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Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo Son muchos los problemas que se pueden escoger para una

reflexin sobre lo que es el proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la problemtica herenciamedio y el concepto de canalizacin, en la reflexin sobre hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en trminos de estadios, en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una visin contextualistainteraccionista del desarrollo. 2.1. El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan, respectivamente, la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuando dej de plantearse en trminos tajantes y exclusivistas. Mientras por un lado estaban los innatistas defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes, y por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda idea de determinacin gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin, la polmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa caracterizada por el dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del desarrollo se deba a la herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin exacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosa fiabilidad y de escasa consistencia terica que, bajo la capa del aparente rigor de las matemticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inters como relevancia. Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es de sentido comn aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y determinados tanto por aspectos genticos como por aspectos ambientales, el problema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otros, y en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante. Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva de los enfoques etolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirmacin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distincin cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que es innato en los nios actuales de nuestra especie, lo es porque result adquirido en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso de que esa adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de la especie. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin. De lo anterior se sigue una distincin que es de gran inters para el tema que nos ocupa y que concierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se pueden distinguir unos contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob, 1970). Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie y que slo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de largusimos procesos filogenticos. Nuestras caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas, una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones...), nuestro calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejecimiento supone un deterioro de ciertas funciones biolgicas...), son unas caractersticas morfolgicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los sujetos normales, en los representantes tpicos de la especie humana que somos la inmensa mayora de las personas. Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que ver con contenidos concretos y ms con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del cdigo, pero estn ah no como contenidos, sino como potencialidades. As ocurre, por ejemplo, en el mbito del lenguaje: la ev de la especie ha dejado en nuestro organismo caractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible la adquisicin del lenguaje;

tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de la especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por ms que se intente, un nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado capaz de transmitir contenidos socialmente significativos. A partir del momento en que las bases madurativas estn listas, la adquisicin del lenguaje queda a expensas de la interaccin del nio con su entorno social: que un nio adquiera el castellano, el ruso o el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del momento en que la maduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza lxicosemntica, o incluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms o menos simultnea el castellano, el ruso y el rabe, todo ello es posible gracias a que el lenguaje no est prefigurado en nuestro cdigo gentico como contenido concreto (como lo est, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarrollo. Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigo gentico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relacin con objetos, con otras personas y tambin en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos ms o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de resultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menos entusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de la especie, sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio humano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente, sin embargo, no preguntar a un lactante cmo anda de autoestima, pues tambin aqu el calendario madurativo determinado por la parte cerrada del cdigo gentico impone su ley. Podemos, pues, afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la especie, estn limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interacciones de la persona con su entorno. Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto de canalizacin. Con l se hace referencia al hecho de que los seres humanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos. Como han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muy sealadamente diferentes, mientras que los bebs son muy semejantes en su calendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de la primera infancia, las diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa, enlazando con la discusin anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos madurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta lgica filogentica: la supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando unos mnimos evolutivos a todos sus miembros en la poca de la vida de mayor dependencia e indefensin; parecera como si los bebs fueran capaces de conseguir un mnimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de estimulacin. De hecho, nios que crecen en contextos muy poco estimulantes logran esos niveles bsicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano est fuertemente canalizado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del cdigo gentico van haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulacin mnima por parte del medio, se materializan en desarrollo. Esa estimulacin mnima por parte del medio viene en cierto modo garantizada por comportamientos de los adultos que tal vez tengan tambin una determinacin filogentica: los adultos normales se sienten atrados por los bebs, se sienten inclinados a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy reforzados por las sonrisas de los bebs consecuentes a su estimulacin... Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulacin. Como hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacin slo garantizan mnimos de desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a los primeros meses de la vida del nio, hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y afectan slo a lo que podramos denominar el calendario bsico del desarrollo. Todos los nios normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mnimo de estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primeras palabras en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la riqueza lxica medida en capacidad de comprensin y de

produccin) no est canalizado. Todos los nios normales que crezcan en un entorno humano mnimamente normal, estn en condiciones de establecer relaciones de apego en torno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es algo canalizado. Tanto en el apego, como en el lenguaje, como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, la importancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos nios y otros derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno, no dejarn de acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, ms sensible resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profundidades. Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin ni asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere. Un comentario final tiene que ver con lo que aqu entendemos por medio. Esa expresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la determinacin del desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacin sociogentica: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano, el medio social, y no el medio material. Eso no significa que los objetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellos mantienen los nios est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos. Lo ms interesante de un objeto cualquiera no est tanto en el objeto mismo, cuando en las interacciones que adulto y nio mantienen en torno a l. 2.2. El problema de los estadios La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos referimos a la polmica de si resulta o no til y adecuada la descripcin del proceso evolutivo en trminos de estadios. Como qued dicho ms arriba, las viejas descripciones organsmicas del proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que caracterizaban los comienzos y finales de etapas o estadios evolutivos, y que se suponan universales en su secuencia y, por lo tanto, relativamente ajenos en su devenir a la determinacin del entorno. En general, podemos decir que en la actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos de estadios cuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia del proceso de canalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con progresos madurativos que, como ya se ha sealado, estn determinados por la parte cerrada del cdigo gentico. Es consecuencia tambin de ciertas constancias transculturales en la forma que los adultos tienen de tratar y estimular a los nios ms pequeos. Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muy frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapidez con que los nios pasan del estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices, lingsticas, sociales..., en el curso del primer ao o ao y medio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando a partir de ah. Cada vez son menos los grandes cambios que se producen y, cuando lo hacen, se producen cada vez ms alejados entre s. Eso es tanto como decir que cada vez ms gana importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia, aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determinacin del medio. Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser muy diferentes de unos nios a otros y se hace cada vez ms difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales, Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms puntos de semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los que se encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han sealado acertadamente los psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital, adems de las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcter normativo en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de que se trate), existen tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histrico generacional al que se pertenezca. Los nios occidentales reciben, por ejemplo, la influencia de la

escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de los noventa especialmente, aunque no slo, los nios urbanos se ven sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de comunicacin (videojuegos, ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre su capacidad para manejarse con smbolos abstractos. El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos ambicioso de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace una dcada; somos ms conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cualitativos que se producen en el desarrollo. 2.3. Cuatro viejos tpicos evolutivos Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vital humano (infancia, adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha existido un tpico para cada uno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas en la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo posterior, que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y grandes mutaciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos psicolgicos y de progresiva disminucin de las diferencias entre unas personas y otras. Poco queda ya de esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrever a negar la importancia de la infancia y el enorme inters que tiene aportar a lo largo de toda ella las mejores y ms ricas estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irreversible. Afortunadamente, el psiquismo humano parece mucho ms plstico de lo que antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha acumulado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen luego, si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adversidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual, lo emocional y lo social. Y es vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no es per se garanta de una felicidad eterna. De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja nocin de los perodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para ser eficaces, tenan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no ser as, o no se haran nunca, o se haran en medio de dificultades de adquisicin mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adecuados para la realizacin de determinadas adquisiciones, momentos relacionados con las posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parte de los nios realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonable pensar que los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo ms determinantes no sean las ms precoces, sino las ms estables. Lo que suele ocurrir en la mayor parte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms estables, de modo que una nia cuya motivacin para explorar y aprender, por ejemplo, se ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin en aos sucesivos. Pero si en los primeros aos no ha recibido esa benfica influencia, cabe la esperanza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, natural mente, tal influencia aparezca y lo haga de manera no espordica o momentnea, sino estable y duradera. En relacin con el tpico sobre la adolescencia como poca de grandes cambios y transformaciones psicolgicas, la contraargumentacin puede ser ms sencilla, y bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia. Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente.

La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. La historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infancia cuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que aparezcan como con secuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello condicionar una u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia transcurre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia evolutiva anterior. Los tpicos relativos a la adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad psicolgica, de ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro y de desaparicin de las diferencias interindividuales), sern comentados con ms detalle en el captulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. Durante la adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo, relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los casos, acceso de muchos adultos a la maternidad o paternidad...) y carece de realismo psicolgico una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc. Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado es tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparacin con la adultez o incluso mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capacidad de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dems, hasta que la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar determinados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias interindividuales no slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra parte lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros. 2.4. Una visin contextualista-interaccionista del proceso evolutivo La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin contextualistainteraccionista del desarrollo, as como una postura favorable, con matices, a un cierto continuismo evolutivo. La defensa de una visin contextualistainteraccionista del desarrollo es coherente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin de que el desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de relaciones interpersonales estables que los nios mantienen con su entorno. Pero este contextualismo est ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el nio es una consecuencia de los procesos de aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco como Locke crea. Hay adems un calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de manera tal que permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco ms lejos. Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobre el desarrollo. Ya se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la estimulacin recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de las caractersticas fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas caractersticas, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del aprendizaje (ver el captulo 25 para una discusin en detalle sobre las relaciones entre desarrollo y educacin). Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo. La mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan no es, pues, una mediacin ahistrica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las caractersticas peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil, desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter universal, pues este nfasis

se compadece mal con una visin contextualistainteraccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato (condiciones de vida, por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de vista mediato (la cultura y el momento histrico en que se vive). Esta visin contextualistainteraccionista del desarrollo se complementa con una matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que suele ocurrir es que los padres que estimulan la independencia en los aos preescolares, siguen hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan errtica e inconsistentemente a su hija de dos aos, es muy probable que sigan siendo errticos e inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad de las influencias da razn de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la caracterstica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente plstico como para adaptarse al cambio. Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la escuela, que tiene la posibilidad y la responsabilidad de introducir influencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crianza familiar del nio. Al fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se ha esbozado en estas pginas, tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva y ms flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas clsicas, sino tambin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las posibilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que sean capaces de llevar al nio ms all de su nivel de desarrollo actual, hasta alcanzar los lmites ms elevados del nivel de desarrollo en cada momento posible. Naturalmente, sta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y la relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sita en la lnea de la tradicin histrico cultural y sociogentica en Psicologa Evolutiva. Tiene la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad de datos de investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en las pginas precedentes, la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la investigacin evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de nuevos hechos desde nuevas perspectivas. 3. Diseos bsicos para la investigacin evolutiva Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodolgicos que el resto de los psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole, estudio prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico de la investigacin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los diseos de investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal y el transversal. Posterior mente se han ideado los diseos secuenciales. Habla remos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y limitaciones ms importantes. Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero de palabras nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimiento fiable de recogida de informacin (por ejemplo, grabar todo lo que el nio dice a lo largo de una semana cualquiera en determinados momentos del da; o informes de los padres en los que se responde s o no a la pregunta de si el nio utiliza la palabra de que se trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres). Cmo se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos? Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pensaron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin evolutiva era estudiando a un nio o a un grupo de nios durante los aos que interesaran. En el caso de nuestro ejemplo, podramos tomar una

muestra de nios de un ao, a los que volveramos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo del tiempo. Esto es lo que se conoce con el nombre de diseo longitudinal de investigacin. Los diseos longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos acceso tanto a los cambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales (caso de que, por ejemplo, en nuestra muestra haya nios procedentes de distintas clases sociales, podemos comparar las diferencias entre unos subgrupos y otros). Estos diseos tienen adems la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos sujetos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales en todo excepto en la edad. Pero este tipo de diseos plantea tambin algunos problemas: suelen ser bastante caros, ya que exigen que la investigacin se prolongue durante varios aos, lo que en s mismo es ya otro inconveniente; frecuentemente aparecen problemas de mortandad experimental, es decir, de sujetos que se pierden de un ao para otro (por cambios de domicilio que hacen difcil la localizacin, por ejemplo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que se repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas (el sujeto se convierte en experto en resolver un determinado test). Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin de un diseo transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un nio o grupo de nios de cada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro ejemplo, podramos tomar a un grupo de nios de un ao y evaluar su lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos, otro grupo de tres aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantes de los nios de un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades. Comparado con el longitudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal es su rapidez y economa. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin que de otra manera, en el caso de nuestro ejemplo, llevara cinco aos. Se trata, pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero junto a estas evidentes ven tajas de rapidez y economa, los diseos transversales plantean algunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a lo largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma, no podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin real de una persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolucin de un determinado nio entre los tres y los cuatro aos ser la misma que la que se ha observado entre el grupo de nios de tres aos y el grupo de nios de cuatro aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse problemas de homogeneidad entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los diseos longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas edades, puesto que se trata siempre de los mismos sujetos, en el caso de los diseos transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar, por ejemplo, compuesta por sujetos ms de clase media que la muestra de nios de cinco aos, que puede estar compuesta por sujetos ms de clase baja, con lo que las muestras no son del todo comparables. Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el inconveniente de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente. Tomemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas lneas, el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos aos, extendindose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce aos. Muchos chicos y chicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a continuar en l durante dos aos ms. Afectar eso a los patrones de relacin social de los adolescentes (formacin de grupos, relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de relacin social durante la adolescencia se refiere. hay alguna diferencia entre los adolescentes de quince aos de ahora (muchos de ellos estn fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad) y los adolescentes de quince aos del momento en que la extensin de la escolaridad obligatoria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste en estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equivalente de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estaramos, de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseos los autores de la orientacin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada

su especial sensibilidad al problema de los efectos histricogeneracionales) los han denominado diseos secuenciales. La lgica fundamental de estos diseos secuenciales (estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo ms equivalentes posibles pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento longitudinal como en un planteamiento transversal. En cualquiera de los casos, frente a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de los cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes hemos hablado. Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la presentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evolutiva debe concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos absolutos. Cada diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber, por ejemplo, hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares, no nos queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos medir las dos cosas en los mismos sujetos en diferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos es hacernos una idea general de si los nios de dostres aos son ms o menos agresivos que los de cincoseis, entonces tal vez sea suficiente con un diseo transversal. A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir a un diseo secuencial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la Psicologa Evolutiva, que dispone de recursos metodolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por las que se interesan los investigadores.

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