del movimiento y de la danza. La danza, (gimnasia con msica), era para Platn (9) medicina del cuerpo. Nosotros vamos a emplear esta idea de los griegos para conocer las posibilidades de movimiento de nuestro cuerpo. Recordemos que orquesta viene del griego , lugar para la danza, derivado de , danzar.

Fig.n14

Fig.n15

Fig.n16

Podemos contemplar, comentar y apreciar diversas obras de estilos diferentes con escenas de baile y crear nuestras propias escenas y nuestros propios bailes.

Fign17

Fig.n18

Fig.n19

Como bien explica Marie-Laure BACHMANN(10), citando a DALCROZE, el cuerpo puede cumplir una importante funcin como instrumento de arte ya que el nio que ha llegado a sentir en su cuerpo las lneas rectas, curvas o quebradas las recuperar con toda naturalidad en la obras pictricas, escultricas o arquitectnicas que se le presenten, porque el hombre est hecho de forma que goza en reconocer a priori, en las obras de arte, lo que le parece eco de su propia sensacin, reflejo de su propio pensamiento.

Divididos en grupos podemos hacer maquetas de una orquesta o de lo que puede ser la nuestra, con diferentes materiales (papel, cartulina, cartn, objetos o pasta de modelar, plastilina, arcilla.) Nuestra exposicin se enriquecer con las ideas que cientos de artistas han plasmado sobre la msica en sus cuadros, de los ms figurativos a los ms abstractos.

Fig.n20

Fig.n21

Fig.n22

Fig.n23

No vamos a hacer una descripcin detallada de todas las actividades del curso, entre otras cosas porque muchas nacern de las sugerencias de los alumnos y de la propia dinmica del proyecto. Aqu estamos apuntando solamente algunas ideas a ttulo de sugerencias. Buscaremos siempre con los alumnos ver claro qu pretendemos conseguir con cada actividad. Es la nica forma de llegar a una verdadera implicacin y tener un criterio tambin claro de autoevaluacin. Despus reflexionaremos sobre lo que hemos hecho y anotaremos las experiencias del proceso (las dificultades, los hallazgos, las sensaciones) Inventando historias para nuestra orquesta quizs nos demos cuenta que la orquesta es una metfora de la vida. La msica junta sonidos, la pintura junta colores, el teatro junta personajes, el juego, la danza junta cuerpos. La vida junta personas. Cul va a ser la historia de nuestra orquesta? Inventar historias -a partir de unos personajes dados, a partir de un lugar, a partir de una noticia, a partir de una fotografa, de un objeto, de una palabra, de un verso, de una meloda y mil formas ms- es una actividad excitante. El anlisis de las producciones de los alumnos y el descubrimiento de sus aciertos, muchas veces fortuitos, paralelo al anlisis de obras de artistas consagrados ir haciendo crecer, junto a la valoracin de las obras de arte, la autoestima de los propios nios/as, su capacidad productiva y su capacidad crtica y autocrtica. Y dicho esto, de nuevo la pregunta Cul va a ser la historia de nuestra orquesta?

Como este proyecto es virtual no tenemos aqu y ahora las propuestas de nuestros alumnos, pero imaginemos que dos de ellos se apellidan Grimm y son hermanos y que ambos han inventado o descubierto un cuento sobre unos animales que maltratados por sus amos deciden huir a Bremen y hacerse msicos. Ya tenemos la historia: Los msicos de Bremen Y si nos apuran un poco hasta la fotografa. Fig.n24

Es el momento de trabajar los caracteres. Cmo es cada personaje? Cules son sus gustos, sus manas, sus miedos, su forma de hablar, de moverse, de vestir? Estamos dentro del juego dramtico. Cuanto ms juguemos este juego, mayor seguridad en s mismos adquirirn nuestros alumnos, sin la cual, como dice BOLTON(11), ningn nio puede ponerse en situacin de hacer-creer. No hay,pues, ninguna prisa por montar una obra. VIGOSKY(12 ) ya recordaba que la ley bsica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Evidentemente, el producto de la obra creadora tambin forma parte, y no menor, del proceso. Por eso creo que en Educacin Artstica es fundamental que los procesos culminen en una MUESTRA, llmese EXPOSICIN, CONCIERTO, REPRESENTACIN ESCNICA o cualquier otra frmula mixta. Tampoco la cuestin de la originalidad debera ser motivo de discusin. Ms importante que si la historia es una creacin individual, colectiva o la adaptacin y apropiacin de una obra literaria considero que es si el grupo la entiende y asume como propia. Para ello hay que reflexionar y jugar a descubrir o crear espacios, tensiones, contrastes, ritmo, dilogos, seuelos, sorpresas, metforas, chistes, movimiento, gestos que den viveza y estructura a la obra. Hacer esto en grupo, profesores y alumnos juntos, con las aportaciones prcticas de todos, es siempre garanta de algo realmente original. Y la msica de nuestra orquesta? Una orquesta debe tener sus vivencias, su historia, su imagen grfica, sus instrumentos, pero sobre todo una orquesta debe sonar. Todas las actividades

musicales cobran una nueva dimensin, tanto las orientadas al dominio como a la imitacin o expresin o al juego imaginativo en la terminologa de SWANWICK. Para que nuestra orquesta suene debemos afinar nuestro odo, adquirir una destreza manipulativa, buscar el carcter adecuado para que exprese lo que queremos y entender la msica que vamos a tocar. Normalmente las orquestas tocan la msica escrita por otros. A veces tocan las composiciones hechas por el Director. Nuestra orquesta adems debe atreverse a componer su msica. Al igual que nos aventuramos con nios de Infantil y Primaria, con motivacin y pautas suficientes, en la investigacin grfica o en la invencin de historias, podemos aventurarnos en la investigacin sonora y en la composicin musical en todas las edades. PAYNTER(13) (1992) en su sugerente libro Sonido y Estructura propone, a travs de 16 proyectos, mltiples ideas para componer desde el nivel ms elemental. Al igual que en la produccin literaria o en la produccin plstica, la reflexin sobre la propia prctica creadora junto al anlisis de canciones y obras apropiadas nos va a ir descubriendo los secretos del sonido, de la armona, de la meloda, del ritmo y del propio crecimiento y estructura de una obra musical, (el SAMeRC de Jan LaRue(14) ), no como elucubracin terica sino como comprobacin prctica. Igualmente la necesidad de recordar y reproducir conjuntamente lo hecho nos va a llevar a buscar formas de transcripcin y lectura significativas, convencionales y no convencionales.

7 EVALUACIN La evaluacin en este tipo de proyectos est, como dice HERNNDEZ (15), interrelacionada con la planificacin y con la accin. No se da al margen del propio proyecto y cada etapa o trabajo que se realiza va acompaado de la reflexin y toma de medidas para encauzar la accin. GARDNER(16) dedica el captulo X de sus Inteligencias Mltiples a la evaluacin. En l la define como obtencin de informacin acerca de las habilidades y potenciales de los individuos, con el objetivo dual de proporcionar una respuesta til a los individuos evaluados y unos datos tambin tiles a la comunidad que les rodea. Segn esto, reducir la evaluacin a unas pruebas formales es olvidar su verdadero significado y desperdiciar su valor. Normalmente es ms fcil descubrir los fallos de

las personas que sus cualidades. Quiero decir que es ms fcil examinar que evaluar en serio, pero tambin es ms inexacto, ms injusto y menos til para el alumno. Un proyecto como el que presentamos tiene un carcter tan interactivo que la evaluacin entendida como descubrimiento y potenciacin de capacidades est presente constantemente en todas las fases del mismo. En el curriculum oculto de los profesores que optan por un trabajo tan participativo como ste con sus alumnos siempre hay unos objetivos, digamos, ms importantes que los especficos de cualquier rea o materia, tales como: Acostumbrarse a pensar sobre las cosas que hacemos o hemos hecho, su porqu y su para qu. Aprender a relacionar unas cosas con otras, a hacer conexiones. Aprender a razonar lo que decimos. Aprender a pensar y expresar cmo me siento. Aprender a pensar cmo se sienten los otros. Aprender a trabajar para conseguir un objetivo aunque sea difcil. Aprender a descifrar el significado de las metforas. Aprender a expresar dnde encuentro un problema. Llegar a descubrir el gusto por solucionar problemas. Aprender a colaborar con el grupo para conseguir el objetivo marcado. Aprender a responsabilizarse de un trabajo y responder de l ante el grupo. Estos objetivos no pueden ser evaluados con ningn examen. Deben ser objeto de atencin constante por los profesores. Y lo que es evidente es que, si conseguimos seducir a nuestros alumnos con estos valores, los objetivos especficos estn garantizados