Los nios

Joan Dean, (1998)

Los nios son distintos unos de otros y responden de forma diferente a enfoques distintos. Cualquier grupo de nios, por homogneo que sea, es un conjunto de individuos muy diferentes. No es posible ni til ensear individualmente a los nios, pero necesita atencin individualizada. El proceso de organizar el aprendizaje del nio de forma que se puedan alcanzar los objetivos del currculum implica coordinar las necesidades, ideas, intereses y caractersticas de los nios con el conocimiento, habilidades, experiencias y personalidad del maestro en un entorno dado. Por lo tanto, es muy importante considerar cmo son los nios y cmo aprenden. El desarrollo del nio La importancia de este conocimiento para el maestro reside en las decisiones que tiene que tomar sobre el momento y el mtodo adecuado para ensear cosas concretas a los nios. Dentro de cualquier clase dada hay nios en varios estados de madurez, as como dotados de diferentes habilidades, y de alguna forma el maestro se ha de asegurar de que todos aprendan. El nio llega al mundo con un legado de habilidades, tendencia y caractersticas heredadas. En los aos de escolarizacin se desarrolla como persona individual.

Los nios, a la edad en que empiezan el colegio, tambin han desarrollado ideas propias sobre el mundo; ideas que se modificarn por su experiencia dentro y fuera de la escuela. Las caractersticas fsicas del nio tendrn un efecto en su personalidad emergente. Un nio que se desarrolla pronto tendr ventajas en cuanto a la posibilidad de hacer cosas que a otros les son difciles, y como resultado, mostrar ms confianza. Un nio de apariencia inusual puede provocar comentarios de sus coetneos, que pueden daar su confianza. Un nio gordo, por ejemplo, no slo tiene el problema de acarrear un peso extra, sino tambin el de las reacciones de los dems ante la obesidad. Una investigacin reciente llevada a cabo en escuelas del rea urbana de Londres por un equipo dirigido por Meter Mortimore y que aparece en School maters (1988) se encarg de estudiar varios aspectos del trabajo en el aula, analizando qu haca eficaz la enseanza y la escuela. Un resultado importante de este estudio es que los maestros no suelen prestar suficiente atencin a los efectos de las diferencias de edad de los nios. Tienden a considerar que los ms pequeos de la clase son menos capaces, en lugar de pensar que estn en una etapa anterior de su desarrollo. El desarrollo de la autoimagen

La conducta y respuestas que el nio recibe de los otros contribuyen a desarrollar su autoimagen. En un primer momento son los padres los que inician este proceso. Un nio alabado y animado por sus padres llega a confiar en su capacidad para hacer cosas y es ms probable que se convierta en un adulto confiado y competente que aquel cuyos padres se comportan de forma ms negativa. La autoimagen de los nios tambin se refleja en la forma en que se relacionan con los dems. Un nio con una autoimagen pobre esperar que los dems respondan negativamente, y con frecuencia, crear esta reaccin comportndose provocativamente. El desarrollo de la autoimagen est ntimamente ligado al efecto de las expectativas de los otros en cuanto al progreso del nio. Si los padres o maestros del nio demuestran que tienen altas expectativas para l, hay ms probabilidades de que el nio triunfe, y viceversa. El aprendizaje de las reas temticas centrales El desarrollo del lenguaje es una de las reas de trabajo ms importantes para el maestro y se considera, acertadamente, que es la piedra angular de la educacin de todo nio. El lenguaje es tambin el medio principal mediante el que el nio aprende. Edwards y Merce (1987) describen la forma en que tienen que trabajar los maestros para conseguir una comprensin compartida del lenguaje empleado en el aula. Acentan la importancia del habla en el aula como medio de aprendizaje y sugieren que lo que se necesita es compartir, comprar, contrastar y discutir perspectivas entre s. Tambin subrayan la necesidad de que el nio reflexione sobre lo que est aprendiendo. Las adquisicin de este conocimiento requiere un poder de razonamiento de algo nivel, y es interesante destacar que a veces puede verse el funcionamiento del proceso en los errores que comete un nio que dice cabi en lugar de cupo, por ejemplo, est demostrando la capacidad de aplicar la regla correctamente, pero no se ha dado cuenta de que hay excepciones. De esto podemos concluir que los nios son capaces de determinadas formas de razonamiento y abstraccin desde temprana edad, si estn contextualizadas. Podemos ir ms all y destacar que no slo hay pruebas de la motivacin para comunicarse, sino que muchos nios parecen disfrutar con el reto que eso implica. Esto sugiere que si encontramos formas de afianzar esta fuerte motivacin, el potencial de aprendizaje de los nios ser mucho mayor de lo que vemos normalmente en la escuela. Tambin apoya la idea de que es probable que el aprendizaje sea mejor si a los nios se les pide que razonen acerca de algo en lugar de recordarlo simplemente. Un maestro de nios mayores no debera asumir nunca que porque un nio emplea una determinada palabra, eso significa que la comprende plenamente. El

lenguaje es una forma de representar el mundo ante uno mismo y de comunicarse sobre l con los dems. El hecho de que el lenguaje de los nios suela estar relacionado con contextos especficos significa que pueden emplear las mismas palabras que un adulto, pero confirindoles un significado ms limitado. Cuando los maestros se refieren a extender el lenguaje de los nios, normalmente piensan primero en aadir vocabulario. Tambin es importante enfatizarla estructura del lenguaje y considerar las palabras que ayudan a organizar el pensamiento. Wynne Harlen, (1985) ofrece algunos resmenes prcticos de lo que se puede esperar respecto al trabajo cientfico de nios a diferentes edades. Esta revisin del desarrollo tiene aplicaciones en otras partes del currculum. Lo que sigue es una versin abreviada de sus afirmaciones: De 5 a 7 aos 1. No pueden pensar en las acciones sino que tienen que llevarlas a la prctica. 2. Slo pueden ver desde su propio punto de vista. Slo son capaces de ver otro punto de vista si se mueven fsicamente. 3. Se centran en un solo aspecto del objeto o situacin en cada momento; por ejemplo, su juicio sobre la cantidad de agua en una jarra slo tiene en cuenta una dimensin, probablemente la altura que alcanza el lquido, no la altura y la anchura de la jarra. 4. Tienden a no relacionar un hecho con otro cuando encuentran una secuencia desconocida de hechos. Es probable que recuerden el primer y el ltimo paso de la secuencia, pero no los intermedios. 5. No saben anticipar el resultado de las acciones no llevadas a cabo. De 7 a 9 aos 1. Empiezan a considerar un proceso simple como un conjunto, relacionando las partes individuales entre s de forma que se puede llegar a captar un proceso de cambio y los hechos se pueden ordenar en una secuencia. 2. Pueden pensar a la inversa un proceso simple, cosa que les lleva a tomar conciencia de la conservacin de algunas cantidades fsicas en los cambios en los que parece producirse un aumento o disminucin. 3. Pueden darse cuenta de que hay que considerar dos efectos para decidir el resultado de una accin; por ejemplo, si una bola de plastilina se aplana, se hace ms fina y ms ancha, por lo que puede que al final no sea ms grande que al principio. Hay ciertos avances en la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otro. 4. Pueden relacionar una causa fsica con su efecto. De 9 a 11 aos 1. Pueden, hasta cierto punto, manejar problemas que impliquen ms de una variable.

2. Pueden emplear un rango ms amplio de relaciones lgicas, y as manipular mentalmente ms cosas. 3. Muestran menos tendencia a precipitarse en sus conclusiones y una mayor capacidad de apreciar que las ideas deben contrastarse con pruebas. 4. Pueden emplear la mediacin y los registros como parte de un enfoque ms sistemtico de los problemas. 5. Pueden pasar por todos los pasos de una investigacin y producir un plan de accin posible. Todas estas habilidades son slo operativas en casos simples en los que lo implicado es una realidad concreta para el nio. Tambin hay que recordar que estas habilidades estarn presentes slo si se ha producido una buena enseanza en cada etapa. Factores que afectan al aprendizaje La tarea mayor de la escuela y del maestro es capacitar a los nios a que aprendan. Si bien algunos de los factores que afectan al aprendizaje de los nios pueden, como mximo, modificarse en lugar de cambiarse, hay pruebas que demuestran que la escuela y el maestro tienen una influencia importante. Mortimore (1979) encontr que la escuela con ms xito de las 50 que estudi mejoraba la media en un 28% despus de considerar las diferencias en el origen social y el nivel de destrezas. El maestro que es consciente de los factores que no pueden cambiarse puede ser ms capaz de ayudar al nio.

El efecto del entorno familiar Un nio se ve muy influido por su entorno familiar. En los primeros cinco aos de vida, el aprendizaje de los nios en lenguaje y razonamiento es sustancial. Tambin habrn aprendido algo acerca de la conducta que implica aprobacin y la que implica problemas,incluyendo ideas acerca de cundo manifestar diferentes conductas. Habrn observado la conducta de sus padres y adoptado algunos de sus valores. El entorno familiar de los nios puede apoyar al aprendizaje. 1. El lenguaje en casa y en la escuela El uso del lenguaje que el nio vive en casa puede ser muy diferente del empleado en la escuela o muy similar a l. La discusin con los nios es por ello muy importante. Hablar simplemente no es suficiente. Se han de encontrar preguntas que estimulen la inventiva.

2. Experiencia preescolar Las experiencias anteriores a la escuela estn muy relacionadas con su empleo del lenguaje. La experiencia de la guardera o del grupo de juego tambin aportar una referencia de experiencias para algunos nios. 3. Inters del adulto La disposicin de los nios a aprender cuando llegan a la escuela depender tambin del grado en el que sus padres y otros adultos hayan sabido dedicarles tiempo, escuchando y extendiendo su inters por compartirlas. 4. Entorno familiar El nmero de miembros de la familia y la posicin del nio en ella influir en la cantidad de atencin y conversacin con el adulto de la que disfrute el nio. Cuanto ms grande es la familia, menor es la inteligencia media de todos los nios de la familia . Tambin sucede que el primer hijo de la familia tiende a ser ms inteligente que el siguiente y as consecutivamente. Esto no significa que siempre sea as. De hecho, el resultado slo aparece cuando la muestra es lo bastante grande. La clase social es importante pues influye sobre varios aspectos de la educacin de los nios. 5. Efecto de las actitudes paternas Las actitudes paternas hacia la escuela, los libros y el aprendizaje afectan al grado de apoyo que los padres le confieren a la escolaridad de los nios. Tambin hemos visto que las expectativas de los padres y los logros del nio estn relacionados.

Seguridad y aprendizaje Se pueden considerar dos aspectos ms del aprendizaje de los nios. Los nios, igual que los adultos, se sienten seguros cuando son capaces de evaluar una situacin y predecir qu pasar. En la escuela, los nios tienden a sentirse seguros cuando han captado la forma de actuar del maestro y pueden suponer hasta cierto punto cmo reaccionar. Necesitan saber: Qu espera el maestro de ellos Cmo conseguir su aprobacin Qu pueden hacer y qu no Dnde pueden ir y dnde no Qu pueden emplear y qu no Cundo pueden hacer ciertas cosas y cundo no La cantidad justa de inseguridad puede aportar una motivacin para aprender, pero demasiada puede resultar paralizante. Parte de la tarea del maestro es encontrar formas de motivar a todo nio del grupo, esto sucede cuando maestro, nio y padres comparten una meta comn y ven formas de conseguirla. A mucha gente le motivan las asociaciones con una actividad.

Los nios pequeos quieren complacer al adulto. Esto es una gran responsabilidad para el maestro, quien se ha de asegurar de que los esfuerzos que se hacen para complacerle son valiosos por derecho propio. Hay que ser capaz de justificar lo que se hace desde un punto de vista educativo as como de hacer algo que agrade a los nios y a sus padres.

Motivacin Parte de la tarea del maestro es encontrar formas de motivar a todo nio del grupo. Es ms probable que esto suceda cuando maestro, nio y padres comparten una meta comn y ven formas de conseguirla.

Las formas en que la gente puede motivarse. 1. Necesidad interna Una serie de fuertes impulsos asociados en primera instancia con la necesidad de comida y cobijo para sobrevivir, y la necesidad de mantener su territorio y de reproducirse. Tambin necesitamos dar y recibir amor, recibir reconocimiento por nuestras contribuciones a un grupo y experimentar responsabilidad. Cuando un nio est motivado por este tipo de necesidades internas, parece existir un mayor poder de aprendizaje. Esto es muy evidente en el aprendizaje inicial del lenguaje, cuando la necesidad de aprender es muy grande. 2. Experiencia de primera mano La experiencia del nio es limitada. Ver y hacer por uno mismo es motivador; y es importante para el desarrollo del nio en todos los aspectos de su trabajo que tenga una gran cantidad de experiencia en mirar, or, tocar, oler y quiz gustar, de forma que empiece a formar su pensamiento. 3. Un entorno estimulante 4. Deseo de dominar un problema estimulante Resolver un problema o dominar una destreza es una actividad humana placentera. Parte de la tarea del maestro consiste en ofrecer a los nios oportunidades de descubrir sus ideas y definir problemas dentro de su capacidad. 5. Competencia Los seres humanos son competitivos por naturaleza. El problema de la competencia es que el nio puede darle demasiada importancia al ganar, sacar una buena nota, o la recompensa de que se trate, y poca al aprendizaje en s; de aqu la dificultad de evitar que hagan trampas. 6. Mejorarse a uno mismo 7. Cooperacin

8. Ensear a alguien ms El nio que ensea refuerza su propio conocimiento en el proceso de ayudar al otro. 9. Material audiovisual e informtico El material que hace algo resulta motivador. El perfil de la clase Informacin sobre los nios La capacidad de observar a los nios e interpretar su conducta es una habilidad bsica del maestro. Cuando se est ante un nuevo grupo de nios se necesita dedicar tiempo a observar y descubrir cosas sobre ellos antes de poder ensearles eficazmente.
ANLISIS 2.1: EVAUACIN DE UNA CLASE NUEVA En caso de que los nios vengan a la clase procedentes de otra clase de la misma escuela o de una guardera, deberan estudiarse sus expedientes buscando informacin fctica. 1. Buscar pruebas de sus capacidades generales, sobre todo resultados de tests estandarizados y de las TEN; tomar notas de los resultados excepcionalmente altos o bajos y de cualquier discrepancia entre la capacidad y los resultados. 2. Comprobar si existe algn problema fsico, por ejemplo defectos de visin, de odo, o mala coordinacin; tomar nota de los nios que han de llevar lentes o audfonos. 3. Tomar nota de los nios con problemas de aprendizaje, incluyendo dficit de escolaridad, cambios de esuela, entorno familiar de haba diferente, etc. 4. Tomar nota de cualquier otro nio con necesidades especiales, incluyendo los que puedan haber estado en escuelas especiales y cualquier a con capacidades extraordinarias. 5. Tomar nota de cualquier nio con problemas en casa susceptibles de afectarle en la escuela.

ANLISIS 2.2: NIOS NUEVOS Hay que hablar con el/los maestro/s que los haya tenido antes: 1. Pidindoles informacin fctica sobre el trabajo intentando y consiguiendo. 2. Interesndose por los enfoques y materiales didcticos empleados y con qu resultados. 3. Preguntando por los nios que parecen tener necesidades especiales de todo tipo, por ejemplo, los de capacidades excepcionalmente altas o bajas, los nios con problemas de varios tipos, los estn rindiendo por debajo de sus posibilidades, los que responden a enfoques concretos, los que tienen intereses o habilidades concretas, etc. 4. Averiguando qu pueden hacer los nios con dificultades de aprendizaje y qu saben en realidad.

ANLISIS 2.3: VISITA AL AULA Durante una visita al aula: 1. Identificar a los nios sobre los que sera aconsejable informarse ms. 2. Hablar con los nios acerca de lo que han estado haciendo. 3. Analizar el trabajo de los nios que se acerquen y tomar nota de cualquiera de ellos que parezca tener dificultades o cuyo trabajo sea excepcional. 4. Buscar cualquier cosa inusual, por ejemplo, nios cuya presentacin del trabajo es mala pero cuyas ideas son buenas; nios con ideas, puntos de vista o utilizacin del lenguaje fuera de lo comn; errores inusuales pero persistentes.

Puede ser de ayuda en esta etapa empezar a anotar en un archivador de anillas, con una pgina por nio, cosas que sucedan y den informacin pedaggica. En primera instancia se apuntarn hechos que hayan surgido como resultado de las investigaciones preliminares. Es de especial importancia hacer esto para el nio con necesidades especiales. Antes de que empiece el nuevo curso escolar se harn planes preliminares. Es conveniente planificar el trabajo de la primera semana teniendo en mente la necesidad de diagnstico. Tambin lo es planificar temas amplios de trabajo a varios niveles y algunas preguntas abiertas. Conviene escoger, cuando sea posible, reas en las que los nios tengan oportunidad de xito, pero que aun as resulten retadoras en cierto sentido. Este trabajo inicial puede aportar oportunidades de descubrir cosas sobre los intereses y capacidades de los nios en el trabajo escolar y sobre posibles actividades relacionadas fuera del horario escolar.