Sunteți pe pagina 1din 41

EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

Valentin Cosmin BLNDUL Universitatea din Oradea E-mail bvali73@yahoo.com

Obiectivele cursului:
S explice rolul i locul evalurii randamentului colar n cadrul procesului de nvmnt prin prisma delimitrilor conceptuale, a funciilor i formelor sale. S compare utilitatea metodelor i tehnicilor de evaluare n funcie de avantajele i limitele acestora n vederea selectrii i utilizrii lor. S identifice factorii perturbatori ai evalurii colare, precum i modalitile ei de obiectivare. S justifice necesitatea reformei curriculare raportat la evaluarea progresului colar.

Problema evalurii n contextul general actual


Exigenele sporite ale vieii cotidiene reclam din partea tuturor domeniilor de activitate o preocupare constant pentru eficientizarea modului lor de desfurare. Activitile de instruire i educaie nu pot nici ele s fac excepie, fiind necesar intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de nvmnt un caracter ct mai riguros i raional prin determinarea precis a obiectivelor urmrite, esenializarea i dozarea coninuturilor n conformitate cu exigenele tiinei i ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare /nvare raportat la obiectivele i coninuturile vizate, precum i perfecionarea modalitilor de evaluare a rezultatelor colare obinute de elevi. n ceea ce privete acest ultim aspect, el reprezint un element esenial n triada predare/nvare/evaluare i vizeaz surprinderea calitii activitilor didactice precum i stabilirea interveniilor care se impun n vederea ameliorrii acesteia (M.E.N. 1998). Importana evalurii rezid n aceea c, printr-o bun conexiune invers, profesorul obine informaii despre modul n care i-a atins obiectivele propuse, n vreme ce elevii obin validarea rezultatelor muncii n care au nvestit energie i timp. Pe de alt parte, evaluarea joac un rol formativ deosebit, n sensul c aprecierea i notarea colar contribuie i ele la dezvoltarea intelectual i moral a actorilor implicai prin predicia care se automplinete, respectiv prin efectele recompensei i pedepsei.

Delimitri conceptuale:
n sensul su cel mai larg, evaluarea surprinde eficiena funcionrii unui sistem raportat la sine nsui i, n egal msur, la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte. Lund ca exemplu evaluarea n nvmnt, I. Nicola (2001) identific dou componente ale sale interrelate: una economic (ce vizeaz eficiena nvmntului prin prisma raportului ntre investiii i beneficii) i una pedagogic (aceasta avnd n vedere raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare). Raportat la activitatea didactic, evaluarea este un proces complex prin care se urmrete dac sistemul de nvmnt i ndeplinete funciilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu (2000, p. 306), evaluarea colar surprinde descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului, precum i emiterea unei judeci de valoarea referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la concordana dintre comportamente i obiective.

tiina sistemelor de examinare i evaluare se numete docimologie. Ea studiaz principiile i regulile tiinifice care stau la baza proiectrii i utilizrii de ctre cadrele didactice a metodelor i instrumentelor de examinare. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greac; dokime prob, examen, respectiv logos tiin. Conform lui V. Pavelcu, docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momente diferite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s asigure obiectivitatea ntregului proces. (1968, p. 9). Din cadrul aceleai familii lexicale mai fac parte: docimastica disciplin ce se ocup cu studiul examenelor. docimonomia i docimazia discipline ce vizeaz modalitile de perfecionare a sistemului de notare. doxologia disciplin ce studiaz rolul evalurii n coal.

Dac triada msurare/apreciere/evaluare este specific, n principal, evalurii curente, examenele i concursurile sunt specifice evalurii complexe, realizate la finalul unei perioade mai ample (an, ciclu colar etc.), Examenul reprezint o form de evaluare a competenelor achiziionate pn la acel moment de ctre candidat, iar reuita se traduce prin obinerea notei minime prestabilite. Concursul reprezint o confruntare ntre un numr de candidai ce consider despre ei c au poteniale cognitive i/sau practice care s le confere anse sensibil egale, iar reuita la concurs se traduce prin obinerea de ctre aceti candidai cel puin a notei minime admisibile, precum i plasarea lor pe scala locurilor existente n urma ierarhizrii rezultatelor nregistrate.

Momentele evalurii didactice:


msurarea consecinelor instruirii - const n atribuirea unor simboluri menite s cuantifice achiziionarea unor comportamente de ctre elevi. aprecierea - semnific emiterea unei judeci de valoare privitor la un comportament observabil raportat la un cadru de referin. decizia - prelungete actul aprecierii ntr-o not, caracterizare etc. i recomand msuri de ameliorare a activitii didactice ulterioare.

Etapele procesului de evaluare didactic:


definirea obiectivelor procesului de nvmnt. crearea situaiilor de nvare care s permit elevilor achiziionarea comportamentelor preconizate prin obiective. selectarea metodelor i instrumentelor de evaluare necesare. desfurarea procesului de msurare a cunotinelor achiziionate. evaluarea i interpretarea datelor obinute. concluzii i aprecieri diagnostice i prognostice.

Coninutul evalurii didactice:


cunotinele acumulate (date, fapte, teoreme, definiii, formule etc.); capacitatea de aplicare a acestora n realizarea unor demersuri practice i / sau teoretice, concretizate n deprinderi, priceperi etc.; capaciti intelectuale elaborarea de raionamente, argumente, interpretri, judeci de valoare, operaii logice, creativitate; trsturi de personalitate atitudini, conduite etc.

Funciile evalurii didactice:


funcia diagnostic de a constata dac o activitate instrucional a avut loc n condiii optime. funcia de control realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de ndeplinire a obiectivelor operaionale i obinerea de informaii referitoare la nivelul rezultatelor nregistrate. funcia de reglare ameliorarea demersurilor didactice prin intervenia asupra elementelor instruirii. funcia prognostic prefigurarea modului de desfurare a procesului instructiv-educativ. funcia de selecie ierarhizarea elevilor la examene i concursuri. funcia educativ contientizarea de ctre elevi a propriilor capaciti, motivarea acestora spre autoperfecionare. funcia social de informare a comunittii privitor la rezultatele obinute de elevi.

Tipuri de evaluare didactic: I. criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine: evaluarea empiric apeleaz la intuiia profesorului, fiind larg practicat n coal datorit comoditii i relativei sale simpliti, dar avnd dezavantajul c ofer rezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii. evaluarea obiectiv presupune utilizarea de tehnici speciale pentru examinarea unor comportamente n funcie de standardele impuse i se poate realiza fie prin raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin raportarea la media statistic, normal pentru categoria de populaie din care elevul face parte. II. criteriul volumului de informaii sau experienei acumulate de elevi: evaluarea parial presupune verificarea achiziiilor secveniale. evaluarea global verific informaiile i deprinderile acumulate la finele unei perioade de timp mai ample.

Tipuri de evaluare didactic:


III. criteriul sistemului de valori n funcie de care se realizeaz evaluarea: a) evaluare normativ performana elevilor este apreciat prin raportarea la rezultatele ntregului grup, la o norm standard anterior elaborat; b) evaluarea criterial aprecierea performanelor elevilor se face prin raportare la criteriile anterior stabilite pe baz de obiective. IV. criteriul gradului de rigurozitate al evalurii: a) evaluarea formal se realizeaz prin probe standardizate, riguros elaborate i administrate; b) evaluarea informal se realizeaz prin probe alternative i are un grad mai mare de subiectivitate. V. criteriul rolurilor de baz ale evalurii: a) evaluarea formativ realizeaz optimizarea pe parcursul procesului a rezultatelor nvrii n funcie de obiectivele operaionale prestabilite; b) evaluarea sumativ realizeaz aprecierea final a rezultatelor nvrii n baza obiectivelor curriculare stabilite la nceputul modulului de instruire.

Tipuri de evaluare didactic:


VI. criteriul finalitii urmrite: evaluarea de proces include tipurile de evaluare ce vizeaz ntregul proces instructiv-educativ n dinamica sa; evaluarea de produs emiterea unor judeci de valoare asupra produsului activitii instructiv-edzcative. VII. criteriul personalului implicat n realizarea evalurii: a) evaluarea intern este realizat de nsi persoana care a realizat procesul instructiv-educativ; b) evaluarea extern este realizat de alte persoane dect cele responsabile cu realizarea activitii didactice la clasa / grupa respectiv de elevi. VIII. criteriul temporal: evaluarea iniial stabilete nivelul de pregtire la debutul unei perioade de instruire; evaluarea continu se realizeaz pe parcursul ntregii perioade de instruire; evaluarea final (sau cumulativ) se realizeaz la sfritul etapei de instruire.

Tabelul 1 Paralel ntre evaluarea formativ i cea cumulativ


EVALUARE FORMATIV EVALUARE CUMULATIV

Verific achiziia cunotinelor n Verific integrarea cunotinelor n memoria de memoria de scurt durat lung durat i temeinicia nvrii Se realizeaz pe baza unor Se realizeaz n raport cu puterea de nregistrare standarde de performan, fiind i pstrare a informaiilor, fiind deci deci nivelatoare difereniatoare realizeaz imediat ncheierea nvrii dup Se realizeaz n perioade de timp care marcheaz ncheierea unei uniti de instruire (capitol, grup de lecii, etc.) i

Se

Depisteaz imediat erorile i Depisteaz pierderile de cunotine lacunele instrucionale ce nu dificultile provocate de uitare permit continuarea instruirii ndeplinete rol de invers imediat conexiune

Se raporteaz strict la obiectivele Se raporteaz la obiectivele terminale ale unitii operaionale ale activitii de instruire didactice

Strategii tradiionale utilizate n evaluarea didactic Probele orale. Reprezint o form de conversaie prin care se urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor achiziionate, precum i capacitatea elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individual i frontal, preferabil fiind prima variant; ntrebrile pot fi de memorie (viznd fidelitatea reproducerii materialului) i de gndire (urmrind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabil fiind combinarea celor dou tipuri de ntrebri. Avantajul este cel al relativei simpliti i al faptului c permite ajutarea elevilor aflai n dificultate prin ntrebri suplimentare care s le evalueze inclusiv creativitatea, n vreme ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum i de greutile mai mari ntmpinate de profesori n aprecierea obiectiv a rspunsurilor. Motiv pentru care, n practica colar cotidian se recomand un numr mai mare de examinri pn la acordarea unei note.

Strategii tradiionale utilizate n evaluarea didactic Probele scrise. Acestea prezint avantajul c permit verificarea unui numr mare de elevi n acelai interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate i favorizeaz elevii timizi care au dificulti n exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-i expune ideile n mod independent i de a-i dezvolta abilitile cognitive. Aceste probe pot lua forma lucrrilor scrise curente ori a celor de sfrit de semestru susinute n perioadele de evaluare. n ntocmirea acestor probe, profesorii trebuie s acorde o atenie deosebit reprezentativitii itemilor componeni, care s acopere ntreaga materie i s fie relevani din punct de vedere pedagogic. Probele practice. Presupun aplicarea n situaii date a cunotinelor teoretice nsuite respectiv a deprinderilor i priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hri, observaii microscopice, discuii, realizarea unor exerciii fizice etc.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Observaia. Aceasta presupune urmrirea atent a modului n care elevii particip la lecii n diferitele momente ale acestora, precum i a celui n care i ndeplinesc diversele sarcini formulate de ctre dascli (munca independent, maniera de implicare n activitile didactice, etc.). De regul, aceast metod este folosit pentru a surprinde aspectele greu cuantificabile din comportamentul elevilor i se ncheie cu formularea unor aprecieri verbale sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceast metod atunci cnd doresc s determine reacia elevilor fa de informaiile noi transmise, fa de metodele pe care le folosesc n predare; constatrile pot fi comunicate verbal sau notate n caietul de observaie.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Investigaia. Ofer posibilitatea elevilor de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore. De asemenea, ofer posibilitatea elevilor de a se implica activ n procesul de nvare, avnd posibilitatea de a aplica n practic cunotinele teoretice acumulate la lecii. Elementele eseniale vizate de investigaie sunt: nelegerea i clarificarea sarcinii de lucru, identificarea informaiilor necesare, colectarea i organizarea datelor, formularea i testarea unor ipoteze, revizuirea planului de aciune n funcie de necesiti, argumentarea opiunii pentru o soluie sau alta, prezentarea rezultatelor ntr-o form ct mai interesant. Rezumnd, demersul investigativ poate fi raportat la 3 etape eseniale: definirea problemei, alegerea metodologiei adecvate, respectiv identificarea soluiilor. Avnd n vedere valoarea formativ deosebit a metodei investigative, elevii trebuie obinuii ct mai de timpuriu cu un asemenea mod de lucru.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Evaluarea prin proiecte. Este o metod ce n viziunea curricular modern are o valoare formativ deosebit, deoarece las elevului o mai larg posibilitate de a-i valorifica potenialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientat spre un scop bine precizat care se realizeaz prin mbinarea cunotinelor teoretice i practice. Proiectele se pot concretiza n lucrri, dispozitive etc, i pot fi prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea temelor de proiect e dat de complexitatea relaiei ,,nvare-proiectare-cercetare. Pentru exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicri ale elevilor sau ale studenilor n care acetia i prezint rezultatele cercetrilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative. Proiectele pot servi mai multor scopuri: angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndui s conceap schie, s le revizuiasc i s reflecteze asupra lor; pe baza lor se dezvolt relaii interpersonale i de cooperare; ofer un scenariu pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup absolvirea colii; permite elevilor s-i descopere punctele tari i s le pun n eviden; constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea curriculum-ului obinuit.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Portofoliul. Este reprezentat de cartea de vizit sau portretul pedagogic al elevului. Aici vor fi consemnate toate realizrile elevilor care s oglindeasc activitatea lor tiinific la o materie colar. Important este scopul pentru care a fost proiectat portofoliul, aspect ce va determina i structura sa. La fel de importante rmn ns i contextul, dar i modul de proiectare al portofoliului. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, protocoalele obinute, studiile de caz etc; pentru limba i literatura romn n portofolii pot fi incluse fiele de lectur, comentariile literare, analizele de text etc. Fcnd o recomandare general asupra coninutului unui portofolui, A. Stoica (2003) susine c acesta trebuie s cuprind: selecii din temele pentru acas ale elevilor; calendarul lunar de activitate; notiele din clas; rapoarte de laborator; lucrri de cercetare; nregistrri coninnd prestaiile individuale ale elevilor sau activitile realizate n grup.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Eseul. Reprezint o prob de evaluare n care elevul este solicitat s produc un rspuns liber (scurt sau extins), n conformitate cu anumite exigene sau criterii formulate. Eseul poate fi structurat (n care rspunsul ateptat este ghidat de anumite jaloane), respectiv liber (n care elevul are libertatea deplin de a alege att coninutul, ct i modul de organizare a eseului). Aceste probe se caracterizeaz prin faptul c acoper o gam larg de obiective, necesit un timp semnificativ crescut pentru elaborarea i corectarea rspunsului, dezvolt capacitatea elevilor de a se exprima liber, precum i creativitatea lor, dar exist riscul unei subiectiviti mai mari n notare. Tocmai de aceea, literatura pedagogic propune mai multe grile de evaluare valabile pentru diferitele eseuri.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic


Metoda Foxfire. A fost iniiat de E. Wigginton n 1960 i reluat apoi n 1985. Elevii i pot alege un subiect interesant din programele colare despre care s se documenteze temeinic (prin consultarea bibliografiei, realizarea de interviuri n cadrul comunitii, etc.) i pot scrie o serie de articole pe care s le publice ntr-un ziar al clasei, evaluarea realiznduse n comun de ctre profesori i colegi n funcie de calitatea materialelor publicate. Dezbaterile n jurul unei teme Reprezint o mbinare optim ntre concurs (ntre dou echipe) i cooperare (n cadrul fiecrei echipe). Prin atribuirea unei sarcini conforme cu posibilitile reale ale fiecrui elev, profesorul poate preveni asumarea responsabilitii de ctre o singur persoan, insuccesul constant al unor elevi, rivalitatea excesiv ori egoismul, punnd n valoare valenele motivaionale ale competiiei, respectiv cele de comunicare / cooperare ale muncii n grup. Evaluarea se poate face n funcie de calitatea informaiilor expuse, fora argumentelor, relevana ntrebrilor / rspunsurilor, modul de prezentare, persuasiunea, etc.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Verificarea cu ajutorul mijloacelor tehnice. Proba se bazeaz pe dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice prin intermediul crora se administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile elevilor, convertite apoi n note colare. Eficiena acestei metode depinde hotrtor de valoarea programului conceput, precum i de modul su de utilizare. De exemplu, n cazul verificrii asistate de calculator, programul poate s includ itemi cu alegere binar sau multipl, itemi care presupun completarea de spaii libere, itemi de tip ,,PUZZLE .a.m.d., administrarea i interpretarea rezultatelor putnd oferi informaii valoroase despre performanele colare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei sunt date de dificultatea achiziionrii de ctre coli a tehnologiei i software-ului, iar cele de ordin didactic - de reinerea pe care actorii educaionali o au fa de nou, precum i de faptul c un asemenea procedeu evaluativ las loc destul de puin exprimrii libere a personalitii elevului.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic

Tehnica ciorchinelui ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis, fiind un brainstorming prin care se stimuleaz descoperirea relaiilor, asocierilor ori conexiunilor dintre noiuni sau idei. Metoda presupune scrierea de ctre profesor a unui cuvnt n centrul tablei sau al foii precum i formularea unor cerine adresate elevilor de a scrie sintagme ori concepte care le vin n minte n legtur cu tema dat i de a stabili relaii ntre noiunea-nucleu i celelalte cuvinte sau ntre acestea din urm. Timpul de lucru este pn la epuizarea tuturor ideilor. Este foarte important ca fiecare elev s fie lsat s-i exprime liber opiniile. Utilizat ca metod de evaluare, se va solicita elevilor s respecte o logic n ierarhizarea noiunilor (de exemplu demersul deductiv de la general la particul), s asigure o conexiune direct ntre noiunile gen i cele specie, iar ciorchinele s aib obligatoriu un numr minim prestabilit de cuvinte. Ciorchinele poate fi folosit ca metod de evaluare n mod independent, n grupe sau frontal.

Testul didactic
Este considerat de majoritatea specialitilor ca fiind cea mai obiectiv metod de evaluare. Afirmaia este susinut de definiia testului vzut ca un ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor i posibilitatea de a opera cu ele n practic, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere standard, anterior elaborat. Pentru ca un test s fie funcional trebuie s ndeplineasc o serie de caliti: validitatea un test este valid dac i numai dac msoar exact ceea ce i propune s msoare, acoperind ntreaga arie de probleme studiate; fidelitatea un test didactic este fidel dac i numai dac aplicat n condiii analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice; reprezentativitatea - un test didactic este reprezentativ dac acoper un cmp ct mai vast de cunotine i capaciti din domeniul vizat; puterea de discriminare un test este eficient dac identific exact nivelul de performan al elevilor, fcnd diferena ntre rezultatele bune i slabe; aplicabilitatea un test didactic este aplicabil dac i numai dac ofer elevilor i educatorilor date utile i un feedback difereniat.

Exist diferene sensibile ntre testele standardizate elaborate de specialiti i cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie permit aprecierea global a performanelor colare, acoper o arie mai vast din materialul vizat, se administreaz n condiii standard, iar rezultatele se raporteaz la un grup de referin bine precizat. Testele elaborate de profesori vizeaz un domeniu mai restrns, colectivitatea de referin este reprezentat de clasele colare unde se aplic proba i, n general, sunt susceptibile a avea o calitate inferioar celor ale experilor (Daniela Creu, 1999). Totui, n activitatea didactic curent, un numr important de profesori sunt cei care concep diverse teste colare corespunztoare celor 3 forme de evaluare: iniial, continu i sumativ. Acestora, o serie de autori (C. Cuco, 1998, Daniela Creu,1999, I. Jinga, 1999) le fac unele recomandri pentru a elabora teste ct mai performante. Astfel, principiul fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev n situaia s refac nc o dat sarcinile prevzute de obiectivele operaionale, cel puin la un nivel acceptabil.

Etapele proiectrii testelor didactice:


Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative i formative). Documentarea prealabil i stabilirea materiei din care se va susine testarea. Stabilirea variantelor de itemi i elaborarea acestora. Organizarea testului. Cuantificarea testului. Experimentarea testului. Administrarea pe scar larg a testului didactic.

Limite ale testelor didactice:


reduc potenialul creativ al elevilor, valorificndule n mod excesiv gndirea algoritmic i orientndu-i spre rspunsuri ablon. testele cu rspunsuri nchise nu contribuie la dezvoltarea limbajului tiinific al elevului. pot fi uor transmise de la un elev/grup la altul. exist momente cnd subiectivitatea controlat este preferabil unei obiectiviti dus pn la rigiditate (a se vedea rolul formativ al evalurii).

Notarea progresului colar


Nota colar marcheaz actul de decizie asumat de profesor n urma evalurii didactice, prin care acesta cuantific performanele colare ale elevilor consecutiv nregistrrii i valorizrii lor raportat la obiectivele operaionale prestabilite (cu alte cuvinte, nota reprezint o unitate de msur care exprim randamentul colar al elevului),(S. Cristea, 2000, p.256). Notarea este aciunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a progresului nregistrat de elevi, precum i a modului de nsuire i transpunere n practic a abilitilor dobndite de acetia. Nota colar capt o valoare instructiv-educativ i social deosebit, prin impactul asupra examinatului i examinatorului. De exemplu. una i aceeai not poate fi trit subiectiv de elevi diferii ori de acelai elev n momente diferite n funcie de vrsta i de ciclul de colarizare, obiectul de studiu, obiectivele urmrite, momentul i formele evalurii. Totodat, notele ierarhizeaz n bun msur elevii i clasele n cadrul colectivului colar; cei care obin performane la nvtur pot dobndi un statut privilegiat, ceilali, din contr, o poziie marginal, fapt cu implicai importante n formarea propriei personaliti sau a microgrupurilor (Teodora Simionescu, 1978).

Atribuii ale notrii prograsului colar:


l ajut pe elev s se autoevalueze, constituind o baz de predicie pentru activitile viitoare. reprezint o modalitate de recompens i pedeaps. reprezint un indiciu pentru dozarea efortului att din punctul de vedere al elevului, ct i al profesorului. poate avea valoare motivaional deosebit.

Tipuri de notare a progresului colar:


notarea numeric ordinea notelor este cel mai frecvent descresctoare pe o scar cu un numr variabil de uniti (pentru Romnia de la 10 la 1, pentru Frana de la 20 la 1 etc.). notarea literal literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este urmtorul: A excellent, B very good, C avarage, D bad, F no credit). notarea prin calificative (de exemplu, pentru nvmntul primar romnesc sunt folosite: FB foarte bine, B bine, S satisfctor, I - insuficient). notarea verbal cel mai adesea la examene, de tipul admis/respins notarea prin culori folosit n nvmntul precolar, fiecrei culori atribuindu-i-se un calificativ. notarea prin clasificare acordarea unui rang fiecrui elev care s l situeze n grupe de nivel diferit.

Factori subiectivi implicai in evaluarea colar


Programele colare sunt documentele care precizeaz competenele generale i specifice care vor fi dobndite de elevii unei clase, dintr-un an de studiu, la o disciplin, avnd un numr de ore alocate n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute (pentru exemplificare, pot fi consultate Programele colare elaborate de MEC n seria Curriculum Naional). Pentru a conferi un grad ct mai mare de obiectivitate n evaluare la diversele obiecte de studiu, C. Cuco propune: a) notarea prin bareme acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit are aplicabilitate, n principal la disciplinele reale i se regsete i n testele didactice. b) notarea analitic identificarea unor categorii n material ce urmeaz a fi evaluate i acordarea unui punctaj pentru fiecare dintre acestea (de exemplu, pentru o compunere se pot acorda puncte pentru fond, form, originalitate etc.) are aplicabilitate, n principal, la disciplinele umaniste.

Personalitatea cadrului didactic vizeaz pregtirea sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul su didactic etc. Mai muli autori (V. Pavelcu, Teodora Simionescu, I. Nicola .a.) fac diferena ntre personalitatea profesorului i cea a examinatorului, n condiiile n care nu orice profesor bun poate fi i un examinator la fel de eficient, acestuia fiindu-i necesare caliti care s confere evalurii un grad sporit de rigurozitate. Dintre factorii care deriv din personalitatea profesorului i de care acesta trebuie s in cont, se pot reine urmtorii:

efectul halo, Thorndike sau taxa pe favoarea adugat aprecierea unei persoane la o materie se face prin prisma situaiei sale colare generale. efectul Pygmelion (oedipian) aprecierea rezultatelor elevului se face prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacitile elevilor. efectul de contrast apare ca urmare a tendinei profesorilor de a compara i ierarhiza rspunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la intervale scurte (un rspuns mediu poate fi supraapreciat dup unul slab i subapreciat dup unul bun). efectul ordine tendina examinatorului de a nota identic mai multe lucrri valoric diferite, dar consecutive, fr a face discriminrile necesare. efectul Backwash apare datorit presiunilor care se exercit din afara clasei asupra profesorului, influene ale familiei, comunitii i uneori chiar ale elevilor nii. Valoarea predictiv a efectului Backwash se numete washbefore (sau wash-forward) i se refer la efectele pe care evaluarea le-ar putea avea asupra evoluiei colare ulterioare a elevului. coeficientul personal al profesorului este general admis c nota nu reflect exclusiv randamentul colar, ci i trsturile de personalitate ale profesorului. eroarea logic luarea n calcul a unor obiective secundare precum: acurateea i sistematizarea exprimrii, efortul depus de elev, contiinciozitatea lui etc.

Personalitatea elevului joac de asemenea, un rol deosebit de important n evaluarea didactic. Elevii se deosebesc ntre ei prin trsturi temperamentale, particulariti psihofiziologice, potenial ereditar, respectiv condiii de mediu i educaie diferite etc. fapt pentru care profesorii trebuie s-i adapteze instrumentele de predare/evaluare specificului fiecrui elev, n caz contrar putnd aprea efecte negative, mai ales n ceea ce privete formarea personalitii acestora.

Formarea la elevi a capacitii de autoevaluare / inter-evaluare


Unul din principiile de baz pe care se ntemeiaz procesul de nvmnt este cel al participrii active i contiente a celor ce nva la formarea i desvrirea propriei personaliti. Literatura de specialitate i simul comun remarc faptul c, n practica pedagogic a ultimului deceniu, efectele acestui principiu au nceput s-i fac loc deocamdat doar la nivelul strategiilor de predare/nvare i ntr-o msur mult prea mic la cel al strategiilor docimologice (elevul fiind nevoit s accepte adesea resemnat rezultatele evalurii). I.T. Radu, C. Cuco, Teodora Simionescu .a. opineaz c implicarea controlat a elevilor n evaluarea propriilor performane colare i va conferi acesteia valene formative i o eficien deosebit prin aceea c: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor; elevul devine subiect al aciunii pedagogice; elevul i va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci; elevul va dezvolta o motivaie intrinsec i o atitudine pozitiv fa de nvtur.

Strategii de autoevaluare / inter-evaluare:


Autocorectarea sau corectarea reciproc - elevii sunt solicitai si depisteze singuri propriile greeli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la contientizarea nvrii i a propriilor competene. Autonotarea controlat n procesul verificrii, elevul este solicitat s-i acorde o not care apoi este negociat cu profesorul (i argumentat de acesta), ori cu colegii. Notarea reciproc elevii au posibilitatea s-i acorde note unii altora n verificrile orale sau scrise; Scrile de apreciere. - presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avnd mai multe repere cuprinse ntre o limit superioar i una inferioar (de exemplu, FB, B, S, NS). O variant oarecum nrudit o reprezint listele de control n care exist doar dou variante de rspuns (de tipul ADEVRAT / FALS sau DA / NU), elevul trebuind s aleag varianta pe care o consider corect. Metoda aprecierii obiective a personalitii innd cont de toate informaiile de care dispun, la nceputul fiecrei examinri se va cere elevilor s noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care consider ei c vor obine rezultatele cele mai bune / slabe, incluzndu-se eventual i pe ei nii i motivndu-i opiunile. Pe msura culegerii informaiilor despre colegi, fiecare va nva s i aprecieze ct mai obiectiv i s se poziioneze ct mai just n colectivul clasei.

Perfecionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei nvmntului din Romnia


nvmntul primar: nlocuirea sistemului de notare cifric prin cel bazat pe calificative. renunarea la mediile generale anuale i calcularea acestora n fubcie de frecvena calificativelor obinute. renunarea la premii i nlocuirea acestora cu alte distincii propuse de Consiliul Profesoral al colii. nlocuirea cataloagelor i a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare a performanelor colare. prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv.

Perfecionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei nvmntului din Romnia nvmntul gimnazial i liceal: evaluarea continu ritmicitate n notare vor fi acordate un numr de note superior cu 1 numrului de ore alocate sptmnal pentru acea disciplin colar, dar nu mai mic de 3. statutul tezelor lucrri de sfrit de semestru ponderea acestora va va de 25% din media general pe semestru. diversificarea metodelor de evaluare.

n acord cu poziia general a specialitilor i a oamenilor de la catedr, opinm c, deocamdat, n pofida schimbrilor nregistrate la nivelul celorlalte componente ale procesului de nvmnt, evaluarea rmne tributar unui tradiionalism uneori exagerat. Se vorbete adesea despre predarea n spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activ-participative, despre nvarea pasiv opus celei active, dar cnd se pune problema actului docimologic, se consum foarte mult energie (chiar i de ctre unii specialiti) n tentativa de a convinge actorii educaionali cu privire la eficiena unui sistem care s-a dovedit c stress i nemulumire pe de o parte, supunere i servilism pe de alta. Fr ndoial, la un asemenea sistem nu se poate renuna total i dintr-o dat, dar este absolut necesar regndirea lui, n sensul de a acorda mai mult libertate i iniiativ intelectual elevilor, primii interesai de evoluia lor colar, respectiv n formarea i desvrirea propriei personaliti.

Referine bibliografice:
Blndul V. (2004) Evaluarea didactic interactiv, EDP, Bucureti; Blndul V. (2007) Demersuri teoretice i practice n evaluarea progresului colar, Editura Universitii din Oradea; Boco Muata (coord.), (2004) Evaluarea n nvmntul primar, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca; Creu Daniela (1999) Psihopedagogia, Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu. Cuco C-tin (2002) Pedagogie, Editura Polirom, Iai; Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare P.U.C. Cluj-Napoca. Ionescu M. (2005) Instrucie i educaie, Cluj-Napoca; Jinga I., Negre I. (1999) nvarea eficient, Ed. Aldin, Bucureti. Marcu V, Filimon Letiia (coord.) (2003) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea; M.E.N. (1998) Reforma sistemului de evaluare i examinare, Ed. coala Romneasc , Bucureti. Nicola I (2000) - Tratat de pedagogie general, Ed Aramis, Bucureti. Pavelcu V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P. Bucureti. Radu I.T. (2000) - Evaluarea n procesul didactic, E.D.P. Bucureti; Stan C. (2001) Autoevaluarea i evaluarea didactic, P.U.C. Cluj-Napoca. Stoica A. (2003) Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas, Bucureti; Strung C. (1999) Evaluarea colar, Editura de Vest, Timioara. Voiculescu Elisabeta (2001) Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti; Zapan Gh. (1984) Cunoaterea i aprecierea personalitii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.