Memória e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva
Escola Superior de Educao Joo de Deus
Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial Domnio Cognitivo-Motor
Por: Maria Isabel Ramalho Monteiro Professor Orientador: Mariana Cortez
Julho de 2013
Introduo
Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial Domnio Cognitivo-Motor

Por: Maria Isabel Ramalho Monteiro
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus com vista obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao na especialidade de Educao Especial, domnio Cognitivo e Motor, sob a orientao da Professora Doutora Mariana Cortez.
Julho de 2013
MARAVILHA-TE, MEMRIA! MARAVILHA-TE, memria! Lembras o que nunca foi, E a perda daquela histria Mais que uma perda me di. Meus contos de fadas meus Rasgaram-lhe a ltima folha Meus cansaos so ateus Dos deuses da minha escolha Mas tu, memria, condizes Com o que nunca existiu Torna-me aos dias felizes E deixa chorar quem riu.
Fernando Pessoa (1956). Poesias Inditas.
Maria Isabel Ramalho Monteiro
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Dedico este trabalho aos meus filhos, Joo e Marta.
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Agradeo a todos os meus professores, a comear pela minha querida professora primria, por me terem aberto janelas e despertado curiosidades.
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Resumo: A escola , por excelncia, um contexto formal de aprendizagem e, nos ltimos anos, uma das grandes lutas travadas foi a de universalizar o acesso escola, ou seja, o de proporcionar uma educao para todos. Ao longo dos vrios nveis de ensino exigida a aprendizagem de um nmero significativo de novas informaes e a sua posterior recordao, quer no decorrer das aulas ou na realizao de provas, quer mesmo nas relaes sociais e na resoluo efetiva de problemas. Estas tarefas de aprendizagem e recordaes esto diretamente relacionadas com a memria humana nos processos de aquisio, reteno e recuperao de conhecimento. A memria uma das funes mais importantes do Homem, tendo um papel determinante na relao com o meio externo, na socializao, na construo da personalidade e do comportamento e no desempenho em geral. (Sprenger, 1999; Arndiga, 2010) Com este trabalho pretendemos verificar o aumento exponencial da memria atravs da aplicao de um programa de metamemria a alunos da escola inclusiva (10 sesses) em que se trabalharam as memrias: semntica, episdica, emocional, automtica e procedimental nas quais os alunos foram levados a MEMORIZAR, RECORDAR para APRENDER. Utilizmos um design experimental aplicao de um ps-teste (igual ao pr-teste) em duas turmas (um grupo de controlo e um experimental), procurando avaliar se este tratamento influencia o resultado nos dois grupos. (Tuckman, 1994; Creswell, 2010) As dificuldades de aprendizagem (DA) esto relacionadas com alteraes que se produzem tanto nas estruturas como nos processos centrais de aprendizagem. So reconhecidos como dfices no processamento de informao ou cognitivo, cuja funcionalidade determinada pelo seu potencial em retirar, dos estmulos sensoriais, informaes com significado psicolgico. O uso inadequado dos processos cognitivos: ateno, perceo e memria, implicados na aprendizagem escolar uma caracterstica fundamental das DA. As nossas concluses apontam para a necessidade da explorao sistemtica e consistente da metamemria no sentido de conduzir os alunos a aprendizagens efetivas, utilizando estratgias de organizao, elaborao, associao, evocao, repetio e recordao de nomes, palavras, conceitos, imagens, sons, entre outros. Com esta investigao pretendemos evidenciar que o conhecimento metacognitivo permite ao sujeito tomar conscincia dos processos que utiliza para aprender e tomar decises adequadas sobre que estratgias utilizar em cada tarefa e, ainda, avaliar a eficcia dessas estratgias, alterando-as quando elas no deem os resultados esperados. Palavras-chave: escola inclusiva, aprendizagem, memria. Maria Isabel Ramalho Monteiro v
Abstract: School is, by excellency, a formal learning context and, for years now, one of the great struggles of education was to achieve universal access to school, that is to say, to provide quality education for all. All through the several levels within the education system it is required the learning of a further information and its follow-up recalling, both during the classes or the test sittings and even in the social relations and in the effective problem-solving. Such learning processes and recollections are directly related to the human memory in the acquisition, retention and recovery processes of knowledge. Memory is one of the human functions, having a key role in the links with the external environment, the growing up in society, the personal development and behaviour and the overall performance. (Sprenger, 1999; Arndiga, 2010) With this work we intend to verify the exponential increase memory by implementing a program of students metamemory inclusive school (10 sessions) in which they worked memories: semantic, episodic, emotional, procedural and automatic in which the students were taken to MEMORY, REMEMBER ... to LEARN. We used an experimental design - applying a post-test (equal to the pre-test) in two groups (one control group and one experimental), attempting to assess whether this treatment influences the outcome in the two groups. (Tuckman, 1994; Creswell, 2010) Learning disabilities are related to changes, both in the structures and in central learning processes. They are acknowledged as cognitive or information processing gaps, the functionality of which is established by the ability to withdraw from sensory stimuli, information with psychological meaning. The improper use of the cognitive processes: attention, perception and memory, involved in the students learning at school is a key feature of the learning disabilities. Our findings point to the need for systematic exploration of metamemory and consistent efforts to bring students to effective learning, using strategies of organization, elaboration, association, evocation, repetition and recall names, words, concepts, images, sounds, among others. This research is designed to make clear that the metacognitive knowledge enables a person to become aware of the procedures he uses to learn and to take appropriate decisions on what strategies he will use for every single task, and also to assess the effectiveness of these strategies, changing them when they dont yield the expected results.
Key-words: inclusive school, learning, memory. Maria Isabel Ramalho Monteiro vi
Abreviaturas:
NEE Necessidades Educativas Especiais DA Dificuldades de Aprendizagem IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social CERCI Cooperativa de Reeducao e Reabilitao ECAE Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos NEECP Necessidades Educativas Especiais de Carter Permanente CIF Classificao Internacional de Funcionalidade CEI Currculo Especfico Individual PEI Programa Educativo Individual TIC Tecnologias de Informao e Comunicao PCT Projeto Curricular de Turma PCE Projeto Curricular de Escola CN Currculo Nacional ACI Adaptaes Curriculares Individuais QI Quociente de Inteligncia ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal PEA Perturbaes do Espetro do Autismo SNC Sistema Nervoso Central DAE Dificuldades de Aprendizagem Especficas SPO Servios de Psicologia e Orientao
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ndice Geral Resumo ......................................................................................................................................... V Abstract ....................................................................................................................................... VI ndice Geral ............................................................................................................................... VIII ndice de Quadros ...................................................................................................................... XII ndice de Figuras ....................................................................................................................... XIII
Introduo .................................................................................................................. 1 1. Apresentao da situao .................................................................................... 2 2. Importncia do estudo .......................................................................................... 3 3. Questes e Objetivos da Investigao ................................................................. 4 4. Apresentao do estudo ..................................................................................... 6
Parte I - Reviso da Literatura ................................................................................... 8 Captulo 1. A Educao Especial retrospetiva histrica ......................................... 9 1.1. Da Excluso Segregao ....................................................................... 9 1.2. Da Segregao Integrao .................................................................. 11 1.3. Da Integrao Incluso ......................................................................... 16
Captulo 2. A Aprendizagem .................................................................................... 24 2.1. Conceito de Aprendizagem ...................................................................... 25 2.2. Implicaes pedaggicas das teorias da aprendizagem ........................... 31 2.2.1. Mtodo comportamentista de ensino-aprendizagem ..................... 31 2.2.2. Modelo de aprendizagem social .................................................... 33 2.2.3. Modelo estruturalista psicologia da forma ................................. 35 2.2.4. Modelo personalista e dinmico ................................................... 36 2.2.5.Modelo neuro psicolgico da aprendizagem:a abordagem de Luria 37 2.2.6. Abordagem cognitiva da aprendizagem humana ......................... 39 2.2.6.1. Teoria piagetiana e a educao ........................................... 44 2.2.6.2. Aprendizagem indutiva (Bruner) / dedutiva (Ausubel) ............. 46 2.2.6.3. Aprendizagem potencial (Vygotsky) ...................................... 49 2.2.6.4. O contributo de Wallon .......................................................... 52 2.3. Estratgias de Aprendizagem .................................................................. 55 2.4. Estilos de Aprendizagem ......................................................................... 70 2.5. Transferncia da Aprendizagem ................................................................ 77 Maria Isabel Ramalho Monteiro viii
2.6. Dificuldades de Aprendizagem .................................................................. 80
Captulo 3. A Memria ................................................................................................ 93 3.1. O Conceito de Memria ............................................................................ 95 3.2. O Funcionamento da Memria ................................................................ 101 3.3. Processo de Memorizao: da perceo recordao .......................... 106 3.4. O Desenvolvimento Cognitivo ................................................................ 122 Parte II Estudo Emprico ...................................................................................... 126 Captulo 1. Mtodos e Procedimentos .................................................................... 127 1.1 . O Problema da Investigao e os Objetivos do Estudo .......................... 127 1.2. Caracterizao do Estudo ...................................................................... 129 1.2.1. Caracterizao do Meio .............................................................. 130 1.2.2. Caracterizao da Organizao Escolar ..................................... 131 1.2.3. Caracterizao da Populao-Alvo ............................................. 133 1.3. Opes Metodolgicas .......................................................................... 135 1.3.1. Tcnicas de Recolha de Dados da Metodologia Qualitativa.......... 139 1.3.1.1 . Observao participante ..................................................... 140 1.3.1.2. Anlise documental ............................................................. 142 1.3.2 Tcnicas de Recolha de Dados da Metodologia Quantitativa ......... 144
1.4. Categorizao .......................................................................................... 146 1.5. Procedimentos na Anlise dos Dados ..................................................... 151 1.5.1. Anlise de contedo ................................................................... 151 1.5.2. Anlise estatstica dos dados........................................................ 152 1.6 Triangulao de Resultados ................................................................... 153
Captulo 2. Anlise e Discusso dos Resultados .................................................... 155 2.1. Memria semntica ................................................................................ 156 2.1.1. Estratgias de organizao......................................................... 161 2.1.1.1. Dados resultantes da observao participante .................... 161 2.1.1.2. Dados resultantes do programa de metamemria ............... 162 2.1.1.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes .............................. 163 2.1.2. Estratgias de elaborao .......................................................... 166 2.1.2.1. Dados resultantes da observao participante ................... 166 2.1.2.2. Dados resultantes do programa de metamemria .............. 167 2.1.2.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes ............................. 167 2.1.3. Estratgias de previso da recuperao / recordao ............... 169 Maria Isabel Ramalho Monteiro ix
2.1.3.1. Dados resultantes da observao participante ................... 169 2.1.3.2. Dados resultantes do programa de metamemria .............. 170 2.1.3.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes .............................. 171 2.1.4. Triangulao de resultados . 172 2.2. Memria episdica ................................................................................. 173 2.2.1. Estratgias de associao ......................................................... 174 2.2.1.1. Dados resultantes da observao participante ................... 174 2.2.1.2. Dados resultantes do programa de metamemria .............. 175 2.2.1.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes ............................. 176 2.2.2. Estratgias de previso da recuperao / recordao ................ 177 2.2.2.1. Dados resultantes da observao participante ................... 177 2.2.2.2. Dados resultantes do programa de metamemria .............. 178 2.2.2.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes 179 2.2.3. Triangulao de resultados ........................................................ 180 2.3. Memria emocional ................................................................................. 181 2.3.1. Estratgias de evocao ............................................................ 181 2.3.1.1. Dados resultantes da observao participante ................... 182 2.3.1.2. Dados resultantes do programa de metamemria .............. 183 2.3.1.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes ............................. 185 2.3.2. Estratgias de previso da recuperao / recordao ............... 186 2.3.2.1. Dados resultantes da observao participante ................... 186 2.3.2.2. Dados resultantes do programa de metamemria .............. 187 2.3.2.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes .. 188 2.3.3. Triangulao de resultados ........................................................ 189 2.4. Memria automtica .............................................................................. 190 2.4.1. Estratgias de repetio ............................................................. 191 2.4.1.1. Dados resultantes da observao participante ................... 191 2.4.1.2. Dados resultantes do programa de metamemria .............. 192 2.4.1.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes .............................. 193 2.4.2. Estratgias de previso da recuperao / recordao ................ 194 2.4.2.1. Dados resultantes da observao participante .................... 194 2.4.2.2. Dados resultantes do programa de metamemria ................ 195 2.4.2.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes 196 2.4.3. Triangulao de resultados ......................................................... 197 2.5. Memria procedimental .......................................................................... 197 2.5.1. Estratgias de previso da recuperao / recordao ............... 199 2.5.1.1. Dados resultantes da observao participante .................... 199 Maria Isabel Ramalho Monteiro x
2.5.1.2. Dados resultantes do programa de metamemria ............... 200 2.5.1.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes 201 2.5.3. Triangulao de resultados ......................................................... 203 Concluses ............................................................................................................. 205 1. Reflexo Final ........................................................................................... 205 2. Concluses do Estudo .............................................................................. 208 3. Condicionalismos ao Estudo ..................................................................... 219 4. Pistas de Investigao Futura ................................................................... 220
Referncias Bibliogrficas ....................................................................................... 222
Anexos .................................................................................................................... 230
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NDICE DE QUADROS Quadro 1 Da Integrao Incluso 19 Quadro 2 Modelos Escolares .. 28 Quadro 3 Hierarquia das adaptaes . 30 Quadro 4 Organizao curricular na escolaridade bsica .. 30 Quadro 5 Como a nossa inteligncia mudou 39 Quadro 6 Fatores conducentes a prticas de ensino eficientes 62 Quadro 7 Problemas Especficos da Linguagem . 64 Quadro 8 Dimenses e componentes do funcionamento visual 65 Quadro 9 Procedimentos para a definio de estratgias para alunos com NEE 68 Quadro 10 Dificuldades de Aprendizagem Que observar: Alguns sinais iniciais a ter em conta 83 Quadro 11 Os estdios de Piaget e os estdios do desenvolvimento do crebro . 99 Quadro 12 Relao entre o tipo de emoo, o tipo de memria e os mediadores qumicos envolvidos 105 Quadro 13 Desenvolvimento cognitivo .. 122 Quadro 14 Objetivo geral e objetivos especficos 128 Quadro 15 Alunos com NEE 132 Quadro 16 Caracterizao da amostra .. 134 Quadro 17 Diagrama . 136 Quadro 18 Grelha de procedimentos .. 148 Quadro 19 Estratgias de aprendizagem 149 Quadro 20 Memorizao de uma Lista de Compras usando um acrnimo .. 159 Quadro 21 - Memorizao de uma Lista de Compras usando um acrstico .159 Quadro 22 Como memorizar cores do arco-ris usando um acrstico ..160 Quadro 23 Batimentos .. 201 Quadro 24 Algumas sugestes prticas para reabilitao da memria 214 Quadro 25 Memorizao e recuperao de informao . 215 Quadro 26 Alunos com NEE dificuldades e estratgias 220
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NDICE DE FIGURAS Figura 1 Caminho at Incluso ................................................................ 17 Figura 2 Modelo de Incluso progressiva ................................................... 23 Figura 3 Fatores de Aprendizagem ............................................................. 26 Figura 4 As Trs Unidades de Luria ............................................................ 38 Figura 5 Modelo de Aprendizagem de Gagn ............................................ 41 Figura 6 Aprendizagem Mediatizada .......................................................... 42 Figura 7 Modelo da Modificabilidade Cognitiva de Feuerstein ..................... 50 Figura 8 Os dois lados da mente ................................................................ 70 Figura 9 A coordenao fina ....................................................................... 72 Figura 10 -Caractersticas individuais ............................................................ 75 Figura 11 Processamento da leitura ........................................................... 86 Figura 12 Anatomia da aprendizagem ........................................................ 87 Figura 13 Sistema comparativo de leitura .................................................. 88 Figura 14 Neurnio ................................................................................... 102 Figura 15 Passos no processamento de informao na memria ............. 108 Figura 16 Diferentes tipos de memria de longo termo ............................. 111 Figura 17 Canais da memria e as suas localizaes .............................. 115 Figura 18 Modelo de processamento de informao .................................. 117 Figura 19 Memrias da infncia ................................................................ 124 Figura 20 Organizador grfico .................................................................. 156 Figura 21 Mnemnica meses do ano ..................................................... 158 Figura 22 Observao participante Memria Semntica 161 Figura 23 - Memria de nomes .................................................................... 164 Figura 24 Memria de palavras ............................................................... 165 Figura 25 Memria de palavras e frases ................................................... 168 Figura 26 - Memria de conceitos ............................................................... 171 Figura 27 Observao participante Memria episdica ...175 Figura 28 Memria de imagens ................................................................ 176 Figura 29 Memria discriminativa ............................................................. 179 Figura 30 Observao participante Memria emocional ..182 Figura 31 - Memria de nomes e siglas ....................................................... 185 Figura 32 Memria visual de imagens ....................................................... 188 Figura 33 Observao participante Memria automtica ..191 Figura 34 Memria de nmeros e slabas ................................................. 193 Figura 35 Memria de texto ...................................................................... 196 Figura 36 Observao participante Memria procedimental .199 Maria Isabel Ramalho Monteiro xiii
Figura 37 Caderno de jogos ..................................................................... 200 Figura 38 Memria de sons ...................................................................... 202 Figura 39 Avaliao do programa de metamemria 217
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INTRODUO
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva Introduo
Introduo
Sem memria no haveria qualquer identidade pessoal: ignorvamos o passado, vegetvamos no presente e o futuro estaria vazio de aes e projetos. Pinto (1997: 33)
1. Apresentao da situao
Com a filosofia da incluso, pretende-se que todos os alunos aprendam juntos, respeitando a sua diversidade. Correia (2000) define:
() diversidade como o conjunto de diferenas individuais, por exemplo, estilos cognitivos e de aprendizagem, interesses, experincias adquiridas, capacidades e condies orgnicas e ambientais que, em muitos casos, devem ser objeto de intervenes individualizadas e apoios educativos apropriados .(p. 22)
Para dar resposta a estes princpios exige-se a reestruturao da escola e do currculo de modo a permitir aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) uma aprendizagem em conjunto. Para tal, a escola ter de deixar de apostar em modelos de ensino-aprendizagem centrados no currculo, passando a dar relevncia a modelos centrados no aluno, tendo por base, nesse processo ensino-aprendizagem, as necessidades, as capacidades e as potencialidades de cada aluno. Tendo, ento, que respeitar a diversidade h que apostar numa adequao pedaggica e numa adequao curricular que permita planificar tendo em conta as capacidades e necessidades dos alunos e dos ambientes onde eles interagem. A aprendizagem em conjunto respeitando a diversidade um dos pressupostos base da incluso (Correia, 2008 a). Ainscow (1997: 20) considera que as abordagens educativas com a nfase colocada na aprendizagem ativa e no trabalho cooperativo de grupo podem ajudar a criar ambientes mais adequados aprendizagem. Para este autor a participao promovida atravs do trabalho de grupo. Booth (2003: 7) esclarece que participao significa a aprendizagem em conjunto com os outros e a Maria Isabel Ramalho Monteiro 2
Introduo
colaborao com eles em experincias educativas partilhadas. Isto requer um envolvimento ativo na aprendizagem implica o reconhecimento, a aceitao e a valorizao de si prprio. Sendo assim, os professores que tenham em conta as variveis do contexto interativo em que se produz a aprendizagem, nomeadamente os fatores pessoais autoconceito, autoestima, motivao, etc. e os fatores relativos tarefa, que explicam como o aluno entende as atividades de aprendizagem e como adequa a sua atuao a esse entendimento, sero mais efetivos no ensino do uso estratgico dos procedimentos na aprendizagem.
2. Importncia do estudo
A memria serve para aprender, portanto, devemos atentar no conceito de aprendizagem, j que Qualquer aprendizagem implica, como no podia deixar de ser, a memria (Doron, 2010: 169) A memria possibilita a construo de uma identidade, de uma personalidade prpria e de um esquema emocional pessoal, mesmo que no haja uma vontade consciente ou uma preocupao de aperfeioamento nesse sentido. Podemos dizer que a aprendizagem a mudana manifesta de
comportamentos como resultado de influncias prticas ou experienciais. Ou seja, a aquisio de qualquer modificao relativamente permanente no comportamento, como resultado da prtica ou experincia. (Chaplin, 1981: 37) Sendo, hoje, uma das nossas principais preocupaes como professores a facilitao da aprendizagem (Fonseca, 2002: 9) importante tentarmos perceber como se aprende e quais as tcnicas a utilizar no processo ensino/aprendizagem de modo a torn-lo eficiente. De acordo com Fonseca e Cruz (2001) Uma abordagem cognitiva aprendizagem constitui portanto, um novo desafio aos sistemas que tm a responsabilidade social de desenvolver os recursos humanos em qualquer idade, condio ou contexto.(p. 44) Neste sentido, fundamental refletirmos sobre a relao dos processos cognitivos bsicos: ateno, perceo e memria, cruciais no processo de aprendizagem, com as Dificuldades de Aprendizagem (DA) e com os resultados acadmicos, tendo sempre em mente que a avaliao faz sentido quando tem por Maria Isabel Ramalho Monteiro 3
Introduo
objetivo conhecer para poder avanar para a melhoria ou desenvolvimento desses processos. Qualquer que seja o processo de ensino/aprendizagem parece importante que se debruce sobre a questo da transferncia dos saberes, atravs do grau de investimento a curto, mdio e longo prazo. Toda a aprendizagem visa a transferncia e ela ocorre quando uma aprendizagem influencia outra. De facto, tudo o que aprendemos depende, de uma forma ou de outra, da aprendizagem passada, ao mesmo tempo que tambm o aprendido agora pode influenciar o passado.
3.
Questo e objetivos da investigao

Ao intervir sobre os processos de aprendizagem pretende-se aumentar a
probabilidade de sucesso. A aprendizagem escolar resultado da interveno de vrios fatores: uns, extrnsecos, como as condies socioeconmicas, os mtodos de ensino, os modelos educativos parentais, etc.; outros, intrnsecos, como o nvel intelectual, as capacidades sensoriais, o estilo pessoal, etc. Tanto uns como os outros interagem e influenciam a aprendizagem. Sobre os primeiros, os alunos tm poucas possibilidades de agir. J sobre os segundos podem ter um papel mais ativo: so fatores como as estratgias e as motivaes que intervm diretamente quando a aprendizagem ocorre. Cada aluno tem o seu estilo prprio de processar a informao ou de estudar e cabe ao professor descobri-lo e eventualmente aperfeio-lo ou adapt-lo melhor s circunstncias da matria em estudo. Para tal, o docente pode usar mtodos: compensatrios compensando algumas limitaes do aluno; potenciadores potenciando pontos fortes do aluno; corretivos tentando remediar aspetos mais negativos; ou desafiantes levando os alunos a mudar, a serem mais reflexivos e ativos. Os alunos tm potencialidades que no exploram ou por no as conhecerem ou por no lhes reconhecerem eficcia. Cabe aos educadores levar os alunos a fazer esse reconhecimento e mostrarlhes algumas estratgias que podem ser usadas para potenciar os seus processos cognitivos bsicos, nomeadamente a memria. Assim, levar os nossos alunos Maria Isabel Ramalho Monteiro 4
Introduo
aprendizagem de estratgias de memorizao compreensiva; aplicao dessas estratgias aos contedos de aprendizagem; determinao de quais as estratgias mnsicas mais adequadas para armazenar e depois evocar determinadas informaes e ao reconhecimento das suas prprias capacidades mnsicas, pode ser o caminho para a facilitao do sucesso na sua aprendizagem. Com este estudo pretendemos avaliar a eficcia da aplicao de um programa de metamemria. Procuramos dessa forma questionar : Como se fazem aprendizagens efetivas com o recurso
METAMEMRIA, em alunos da escola inclusiva? O objetivo geral da reflexo sobre esta questo : Desenvolver nos alunos a conscincia metacognitiva, tornando-os
conhecedores da existncia de estratgias de registo, armazenamento e recuperao da informao e capazes de fazer uso delas de maneira consciente e voluntria para aprender. Dada a importncia reconhecida dos vrios sistemas de memria, partimos deles como as cinco categorias a trabalhar: Memria Semntica, Memria Episdica, Memria Emocional, Memria Automtica e Memria Procedimental, tendo como objetivos especficos: Aplicar estratgias de repetio; Reconhecer a importncia das estratgias de organizao; Criar imagens mentais para estratgias de associao; Utilizar estratgias de elaborao; Consciencializar da importncia das estratgias de evocao; e Usar estratgias de previso da recuperao / recordao.
Consideramos fundamental que o professor ajude os alunos a usarem bem as suas potencialidades cognitivas, no se limitando transmisso de contedos, estando mais atento aos mtodos de ensino e aprendizagem e, essencialmente, estando mais atento pessoa do aluno.
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 4. Apresentao do estudo
Introduo
Uma educao inclusiva real implica que as escolas mudem, de forma a tornarem-se capazes de dar respostas s necessidades de aprendizagem de todas as crianas das suas comunidades. Deve ser objetivo dessa educao promover no s o sucesso na aprendizagem acadmica, mas tambm o desenvolvimento pessoal e as competncias sociais dos alunos da escola inclusiva. Para consecuo desses objetivos temos que no s conhecer o pensamento, as prticas, as vivncias, as necessidades e as potencialidades daqueles que queremos educar, mas tambm desenvolver as apropriadas prticas de ensino. Para levarmos a cabo o cumprimento do ltimo aspeto prticas de ensino temos que ser capazes de criar contextos de aprendizagem que valorizem a criatividade, o potencial individual, as interaes sociais, o trabalho cooperativo, a experimentao e a descoberta. As principais prioridades da poltica educativa de hoje assumem o papel central da educao e da qualificao dos portugueses, tendo como objetivo primordial a promoo da igualdade de oportunidades e da melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos na escola inclusiva. Isso implica a compreenso e a aquisio contnua de novos conhecimentos. Podemos afirmar que no h aprendizagem sem memria: graas memria, aos processos mnsicos que retemos o que aprendemos. Sem memria os processos de aprendizagem estariam sempre a iniciar-se, pondo em causa todo o processo de adaptao do ser humano. Foram todas estas razes que nos levaram a debruar sobre este tema da memria e aprendizagem na escola inclusiva, com a aplicao de um programa de metamemria num grupo experimental, para estudar a eficcia desse trabalho com os nossos alunos. Pretendemos avaliar se esse trabalhar consciente da metamemria com os alunos, os conduziria a aprendizagens eficientes, ou seja, ao reconhecimento e aplicao de estratgias de reteno e recuperao de informao, efetivas, duradouras e conscientes, aplicveis nas vrias situaes da sua vida escolar e social. Este estudo est dividido em duas partes sendo que na primeira realizmos uma reviso da literatura dos temas abrangidos por este estudo: No captulo um A Educao Especial retrospetiva histrica, apresentamos o percurso histrico desde a excluso at incluso, passando pela integrao. No segundo captulo A Aprendizagem pretendemos abordar o conceito de aprendizagem, com as vrias teorias de suporte, as implicaes pedaggicas, as estratgias, os estilos, a transferncia de aprendizagem e, por fim, fizemos uma breve Maria Isabel Ramalho Monteiro 6
Introduo
referncia s dificuldades de aprendizagem, especialmente dislexia. A razo desta opo foi o facto dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) dos grupos envolvidos (turma experimental e de controlo) serem referidos com essa problemtica. O captulo trs A Memria explora o conceito e funcionamento da memria, o processo de memorizao, os vrios tipos de memria e uma breve explanao sobre o desenvolvimento cognitivo. A parte II Estudo Emprico composta por trs captulos. No primeiro, falamos dos mtodos e procedimentos, com a contextualizao do estudo e a explorao da parte metodolgica com a fundamentao terica das opes metodolgicas e das tcnicas de recolha e anlise de dados. No segundo captulo, apresentamos os resultados do estudo, analisando e discutindo os produtos dos dados obtidos. No ltimo captulo, retirmos algumas concluses da interceo da reviso da literatura e dos resultados alcanados, tendo em vista a resposta questo de partida e aos objetivos propostos. Apresentamos, ainda, algumas pistas de reflexo futura, tendo em conta as concluses obtidas, as limitaes encontradas e a constante mudana da realidade social e educativa.
Concluses
PARTE I REVISO DA LITERATURA
Parte I Reviso da Literatura
Captulo 1 . Educao Especial retrospetiva histrica

No h, no, duas folhas iguais em toda a criao. Ou nervura a menos, ou clula a mais, no h, de certeza, duas folhas iguais.
Antnio Gedeo (1958: 123)
Nesta retrospetiva histrica sobre a Educao Especial, comeamos por fazer um breve historial das Necessidades Educativas Especiais (NEE), que reflete o vasto percurso feito desde a excluso incluso das crianas e jovens com NEE. Esse longo caminho est relacionado com as variaes econmicas, sociais e culturais de cada poca, que so decisivas na forma como se perspetiva a diferena. Excluso, segregao, integrao e, nos dias de hoje, incluso marcam esse caminho, que tem sido longo e penoso, havendo ainda, certamente, muito para fazer. Falamos, depois, desta perspetiva dentro da Escola inclusiva.
1.1.
Da Excluso Segregao
As oscilaes econmicas, sociais e culturais de cada poca tm definido o modo como se tem olhado a diferena. (Silva, 2009: 136) Para os egpcios, a deficincia divinizava-se por ser vista como percursora de benesses. J para os gregos e para os romanos denunciava males futuros, que eles afastavam, abandonando ou atirando da Rocha Tarpeia, as crianas deficientes. A sociedade da Idade Mdia, dominada pela religio e pelo divino, considerava que a deficincia era resultado da ao de foras demonacas e, por essa razo, muitos seres humanos fsica e mentalmente diferentes e por isso associados imagem do diabo e a atos de feitiaria e bruxaria foram vtimas de perseguies, julgamentos e execues. (Correia, 2000:13) Nos sculos XVII e XVIII, as crianas deficientes eram usadas como mendigos, sendo barbaramente mutiladas e abandonadas sua sorte, quando deixavam de ser
teis. Os deficientes mentais eram votados ao abandono total. No caso de sobreviverem, eram enviados para orfanatos, prises ou outras instituies do estado. Ao longo do sculo XIX e da primeira metade do sculo XX, o clima social era favorvel criao de instituies de carter assistencialista, onde eram inseridos os deficientes. Essas instituies, segundo Jimnez (1997), eram construdas longe das povoaes onde as pessoas deficientes, afastadas da famlia e dos vizinhos, permaneciam incomunicveis e privados de liberdade. As transformaes sociais que comearam a verificar-se na Europa, as concees ps-renascentistas que deram incio Escola Nova, o interesse pela educao das pessoas com deficincia manifestado por alguns mdicos educadores, como Itard - considerado o pai da Educao Especial (Correia, 1997) pelo investimento que fez na recuperao de Victor, o selvagem de Aveyron, portador de uma deficincia mental profunda, fizeram com que as causas divinas ou demonacas de sacerdotes, feiticeiros e exorcistas dessem lugar a causas de carter biolgico, sociolgico ou psicolgico. A institucionalizao teve, no incio, como j referimos, um carter assistencial. Mais tarde, surgiu a preocupao com a educao, sendo criadas instituies para surdos, depois para cegos e, mais tarde, para deficientes mentais. Surgem, tambm nessa poca, os primeiros trabalhos impressos no mbito da deficincia, cujos ttulos so bastante significativos da forma como se olhava para a deficincia: Reduo das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar, Pedagogia dos Anormais, Pedagogia Curativa ou Teraputica ou Pedagogia Emendativa. Nesta fase da educao especial, de carter mdico-teraputico, reconhece-se o direito educao especializada e reabilitao, mas o processo de colocar os alunos, numa escola do ensino especial ou numa classe especial, era um processo segregativo:
A poltica global consiste agora em separar e isolar essas crianas do grupo principal e maioritrio da sociedade. H uma necessidade, bvia e compreensvel, de evidenciar empenho na resoluo do problema: comeam a surgir instituies especiais, asilos, em que so colocadas muitas crianas rotuladas e segregadas em funo da sua deficincia (Correia, 1997:13)
A aposta poltica desta poca era separar as crianas com deficincia do grupo principal e, predominantemente, da sociedade. Em Portugal, foi criado, em 1822, o Instituto de Surdos, Mudos e Cegos. Em 1916, surge o Instituto Mdico-Pedaggico da Casa Pia de Lisboa, que funcionou Maria Isabel Ramalho Monteiro 10
como Dispensrio de Higiene Mental e, mais tarde, como Centro Orientador e de Propaganda Tcnica dos Problemas de Sade Mental e Infantil de todo o pas. Em 1941, foi criado o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira e, nos anos sessenta, apareceram as primeiras Associaes de Pais. As transformaes sociais do ps-guerra, a Declarao dos Direitos do Homem, a Declarao dos Direitos da Criana e o surgimento das Associaes de Pais levaram a uma mudana de filosofia relativamente educao especial, contribuindo para olhar a diferena de um outro modo.
1.2.
Da Segregao Integrao
Nos finais do sculo XIX, surge o conceito de Integrao que s posto em
prtica em pleno sculo XX. Este perodo de grande importncia pelo contributo que d no sentido da integrao, tanto na velocidade com que se desenvolveu toda a forma de pensar o processo, como pelo carter humanitrio que caracterizou as relaes sociais, tendo por base a igualdade de direitos, oportunidades e deveres. Dos vrios fatores, que contriburam para pr em causa a institucionalizao das pessoas deficientes, podemos destacar as duas grandes guerras, que originaram o aparecimento massivo de pessoas com deficincia, fazendo emergir a necessidade de refletir sobre o significado da diferena entre pessoas ditas normais e pessoas com deficincia, bem como pensar sobre o lugar que cada Homem ocupa na sociedade. A perspetiva integrativa surge da consciencializao, por parte da sociedade, da desumanizao, de fraca qualidade de atendimento nas instituies e do seu custo elevado, das longas listas de espera, das investigaes sobre as atitudes negativas da sociedade para os marginalizados e dos avanos cientficos de algumas cincias. (Silva, 2009:138) A integrao responde a essa preocupao com uma soluo humanizada realidade de determinados seres humanos. Seres humanos que, de acordo com Fonseca (1989), independentemente das suas condies e potenciais, tm direito s mesmas oportunidades de insero, incluso e realizao psicossocial. Nesse sentido, defendia-se um atendimento educativo diferenciado e individualizado, de forma a que cada aluno conseguisse atingir metas semelhantes, o que implicava a necessidade de
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adequar mtodos de ensino, meios pedaggicos, recursos humanos e materiais e os espaos educativos. A integrao escolar decorreu da aplicao do princpio da normalizao, definido, nos finais da dcada de cinquenta do sculo XX, por Bank-Mikkelson, na Dinamarca e, mais tarde, em 1969, por Nirje, na Sucia, defendendo a introduo de normas o mais parecidas possvel com as que a sociedade considerava como adequadas na vida diria do subnormal, como designou as pessoas com deficincia. (Jimnez, 1997, citado em Silva, 2009:139) Esta perspetiva expandiu-se nos pases da Europa do Norte, nos anos cinquenta e sessenta, e nos Estados Unidos da Amrica, a partir de 1975 com a aprovao da Public Law 94-142 (The Education for All Handicapped Children Act). Esta lei advogava a educao pblica e gratuita para todos os alunos com deficincia, prticas no discriminatrias, quer cultural quer racialmente, a colocao dos alunos num meio o menos restritivo possvel, a elaborao de planos educativos individualizados, a formao de professores e outros tcnicos e o envolvimento das famlias no processo educativo dos seus educandos. (Correia, 1997) Esta lei foi revista em 1990, tendo sido alterada a sua designao para Individuals with Disabilities Education Act. Assinalamos que, nesta lei, o termo handicap foi substitudo por disability, foram includas mais duas categor ias ao anterior documento: autismo e traumatismo craniano e foi introduzida a
obrigatoriedade de as escolas se envolverem na transio dos alunos para a vida ativa. O Warnok Report Special Education Needs, publicado em Inglaterra em 1978 e legislado em 1981 pelo Education Act, introduziu o conceito de necessidades educativas especiais, em oposio s categorias existentes, que eram,
essencialmente, do foro mdico e psicolgico:

O relatrio Warnok abandona os critrios clnicos para a categorizao dos tipos de deficientes (visuais, auditivos, mentais, motores) e preconiza a adoo de critrios pedaggicos que permitem identificar trs grandes grupos com necessidades educativas especiais: as crianas com handicaps fsicos e sensoriais, as crianas com dificuldades de aprendizagem e as crianas com problemas emocionais e comportamentais (Baptista, 1999: 7)
Bairro (1998), refere-se integrao como um conceito que abrange trs dimenses scio-tica, jurdico-legislativa e psicolgica-educacional, tendo por base a ideia que todas as pessoas se desenvolvem atravs da mesma sequncia de estdios, quaisquer que sejam as suas dificuldades, dependendo o seu 12
desenvolvimento dos mesmos fatores necessrios a todas as pessoas: ambiente precoce, rico, estimulante e abundante (Hunt, 1974), ambiente de aprendizagem ativo, incluindo uma forte nfase na prtica e participao dos primeiros anos e da em diante (Piaget, 1976 e Brunner, 1961, referidos por Sprinthall e Sprinthall, 1993) O desenvolvimento da integrao escolar das crianas com NEE teve dois momentos: 1 - a interveno centrada no aluno o apoio era dado em salas prprias, por professores especialistas, psiclogos e terapeutas, e o diagnstico era do foro mdico ou psicolgico. A permanncia destes alunos na escola no implicava quaisquer mudanas a nvel do currculo ou das estratgias pedaggicas utilizadas; 2 - a interveno centrada no ensino na sequncia dos trabalhos desenvolvidos no mbito do Ano Internacional do Deficiente (1981) reconheceu-se o direito igualdade de oportunidades, o direito integrao e o direito normalizao das crianas e dos jovens deficientes, isto , a sua plena participao numa sociedade para todos. (Silva, 2009: 141). Cabe escola a responsabilidade de responder individualidade de cada um e s necessidades educativas especiais de cada um. O papel central era desempenhado pelo professor regular, passando o professor especialista a ser mais um recurso da escola. Inicialmente d-se, como referimos, uma tentativa de criao de escolas integradoras, primeiramente de carcter fsico, dando, depois, lugar criao de classes especiais, onde os alunos com NEE receberiam apoios especficos, de acordo com as suas necessidades. Alunos, com grandes reas deficitrias, seriam colocados numa classe especial, sendo o papel do professor de educao especial o de um interventor direto no processo educativo desses alunos e assumindo o professor do ensino regular um papel muito reduzido ou mesmo nulo. Sendo assim, os alunos com NEE e os professores de educao especial formavam um sistema de educao especial dentro de um outro sistema de ensino regular, sendo o isolamento acadmico total e o isolamento social quase completo. Temos, todavia, que considerar que esta integrao fsica (Correia, 2008 b: 15) nas escolas regulares aponta para uma mudana significativa quanto forma como os alunos com NEE eram educados, abrindo a porta sua entrada nas escolas regulares de ensino. A segunda fase de integrao, denominada integrao social (Correia, 2008 b: 15), possibilitar, aos alunos com NEE, um acesso aos ambientes sociais das classes regulares, dado que preconiza que, embora um aluno com NEE beneficie mais com um ensino parte nas reas acadmicas, ele deve integrar-se com os seus pares sem NEE em reas especficas, como a educao fsica ou as expresses artsticas e em Maria Isabel Ramalho Monteiro 13
situaes de caractersticas mais sociais como, por exemplo, os recreios, as refeies ou as visitas de estudo. Com esta integrao, primeiramente de carcter social, a classe especial vai dando lugar sala de apoio, s vezes permanente, outras vezes temporria, consoante as problemticas dos alunos que dela beneficiavam. No caso dos alunos com problemticas ligeiras, a instruo passa-se, parte na sala de apoio, e parte na classe regular. Nesta fase, dava-se incio integrao acadmica, na classe regular, dos alunos com NEE, continuando a educao especial a ser considerada como um lugar e no como um servio. Em Portugal, a criao, em Lisboa, em 1941, de um curso para Professores de Educao Especial, deu um forte impulso educao de alunos com deficincia. Ao mesmo tempo, apareciam em algumas escolas classes especiais, que recebiam alunos com vrios tipos de deficincia e de dificuldades escolares. Nos anos cinquenta e sessenta do sculo XX foram surgindo Associaes, para atendimento escolar a diferentes tipos de dificuldades: deficincia intelectual, paralisia cerebral, surdez e outras. As profundas mudanas sociais decorrentes da Revoluo do 25 de abril de 1974 tiveram fortes reflexos na Educao em geral e na Educao Especial. Durante os anos setenta e oitenta incrementou-se uma poltica de Educao Integrativa, com a constituio em todo o pas de equipas de Ensino Especial com professores itinerantes. (Costa e Rodrigues, 1999, citados em Rodrigues, 2010: 98). As leis portuguesas definem, como direitos fundamentais, a educao e a igualdade de oportunidades, estando estes princpios consagrados no texto da Constituio da Repblica Portuguesa, publicada em 1976, nomeadamente nos artigos 71 e 74. A partir de 1974, o Ministrio da Educao assume a responsabilidade pela educao das crianas com deficincia, mas abrangendo apenas um nmero reduzido de alunos. Em 1976, foram criadas as equipas de ensino especial integrado, cujo objetivo era o de promover a integrao familiar, social e escolar das crianas e jovens com deficincia. Mas, mesmo assim, um grande nmero de crianas com NEE no beneficiava de servios de apoio especializados, destinados a minimizar ou suprir as suas necessidades. Grande parte das crianas, em idade escolar, com NEE significativas, tinha como destino a classe especial, a escola especial ou a Instituio Particular de Solidariedade Social (IPSS). As Cooperativas de Educao e Reabilitao (CERCI) propunham-se dar respostas pedaggicas e sociais, que o sistema educativo integrativo mostrava dificuldades em conseguir. Inicialmente tinham como objetivo acabar com um atendimento meramente assistencial, mas foram Maria Isabel Ramalho Monteiro 14
alargando a sua rea de respostas. Atualmente, muitas delas abarcam reas como formao profissional, emprego protegido, residenciais, interveno precoce, valncias ocupacionais para deficientes intelectuais profundos, formas de apoio s famlias, bem como suporte tcnico especializado s crianas e suas famlias. (Rodrigues, 2010: 99). A entrada de Portugal na atual Unio Europeia, em 1986, que se traduziu em apoios tcnicos e financeiros, a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, em catorze de outubro de 1986, que definiu a educao especial como uma modalidade integrada no sistema geral da educao e o Decreto-Lei n 3/87, de trs de janeiro, que estabeleceu a regionalizao dos servios do Ministrio da Educao, foram factos particularmente importantes para a educao especial. Com a Lei de Bases do Sistema Educativo, comea-se a assistir a transformaes bastante profundas no conceito da educao integrada, sendo um dos seus objetivos assegurar s crianas com necessidades educativas especificas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (artigo 7). Com a Lei de Bases do Sistema Educativo, so criadas as equipas de educao especial, tidas como servios de educao especial a nvel local, que abrangem todo o sistema de educao e ensino no superior. Com o Decreto-Lei n 319/91, de vinte e trs de Agosto, preenche-se uma falha legislativa, h muito sentida, no mbito da educao especial, passando as escolas a dispor de um suporte legal para organizar o seu funcionamento no que dizia respeito ao atendimento a alunos com NEE. Este DecretoLei proclamava o direito a uma educao gratuita, igual e de qualidade, para alunos com NEE, estabelecendo a individualizao de intervenes educativas, com o objetivo de responder s necessidades educativas desses alunos. Acrescentava, ainda, a premissa de que a criana com NEE deve ser educada com a criana sem NEE. Foram tambm marcos significativos para o processo de integrao, a oficializao das Equipas de Educao Especial, em 1988, caracterizadas como servios de educao especial a nvel local, cujas funes so o despiste, observao e encaminhamento, desenvolvendo atendimento direto, em moldes adequados, de crianas e jovens com necessidades educativas decorrentes de problemas fsicos e psquicos (Despacho Conjunto 36/SERE, de 17/08) e a institucionalizao da escolaridade obrigatria para todos os alunos, atravs do Decreto-Lei n 35/90, de vinte e cinco de janeiro. Contudo, o documento mais determinante da integrao, em Portugal, foi o Decreto-Lei n 319/91, de vinte e trs de agosto, j referido anteriormente, regulamentado, posteriormente, pelo Despacho 173/ME/91, de vinte e trs de outubro. Maria Isabel Ramalho Monteiro 15
Tal como o j referido Warnok Report, introduziu o conceito de necessidades educativas especiais, permanentes ou temporrias, em substituio das
categorizaes de foro mdico, que eram utilizadas. Este diploma de grande importncia, uma vez que cria uma nova realidade no sistema educativo, passando o aluno com NEE a ter direito de acesso classe regular. Define ainda que a Escola que deve estar preparada para dar respostas adequadas problemtica do aluno de acordo com as suas caractersticas. Foram evidentes os progressos nas atitudes e nas prticas, desde a segregao do passado, mas comea-se a questionar estas formas de participao, social e educativa, pelo diminuto envolvimento da sociedade na resposta aos direitos destas pessoas. Em termos educativos, a investigao na rea da educao especial veio demonstrar que o comportamento dos alunos, com necessidades educativas especiais, se altera conforme as expetativas das pessoas que cuidam deles e ainda quando interagem com os seus pares a quem vo tambm alterar o comportamento:
Os modelos ecolgico-sistmicos e transacionais vieram revelar que o desenvolvimento humano s se entende e evolui de forma contextualizada, o que sustenta a fundamentao do modelo inclusivo de educao, na medida em que as crianas aprendem, sobretudo quando se atua sobre o meio ambiente para que encontrem oportunidades de aprendizagem ricas, adultos envolventes e pares estimulantes e organizadores (Bairro, 2004: 14)
Estas perspetivas orientam-nos para um novo olhar sobre as teorias do handicap biolgico (Silva, 2009: 143), chamando a ateno para o papel da sociedade, que dever introduzir modificaes e adaptaes, para poder acolher todos os que dela possam ser excludos, por razes econmicas, culturais, tnicas, polticas, intelectuais, religiosas ou outras.
1.3.
Da Integrao Incluso
Progressivamente, a educao das crianas e jovens com deficincia vai sofrendo uma evoluo concetual, no sentido da Incluso. Maria Isabel Ramalho Monteiro 16
Para melhor compreendermos o caminho percorrido, podemos atentar neste esquema que apresenta, de forma sinttica, esse percurso: SEGREGAO INTEGRAO INCLUSO
Excluso da corrente principal
Juntar as partes num todo
Fazer parte de um todo
Fase I
Integrao fsica nas escolas pblicas
Fase II
Integrao social nas escolas pblicas (a via comum)
Fase III
Integrao cognitiva Envolvimento acadmico nas classes regulares das escolas pblicas
Figura 1 - Caminho at incluso (Adaptado de Rodrigues, 2003: 127) Passo a passo e com fundamento na Declarao de Educao para Todos, na Declarao de Salamanca (1994) e nas Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia das Naes Unidas, foi surgindo a necessidade de criao de uma Escola Inclusiva, onde todos os alunos devem aprender juntos, sejam quais forem as dificuldades e diferenas que apresentem. A educao inclusiva representa uma alternativa ao ensino integrado e no a sua continuao. Para tal, e para que os agentes educativos operacionalizem a educao inclusiva, a resposta s necessidades individuais deve centrar-se em mudanas nos currculos, na organizao acadmica, na pedagogia praticada, no trabalho com os grupos heterogneos, no desenvolvimento dos profissionais, nos recursos e no envolvimento das famlias e da comunidade. No ano de 1981, declarado pela Organizao das Naes Unidas, Ano Internacional das Pessoas com Deficincia, foi dado um grande impulso s concees e s prticas relativamente incluso social. Com base na Carta para os Anos 80, recomendada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, desenvolveu-se um Programa Mundial de Ao para as Pessoas Deficientes, onde se defendia que
o princpio da igualdade de direitos entre deficientes e no deficientes implica que as necessidades de cada indivduo tenham igual importncia, que essas necessidades devero constituir a base do planeamento das sociedades e que todos os recursos devem ser empregues de modo a
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garantir a todo o indivduo igual oportunidade de participao. As polticas para o deficiente deveriam garantir o seu acesso a todos os servios comunitrios. (Programa Mundial de Ao para as Pessoas Deficientes, 1981, ponto 25)
Esta cooperao entre diferentes, a aceitao e valorizao da diversidade so valores que transpiram da incluso social. Para que esta filosofia fosse progressivamente implementada, muito contriburam decises vrias, tomadas por organizaes internacionais. Podemos, de entre elas, realar a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, na Tailndia, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que decorreu em Salamanca, com a cooperao da Unesco, a Cimeira Mundial sobre o Desenvolvimento Social, que ocorreu em Copenhaga, em 1995, o Frum Mundial de Educao, que aconteceu em Dakar, em 2000, a Declarao de Madrid, apresentada em 2002, na sequncia do Ano Europeu das Pessoas com Deficincia e ainda a Declarao de Lisboa, em 2007, que decorreu da audio parlamentar Young Voices: Meeting Diversity in Education, no mbito da presidncia portuguesa da Unio Europeia. Queremos destacar, por ter sido um forte impulsionador do movimento da incluso, a Declarao de Salamanca, aprovada em 1994, pelos representantes de vrios pases e organizaes internacionais presentes na Conferncia Mundial a que j nos referimos. Nesta Declarao evoca-se novamente o direito de todos os indivduos educao, proclama-se o direito da criana a uma educao e a um nvel de aprendizagem, reforando o direito que cada uma das crianas tem, em ser respeitada quanto s suas caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem prprias que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs da pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro dessas necessidades. (UNESCO, 1994: 7) Esta declarao definiu claramente a perspetiva da educao de todos os alunos tendo em conta as suas capacidades e potencialidades, devendo, para tal, adequar currculos, estratgias pedaggicas e recursos. Defende ainda que a organizao escolar dever ser facilitadora da implementao dessas medidas:
A escola regular deve ajustar-se a todas as crianas independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras, isto , crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas de rua ou crianas que
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trabalham, crianas de populaes imigradas ou nmadas, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (UNESCO, 1994: 6)
Em Portugal publicado, em 1997, o Despacho Conjunto n 105/97, que d corpo a uma poltica mais inclusiva (Rodrigues, 2010), reforando a necessidade da diferenciao curricular, atravs da adaptao e individualizao do currculo s necessidades e caractersticas de cada aluno, em especial dos alunos com NEE. Este despacho cria a figura do Professor de Apoio Educativo para os alunos com NEE e aponta para um sistema nico (one track approach), abrangendo simultaneamente a educao regular e a educao especial. ainda atravs deste despacho que so criadas as Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos (ECAE), para colaborar, com Escolas e professores de apoio educativo, na gesto dos recursos e na implementao de respostas articuladas e flexveis. Com o movimento da incluso, a educao especial passa de um lugar a um servio, sendo reconhecido, ao aluno com NEE, o direito de frequentar o ensino regular, possibilitando-lhe o acesso ao currculo comum, atravs de um conjunto de apoios apropriados s suas capacidades e necessidades. Porter (1997, citado em Rodrigues, 2003: 81) apresenta, desta forma esquemtica, as principais diferenas entre a integrao e a incluso:
Quadro 1 - Da Integrao Incluso Integrao Centrada no aluno Resultados diagnstico-prescritos Programa para o aluno Incluso Centrada na sala de aula Resoluo de problemas em colaborao Estratgias para os professores
Colocao adequada s necessidades Sala de aula favorecendo a adaptao e dos alunos o apoio
No mbito da problemtica educativa, constatamos que, duma perspetiva centrada nos problemas dos alunos, considerados como fonte exclusiva das dificuldades educativas, passou-se para uma perspetiva centrada na situao global de ensino e de aprendizagem, querendo com isso referir as diversas barreiras que se opem participao do aluno no processo educativo, estejam elas situadas nas condies de funcionamento da escola e da sala de aula, sobretudo nas estratgias educativas utilizadas, ou nos problemas de ordem econmica, social ou cultural.
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Stailor (1991), referido por Correia (2008 a), considera que a incluso apresenta uma base conceptual constituda por seis componentes, cuja compreenso necessria: 1 Todos os alunos devem ser educados nas escolas das suas residncias. 2 A percentagem de alunos com NEE em cada escola/classe deve ser representativa da sua prevalncia. 3 As escolas devem reger-se pelo princpio da rejeio zero. 4 Os alunos com NEE devem ser educados na escola regular, em ambientes apropriados sua idade e nvel de ensino. 5 O ensino cooperativo e a tutoria de pares so mtodos de ensino preferenciais. 6 Os apoios dados pelos servios de educao especial no so exclusividade dos alunos com NEE. A Constituio da Repblica Portuguesa afirma o direito de todos educao e cultura (artigo 164 alnea d) e artigo 167 alnea e) e a Lei de Bases do Sistema Educativo preconiza nos seus Princpios Gerais (artigo 2) que o sistema educativo deve contribuir para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios, O conceito de incluso enquadrado pelo Decreto-Lei n 3/2008, publicado em sete de janeiro e que revoga a legislao que at ento existia, nomeadamente o Decreto-Lei n 319/91, de vinte e trs de agosto. Sob o ponto de vista conceptual esta lei define, no seu ponto um, que
a Educao Especial tem por objetivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da Escola para o emprego dos jovens com necessidades educativas especiais nas condies acima descritas.
Em termos de princpios, esta lei indica, como aspeto determinante da construo de uma Escola de qualidade, a promoo de uma Escola democrtica e inclusiva. tambm feita uma caracterizao do pblico-alvo da Educao Especial, designadamente os alunos com Necessidades Educativas Especiais de Carter Permanente (NEECP):
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() alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao, num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. (Decreto-lei n 3/2008, de sete de janeiro, artigo 1, ponto 1)
Aponta-se aqui para dois aspetos das dificuldades do aluno: as provenientes do foro clnico e as limitaes significativas e permanentes, que se verificam nas diversas reas de funcionalidade. (Decreto-Lei n Abrange os alunos e com tambm deficincias outros e
incapacidades
3/2008,
introduo)
com
problemticas como dfices cognitivos, hiperatividade e dfice de ateno, dislexia disortografia, alteraes comportamentais e da personalidade, entre outras,
decorrentes de alteraes estruturais do indivduo. Esta abrangncia, no processo de identificao, depende dos critrios de aplicao da Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF). De facto, o DecretoLei n 3/2008, de sete de janeiro, determina que a populao abrangida pelos servios da Educao Especial passa a ser definida pelos princpios propostos na CIF, da Organizao Mundial de Sade (2007). Esta aproximao aos conceitos da CIF encontra-se tambm ao nvel do processo de avaliao, em que claramente indicado que a avaliao deve ser feita tendo por referncia a CIF. Este Decreto-Lei circunscreve a Educao Especial aos alunos com NEECP, especificando a separao entre a Educao Especial, exclusiva para esses alunos, identificados por referncia CIF, e os Apoios Educativos, que prestam atendimento aos outros alunos com dificuldades escolares. Este conceito de Educao Especial, embora enquadrado num propsito de incluso, como o Decreto-Lei 3/2008, poder implicar um subsistema dentro de um sistema, remetendo-nos para uma abordagem multitrack approach, em desvio conceo anteriormente adotada one track approach (European Agency for Development in Special Needs Education, 2004, citado em Silva, 2009: 145). Assim, a interveno, em nome da incluso, poder tender a centrar-se no aluno, mantendo-se, deste modo, prticas que, em vez de conduzirem incluso, podero ser excludentes:
Colocar alunos em contextos escolares separados de aprendizagem, na base do apoio assegurado por professores de educao especial, negar a esses alunos a oportunidade de poderem, no contexto da turma, interagir
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com os colegas e a desenvolverem as competncias acadmicas e sociais que s esses contextos proporcionam. (Leito, 2006: 12)
Neste momento, a educao especial e a incluso constituem-se como duas faces de uma mesma moeda, ambas caminhando lado a lado para, no s assegurarem os direitos fundamentais dos alunos com NEE, mas tambm para lhes facilitarem as aprendizagens que, um dia, lhes abriro portas a uma insero social, harmoniosa, produtiva e independente. Numa Escola Inclusiva efetiva dever praticar-se, no s uma incluso educativa, mas tambm uma educao inclusiva. Silva (2009) argumenta que a incluso educativa claramente apontada pela legislao (Decreto-Lei 3/2008, de sete de janeiro), que define as medidas educativas para os alunos: apoio pedaggico personalizado, adequaes curriculares individuais, adequaes no processo de matrcula e de avaliao, Currculo Especfico Individual (CEI) e tecnologias de apoio, indicando ainda o Programa Educativo Individual (PEI) como o nico documento oficial, onde se estabelecem as respostas educativas e respetivas formas de avaliao para cada aluno. Por educao inclusiva referimo-nos ao princpio de que todos os alunos esto na escola para aprender, participando e interagindo uns com os outros, independentemente das suas dificuldades, cabendo escola adaptar-se e criar novas situaes de aprendizagem. Ainscow (1997) defende que a diferena um valor e que a escola um lugar que pode proporcionar interao de aprendizagens significativas a todos os alunos, baseada na cooperao e na diferenciao educativa. A Escola Inclusiva deve olhar a criana como um todo, respeitando trs nveis de desenvolvimento essenciais: acadmico, socio emocional e pessoal, tendo como objetivo principal a maximizao do seu potencial. Correia (2008 b) props que, de acordo com a natureza e gravidade da situao do aluno com NEE, fosse considerado um modelo de atendimento que abrangesse vrios nveis de incluso, de limitado a total:
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Figura 2 - Modelo de Incluso progressiva (Correia 2008 b: 12)
Assim, as atividades comparticipadas vo aumentando, medida que a severidade do problema vai diminuindo. Para Correia (2008 b: 45) o conceito de necessidades educativas especiais aplica-se a crianas e adolescentes com problemas sensoriais, fsicos e de sade, intelectuais e emocionais e, tambm, com dificuldades de aprendizagem especficas (fatores processolgicos de processamento de informao) derivadas de fatores orgnicos ou ambientais. Na prtica educativa vivenciada, observamos que, perante as dificuldades de aprendizagem decorrentes de incapacidades, a identificao das NEE normalmente mais fcil. J o mesmo no ocorre perante dificuldades na aprendizagem , que podero aparecer durante o processo de ensino e que, normalmente, esto associadas a um conjunto diverso de situaes. Dado que, a aprendizagem , para a criana, a tarefa fulcral do seu desenvolvimento, visando a utilizao de todos os seus recursos, interiores (hereditrios) ou exteriores (meio), com o objetivo de uma otimizao funcional, que garanta uma adaptao psicossocial no maior nmero de circunstncias possveis, vamos, no captulo a seguir, falar de aprendizagem.
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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva Captulo 2. A Aprendizagem
Uma criana no um vaso que se enche, mas um fogo que se incendeia.
(Montaigne (1533-1592), citado em Closets, 2002:43)
Este fogo, que se incendeia, alimentado por uma variedade, cada vez maior, de fontes de informao, disponveis em vrios pontos, aumentando a quantidade e a diversidade dessa informao. A facilidade de acesso a essas fontes veio criar novas exigncias e necessidades: a necessidade de saber selecionar os conhecimentos vlidos e de os aplicar a novas situaes e as exigncias de um exerccio de cidadania ativa e crtica numa sociedade, cada vez mais participativa e globalizada. Estas mudanas levaram ao repensar da escola enquanto instituio, encarando-se j no como um espao e um tempo de transmisso passiva de saberes, mas como um espao e um tempo de dilogos cruzados entre os diversos intervenientes. A escola deixou de ser: um conjunto de pessoas que agiam, de forma mais ou menos isolada, para passar a ser uma comunidade educativa, onde existe uma correlao produtiva entre o que o aluno aprende e a orientao assistida do professor; um local de acumulao de saberes, para dar lugar a um espao e um tempo de desenvolvimento da capacidade de aprender, permitindo assim uma melhor insero dos jovens nesta sociedade tornada inconstante. (Perraudeau, 1996: 13). Concordamos que aprender importante, porque ningum nasce a saber funcionar de forma adulta em sociedade (Sim-Sim, 2008: 5) e, como dissemos anteriormente, na escola que se faz a aprendizagem formal. uma tarefa complexa que exige que o professor esteja atento aos vrios circuitos utilizados pelo funcionamento cognitivo da criana, aos fatores intervenientes na construo do conhecimento e ao prprio funcionamento mental de cada aluno. Vamos, em seguida, refletir sobre estes aspetos relevantes no processo de aprendizagem.
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2.1. O Conceito de Aprendizagem
Aprendizagem, que provm do verbo latino apprehndere agarrar, significou, na primeira metade do sculo XX, e por influncia do behaviorismo, aquisio de respostas. (Oliveira, 2010: 69). Era objetivo desta instruo o aumento do nmero de respostas certas, tendo o aluno uma atitude passiva, condicionada pelas recompensas e punies exteriores. Nas dcadas de 50 e 60, a aprendizagem passa a ser considerada como aquisio de conhecimentos (Oliveira, 2010: 69), tornando-se o aluno num processador de informao, fornecida pelo professor. Este conceito de aprendizagem influenciado pela corrente cognitivista, que tambm prevalece na terceira concetualizao, e tem, como objetivo de instruo, o aumento da quantidade de conhecimentos disponveis no indivduo. A partir da dcada de setenta e sobretudo da de oitenta, fala-se do conceito de aprendizagem como construo de conhecimento e/ou de significados. (Oliveira, 2010: 69). Aqui, por influncia da corrente cognitivista, como referimos, e tambm pelo construtivismo, o aluno, mais do que um recetor de conhecimentos, torna-se um construtor desses mesmos conhecimentos, com capacidades metacognitivas de controlo e interpretao dos seus prprios processos cognitivos. Uma das definies de aprendizagem, hoje mais comumente aceite, a de Kimble (1969, referido por Oliveira, 2010: 70): mudana mais ou menos permanente de comportamento que se produz como resultado da prtica. um processo que, na sequncia de uma experincia, produz mudana no comportamento ou na capacidade de atuar do indivduo. No Homem, este processo de aquisio de conhecimentos, conducente aprendizagem, no se faz sem a interveno da inteligncia e da memria, com o uso de conhecimentos anteriormente memorizados. Como diz Fonseca (1984: 144) No ser humano, a aprendizagem o reflexo da assimilao e conservao do conhecimento, controlo e transformao do meio, que foi acumulado pela experincia da Humanidade atravs dos sculos. A aprendizagem um processo adaptativo complexo, influenciado e influencivel, pela interao de mltiplos fatores: neurobiolgicos, socioculturais e psicoemocionais:
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Figura 3 - Fatores da Aprendizagem
(Fonseca, 1984: 154)
Sendo a escola o contexto onde decorre a aprendizagem formal ou institucional, pareceu-nos interessante olhar, brevemente, para a forma como as instituies centrais (Ministrio da Educao e Cincia) e locais (Agrupamento de Escolas) se referem aprendizagem. O Despacho n 17169/2011, de 23 de dezembro, determina que o documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (Abrantes, 2001) deixa de constituir documento orientador do Ensino Bsico em Portugal,
nomeadamente para os programas, metas de aprendizagem, provas e exames nacionais. Das razes apresentadas para esta revogao destacamos:
Muitas das ideias nele defendidas so demasiado ambguas para possibilitar uma orientao clara da aprendizagem. Em primeiro lugar, erigindo a categoria de competncias como orientadora de todo o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da transmisso de conhecimentos, que essencial a todo o ensino. Em segundo lugar, desprezou a importncia da aquisio de informao, do desenvolvimento de
automatismos e da memorizao. Em terceiro lugar, substituiu objetivos
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claros, precisos e mensurveis por objetivos aparentemente generosos, mas vagos e difceis, quando no impossveis de aferir.(p. 50080)
Para os legisladores isso dificulta a avaliao formativa e sumativa da aprendizagem, defendendo igualmente que os conhecimentos e a sua aquisio tm valor em si, independentemente de serem mobilizados para a aplicao imediata. Ainda sobre a reviso do Currculo Nacional, o Despacho n 5306/2012, de dezoito de abril, determina que
Permita que todos os alunos tenham oportunidade de adquirir um conjunto de conhecimentos e de desenvolver capacidades
fundamentais nas disciplinas essenciais; Os padres que se estabelecem devem ser traados tendo em conta a formao integral dos estudantes e a relevncia do ensino para o mundo real, refletindo o conhecimento e as capacidades que os nossos jovens necessitam de adquirir e desenvolver para o seu sucesso no futuro (O negrito nosso). (p. 13952)
Nestes dois documentos oficiais, o conceito de aprendizagem aparece associado aquisio de conhecimentos e capacidades, referindo-se explicitamente que: decisivo que, no futuro, no se desvie a ateno dos elementos essenciais, isto , os contedos, e que estes se centrem nos aspetos fundamentais (Despacho n 17169/2011, de vinte e trs de dezembro). No documento Currculo Nacional do Ensino Bsico (2012: 9) refere-se que A aquisio progressiva de conhecimentos relevante, se for integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e enquadrada por uma perspetiva que coloca, no primeiro plano, o desenvolvimento de capacidade de pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem. (o negrito nosso). A aprendizagem concebida como um processo ao longo da vida e aparece tipificada como aprendizagens especficas (p.11), referentes s vrias disciplinas; aprendizagens de carter funcional (p.11), significando a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); ou ainda oportunidades de aprendizagem (p.11), que correspondem s atividades de enriquecimento curricular, de carter no obrigatrio. O Decreto-lei n 139/2012, de cinco de julho, que determina a reviso da estrutura curricular com o objetivo de melhorar a qualidade do que se ensina e do que se aprende criar uma cultura de rigor e de excelncia (p. 3476), define no seu artigo 23 a forma de avaliao da aprendizagem, considerando-a como uma
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orientadora do percurso escolar e certificadora dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas pelo aluno. Essa avaliao da aprendizagem apresentada, no artigo 24, em trs modalidades: a avaliao diagnstica, para fundamentar estratgias de diferenciao pedaggica, de superao de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitao da sua integrao escolar e de apoio orientao escolar e vocacional; a avaliao formativa, para obter informao sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e estratgias; e a avaliao sumativa, que se traduz na formulao de um juzo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como objetivos a classificao e certificao. Esta modalidade de avaliao pode ser interna, da responsabilidade dos professores e dos rgos de gesto e externa, da responsabilidade do Ministrio da Educao e Cincia. Com o princpio da incluso, mais do que integrar, no ensino regular, crianas que dele estariam excludas, trata-se da escola incluir, desde o incio, todas as crianas em idade escolar, quaisquer que sejam as suas caractersticas fsicas, sociais, lingusticas ou outras e de a as manter, evitando exclu-las, ao mesmo tempo, que procura criar oportunidades de aprendizagem bem sucedidas para todas, graas diferenciao de estratgias. Atentemos neste quadro dos trs modelos escolares:
Quadro 2 - Modelos escolares Escola Tradicional Indivduo abstrato Produto Uniformizao Currculo construdo Escola Integrativa Categorias Produtos diferentes Aceita a diferena Currculos diferenciados Escola Inclusiva Indivduo e grupos coletivos Processos Diferenciao curricular Currculo em construo
(Adaptado de Rodrigues, 2003: 127)
Ao refletirmos sobre a incluso, constatamos que ela pressupe um processo dinmico que responda s necessidades de todos os alunos (com NEE e sem NEE), proporcionando-lhes uma educao apropriada, que tenha em conta trs nveis de desenvolvimento: o acadmico, o scio emocional e o pessoal. Para dar resposta a estes princpios exige-se a reestruturao da escola e do currculo de modo a permitir aos alunos uma aprendizagem (o negrito nosso) em conjunto. Para tal, a escola ter de deixar de apostar em modelos de ensinoMaria Isabel Ramalho Monteiro 28
aprendizagem centrados no currculo, passando a dar relevncia a modelos centrados no aluno, tendo por base, nesse processo ensino-aprendizagem, as necessidades, capacidades e potencialidades de cada aluno. Segundo Grave-Resendes e Soares, J. (2002), os alunos aprendem quando os professores tm em ateno as caractersticas prprias de cada um e ensinam de acordo com as suas diferenas, que devem ser levadas em considerao no processo educativo: diferenas cognitivas, lingusticas e socioculturais. Tendo, ento, que respeitar a diversidade, h que apostar numa adequao pedaggica e numa adequao curricular, que permita planificar tendo em conta as capacidades e necessidades dos alunos e dos ambientes onde eles interagem. Se atentarmos no que foi dito atrs, constatamos que, em qualquer situao de ensino-aprendizagem, intervm dois atores: o aluno e o professor. Esta evidente interao leva a afirmar que a utilizao de condutas estratgicas, tanto do aprendente como de quem ensina, est influenciada por fatores do tipo cognitivo e emocional (Monereo, 1995, citado em Simo, 2002: 75). Sousa (2010: 8) considera que ocorre diferenciao curricular sempre que a atuao do professor, partindo da anlise do grau de aproximao entre as aprendizagens que vo sendo realizadas por cada aluno e as aprendizagens que vo sendo consideradas necessrias, vise reforar essa aproximao da forma mais adequada a cada caso. Para que a diferenciao curricular seja eficaz, o professor dever: ter altas expetativas em relao ao aluno; fazer uma gesto de grupos heterogneos dentro da sala de aula e desenvolver um trabalho colaborativo. Heacox (2006) esclarece que o ensino diferenciado envolve diferenciao em trs reas distintas: contedo, processo e produto. Sousa (2010) baseia a sua conceo de diferenciao curricular, na que proposta por Roldo (1999), defendendo que esta poder ocorrer ao nvel de objetivos, contedos e atividades, com a menor amplitude possvel no primeiro nvel referido objetivos e maior no ltimo atividades. Para Sim-Sim (2008: 15) a hierarquizao das adaptaes, por grau de afastamento em relao ao currculo comum, resumida no quadro seguinte:
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Quadro 3 - Hierarquizao das adaptaes
Organizao curricular na escolaridade bsica

Finalidade: o sucesso escolar de todos os alunos Marco de referncia: o currculo nacional Princpio orientador: flexibilidade curricular Princpio organizador: ajustamentos curriculares progressivamente mais enfocados CN PCE PCT ACI Estratgia geral: diferenciar formas de interveno e percursos de aprendizagem
O currculo nacional define o conjunto de competncias consideradas essenciais e estruturantes para cada um dos ciclos do ensino bsico, o perfil de competncias terminais deste nvel de ensino, bem como os tipos de experincias que devem ser proporcionadas a todos os alunos. O Projeto Curricular de Turma (PCT), que tem por referncia o Projeto Curricular de Escola (PCE), define as estratgias de desenvolvimento do Currculo Nacional (CN) e do projeto curricular de escola, estabelecendo as formas de organizao e de conduo do processo de ensino-aprendizagem, de modo adequado aos alunos da turma. Deve, para tal, integrar estratgias de diferenciao pedaggica e de adequao curricular para o contexto da turma, com o objetivo de promover a melhoria das condies de aprendizagem e a articulao escola-famlia (Lemos, Silveira, Macedo e Gargat, 2003). Dentro de cada turma, porm, existem alunos que, pelas suas caractersticas, necessitam de Adaptaes Individualizadas (ACI) do projeto curricular de turma s suas necessidades especficas, entre os quais esto os alunos com NEE. Podemos sintetizar as afirmaes anteriores da seguinte forma:
Quadro 4 - Organizao curricular na escolaridade bsica Projeto Curricular de Turma Modificaes ao nvel de:
1) 2) 3) 4) 5)
Organizao do espao e do equipamento Estratgias e atividades Recursos Avaliao e durao temporal Contedos e objetivos
(Sim-Sim, 2008: 13)
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Para a construo de uma escola, verdadeiramente inclusiva, necessria uma abordagem inclusiva do currculo. Um currculo inclusivo baseia-se no princpio de que as boas prticas so apropriadas a todos os alunos, de forma a conseguir uma aprendizagem significativa para cada aluno:
. O currculo deve ser acessvel a todos os alunos e basear-se em modelos de aprendizagem, eles prprios, inclusivos e deve acomodar-se a uma diversidade de estilos de aprendizagem. . O currculo deve organizar-se de forma flexvel, respondendo diversidade das necessidades individuais dos alunos (lingusticas, tnicas, religiosas ou outras) e no ser rigidamente prescrito a nvel nacional ou central. . Um currculo inclusivo coloca maiores desafios e exigncias aos professores que devem ser apoiados nos seus esforos de planificao, organizao e implementao dos contextos de aprendizagem que melhor assegurem a participao e sucesso dos alunos. In Open File on Inclusive Education, UNESCO, 2001: 93
2.2. Implicaes pedaggicas das teorias da aprendizagem
Vamos, neste ponto, olhar, de uma forma geral e breve, para diversas interpretaes ou teorias da aprendizagem e as suas implicaes pedaggicas. Estas teorias vo desde o modelo mais automtico que prescinde praticamente do sujeito, acentuando o ambiente, at ao mais controlado pelo sujeito.
2.2.1. Mtodos comportamentistas de ensino-aprendizagem
O modelo empirista ou comportamentalista (Oliveira, 2010: 70), baseia-se no princpio da associao ou da contiguidade. Este modelo dominado pelo behaviorismo que defende o condicionamento atravs do esquema estmulo-resposta e que pode ser condicionamento simples, clssico, respondente, contguo Pavlov (1889), ou operante, atuando sobre o meio Watson (1922), ou instrumental Skinner (1968), que privilegia a lei do reforo. Maria Isabel Ramalho Monteiro 31
Thorndike (1898) e Hull (1988), referidos por Oliveira (2010), defenderam que a aprendizagem depende da relao compreendida entre o estmulo e a resposta. O primeiro fala da lei do efeito da recompensa, ou seja, quando um comportamento recompensado,, tende a repetir-se. J o segundo refere-se a incitaes a agir, dando importncia ao sujeito, embora o ambiente aparea como o ltimo determinante do comportamento. Assim, o comportamento incaracterstico e impessoal, uma vez que o sujeito se comporta passivamente, dominado pela situao. Foi o behaviorismo que abordou, fundamentalmente, o reforo positivo e negativo, e a questo do prmio ou do castigo a utilizar, quer na aprendizagem geral, quer na aprendizagem formal (institucional). A utilizao de reforos, na aquisio e eliminao de comportamentos, funciona melhor quando os reforos so intermitentes, a espaos de resposta ou de tempo. Para Oliveira (2010), a repetio dos comportamentos com reforo leva a uma maior probabilidade de reapario dos mesmos ou da aprendizagem pretendida. Genovard (1987: 131-134) refere cinco princpios bsicos para obter uma mudana de comportamento atravs do uso de reforos: objetividade, coerncia, regras bem definidas, regras apropriadas, insistncia maior no que est certo do que no que est mal. Sabemos que, muitas vezes, os educadores no valorizam os sucessos dos educandos, para os reforar positivamente, focando-se apenas nos fracassos. O reforo positivo tem como objetivo a aquisio de uma boa resposta ou comportamento atravs de algo agradvel ir ao recreio depois de estudar, por exemplo e precede e acompanha a ao, enquanto o prmio ou a recompensa vem depois da ao. Ausubel (1978, citado em Oliveira, 2010: 77-95) considera que o prmio influencia a aprendizagem, como incentivo facilitador da resposta, podendo aumentar a motivao e, consequentemente, a possibilidade de ocorrncia de respostas positivas. As opinies divergem em torno da eficcia do prmio ou recompensa no processo ensino-aprendizagem: uns pensam que a sua utilizao favorece a aprendizagem, embora reconheam que pode dificultar a criatividade do aluno e aumentar o clima de competitividade e, consequentemente, de frustrao dos que no conseguem o prmio; outros consideram que a sua utilizao diminui a liberdade e a criatividade do aluno, leva-o a agir mais pelo prmio do que por dever, e duvidam da sua eficcia, pelo que consideram que se deve prescindir totalmente do prmio ou recompensa no ato de educar. Maria Isabel Ramalho Monteiro 32
O reforo negativo visa igualmente a aquisio do comportamento que se pretende (estudar, por exemplo), atravs do evitamento ao estmulo ameaador no ver televiso ou no ter recreio, por exemplo. O castigo ou punio usa-se como forma dissuasiva de um mau comportamento, tendo como objetivo a sua extino e define-se como um estmulo negativo que, quando se segue a uma m resposta, reduz a probabilidade de esta voltar a acontecer. Tambm aqui a opinio dos autores diverge quanto ao valor efetivo do castigo na supresso de uma conduta indesejada. Alguns consideram que, se bem administrado, o castigo pode ser eficaz na extino de respostas negativas. A sua eficcia depende de mltiplas variveis: a intensidade ( necessrio manter a proporo entre a ao e a punio), a frequncia e o tempo (a aplicao depois de cada resposta mias eficaz), a surpresa (quanto mais repentino e forte mais eficaz), a brevidade (quanto mais breve for o perodo de castigo, mais efetivo ser) e o bom senso do educador. Se no forem tidas em conta estas variveis, o castigo pode tornar-se contraproducente e levar a comportamentos agressivos, frustrao e revolta. Por essa razo, muitos pensam que o castigo ou punio deve ser usado com muita cautela ou mesmo totalmente excludo da educao. Defendem que este mtodo se trata de uma aprendizagem pela negativa, porque feita atravs do medo, optando por recompensar e premiar os sucessos, ignorando, sempre que possvel, os comportamentos desadequados, esperando que eles desapaream. Afirmam ainda que o castigo suprime temporariamente as respostas indesejadas, mas no as elimina, dado que s indica o que no se deve fazer sem apontar diretamente o caminho certo. Na aquisio de um comportamento pode usar-se tambm a moldagem (shaping concept), que consiste no ensino gradual da resposta desejada, com o reforo de todas as aproximaes ao comportamento final. Esta modalidade de reforo muito utilizada na educao especial.
2.2.2. Modelo de aprendizagem social
Este modelo foi inicialmente abordado por Mower (1939), Miller e Dollard (1941) e outros que estudaram a imitao como comportamento aprendido. Depois Rotter realou as expetativas de controlo de reforo, o valor do reforo e a situao Maria Isabel Ramalho Monteiro 33
psicolgica e, na sequncia deste autor, Bandura (1977) desenvolve esta teoria da aprendizagem social, tambm denominada imitativa (Oliveira, 2010:73). Este modelo ope-se ao automatismo advogado, essencialmente, pelo behaviorismo, considerando, ao contrrio, que s excecionalmente h reforo automtico, dado que o indivduo pode no repetir o comportamento, mesmo que este tenha sido reforado, por tomar conscincia (prever) que no obter as consequncias favorveis e tambm porque o conhecimento dos efeitos do comportamento de outros indivduos pode servir de informao. a chamada aprendizagem vicariante ou conhecimento por procurao (Oliveira, 2010: 74) e uma experincia muito explorada na publicidade. A teoria da aprendizagem social foca-se na aprendizagem por imitao, que se baseia na ateno aos modelos apresentados, na reteno ou memorizao dos mesmos, na sua reproduo ou imitao, e ainda numa grande motivao. Este modelo diferencia-se das teorias de Skinner (1969, referido por Oliveira, 2010) e de outros defensores do comportamento operante ou instrumental e tambm das teorias de Piaget (1976). Para este, a imitao s possvel, se no se tratar de um comportamento muito diferente daquele que a criana capaz de realizar. Por outro lado, a criana pode observar o modelo imitativo e, assim, aprender coisas que vo alm do seu processo normal de desenvolvimento. Nestes casos, a imitao pode antecipar-se maturao, tornando-se a aprendizagem fator de desenvolvimento mais do que consequncia. Na conferncia Aprendizagem: muito para alm da compreenso do crebro, Alexandre Castro-Caldas (docente da Universidade Catlica Portuguesa) (2011) afirmou que a imitao um processo fundamental. Os designados neurnios em espelho so essenciais, na medida em que permitem a aprendizagem da linguagem. Considera o mesmo autor que, nas crianas com autismo, por exemplo, no h neurnios em espelho. Esta uma das explicaes para que as crianas afetadas no desenvolvam algumas das competncias necessrias. (citado na revista Chlidrens Practise). Para Skinner (1968), a aprendizagem reflete-se na mudana de
comportamento, porque criada pelo organismo e no pelo estmulo. A resposta obtida ser a desejada, se a sequncia das respostas for encadeada shaping concept (Fonseca, 1984: 143) do simples ao complexo e, sempre com o suporte do reforo de respostas corretas, evoluindo progressivamente por aquisies bem sucedidas. Vygotsky (1993) pode, de algum modo, ser integrado nesta corrente, dada a importncia por ele atribuda aos fatores socioculturais.
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Para os defensores da teoria da aprendizagem social, o reforo que acompanha a ao dos outros uma orientao para o indivduo, mas no condiciona obrigatoriamente o seu comportamento. D-se, ento, uma interpretao dos estmulos e no uma resposta automtica, considerando Bandura (1977) que se trata, por essa razo, de um reforo por antecipao, enquanto para os behavioristas, o modelo serviria de estmulo, com eventual reforo. (Beltrn, 1990: 57-75).
2.2.3. Modelo estruturalista psicologia da forma
Teoria designada por Fonseca (1984) Os Gestaltistas, aparece como reao

ao associacionismo, considerando como prioritrias as estruturas que captam a globalidade dos elementos organizados entre si. A designao os gestaltistas, tem como base a palavra alem gestalt, que significa forma ou configurao, e que se refere ao modo como a realidade se impe ao indivduo e como as pessoas organizam ou estruturam as suas percees. A perceo da figura e do fundo diz respeito maneira como os sujeitos organizam os estmulos para criar ou entender a realidade. Psiclogos alemes, ao estudarem a perceo, deram-se conta que o mesmo estmulo pode sugerir coisas diferentes aos indivduos. O que percebemos depende dos nossos interesses, atitudes, expetativas, experincias anteriores ou estruturas cognitivas. Por exemplo, se um professor tiver a perceo que um aluno cbula, ir ver preguia no estudo desse aluno. O significado que atribumos informao recebida, e que depende da realidade exterior e da forma como organizamos a informao, das nossas estruturas ou esquemas interiores, designado por campo percetivo. K. Lewin (1973, citado em Oliveira, 2010) refere-se ao espao vital ou psicolgico para designar o mundo psquico atual do sujeito, dependente de experincias passadas que criam expetativas, esteretipos ou mesmo pr-conceitos. O autor refere que o
comportamento influenciado pelo que possui significado para o indivduo, podendo a realidade real contar menos que a realidade psicolgica de cada um. Cada um de ns, aluno ou professor, possui o seu espao vital ou realidade psquica, devendo o professor tentar compreender o espao vital dos alunos, podendo, desse modo, um comportamento primeira vista inadequado, ganhar sentido. A forma (Gestalt) ou estrutura significante dos dados impe-se ao indivduo atravs da perceo. Piaget (1976: 135-151) fala com agrado desta teoria, Maria Isabel Ramalho Monteiro 35
particularmente da noo de equilbrio e de estruturas organizadas (leis de organizao) a partir da globalidade ou totalidade da situao, mas sente necessidade de aperfeioar e completar esta teoria. Este modelo estruturalista (gestaltismo) um estruturalismo sem gnese (Oliveira, 2010: 72), ao contrrio do estruturalismo gentico ou construtivismo de Piaget (1976). De facto, o sujeito tem o papel de reorganizar ou estruturar, mas previamente as formas percecionadas impem-se a ele.
2.2.4. Modelo personalista e dinmico
Desta corrente fazem parte vrios autores humanistas e/ou fenomenolgicos, referidos por Oliveira (2010) como Allport, Maslow, Nuttin, Murray, McClelland, Atkinson, Rogers e outros. Esta teoria da aprendizagem d importncia personalidade global, valorizando no apenas o seu aspeto cognitivo, como acontecia nas teorias anteriormente referidas, mas tambm o aspeto afetivo e conativo, acentuando o papel determinante que tem a ateno, a motivao, as atitudes, as opinies, as iniciativas e os valores, na aprendizagem. Oliveira (2010) refere que se pode incluir, neste modelo, a teoria dinmica psicanaltica, de influncia freudiana. Hilgard (1968), a quem, segundo Fonseca (1984), se deve a teoria funcionalista (p. 143), dedicou alguma ateno teoria psicodinmica. Conceitos como o princpio do prazer e da realidade, a compulso para a repetio, a ansiedade e outros podem contribuir para uma teoria mais dinmica e evolutiva da aprendizagem, olhando, numa perspetiva mais global e integrante, para o funcionamento da mente humana. Oliveira (2010) considera que o prprio Watson (1922) foi influenciado por Freud (1919), falando do no verbalizado em vez de inconsciente.
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2.2.5. Modelo neuropsicolgico da aprendizagem: a abordagem de Luria
A aprendizagem no modelo luriano resulta da criao de ligaes entre muitos grupos de clulas, frequentemente localizadas em distintas reas ou unidades funcionais do crebro. Para Luria (1975), o crebro do homem o resultado de sistemas funcionais, obtidos em milhes de anos, ao longo do processo socio histrico dos seres humanos. O autor entende os sistemas funcionais como a interligao coordenada de reas do crebro, com o objetivo de produzir um determinado comportamento, estando implcito um qualquer processo de adaptao ou aprendizagem. Essa interligao implica que nenhuma rea do crebro se pode assumir como a nica responsvel por qualquer comportamento, j que a realizao de funes depende dessa interao dinmica das vrias unidades funcionais do crebro. Para o autor cada rea s pode operar, unicamente em conjugao com outras unidades, com o objetivo de produzir comportamentos que podero ser: andar, falar, jogar, ler, manipular, escrever ou resolver problemas. Outro conceito fundamental do pensamento luriano o da falta de unicidade ou de exclusividade dos sistemas funcionais (Fonseca, 2001: 35). Significa esse conceito da multiplicidade dos sistemas funcionais que, quando uma unidade se encontra lesada, o comportamento pode continuar, devido disponibilidade e acessibilidade duma unidade funcional alternativa. Esta abordagem da organizao neuropsicolgica da cognio fundamental para uma educao e reabilitao cognitivas, tendo como objetivos a mxima otimizao do potencial de aprendizagem do aluno e a compensao ou enriquecimento do potencial de indivduos portadores de dificuldades de aprendizagem. De facto, de acordo com Luria (1975), o crebro funciona como um organizador cognitivo complexo e superarticulado (Fonseca, 2001: 36) em qualquer tipo de aprendizagem, consistindo o seu trabalho em vrias interaes neurofuncionais abrangendo vrias reas do crebro. Luria (1975) atribui a essas reas funes especficas, dividindo o crebro humano em trs unidades bsicas: 1 unidade de alerta e ateno; 2 unidade de receo, integrao, codificao e processamento sensorial; 3 unidade de execuo motora, planificao e avaliao. Cada uma destas unidades est envolvida em todos os tipos de comportamento e de aprendizagem, variando a relatividade da contribuio de cada
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uma, de acordo com o comportamento pretendido: verbal ou no verbal, simblico ou no simblico, lingustico ou prxico. Atentemos, de forma muito breve, nas funes principais de cada uma das unidades: 1 unidade Alerta e ateno
- inclui o tronco cerebral e o sistema lmbico, garante o tnus adequado s funes de ateno e vigilncia e o controlo da informao; - A funo de alerta consiste na atividade que ocorre dentro do crebro e que responsvel pela manuteno dum estado de vigilncia; - A ateno est interligada com o hipotlamo, que mantm o nvel timo do metabolismo fisiolgico (bem-estar, fadiga, motivao), componente crucial no desempenho de qualquer atividade; - A sua disfuno pode gerar hiperatividade, implicando problemas de processamento (perceo + memria) e de planificao
2 unidade Codificao
- inclui as partes posteriores dos hemisfrios cerebrais, garante as funes recetivas e de armazenamento da informao exterocetiva e propriocetiva (viso, audio e tatilo-quinestsica) a que correspondem as funes elementares do processo cognitivo; - O termo codificao refere a anlise, a sntese, o armazenamento e a recuperao da informao envolvendo a significao e a relao com a base de dados j integrada no crebro; - O processamento da informao, quer no seu contedo (verbal/no verbal), quer nas suas modalidades (V + A + TQ), quer nos seus nveis (perceo + imagem + simbolizao + conceptualizao), requer a combinao sistmica dos dois tipos de processamento (cognio = processo simultneo + processo sucessivo).
3 unidade Planificao
- inclui as partes anteriores dos hemisfrios cerebrais, garante a programao, regulao e controlo das aes humanas; - O termo planificao envolve o desenvolvimento de uma sequncia de aes ou uma srie de procedimentos para atingir um objetivo; - Implica cinco dimenses: 1) identificar a ao desejada; 2) sequencializar procedimentos; 3) recuperar dados relevantes; 4) alocar recursos cognitivos; 5) decidir e executar. - Trata-se de uma cognio da cognio (metacognio), pondo em jogo uma tomada de conscincia.
Figura 4 - As trs unidades de Luria (1975) (Adaptado de Fonseca, 1984: 175, 2001: 38, 41, 43)
O crebro, que para Luria (1975) o rgo da aprendizagem, transforma a ao em pensamento e, depois, o pensamento em ao. esta circularidade que permitiu ao Homem um processo evolutivo.
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2.2.6. Abordagem cognitiva da aprendizagem humana
No sculo XX deu-se uma evoluo crescente na compreenso do crebro humano e dos respetivos processos cognitivos. Pensadores como Reuven Feuerstein (1980), Paul MacLean (1990) ou Roger Sperry (1981, citados em Oliveira, 2010) mostraram novas perspetivas da cognio nas suas investigaes acerca da modificabilidade cognitiva, do crebro triplo e dos hemisfrios cerebrais. Jean Piaget (1976), nas suas teorias acerca da forma como o homem constri o conhecimento, colaborou para a compreenso das capacidades de aprendizagens naturais do crebro. Foi tambm no sculo XX que se assistiu ao aparecimento dos indicadores psicomtricos da inteligncia, tal como o teste de Quociente de Inteligncia (QI). A palavra inteligncia deriva do latim intelligentia, faculdade de compreender, talento. (Costa e Melo, 1998: 813). Com Gardner (1983), o conceito de inteligncia sofreu uma profunda alterao, pela forma como expandiu os parmetros do comportamento inteligente, de maneira a incluir diversas competncias humanas.
Quadro 5 - Como a nossa inteligncia mudou Como a nossa definio de inteligncia mudou Antiga perspetiva Nova perspetiva
A inteligncia era invarivel A inteligncia era mensurvel e traduzvel num nmero A inteligncia pode ser desenvolvida A inteligncia no numericamente quantificvel e evidencia-se no contexto de um desempenho ou de um processo de resoluo de problemas A inteligncia pode manifestar-se de vrias formas mltipla A inteligncia medida em contexto/em situaes da vida real A inteligncia usada para compreender as capacidades humanas e as muitas e variadas formas sob as quais os alunos podem ser bem sucedidos
A inteligncia era unitria A inteligncia era medida de forma isolada A inteligncia era usada para tipificar os alunos e prever o sucesso
(Silver, Strong e Perini, 2010:11)
Gardner (1983) rompeu com a tradicional teoria do QI, que apresentava uma viso reducionista da inteligncia, fracionando-a em, inicialmente, sete categorias (inteligncias: lingustica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporal-cinestsica, interpessoal e intrapessoal) a que foram acrescentadas mais duas (inteligncias: naturalista e espiritual-existencial).
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As inteligncias mltiplas so definidas em funo de domnios de conhecimento e expresso humana fundamentais, pressupondo que cada indivduo apresenta certas predisposies que influenciam a sua aptido pra processar e interpretar informao. Ora vejamos: - A Inteligncia Lingustica a capacidade de usar as palavras de forma efetiva (oral e escrita); - A Inteligncia Musical a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais; - A Inteligncia Lgico-Matemtica a capacidade de usar os nmeros de forma efetiva e para raciocinar bem; - A Inteligncia Espacial a capacidade de perceber, com preciso, o mundo viso espacial e de realizar transformaes sobre essas percees; - A Inteligncia Corporal-Cinestsica a percia no uso do corpo todo, para expressar ideias e sentimentos e a facilidade, no uso das mos, para produzir ou transformar coisas; - A Inteligncia Interpessoal a capacidade de perceber e fazer distines no humor, intenes, motivaes e sentimentos das outras pessoas; - A Inteligncia Intrapessoal o autoconhecimento e a capacidade de agir, adaptativamente, com base neste conhecimento; - A Inteligncia Naturalista a percia no reconhecimento e classificao das numerosas espcies do meio ambiente do indivduo, bem como a sensibilidade a fenmenos naturais; - A Inteligncia Espiritual/Existencial reflete um desejo de saber sobre experincias e entidades csmicas que no so apreendidas num sentido material, mas que podem ser importantes para o ser humano; refere-se preocupao com as questes bsicas da vida: o significado da vida e da morte, o derradeiro destino dos mundos fsico e psicolgico ou ainda experincias profundas, como o amor por algum ou a total imerso num trabalho de arte. Posteriormente, Damsio (2010) introduziu o conceito de Inteligncia Emocional, que designa a capacidade de lidar com as emoes, as prprias e as dos outros, individualmente ou em grupo. Uma observao cuidada das inteligncias mltiplas dos nossos alunos permite-nos um olhar multidimensional sobre as suas habilidades e as suas necessidades. Esta teoria das inteligncias mltiplas muito importante,
especialmente para alunos com necessidades educativas especiais e alunos provenientes de ambientes desfavorveis, podendo dar a oportunidade de trabalhar as
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suas reas fortes, possibilitando-lhes assim a aquisio de novas ou desconhecidas destrezas e novas ou melhores competncias. Qualquer aprendizagem, no simblica ou simblica, envolve uma complexa rede de processos cognitivos de ateno e vigilncia, de integrao e reteno, de processamentos sequenciais e simultneos de dados e de procedimentos de planificao e expresso da informao. Gagn (1962) sintetizou esses procedimentos no modelo abaixo:
Figura 5 - Modelo de aprendizagem de Gagn (1962, citado em Fonseca, 1984:
164) O que ocorre no crebro, em termos de aprendizagem, apesar de no haver ainda possibilidade de o determinar com preciso, constitui, como vimos, um processo cognitivo global, que vai desde processos de ateno e memria, sem os quais a aprendizagem no aconteceria, passando pela resoluo de problemas, at expresso da informao ou da prestao comportamental, mostrando, todos eles em conjunto, a eficcia ou ineficcia das vrias competncias cognitivas (cognitive skills) que suportam essa aprendizagem. A observao de como o crebro capta, extrai, integra, armazena, combina, elabora, planifica e comunica informao (Fonseca, 2001: 49), permite-nos antever se a aprendizagem ocorreu ou no. Todos estes fatores do desempenho intelectual Maria Isabel Ramalho Monteiro 41
constituem os processos bsicos da aprendizagem, agrupando-os Sternberg e Williams (1993), em cinco componentes fundamentais da inteligncia: componentes de aquisio, componentes de controlo de reteno, componentes e deciso) e de transferncia, de
metacomponentes desempenho.
(planificao
componentes
Para Sternberg (1998), o desenvolvimento cognitivo metacomponencial, metaexperiencial e metacontextual, sendo a inteligncia um conjunto de competncias cognitivas, que podem ser diagnosticadas e ensinadas separadamente. Esta conceo relaciona a inteligncia com o conhecimento e a cultura a inteligncia depende da informao, que foi armazenada na cabea do sujeito, e da eficcia dos processos que ele utiliza para a aplicar. Esta inter-relao entre inteligncia, conhecimento e cultura explica a evidncia de certas competncias cognitivas serem valorizadas numas culturas, mas no noutras. Das (1998) defende que a aprendizagem depende de uma integridade neurobiolgica e de um contexto sociocultural facilitador, num processo equilibrado entre a influncia do organismo e do meio envolvente. O recurso a estratgias de aprendizagem mediatizada reduz, segundo Vygotsky (1993), a complexidade do processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, potencializa as competncias cognitivas do aluno facilitando, desse modo, o seu sucesso nas tarefas. A situao de aprendizagem mediatizada uma interao entre um sujeito experiente (pais ou professores) e um sujeito inexperiente (criana ou aluno). O mediatizador (sujeito experiente) coloca-se entre o mediatizado (sujeito inexperiente) e os estmulos, de maneira a selecion-los ou interpret-los, atravs de estratgias interativas:
Figura 6 - Aprendizagem mediatizada
(Fonseca,2001:85)
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As experincias mediatizadoras ajudam as crianas a adquirir funes cognitivas essenciais, que os levem a aprender, de uma forma mais eficiente, e a desenvolver capacidades de transferncia de estratgias para tarefas de
aprendizagens novas e inditas. Os processos cognitivos bsicos, em termos gerais, so adquiridos atravs da aprendizagem, por exposio direta s fontes de informao, ou seja, atravs do contacto direto com os acontecimentos e as situaes; e atravs de experincias mediatizadoras, ou seja, atravs da mediatizao doutros sujeitos mais experientes. O ser capaz de pensar ou raciocinar no inato e as funes cognitivas no se desenvolvem, se no forem treinadas atravs de uma mediatizao sistemtica e contnua. A educao, como dissemos no incio deste captulo, no deve limitar-se ao fornecimento de grandes quantidades de informao, mas focar-se no
desenvolvimento e maximizao dos processos de captao, integrao, elaborao e expresso da informao. Como diz Fonseca (2001: 93) A cognio uma semente que deve ser regada com estratgias de mediatizao, caso contrrio, atrofia. O paradigma cognitivista considera importante o reforo, mas por motivos diferentes do behaviorismo. Neste, o reforo impulsiona automaticamente as respostas, enquanto para o cognitivismo esse reforo serve como uma fonte de dados complementares, que informam sobre o que provavelmente acontecer se se repetirem os comportamentos, criando expetativa. Os cognitivistas consideram que, para quem aprende, o reforo reduz a incerteza, criando uma sensao de domnio e compreenso. Enquanto os behavioristas valorizam o meio ambiente, os cognitivistas, na sequncia dos gestaltistas, do maior ateno estrutura interior, considerando os sujeitos como seres ativos, impulsionadores de experincias que levam aprendizagem, procurando informao para resolver os problemas, reorganizando o que j aprenderam, em vez de serem seres passivos influenciados pelo exterior. Por essa razo, os cognitivistas do muita importncia s diferenas individuais estilos cognitivos, reconhecendo que a aprendizagem do aluno depende muito da motivao, do que j sabe e da forma como estruturada a nova informao.
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2.2.6.1. Teoria piagetiana e a educao
O cognitivismo anda ligado ao desenvolvimentalismo ou cognitivismo gentico, impulsionado especialmente por J. Piaget (2010), cujas teorias foram aplicadas educao. Neste modelo desenvolvimentista e cognitivista, Piaget (1976) e outros autores como Bruner (1961) do uma importncia equilibrada aos fatores internos e externos. A resposta constri-se atravs da compreenso ou representao da situao por parte do sujeito, que tem autonomia em relao ao ambiente, do qual toma conscincia e sobre o qual age. Para Piaget (1976), o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com o meio, a partir de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do indivduo como da relao dele com o objeto. Existe, assim, uma dinmica entre dois princpios de adaptao a assimilao e a acomodao (Fonseca, 1999: 12). Quanto assimilao, Piaget (1976) fala da capacidade da criana em perceber novos conhecimentos de acordo com a semelhana com esquemas j existentes. Este conceito refere-se s modificaes que o sujeito tem de realizar, com as novas informaes, de maneira a incorpor-las num conjunto acumulado de informaes familiares. O outro lado da adaptao a acomodao diz respeito s alteraes que as crianas fazem em si prprias, na construo de novos processos de referncia, de forma a perceber e a acomodar novas experincias nos seus sistemas de conhecimento. A acomodao aparece, quando a utilizao dum esquema anterior j no satisfatria, e, por isso, o indivduo desenvolve novos esquemas para organizar nova informao ou para se adaptar ao meio, provocando mudanas e evoluo. um trabalho de equilibrao entre esquemas e objetos, e a evoluo do conhecimento fazse atravs da regulao entre as formas assimiladoras e os contedos acomodados. Neste processo de equilibrao, a maturao ou evoluo do sujeito tem um papel fundamental. Contudo, no se explica tudo por um mero mecanismo de maturao, mas tambm no reduzido a uma acumulao emprica de dados. Alguns autores procuraram reduzir o pensamento de Jean Piaget a um neobehaviorismo, enquanto outros o entenderam como maturacionista. Piaget (1976) recusa estas duas concees: No sou nem uma coisa nem outra, uma vez que a minha questo central a de formao contnua de estruturas novas, que no estariam partida formadas no meio nem no interior do prprio sujeito. (Piaget, 1979 referido por Perraudeau, 1996: 39). Maria Isabel Ramalho Monteiro 44
O modelo piagetiano j muito centrado no sujeito, onde cada nova etapa integra as precedentes. A construo e o aumento de conhecimentos no seguem uma progresso cumulativa e linear. Ela realiza-se por etapas em espiral, sendo cada etapa marcada por um processo de reorganizao:
em cada nova etapa do desenvolvimento mental, as novas estruturas so elaboradas, graas a um duplo progresso de abstrao reflexiva e de construo propriamente dita, uma vez que a abstrao reflexiva , simultaneamente, abstrao a partir do plano anterior e reconstruo alargada ou enriquecida no novo plano. (Piaget, 1986, referido por Perraudeau, 1996: 47)
Segundo ele, o desenvolvimento humano obedece a certos estdios hierrquicos, que decorrem do nascimento, at se consolidarem, por volta dos dezasseis anos. A ordem destes estdios seria invarivel e inevitvel a todos os indivduos, embora os intervalos de tempo de cada um deles no sejam fixos, podendo variar em funo do indivduo, do ambiente e da cultura. So estes os estdios: - Sensrio-motor (do nascimento aos dois anos) a criana desenvolve um conjunto de esquemas de ao sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento fsico da realidade. Pode-se dizer que, neste perodo, a inteligncia da criana est nos seus sentidos e nas suas mos. Nesta fase, desenvolve o conceito de permanncia do objeto, constri esquemas sensoriomotores e capaz de fazer imitaes, construindo representaes mentais cada vez mais complexas. - Pr-operatrio (dos dois aos sete anos) a criana inicia a construo da relao de causa e efeito, bem como das simbolizaes. a chamada idade dos porqus e do faz-de-conta. Este estdio dividido em dois subestdios. No primeiro, at aos quatro anos, emerge a funo semitica, que permite o uso dos smbolos e dos sinais, da linguagem e da imagem mental. No segundo subestdio, surgem as classificaes. - Operatrio concreto (dos sete aos onze anos) a criana comea a construir conceitos atravs de estruturas lgicas, consolida a observao de quantidade e constri o conceito de nmero. O seu pensamento, apesar de lgico, est ainda centrado nos conceitos do mundo fsico, sendo as abstraes lgico-matemticas ainda incipientes. Neste perodo, a criana adquire duas propriedades fundamentais das operaes concretas: a transitividade, ou seja, a capacidade de deduo, e a conservao, isto , o conceito de permanncia de um objeto e das suas propriedades. Maria Isabel Ramalho Monteiro 45
- Operatrio formal (dos onze aos dezasseis anos) fase em que o adolescente constri o pensamento abstrato, conceitual, conseguindo ter em conta as hipteses possveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar de forma cientfica. Neste estdio, o pr-adolescente liberta-se do concreto, comeando a pensar em termos do possvel, usando o pensamento hipottico-dedutivo, sendo capaz, ao mesmo tempo, de conjugar simultaneamente duas formas de reversibilidade: a inverso e a reciprocidade. Na conceo piagetiana, a aprendizagem s ocorre mediante a consolidao das estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem d-se sempre aps a consolidao do esquema que a suporta. Da mesma forma a passagem de um estdio a outro estaria dependente da consolidao e superao do anterior. Na perspetiva piagetiana, para que ocorra a construo de um novo conhecimento, preciso que se estabelea um desequilbrio nas estruturas mentais, isto , os conceitos j assimilados necessitam passar por um processo de desorganizao, para que possam novamente, a partir do contacto com novos conceitos, reorganizarem-se, estabelecendo um novo conhecimento. Este mecanismo pode ser designado de equilibrao, ou seja, o balanceamento entre as estruturas cognitivas e as necessidades do meio ambiente e a transformao de um conhecimento prvio num novo conhecimento. Para Fonseca (1999), o que falta na teoria de Piaget (1976) o papel que cabe aos agentes (pais e professores) e as condies (contexto social) que provocam alteraes e acomodaes, bem como o modo como elas se realizam. Na continuidade de Piaget, houve autores que aplicaram as teorias cognitivas educao e aprendizagem escolar. Destacamos, de entre eles, Bruner (1961) aprendizagem por descoberta ou indutiva, Ausubel (1978) aprendizagem por receo ou dedutiva e Vygotsky (1993) aprendizagem potencial, zona de desenvolvimento proximal, referidos por Perraudeau (1996).
2.2.6.2. Aprendizagem indutiva (Bruner) / dedutiva (Ausubel)
Jerome Bruner (1961), um gestaltista cognitivista e construtivista, influenciou, de forma significativa, o processo educativo e a teoria instrucional. Ele foi um dos primeiros a introduzir Piaget (1976) e Vygotsky (1993), na Amrica. Bruner (1961) acredita nas capacidades da criana para aprender,
considerando que qualquer assunto pode ser eficazmente ensinado a qualquer Maria Isabel Ramalho Monteiro 46
criana, em qualquer fase do seu desenvolvimento, desde que se utilizem os mtodos ou estratgias corretas. A sua teoria da instruo ou ensino baseia-se em alguns pressupostos desenvolvimentistas, como a independncia crescente da resposta em relao ao estmulo, a importncia da linguagem para o ensino e ainda a importncia da cultura. Bruner (1988) distingue teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, que considera serem unicamente descritivas e teoria do ensino que prescritiva e normativa. Em relao s teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, Bruner (1996) concebe o desenvolvimento como interiorizao dos acontecimentos e refere trs estdios no desenvolvimento cognitivo: 1 - ordenador ou executor (enactive) das respostas motoras, at aos trs anos; 2 - icnico, com recurso a imagens esquematizadoras (summarizing images), at aos dez anos; 3-simblico, representaes da realidade, especialmente a partir da linguagem, que constitui o sistema simblico mais especializado e que se prolonga no pensamento formal. Na sua teoria do ensino, indica alguns princpios ou condies fundamentais para uma boa aprendizagem: 1) motivao, que deve ser estimulada atravs da curiosidade, do desejo de competncia, da vontade de cooperar e da explorao de alternativas; 2) boa estrutura dos conhecimentos, indo ao essencial atravs do modo de representao (motora, icnica e simblica ou lingustica), da economia de apresentao (sumrios) e do poder de apresentao (simplificando as coisas); 3) sequncia dos contedos transmitidos, comeando pela base e desenvolvendo o currculo em espiral, otimizando as sequncias de apresentao do material, tendo sempre em conta as diferenas individuais; 4) reforos no processo ensino-aprendizagem, com uso do feedback. J. Bruner (1996) advoga a reorganizao radical do currculo em todas as disciplinas, que, segundo ele, se deve desenvolver, desde o mais simples a formas, sucessivas de complexidade (currculo em espiral). O autor defende uma aprendizagem indutiva, que progride de exemplos especficos para generalizaes, com base na informao essencial. Esta progresso de matrias ajuda o aluno a descobrir relaes e a formar sistemas de codificao e
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baseia-se no princpio defendido por Bruner de que a aprendizagem se faz do simples ao mais complexo, do concreto ao abstrato, do particular ao geral, ou seja, uma aprendizagem por descoberta ou indutiva. O prprio Bruner (1996) indica algumas vantagens do mtodo indutivo: aumento da potncia intelectual e da motivao intrnseca e extrnseca, aprendizagem heurstica (aprender a aprender), melhor reteno e evocao (memorizao). Para o autor, a estrutura bsica da matria de estudo constituda por conceitos que podem ser agrupados em categorias sistema de codificao. Ao formar conceitos, somos capazes de organizar, em unidades significativas, toda a informao recebida e revelar aquilo que ele denomina o aspeto mais caracterstico da vida mental: a capacidade de ir mais alm da informao obtida. (Oliveira, 2010: 87). Bruner (1996) sugere que os alunos aprendam a utilizar os referidos sistemas de codificao para poderem ir mais alm da informao recebida e a aplicar noutras situaes. O professor, segundo este autor, deve insistir nas ideias principais, fornecendo deste modo uma boa estruturao dos conhecimentos que permitir aos alunos gerar novos conceitos. Os mtodos cognitivos de inspirao bruneriana baseiam-se nos seguintes pontos: conhecer as caractersticas cognitivas dos alunos, dominar a estrutura concetual do saber no centro da situao de aprendizagem, definir uma tutoria entre aquele que aprende e aquele que domina o esquema, aplicar situaes de interao (modeling effect, efeito de apresentao de modelo) que permitam construir, de maneira inferencial, o conceito. Oliveira (2010) indica algumas desvantagens do mtodo bruneriano: a aprendizagem indutiva difcil de realizar com grandes grupos ou com alunos lentos; alguns alunos podem induzir tudo, deixando os outros para trs; pode parecer um mtodo catico e provocador de alguma ansiedade nos professores e alunos; e requer muitos materiais. Referimos aqui, de forma breve, Ausubel (1960,1968, citado em Oliveira, 2010), terico da aprendizagem dedutiva ou por receo, dado que os seus conceitos podem ser vistos como complementares dos de Bruner (1961). Para Ausubel (1968), o principal fator de aprendizagem o que o aluno j sabe, devendo o educador avaliar o que o educando j sabe, para a basear os novos ensinamentos. As novas aprendizagens realizam-se mais facilmente se forem ligadas com ganchos cognitivos (Oliveira, 2010: 88) ao que o aluno j sabe. Segundo Ausubel (1980) a aprendizagem deve fazer-se por receo e no por descoberta, devendo os professores apresentar o material aos alunos, de forma organizada e sequencial. A aprendizagem deve processar-se dedutivamente, partindo dos conceitos gerais para chegar aos Maria Isabel Ramalho Monteiro 48
especficos. Quanto mais bem organizados estiverem os conceitos gerais, melhor se far a aprendizagem, que no simples memorizao, j que o aluno tem que relacionar e ancorar as novas informaes com conhecimentos j adquiridos. Do mtodo de Ausubel (1980) realamos as seguintes caractersticas: interao entre o professor e os alunos; utilizao de muitos exemplos, grficos, imagens, etc.; dedutiva, comeando pelos conceitos mais gerais; sequencial, iniciando com a apresentao de um organizador prvio (Oliveira, 2010: 88), com os conceitos gerais que abrangem a informao a ensinar e que atuar como ponte concetual entre os conhecimentos anteriores e os novos. Os crticos afirmam que este mtodo, sendo mais expositivo, mais eficaz na relao entre conceitos, mas menos na aprendizagem de conceitos bsicos. Defendem ainda que o mtodo de descoberta de Bruner (1996) resulta melhor com crianas mais pequenas, onde preciso aprender conceitos bsicos e a transferir, enquanto o mtodo de receo de Ausubel (1980) resulta melhor com alunos mais velhos e em relaes abstratas.
2.2.6.3. Aprendizagem potencial (Vygotsky)
Ainda na teoria cognitivista-construtivista sublinhamos os j referidos Gagn (1965), com a sua teoria hierrquica, onde as condies de aprendizagem essenciais, desde a aquisio de respostas at soluo de problemas, so que as aquisies bsicas devem preceder as superiores, e ainda os tericos da inteligncia Sternberg (1998) e Gardner (1983), cujas teorias so suscetveis de aplicao aprendizagem. tambm de citar, Zimmerman (1990, citado em Oliveira, 2010) com a sua teoria da aprendizagem autorregulada a que faremos referncia ao tratar das estratgias de aprendizagem. Aproveitando o contributo de Piaget (1976) e Vygotsky (1993), Feuerstein (1980) sugere que o desenvolvimento cognitivo das crianas no apenas o resultado dos processos de maturao do prprio organismo humano e da sua interao com o meio, mas tambm o resultado da combinao da exposio direta ao envolvimento e das experincias mediatizadas, atravs das quais a cultura transmitida.:
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Figura 9 - Modelo da Modificabilidade Cognitiva de Feuerstein (1980, citado em Fonseca, 1984: 152)
Lev Vygotsky (1896-1934) defende uma dialtica das interaes com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sociocognitivo. Para Vygotsky (1993), o desenvolvimento impulsionado pela linguagem como instrumento das funes psicolgicas superiores (raciocnio, memria, etc.) e como funo reguladora do comportamento. Vygotsky (2007) acredita que a estrutura dos estdios descrita por Piaget (1976) seja correta, porm diferem na conceo da sua dinmica evolutiva:
Piaget (1976)
Estruturao do
Organismo
Vygotsky (2007)
Processo de Aprendizagem
Enquanto Piaget (1976) defende que a estruturao do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky (2007) o prprio processo de aprendizagem que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores. Um ponto crucial da teoria de Vygotsky (1993) o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Fonseca,1996:71), que advoga que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP a distncia existente entre o que o indivduo j sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educao atuaria, estimulando a Maria Isabel Ramalho Monteiro 50
aquisio do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aluno, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcanado, passa a ser um conhecimento real e a ZDP redefinida, a partir do que seria o novo potencial. Vygotsky (1993) defende assim, uma aprendizagem assistida, em que o educador serve como mediador ou como andaime para que o aluno possa construir conhecimentos superiores, ativando o seu desenvolvimento potencial, para alm do desenvolvimento atual. Nesta conceo, as interaes tm um papel crucial e determinante. Avaliando o conhecimento real, ou seja, o que o sujeito capaz de fazer sozinho, e o conhecimento potencial aquilo que ele consegue fazer com a mediatizao de outro, pode determinar-se a ZDP e o nvel de riqueza e diversidade das interaes determinar o potencial atingido. Portanto, quanto mais ricas as interaes, maior ser o desenvolvimento. Fino (2001) reala trs implicaes pedaggicas do conceito da ZDP: existncia de uma janela de aprendizagem; papel do tutor como agente metacognitivo; e a importncia dos colegas como mediadores da aprendizagem. No campo da educao, se tivermos em conta a teoria de Vygotsky (1993), o professor e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma possvel desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relao existente entre pensamento, linguagem e interveno no mbito da escola, possibilitando, assim, um maior nvel de aprendizagem. Em Pensamento e Linguagem, Vygotsky (2007: 37-106) distingue quatro estdios de desenvolvimento, colocando pensamento e linguagem em relao: 1 - estdio primitivo, ao qual correspondem a linguagem pr-intelectual e o pensamento pr-verbal; 2 - estdio da psicologia ingnua (Perraudeau, 1996: 59), equivalendo procura dos conectores lgicos (porque, se, quando, e, mas, ento); porm as relaes causal e temporal no esto ainda dominadas; 3 - estdio da operao exterior, que corresponde linguagem egocntrica; 4- estdio do crescimento interior, caracterizado pela interiorizao da operao exterior ou desenvolvimento da linguagem interior. Este processo de interiorizao da linguagem constri progressivamente o pensamento consciente e a escola o local privilegiado da interao social, local onde se desenvolve, se manipula, se aperfeioa o principal meio de toda a interao: a linguagem. O construtivismo piagetiano e o socio cognitivismo vigotskiano do
desenvolvimento constituem duas das teorias que mais influenciaram os sistemas Maria Isabel Ramalho Monteiro 51
educativos. Vygotsky (1993), de forma muito mais explcita do que Piaget (2010), interessou-se pelos temas pedaggicos, nomeadamente a relao professor / alunos / colegas, a organizao escolar, incluindo a formao de turmas, o desenvolvimento curricular e a educao de crianas com necessidades educativas especiais. Para Piaget (2010), o motor do desenvolvimento o prprio sujeito, enquanto para Vygotsky (1993) so os outros, realando-se da a relao entre iguais, no primeiro, e relaes de autoridade, no segundo. Na educao, Piaget (2010) insiste mais na transformao e Vygotsky (1993) na transmisso. Em sntese, diferentemente de Piaget, Vygotsky assume uma posio interacionista, sugerindo que as crianas j tm um certo nvel de desenvolvimento antes da escolarizao, mas tm tambm um outro nvel potencial que pode ser alcanado, desde que lhes seja proporcionada uma mediatizao entre os processos elementares e as funes superiores e conscientes.
2.2.6.4. O contributo de Wallon
Henry Wallon (1879-1962), pensador da psicologia francesa, um autor importante na compreenso holstica do desenvolvimento da criana. Wallon (1975) define que desenvolvimento o processo pelo qual o indivduo emerge de um estado de completa imerso social, em que no se distingue do meio, para um estado em que pode distinguir os seus prprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. Deste modo, desenvolver-se tornar-se-ia sinnimo de identificar-se em oposio ao mundo exterior. A teoria de Wallon (1975) confronta-se com o behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista acredita que a aprendizagem um processo de modelagem, onde vrios comportamentos so condicionados e posteriormente extintos, Wallon (1975) afirma que o comportamento aprendido no extinto, mas sim integrado ao posterior. Por exemplo, durante a aprendizagem da escrita, a criana primeiro aprende a desenhar algo semelhante a um crculo, para posteriormente "puxar a perninha" e escrever um "a". O comportamentalista afirma que o comportamento de desenhar o crculo foi extinto, mas Wallon (1975) vai mais alm e afirma que foi integrado a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado teoria walloniana, integrado a outras aprendizagens.
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Assim como na teoria piagetiana, a teoria de Wallon (1975) tambm prope uma srie de estdios do desenvolvimento mas, no se limitando, ao contrrio
daquele, ao aspeto cognitivo. Alm disso, Wallon (1975) bem mais flexvel na anlise dos estdios: ao contrrio de Piaget (2010), Wallon (1975) no acredita que os estdios de desenvolvimento formem uma sequncia linear e fixa, ou que um estdio suprima o outro. Para Wallon (1975), o estdio posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento no seria, na obra walloniana, um fenmeno suave e contnuo; pelo contrrio, o desenvolvimento seria intervalado por conflitos internos e externos. Wallon (1975) deixa claro que natural que, no desenvolvimento, ocorram ruturas, retrocessos e reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo improvvel. Os conflitos, mesmo os que resultem em consequncia de estdios anteriores, so fenmenos geradores de evoluo. Wallon (1975) afirma que os estdios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por momentos predominantemente cognitivos. Normalmente, perodos predominantemente afetivos ocorrem em perodos focados na construo do eu, enquanto estdios com predominncia cognitiva esto mais direcionados construo do real e compreenso do mundo fsico. Este ciclo no encerrado, mas mantm-se pela vida toda, uma vez que a emoo se sobrepe razo quando o indivduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognio no so estanques e revezam-se na dominncia dos estdios: Estdio impulsivo-emocional - do nascimento at aproximadamente o primeiro ano de vida, a criana passa por uma fase denominada estdio impulsivo-emocional. um perodo predominantemente afetivo, onde as emoes so o principal instrumento de interao com o meio. A relao com o ambiente desenvolve, na criana, sentimentos e fatores afetivos. O movimento, como campo funcional, ainda no est desenvolvido, a criana no possui percia motora. Os movimentos infantis so um tanto quanto desorientados, mas a contnua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criana passe da desordem gestual s emoes diferenciadas. Estdio sensrio-motor e projetivo - dos trs meses de idade at aproximadamente o terceiro ano de vida, a criana passa pelo estdio sensrio-motor e projetivo. uma fase onde a inteligncia predomina e o mundo externo prevalece nos fenmenos cognitivos. A inteligncia, nesse perodo, normalmente alternada entre inteligncia prtica, obtida pela interao de objetos com o prprio corpo, e inteligncia discursiva, adquirida pela imitao e apropriao da linguagem. Os pensamentos, neste perodo, projetam-se, facilmente, em atos motores.
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Estdio do personalismo - ao perodo sensrio-motor e projetivo sucede um momento, com predominncia afetiva, sobre o indivduo: o estdio do personalismo. Esta fase, que se estende aproximadamente dos trs aos seis anos de idade, um perodo crucial para a formao da personalidade do indivduo e da autoconscincia. Uma consequncia do carter autoafirmativo deste estdio a crise negativista: a criana ope-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, tambm se verifica uma fase de imitao motora e social. Estdio categorial - o perodo do personalismo sucedido por uma fase de acentuada predominncia da inteligncia sobre as emoes. Neste estdio, normalmente chamado categorial, a criana comea a desenvolver as capacidades de memria e ateno voluntrias. Este perodo geralmente manifesta-se entre os seis e os onze anos de idade. neste estdio que se formam as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vrios conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. Nesta fase, por exemplo, uma criana que antes associasse o conceito de "tringulo" a tringulos equilteros (porque este tenha sido apresentado como um exemplo de tringulo) adquirir a habilidade de compreender que mesmo "formatos" diferentes tringulos issceles e escalenos - tambm so abarcados pelo conceito de "tringulo". No estdio categorial, o poder de abstrao da mente da criana consideravelmente amplificado. Provavelmente, por isto mesmo, nesse perodo que o raciocnio simblico se consolida como ferramenta cognitiva. Estdio da adolescncia - mais ou menos a partir dos onze, doze anos, a criana comea a passar pelas transformaes fsicas e psicolgicas da adolescncia. Este um perodo essencialmente afetivo, onde o indivduo passa por uma srie de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse perodo so a busca de autoafirmao e o desenvolvimento da sexualidade. Os estdios de desenvolvimento no se encerram com a adolescncia. Na verdade, para Wallon (1975) o processo de aprendizagem implica sempre uma passagem por um novo perodo. O indivduo, perante algo em relao ao qual tem impercia, sofre manifestaes afetivas que levaro a um processo de adaptao. O resultado ser a aquisio de percia pelo indivduo. O processo dialtico de desenvolvimento nunca se encerra. Wallon (1975) valoriza o estdio categorial, considerando que a atividade categorial marcada, a partir dos seis anos, pelo concreto e pela experincia. A funo categorial do esprito desenvolve-se a partir dos nove anos. Esta fase caracterizada pela construo dos referentes necessrios representao, que so a definio, a comparao ou a classificao dos objetos. Para Wallon (1975), a construo e o domnio das categorias, constituintes fundamentais do conhecimento Maria Isabel Ramalho Monteiro 54
do mundo, preparam a passagem de um modo de pensamento infantil para um modo de pensamento adulto, capaz de analisar e sintetizar. Wallon (1975), ao contrrio de Piaget (1976), no d primazia aos esquemas motores, como sendo anteriores construo do conhecimento Ele prioriza, sobretudo, o papel da afetividade e da motivao, na socializao e na necessria proximidade com o outro dada pela inteligncia das situaes (Perraudeau, 1996: 58).
2.3. Estratgias de Aprendizagem
O uso de estratgias instrucionais para ensinar contedos e competncias no uma ideia recente. Scrates, Aristteles e S. Toms de Aquino so exemplos dos que perceberam a necessidade de ensinar de forma estratgica, para otimizar a aprendizagem junto dos alunos. O estudo das estratgias de aprendizagem, especialmente a partir dos anos oitenta, deve-se, entre outras causas, ao alargamento da escolaridade e consequente insucesso, s novas teorias sobre a inteligncia, insatisfao pelas teorias de aprendizagem clssicas e ainda valorizao do meio ecolgico/escolar onde ocorre a aprendizagem. A primeira preocupao na busca do progresso da aprendizagem dos alunos, especialmente em relao queles que se encontram em situaes marginais, consiste na promoo da eficcia do ensino, de modo a que todas as crianas atinjam um nvel bsico de sucesso, no mbito do currculo nacional. Os alunos com NEE, tal como os outros, necessitam simplesmente de um ensino bom, ou seja, eficaz, de modo a que se consiga que atinjam maior sucesso. No entanto, h casos em que alunos com NEE necessitam de mais ensino, realizado de forma mais intensiva. Essencialmente, no precisam dum ensino de tipo diferente, mas de um input suplementar de professores eficientes. Wang, Haertel e Walberg (1993, citados em Ainscow, Porter e Wang, 1997) fizeram um estudo que consistia na reviso das variveis que influenciam a aprendizagem. Identificaram vinte e oito categorias de variveis e concluram que as influncias diretas so as que produzem maior efeito. Nelas esto includas: as capacidades cognitivas dos alunos; a motivao e o comportamento; a organizao da sala de aula; o clima e as interaes aluno/professor; a quantidade e a qualidade do ensino; o apoio dos pais e a ajuda na aprendizagem, em casa. Maria Isabel Ramalho Monteiro 55
As variveis um pouco mais distanciadas da aprendizagem, que englobam a cultura da escola, a tomada de decises administrativas pelo professor, as influncias comunitrias e do grupo de companheiros fora da escola, tm uma influncia mais moderada. As variveis, que esto afastadas do local onde se realiza a aprendizagem, tm a menor influncia e nelas esto includas: a demografia da escola e do concelho e as medidas de poltica de nvel central ou de nvel escolar. Das vinte e oito variveis gerais referidas, Reynolds, Wang e Walberg (1992, referidos em Ainscow, Porter e Wang, 1997) destacam vinte categorias que consideram terem maior influncia na aprendizagem das crianas e dos jovens. Na categoria de ensino aparece, no topo da lista, o tempo utilizado na tarefa ou o tempo utilizado ativamente pelo aluno na aprendizagem. O tempo o fator mais constante que tem sido observado na investigao sobre aprendizagem. (Ainscow, Porter e Wang, 1997: 61). Estamos convictos de que para aprender bem, os alunos tm de despender tempo a, ativamente, procurar aprender. Assim sendo, pais e professores devem, de qualquer forma, levar as crianas a investir tempo a aprender. claro que, se se usarem, de forma consciente, tambm outras variveis favorveis aprendizagem, isso ajudar muito. Nesta categoria so ainda referidas como variveis influenciadoras da aprendizagem: O feedback constante feito aos alunos sobre os seus resultados; O acompanhamento e orientao feito pelo professor; A promoo explcita da autorresponsabilidade do aluno e das estratgias metacognitivas de aprendizagem; A utilizao de um ensino direto, claro e organizado; A definio das competncias a adquirir; e ainda Um ambiente social, na classe/turma, seguro e disciplinado. Na categoria influenciadoras: A expresso de afeto por parte dos pais; O interesse dos pais pelo trabalho escolar dos alunos; A expetativa dos pais relativamente ao sucesso acadmico dos filhos. Por ltimo, na categoria das caractersticas dos alunos, as variveis destacadas so: Maria Isabel Ramalho Monteiro 56 do contexto extraescolar so mencionadas, como variveis
A utilizao de autocontrolo e de estratgias metacognitivas; O nvel de compreenso da leitura; A atitude em relao escola e aos professores; A motivao para prosseguir a aprendizagem; e O nvel do conhecimento acadmico geral. Nas nossas escolas, por vezes, o tempo no organizado bem ou de forma suficientemente cuidadosa. Ainscow, Porter e Wang (1997) referem que Haynes e Jenkins (1968) revelaram que os alunos que vo para as salas de apoio em tempo parcial para usufrurem ensino especial ou outra forma de apoio, no tm, por vezes, mais tempo para se dedicar s tarefas sobre as quais era suposto receberem uma ateno suplementar do que se tivessem permanecido nas suas salas regulares durante todo o tempo. Os autores defendem que o desenvolvimento da aprendizagem beneficiaria com a aposta em, por exemplo, professores a trabalhar com pequenos grupos que conseguissem dar um feedback frequente, individual e de grupo, avaliassem os resultados dos alunos, relativamente sua compreenso dos elementos do currculo e promovessem, explicitamente, estratgias de aprendizagem metacognitivas; ou em psiclogos que, em vez de aplicarem aos alunos testes de inteligncia, medissem o tempo que eles utilizam em aprendizagem ativa e dessem conselhos aos pais e aos professores sobre a forma de melhorar a sua utilizao do tempo; ou mesmo em professores que apostassem em organizar, na sua sala de aula, situaes de partilha com especialistas que se deslocassem dos respetivos gabinetes ou salas de apoio e que passassem a trabalhar, individualmente ou com pequenos grupos, com os alunos que necessitam de ensino direto nas aquisies bsicas. A investigao em educao e as opinies de profissionais, revelam claramente que o diagnstico acerca dos problemas de aprendizagem poderia ser muito melhorado atravs de uma ateno cuidada s variveis relacionadas com o desenvolvimento do ensino, atrs referidas. Da ser importante o estudo da forma como determinados alunos utilizam o tempo, a sua competncia para se autoorganizarem e utilizarem estratgias metacognitivas, a forma como se comportam nas diferentes situaes da aula ou o modo como so apoiados pelos pais nos trabalhos de casa. A melhoria das estratgias de aprendizagem tem-se mostrado geralmente mais eficaz, academicamente, do que a melhoria das tcnicas de ensino. Contudo, no h contradio entre estratgias de ensino e estratgias de aprendizagem, j que uma das competncias do professor exatamente ensinar os alunos a aprender. De facto, Maria Isabel Ramalho Monteiro 57
constata-se que no basta melhorar os mtodos de ensino, mas necessrio que o professor fornea aos seus alunos as melhores tcnicas de estudo, e que estes as saibam utilizar, para a consecuo de um processo ensino-aprendizagem eficaz, dinmico e personalizado. Como diz Fonseca (1996: 357): O professor e o formador do futuro tm o dever de preparar os estudantes, para pensar, para aprender a serem flexveis, ou seja, para serem aptos a sobreviver na nossa aldeia de informao acelerada. Em geral, pode definir-se estratgia de aprendizagem como o conjunto de procedimentos ou de processos mentais utilizados pelo indivduo em determinada situao de aprendizagem (conservao) e utilizao. (Oliveira, 2010: 96). As estratgias de aprendizagem, processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem, so procedimentos controlveis que facilitam realizaes especficas. Em termos gerais, a utilizao adequada das estratgias de aprendizagem implica personalizao, intencionalidade: - Deve ser flexvel, quer em relao natureza e exigncia da tarefa, quer em relao ao objetivo pretendido. Por exemplo, recorrer a mnemnicas pode ser uma excelente estratgia para recordar uma frmula qumica, mas a sua utilizao pode ser inadequada se tivermos que decorar a definio de um conceito. Por outro lado, o uso de estratgias est dependente da avaliao das prprias competncias intelectuais. Ou seja, se o sujeito considerar que a recuperao de um determinado assunto no vai colocar muitas dificuldades, no ter, certamente, de recorrer tanto a estratgias facilitadoras de memorizao; - A aplicao de estratgias envolve sempre tempo e esforo, estando, o recurso a elas, dependente da avaliao que fazemos dos custos e da experincia anterior na sua aplicao; - O uso das estratgias implica sempre a definio de um objetivo a atingir, o que pressupe uma intencionalidade de ao por parte do sujeito. As estratgias de aprendizagem podem abarcar diversos tipos de aplicao: umas so mais especficas tarefa sublinhar um texto; outras so mais gerais e podem ser adotadas em tarefas de caractersticas muito diferentes planear um trabalho escrito, a leitura de um texto ou a resoluo de um problema. Esta diversidade de estratgias levou, a maioria dos autores que se tm dedicado ao seu estudo, a propor sistemas diferentes para a sua classificao. Dansereau (1978) distingue entre estratgias primrias, que incidem diretamente sobre o material a aprender e abrangem a compreenso reteno e a Maria Isabel Ramalho Monteiro 58 flexibilidade, avaliao de custos (Garner, 1988) e
recuperao e a utilizao, e estratgias secundrias ou de apoio, respeitantes adoo de um clima cognitivo adequado aprendizagem, elaborao e programao de metas, ao controlo da ateno e ao diagnstico. Weinstein e Mayer (1986) apresentam oito categorias de estratgias de aprendizagem: - estratgias de repetio de tarefas bsicas; - estratgias de repetio de tarefas completas; - estratgias de elaborao de tarefas bsicas; - estratgias de elaborao de tarefas completas; - estratgias de organizao de tarefas bsicas; - estratgias de organizao de tarefas completas; - estratgias de autorregulao da aprendizagem ou controlo da compreenso (testar falhas na compreenso do material, definir metas, etc.); - estratgias afetivas (por exemplo, ser capaz de relaxar em situao de ansiedade nos testes). Pintrich (1991, citado em Oliveira, 2010: 98, 99) diferencia entre: 1) estratgias cognitivas intervm especialmente na compreenso e recordao, expressando-se em repetio, elaborao e organizao, tambm designadas por outros por microestratgias, estratgias primrias ou de processamento; 2) estratgias de controlo de recursos como o tempo, o esforo e motivao, a ajuda dos outros, necessrios aprendizagem e que tm correspondncia com as estratgias secundrias ou de apoio e ainda as estratgias afetivas; 3) estratgias metacognitivas a tomada de conscincia e autocontrolo (self-monitoring), a planificao (planning), a modificao dos seus processos cognitivos e a autoavaliao, correspondendo s estratgias secundrias. Oliveira (2010) distingue entre estratgias de ateno, de codificao, de controlo da compreenso (metacognio) e estratgias afetivas (controlo da ansiedade). Sabemos que a ateno um fator decisivo na aprendizagem e que cada vez maior o nmero dos alunos com dificuldade em concentrar-se, especialmente os alunos hiperativos que, por definio, no conseguem estar atentos (dfice de ateno). Estes alunos, dado o dfice de ateno e a perturbao hiperativa, esto sujeitos, mais facilmente, ao insucesso escolar. Alm da prescrio de medicamentos e de psicoterapias, podem-se aplicar tcnicas de massagem ou de relaxamento, na tentativa de evitar distrbios na sala de aula, facilitar o sucesso escolar e melhorar a qualidade de vida. No sentido de levar a uma maior capacidade de focar a ateno podem, segundo Oliveira (2010: 100) usar-se, pelo menos, duas estratgias: Maria Isabel Ramalho Monteiro 59
fragmentao (dividir o conjunto instrucional em unidades mais pequenas onde se projeta a ateno at domin-las e combin-las em unidades superiores) e enfoque exploratrio (deslocar a ateno de uns aspetos a outros do problema, numa tentativa de viso global, partindo da sntese para a anlise).
No respeitante s estratgias de codificao so apontadas pelo mesmo autor como as mais importantes: a repetio - repetir em voz alta, sublinhar, tomar notas, copiar o material mais significativo, com o objetivo de seleo do mais importante e aquisio atravs da memorizao e da transferncia; a elaborao atravs de uma associao ou imagem mental, usando palavras-chave, resumos, analogias, autoperguntas, etc.; a organizao por categorias taxonmicas, fazendo resumos, sublinhando, etc.; a recuperao que depende do modo como, nas fases anteriores, se associou o material e de outros fatores. As estratgias de metacognio ou controlo da compreenso remetem para o conhecimento da compreenso que o aluno tem sobre os seus prprios processos cognitivos saber como aprende ou conscincia do processo de conhecimento e tambm para a capacidade de usar esses processos, organizando e codificando o material de acordo com os resultados da aprendizagem. Estudos de naturopatia (Beles, 2011) revelam que a colocao, na sala de aula, de ambientadores de alecrim e alfazema ajuda, os alunos, a relaxar e aumenta a sua capacidade de memria. As estratgias afetivas tm o objetivo principal de controlo da ansiedade, inspirando-se em modelos clnicos: dessensibilizao sistemtica, modificao cognitiva, reestruturao racional, etc.. (Oliveira, 2010: 100-101). Sabemos que a ansiedade depende, em grande parte, dos processos cognitivos do indivduo (autocrtica, sentimentos de incompetncia, expetativas negativas) que desfocam a ateno da tarefa e agem em crculo vicioso. Atravs do uso de estratgias de controlo da ansiedade, melhora-se a aprendizagem. Beltrn (1990: 314-332) sintetizou as diversas classes de estratgias de aprendizagem em quatro categorias: - estratgias de apoio atravs da motivao, das atitudes e da afetividade, garantemse as condies mnimas de sucesso, sensibilizando os alunos para a aprendizagem; - estratgias de processamento direcionadas para a codificao, compreenso, reteno e reproduo da informao, atravs da repetio do aprendido, da seleo entre toda a informao, da organizao e da elaborao que tenta relacionar o aprendido com algo, dando-lhe significado para melhor memorizao; Maria Isabel Ramalho Monteiro 60
- estratgias de personalizao relacionadas com a criatividade, o pensamento crtico e a transferncia; - estratgias metacognitivas de controlo ou conscincia da situao que consistem na planificao e superviso das estratgias cognitivas anteriores. As estratgias metacognitivas so processos mentais que desempenham um papel fundamental na aprendizagem, permitindo ao indivduo potenciar o nvel de realizao de uma tarefa, uma vez que, atravs delas, ele pode no s controlar o uso das suas competncias mas tambm o uso das estratgias mais apropriadas. Segundo Flavell (1987), o conhecimento e a experincia metacognitiva ocorrem medida que acontece o desenvolvimento cognitivo, o qual vai, em paralelo, possibilitar novas operaes cognitivas. Para o autor, o surgimento de determinadas competncias, durante a escolaridade, permite ao sujeito um crescente domnio sobre as tarefas, o que lhe facilita as experincias metacognitivas. Ou seja, medida que ele vai desenvolvendo certas aprendizagens escolares, vai sendo capaz de dominar melhor certas tarefas. Esse domnio facilita-lhe o aparecimento de experincias metacognitivas que, por sua vez, vo levar tomada de conscincia das dificuldades encontradas na execuo daquelas tarefas e dos meios para as superar. Este conhecimento metacognitivo permite ao sujeito tomar conscincia dos processos que utiliza para aprender e tomar decises adequadas sobre que estratgias utilizar em cada tarefa e, ainda, avaliar a eficcia dessas estratgias, alterando-as quando elas no do os resultados esperados. Segundo os autores atrs mencionados considera-se que a perspetivao da aprendizagem, numa orientao metacognitiva, apresenta vantagens significativas: - o foco da atuao desenvolver nos alunos competncias de autoapreciao e autocontrolo cognitivos, tanto quanto o seu desenvolvimento cognitivo lhe permita; - abre novas perspetivas para o estudo das diferenas individuais de rendimento escolar, destacando o papel pessoal na avaliao e no controlo cognitivos. Crianas ou jovens com capacidades intelectuais idnticas podem ter diferentes nveis de realizao escolar, devido forma como cada um funciona sobre os seus prprios processos de aprendizagem; - a metacognio est dependente do desenvolvimento cognitivo, mas tambm o favorece e motor do prprio desenvolvimento, j que permite ao indivduo ir mais longe no seu nvel de realizao; - a metacognio suscetvel de ser aprendida na sala de aula e os professores podem ter um papel crucial no desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos seus alunos.
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Compete ao docente ajudar o aluno na sua capacidade de autorregulao da aprendizagem ou de aprendizagem autorregulada (Oliveira, 2010:103), tornando-o mais motivado e independente na sua aprendizagem, permitindo-lhe tomar conscincia dos processos que utiliza para aprender e tomar decises apropriadas sobre que estratgias utilizar em cada tarefa, avaliar a eficcia dessas estratgias e alter-las quando no produzem os resultados esperados. As prticas de ensino eficientes so fundamentais para fomentar as aprendizagens dos alunos com NEE. Assim, quando ns, professores, temos a nosso cargo alunos com NEE, deveremos considerar alguns fatores referidos por Correia (2008 b: 125-131):
Quadro 6 - Fatores conducentes a prticas de ensino eficientes

ESCUTA ATIVA GERAIS Localizao do aluno na sala de aula ; Cuidar da apresentao da nova informao, tendo em conta seis fatores essenciais: estrutura, clarificao, redundncia, entusiasmo, ritmo apropriado e envolvimento mximo; Utilizar experincias multissensoriais; Programar a aula de forma a haver mais intervalos; Organizar as tarefas de modo a utilizar diversos mtodos de ensino; Providenciar um maior nmero de explicaes para os alunos com NEE, realando os pontos mais importantes; Utilizar tecnologias de apoio. Promover o ensino direto; Estabelecer objetivos que caracterizam as expetativas do educador ou do professor; Planificar as tarefas orais de forma que os alunos sejam ativamente envolvidos nos contedos a assimilar; Organizar bem os contedos, repetindo os seus aspetos mais importantes; Dar informao em pequenas quantidades; Colocar questes que requerem mais do que uma simples rechamada de factos; Utilizar modelos que enfatizem a aprendizagem em cooperao; Envolver os alunos nas tarefas, ajudando-os na tomada de notas e na elaborao de resumos; Utilizar ajudas verbais, pictogramas ou grficos para que os alunos com NEE possam compreender as informaes relevantes; Ensinar os alunos a utilizar tcnicas de autorregulao enquanto ouvem as apresentaes do professor; Utilizar conceitos concretos antes de ensinar os abstratos; Relacionar os contedos com as experincias dos alunos; Reduzir o nmero de conceitos a tratar; Encorajar os alunos a questionar o que no compreendem; Rever os contedos anteriores antes de iniciar a apresentao de novos contedos; Reduzir ao mnimo os distratores envolvimentais (visuais e auditivos); Solicitar respostas, considerar aulas prticas ou calendarizar aulas extra, sempre que necessrio; Clarificar as orientaes para as atividades, para que possam ser executadas com sucesso. ( / )
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COMPETNCIAS DE LEITURA COMPETNCIAS DE ESCRITA
Organizar a apresentao dos contedos; Utilizar palavras-chave e frases como: primeiro devemos ou a ideia principal deste texto ; Resumir os contedos; Repetir afirmaes importantes de modo a salientar a sua relevncia; Fazer pausas ocasionais de forma a permitir que os alunos tenham tempo de realizar algumas tarefas; Simplificar a informao para facilitar a memorizao. Considerar, por ordem de importncia, as fichas fornecidas; Sublinhar as palavras-chave, as frases e os conceitos mais relevantes; Encorajar os alunos a dar feedback periodicamente, para se verificar a compreenso dos contedos apresentados; Ver antecipadamente os materiais de leitura com os alunos de forma a estabelecer objetivos, a ativar conhecimentos posteriores e a organizar melhor o tempo; Ensinar o vocabulrio ao aluno e assegurar-se de que ele consegue utiliz-lo sempre que necessrio; Fornecer os nmeros das pginas onde podem ser encontradas as respostas a uma determinada ficha; Organizar, dentro da mesma temtica, materiais curriculares de nveis acadmicos inferiores para os alunos com problemas na leitura; Reescrever os materiais de forma a simplificar a sua leitura; Gravar os textos ou l-los em voz alta (deve considerar-se os pares e os auxiliares de educao para a realizao destas tarefas); Utilizar organizadores e ajudas visuais (grficos, tabelas) na orientao, ou como suplemento, das tarefas de leitura; Demonstrar como novos contedos podem estar relacionados com contedos anteriormente apresentados; Ensinar os alunos a efetuar pausas que lhes permitam perceber melhor o que leram. Evitar que as fichas de trabalho exijam muitas respostas escritas, seja na aula, seja nos trabalhos de casa; Permitir aos alunos, sempre que possvel, a seleo do mtodo de escrita manuscrito ou impresso; Alterar a forma de resposta, de escrita para oral, sempre que seja apropriado; Colocar os materiais na mesa de trabalho do aluno, de forma a evitar problemas de coordenao, caso este os apresente; Antes da aula, dar ao aluno notas e/ou resumos dos trabalhos a efetuar; Reduzir ao mnimo a quantidade de cpias a efetuar pelo aluno (seja no quadro ou em texto); Dar ao aluno tempo suficiente para responder s questes. Prender a ateno dos alunos antes de se darem explicaes sobre a tarefa; Utilizar pistas que possam orientar os alunos; Dar instrues orais e escritas; Dar uma explicao de cada vez; Repetir ao aluno as explicaes em voz baixa, depois de terem sido dadas turma; Verificar se o aluno compreendeu as instrues, pedindo-lhe que as repita; Fasear a tarefa para que o aluno possa terminar cada uma das fases antes de passar para as seguintes; Verificar as tarefas frequentemente; Escolher para o aluno um amigo de estudo, para cada rea curricular; Definir os requisitos para completar uma atividade (por exemplo, a tua ficha de matemtica est completa quando os cinco problemas estiverem feitos corretamente). Elaborar os horrios com rotinas estabelecidas; Rever os horrios dos alunos de forma a reforar as rotinas; Dar uma cpia do horrio ao aluno; Aumentar o tempo permitido para a execuo da ficha/teste/tarefa; Dar tempo extra na execuo das tarefas; Ensinar o aluno a gerir melhor o tempo; Planificar a execuo de tarefas com pausas ou, at, com mudanas de tarefas. ( / )
FINALIZAR TAREFAS
RECOLHA DE INFORMAO
GESTO DO TEMPO DAS ATIVIDADES
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Dar ajuda individual/orientaes durante a realizao da ficha/teste; Ler as questes da ficha/teste ao aluno; Simplificar as palavras utilizadas na ficha/teste; Dar mais tempo para terminar a tarefa; Utilizar materiais impressos; Sublinhar as palavras-chave nas questes apresentadas; Permitir a utilizao de ajudas durante a realizao da ficha/teste (calculadoras, tabelas matemticas, pronturios, gramticas); Apresentar frequentemente pequenas fichas, em vez de uma ficha nica com muitas questes; Modificar o formato das questes (escolha mltipla, verdadeiro ou falso, etc.); Ensinar competncias de preparao para os testes; Realizar fichas/testes com letras de tamanho grande; Realizar uma ficha/teste com menos contedo; Dar fichas/testes com mais espao para as respostas; Realizar fichas/testes com consulta de livro e/ou de notas;
AVALIAO
O processo de aquisio da lngua materna nem sempre ocorre naturalmente e sem esforo, podendo apresentar alteraes no seu desenvolvimento que se podem manifestar em um ou em vrios domnios da linguagem. O recurso a uma aprendizagem formal reduz lacunas existentes na apropriao da linguagem. No quadro seguinte apresentamos algumas alteraes no processo de desenvolvimento da linguagem nos diferentes domnios lingusticos, bem como a atividade metalingustica e os usos secundrios da lngua (leitura e escrita): Quadro 7 Problemas especficos da linguagem
Domnios Lingusticos Conhecimento Implcito Conhecimento Explcito Atividades Metalingusticas Alteraes Possveis
PRAGMTICO
Domnio das regras do uso da lngua.
Reconhecer e explicar as regras de uso da lngua.
FONTICO/ FONOLGICO
Domnio da estrutura e combinae s dos sons da lngua.
Anlise explcita das unidades de som (fonemas; slabas; palavras). Ex: Capacidade de segmentar e reconstruir (slabas; palavras).
SEMNTICO
Domnio das regras de realizao semntica.
Detetar, julgar, explicar absurdos, anomalias, ambiguidades.
. Uso da linguagem desadequado: interlocutor; contexto. . Falta de iniciativas lingusticas. . Bloqueios lingusticos. . Situaes ocasionais de mutismo. . Queda de slabas ou fonemas. Ex: dois/doi; carnaval/car-val . Simplificao de processos: Assimilao regressiva Ex: Sapato/papato Assimilao progressiva Ex: Menino/meminho Inverso Ex: copo/poco Ensurdecimento Ex: Jardim/chardim; azul/assul Nasalao Ex: Pau/mau Anasalao Ex: Mola/pola. . Simplificao de grupos ou encontros consonnticos. Ex: palco/paco; grande/gande . Dificuldades de evocao. . Dificuldades de categorizao Ex: Vocabulrio restrito, vago, impreciso. . Dificuldades na deteo de estruturas. . Sobregeneralizaes abusivas. Ex: Colher Papa Lua Bola . Subgeneralizaes imprprias. Ex: Banana Fruta Ma no fruta . Compreenso literal.
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MORFOSEMNTICO
Domnio das regras morfolgicas e sintticas.
Detetar, julgar e explicar (a)gramaticalidades.
. Reduo do comprimento mdio do enunciado. Ex: Enunciados tipo SV; SVO. . Dificuldades na utilizao de palavras de funo. Ex: Preposies, artigos, . Simplificao de estruturas. . Alteraes morfolgicas: - concordncia do gnero - concordncia do nmero - concordncia do tempo
(Franco, Reis e Gil, 2003: 39-40)
Lancemos agora um breve olhar sobre as crianas e jovens cegos ou com baixa viso. Compreender o papel da viso, no desenvolvimento e na aprendizagem, determinante para perceber as dificuldades de movimentao e de acesso informao destes alunos, bem como para entender a necessidade da existncia de determinados contedos e de contextos especficos, visando o seu sucesso educativo. Consideramos tambm importante que os professores conheam o funcionamento da viso, as suas dimenses e componentes de anlise, dado o papel significativo que todos eles podem ter no desempenho das vrias atividades escolares:
Quadro 8 - Dimenses e componentes do funcionamento visual
(Mendona, Miguel, Neves, Micaelo e Reino, 2008: 13)
ainda fundamental que os professores se apercebam da necessidade de a aprendizagem ser feita atravs dos outros sentidos, dando significado a toda a informao recebida atravs da audio, do tato e dos resduos visuais (Franco, Reis e Gil, 2003: 8), quando existam. Por essa razo, consideramos que os professores devem conhecer algumas estratgias bsicas de ensino/aprendizagem de substituio da informao visual por uma informao ttil e auditiva, atravs de uma adaptao Maria Isabel Ramalho Monteiro 65
curricular mais eficaz e eficiente, em contexto de sala de aula. Estas adaptaes podem passar por estratgias de gesto e organizao da escola e da sala de aula, e ainda pela elaborao de materiais adaptados prprios. Os autores acima referidos propem certas atividades, que favorecem o treino da aquisio de conceitos, nomeadamente:
Vivenciar relaes espaciais com o prprio corpo e com objetos: entrar e sair de caixas, pneus, tubos, permitindo criana avaliar a altura, a largura e a profundidade. Puxar, arrastar e empurrar objetos de tamanhos e pesos diferentes. Subir para cadeiras, mesas, bancos e escadas, descobrindo as diferenas de altura, largura e profundidade. Passar por baixo das mesas, esconder o corpo todo debaixo da mesa, enrolar o corpo como uma bola, passar por dentro de arcos, de cima para baixo, ou de baixo para cima. Explorar o ambiente da sala de aula e outras zonas da escola, tocando com as mos nas portas, janelas e mveis, descobrindo tamanhos, larguras, materiais de que so feitos, Marcar com material de relevo e/ou cores fortes os cabides ou cacifos pessoais. Assim, o aluno com deficincia visual distingue o seu cabide e tambm pode identificar os cabides e cacifos dos seus colegas. Esta tcnica ajudar a criana a aprender sequncias. Orientar-se em relao aos colegas: colocar-se frente do colega na fila, nas costas, ao lado. Orientar-se em relao a um objeto: colocar-se ao lado, dentro, fora, atrs, em cima, por baixo. Jogos de percursos: pedir criana que descreva o percurso at determinado objeto na sala depois de o ter feito. Realizar percursos aps descries verbais, por exemplo, da janela porta, passando pela mesa, da janela porta, mas passando pelo lado esquerdo da cadeira. Descobrir itinerrios em mapas de orientao simples com relevo e texturas simples, por exemplo, da sala de aula, do corredor da escola, do recreio da escola. Desenhar o percurso efetuado com uma recortilha de forma a poder comparar tatilmente com um mapa do percurso. Julgamento de distncias: estando a criana em determinado local, deve ser-lhe pedido que considere trs objetos diferentes e que refira quais esto mais prximos entre si e quais os mais distantes. Utilizar conceitos espaciais e direcionais sempre que possvel. Por exemplo: direita, esquerda, ao lado ou perto de. No que se refere posio relativa utilizar termos como: em frente de, atrs de, em cima, por cima, em baixo, por baixo. Ex.: tua direita est a janela, tua esquerda est a porta.
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Jogos tradicionais infantis, como a Mam d licena, ou o Rei manda fazem uso frequente de conceitos espaciais: o rei manda pr as mos em cima da cabea, o rei manda colocar o p esquerdo em cima do joelho direito, o rei manda pr a barriga no cho (Mendona et al, 2008: 14-16)
Em seguida, vamos debruarmo-nos, de forma breve, sobre as Perturbaes do Espetro do Autismo (PEA) que consistem num distrbio severo do neuro desenvolvimento e se manifestam atravs de dificuldades especficas na comunicao e na interao, associadas a dificuldades em utilizar a imaginao, em aceitar alteraes de rotinas e ligadas exibio de comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbaes implicam um dfice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender, com dfices de processamento sensorial, capacidade de ateno, sequencializao, motivao, resoluo de problemas, memorizao, cognio social e linguagem que leva os professores a reconhecer e a tentar compensar os fatores condicionantes da aprendizagem. As estratgias de ensino/aprendizagem com alunos com PEA passam por: Criar ambientes securizantes com reas bem definidas e delimitadas; Proporcionar um espao adequado sensibilidade sensorial de cada aluno; Informar clara e objetivamente, com apoio em suportes visuais, a sequncia das rotinas; Promover situaes de ensino individualizado direcionadas para o
desenvolvimento da comunicao, da interao e da autonomia. com este tipo de adequaes de estratgias de ensino/aprendizagem, que julgamos ser possvel educar todas as crianas, independentemente das suas condies adaptativas e psicossociais, pois tal como Fonseca (1984: 165) tambm ns acreditamos que nenhuma criana ineducvel. A observao das crianas dever ser enquadrada no seu todo, dentro de um perfil intraindividual de aptides (Fonseca, 1984: 165) reas fortes e de dificuldades reas fracas, de maneira a modificar as prticas educativas, satisfazendo as suas necessidades e desenvolvendo ao mximo as suas capacidades. Esta maximizao do potencial, quer da criana com NEE ou sem NEE, exige uma viso integrada da aprendizagem, de forma a desenvolver novos processos de diagnstico diferencial e novos modelos de interveno pedaggica individualizada que promovam a modificabilidade cognitiva (Fonseca,1984: 165), a igualdade de Maria Isabel Ramalho Monteiro 67
oportunidades educacionais e a satisfao das necessidades de adaptao e realizao pessoal e social de todas as crianas sem exceo. Para terminar este ponto apresentamos uma pequena sntese de
procedimentos para a definio de estratgias para alunos com NEE, propostos por Hegarty (1984, referido por Correia, 2008 b: 139-141), equacionando os aspetos seguintes:
Quadro 9 Procedimentos para a definio de estratgias para alunos com NEE 1 As caractersticas e necessidades individuais do aluno - Dar prioridade ao ensino referente a tudo o que o aluno pode compreender, problema; - Excluir as atividades que possam ser perigosas para o aluno, atendendo s suas limitaes; - Excluir do currculo tudo que represente um ganho limitado e tenha pouca importncia para o aluno. 2 Tipo de matria e de atividades de aprendizagem - Dar prioridade aos tpicos curriculares bsicos: leitura e escrita, numerao, habilidades sociais, etc.; - Dar especial nfase aos trabalhos e contedos de alta componente prtica; - Dar nfase ao ensino relacionado com determinados contedos que depois podem facilitar acesso a aprendizagens diversas nos contextos educativos mais regulares. 3 Manuteno de um equilbrio no currculo 4 Fatores locais - O currculo do aluno com NEE deve apresentar um equilbrio entre aspetos acadmicos e prticos, entre aspetos educativos, com carter geral, e aspetos de preparao especfica para a vida ativa. - As possibilidades de acesso fsico que a escola oferece; diminuindo as desvantagens resultantes do
No caso do aluno com NEE, necessrio que se recorra diferenciao pedaggica (Correia, 2008 b), atravs do uso de ajustamentos e adaptaes curriculares, para que ele venha a experimentar o sucesso escolar. Para chegarmos aos mtodos a adotar e aos meios didticos a utilizar, sabemos que, no caso de alunos com NEE, especialmente daqueles com NEE significativas, o processo passa pela coordenao de esforos entre professores do ensino regular e de educao especial, vrios tcnicos especializados e pais. Segundo Bautista (1997), as adaptaes curriculares so a mais importante estratgia de interveno na resposta s necessidades educativas especiais.
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Para Rodrigues (2003) a diferenciao curricular que se procura na incluso a que tem lugar no meio em que no se separam os alunos com base em determinadas categorias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo das suas diferenas, ou seja, uma diferenciao na classe assumida como um grupo heterogneo. Esta diferenciao pressupe que se leve em linha de conta que os alunos possuem diferentes pontos de partida para a aprendizagem, que realizam percursos de aprendizagem distintos e podem mesmo atingir patamares de objetivos e competncias diferentes. Para Correia (2000) o treino das competncias sociais das crianas com NEE deve constituir um dos objetivos do ensino eficaz no contexto da integrao. A interao com emocionalmente. A concretizao de prticas educativas diferenciadas implica tambm um envolvimento dos responsveis pela gesto escolar com vista promoo de um conjunto de regras administrativo-pedaggicas e de reestruturao de espaos e tempos pedaggico-educativos, considerando que a diferenciao curricular s ser efetiva se for assumida pelos atores situados em todos os nveis de deciso. Para Benavente (1994, referida por Grave-Resendes e Soares, J., 2002) diferenciar no significa individualizar o ensino: significa que as regulaes nos percursos devem ser individualizadas num contexto de cooperao educativa. A diferenciao, assumindo a heterogeneidade como um recurso fundamental da aprendizagem, integra novas formas de tutorias entre alunos, adota a colaborao dos alunos no estudo e as estratgias de aprendizagens cooperativas. Deste modo, a aprendizagem cooperativa, facilitando as interaes entre os professores e os alunos que esto dirigidas para os problemas e interesses destes, torna a aprendizagem mais eficaz e, por isso, tem vindo a ser cada vez mais implementada nas escolas. A diferenciao pedaggica traduz-se na identificao e resposta s diferentes capacidades de uma turma em que os alunos no necessitam de estudar as mesmas coisas ao mesmo ritmo e sempre da mesma forma. A mesma autora defende que se deve diferenciar o ensino atravs da organizao de interaes e de atividades de modo a que cada aluno seja constantemente, ou o mais frequentemente possvel, confrontado com situaes didticas significativas e adequadas s suas caractersticas. Para Wang (1998: 63), o maior desafio que as escolas enfrentam consiste em criar ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade em relao aos resultados educativos de todos os alunos. Segundo a autora, este processo dever Maria Isabel Ramalho Monteiro 69 os pares ditos normais salutar tanto pedaggica como
iniciar-se pela distino entre as prticas que facilitam e as que barram o acesso ao currculo. Se a existncia de estratgias apropriadas por si s no faz ganhar a batalha, tambm verdade que muitas batalhas se podem perder por no se saber agir de forma a atingir os objetivos desejados. Dado que falamos de escola inclusiva convm lembrar que no h modelos de tamanho nico (Silva, 1997) para a instruo das estratgias. Elas devem ser construdas e aplicadas medida dos alunos, aos seus estilos de aprendizagem, s suas caractersticas pessoais e s suas potencialidades.
2.4. Estilos de Aprendizagem
O professor, para obter sucesso no processo de ensino/aprendizagem, dever ter informao detalhada das funes psicolgicas (perceo, memria, cognio, psicomotricidade, etc.) que suportam a aprendizagem, para poder definir as estratgias, os mtodos e as abordagens educativas. igualmente importante saber sobre a especializao hemisfrica (Fonseca, 1996: 109):
ATIVIDADES CRITIVAS NO SIMBLICAS
ATIVIDADES SIMBLICAS e ACADMICAS
Figura 8 - Os dois lados da mente. (Adaptado de Fonseca, 1996: 109)
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Foi no final do sculo dezanove, que Paul Broca (1861), cirurgio francs, se apercebeu da relao entre as perturbaes da linguagem e a danificao do hemisfrio esquerdo.
O senhor Broca, em seu relato, apresenta o crebro de um homem que morreu no seu servio no hospital de Bictre e que havia perdido o uso da fala h vinte e um anos (...). Ele somente conseguia pronunciar uma slaba, que repetia normalmente duas vezes de modo consecutivo. No importando a pergunta, ele respondia sempre tan tan, acrescentando a esse som gestos expressivos muito variados. (...) porm, basta passar os olhos pela pea para reconhecer que o centro principal e a sede primitiva do amolecimento cerebral a parte mdia do lobo frontal do hemisfrio esquerdo. l que se encontram as leses mais extensas, as mais avanadas e as mais antigas (...). Tudo permite concluir que, no caso atual, a leso do lobo frontal foi a causa da perda da fala.(Bauchot,
2010) O americano Roger W. Sperry (1913, referido por Stover e Erdmann, 2000) ps em evidncia a especificidade do hemisfrio direito relativamente construo do espao e da sua mentalizao. Sabemos que os contedos no-verbais so primariamente processados pelo hemisfrio direito, que funciona com a integrao motora e postural, e com as discriminaes percetivas, imagens, figuras, acontecimentos sonoros, orientao espacial, gestos, atividades interpessoais e outras. Os contedos verbais, preferencialmente processados pelo hemisfrio esquerdo, baseiam-se na linguagem e noutros componentes lingusticos. Assim sendo, podemos afirmar que o ensino, que no solicita seno um hemisfrio, um ensino frgil, que penaliza inutilmente os alunos, cujo funcionamento cerebral no corresponde ao desenvolvido pela escola. De referir que os dois hemisfrios realizam um trabalho cruzado e uma cofuno, sabendo-se, por exemplo, que o hemisfrio direito est apto a compreender informaes verbais e no-verbais, embora esteja impossibilitado para as expressar verbalmente. Para ns, professores, igualmente importante saber que os dois hemisfrios sofrem processos de maturao diferenciados: primeiro o hemisfrio direito, depois o hemisfrio esquerdo. Efetivamente, de acordo com a maturao do Sistema Nervoso Central (SNC), o hemisfrio direito atinge a sua maturao primeiro que o hemisfrio esquerdo. essa a razo pela qual o homem evolui do no-verbal ao verbal, do ato ao Maria Isabel Ramalho Monteiro 71
pensamento, do reflexo reflexo, do gesto palavra, da psicomotricidade psicolingustica e nunca o contrrio. (Fonseca, 1984: 194). As aprendizagens escolares do primeiro ciclo ler, escrever e contar colocam mais em jogo as funes do hemisfrio esquerdo, ao contrrio das aprendizagens pr-escolares desenhar, pintar, recordar, jogar, saltar, etc. que dependem mais das funes do hemisfrio direito. Da a importncia do ensino prprimrio obrigatrio, como forma de preveno das dificuldades de adaptao e de aprendizagem, que aparecem com as exigncias das tarefas verbais e simblicas do primeiro ano de escolaridade. Algumas crianas criam as competncias relacionadas com a escrita antes dos quatro anos de idade, independentemente da sua capacidade de utilizar a linguagem e da sua exposio aos livros ou a outras formas de escrita. Embora as crianas possam usar letras de plstico e teclados para comear a escrever, para o fazer no papel tm de ser capazes de coordenar e controlar os movimentos dos dedos:
Figura 9 - A coordenao fina (Blakemore, S-J. e Frith, U., 2009: 77)
A coordenao fina dos dedos, tal como a coordenao das mos e dos braos, necessrias para escrever, desenvolvem-se aproximadamente durante os primeiros cinco anos de vida. O crtex motor do crebro, que controla a coordenao da mo e dos dedos, em geral no est totalmente desenvolvido at aos cinco anos de idade, pelo menos, e os estudos sugerem (Blakemore, 2009) que a coordenao da mo e dos dedos se desenvolve de forma mais lenta nos rapazes do que nas raparigas. Todos estes factos podero explicar grande parte das Dificuldades de Aprendizagem (DA) que surgem com a entrada na escola, onde muitas crianas, principalmente as mais desfavorecidas, so colocadas em tarefas educacionais que lhes exigem mais do que o seu grau de desenvolvimento neurobiolgico lhes pode garantir. Maria Isabel Ramalho Monteiro 72
O aproveitamento escolar poder ser outro se soubermos quais so as reas fortes das crianas, ou seja, as portas da motivao que podero permitir a melhor explorao dos seus potenciais de aprendizagem. (Fonseca, 1984: 198). Heacox (2006: 10) define diferenciao no ensino, como a resposta s preferncias de aprendizagem dos alunos e ao seu progresso no processo de aprendizagem, isto , ao que os alunos j sabem e ao que precisam de aprender, afirmando a referida autora que a diferenciao centra-se na aprendizagem essencial. O levantamento dos estilos de aprendizagem, isto , dos modos como um aluno processa a informao e se comporta em situaes de aprendizagem, d tambm informao importante ao professor. Identificar os pontos fortes e fracos dos alunos ajuda a ultrapassar dificuldades e a escolher estratgias adequadas. Por estilos de aprendizagem entende-se, segundo Keef e Alonso (1998), Gallego e Honey (2002), referidos por Grave-Resendes e Soares, J. (2002) as marcas lingusticas, afetivas e fisiolgicas que servem como indicadores relativamente estveis dos modos como os alunos percebem, interagem e respondem aos ambientes de aprendizagem. Tal como preconizado por Sousa (2010: 25), aprofundar o conhecimento das diferenas dos nossos alunos essencial para a realizao de um trabalho srio de diferenciao, encarando esta diferenciao como um instrumento de promoo da incluso e da equidade face s diferenas existentes no seio da populao estudantil. Esta diferenciao pressupe a realizao de um diagnstico consciencioso por parte do professor sobre as necessidades de aprendizagem dos seus alunos. (Heacox, 2006: 12). Sousa (2010: 69) afirma ser indiscutvel a importncia de uma avaliao diagnstica que clarifique a experincia, os conhecimentos, as necessidades e os interesses dos alunos. Desse diagnstico dever resultar a programao adequada ao contexto e ao aluno (Sanches, 2007: 48) uma vez que a diferenciao se baseia numa ao curricular diferenciadora, realizada em funo de alunos concretos, cujas
caractersticas diferenciadas requerem pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas. (Sousa, 2010: 13). Correia (2008 a: 19) define o modelo de atendimento diversidade, baseandoo em quatro componentes que considera essenciais: o conhecimento do aluno; a planificao; a interveno e ainda a reavaliao. No que se refere ao conhecimento do aluno, o referido autor considera que se trata de uma etapa crucial no atendimento diversidade, e que dever ter como finalidade a observao/avaliao do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem, cujo objetivo seja o de identificar as suas
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competncias, de forma a aumentar-lhe a possibilidade de sucesso no decorrer das aprendizagens. No ponto anterior, falmos de estratgias de aprendizagem, mas fundamental ter em conta o estilo cognitivo de cada aluno, no podendo aplicar-se, de forma indiscriminada, as mesmas estratgias a todos os alunos. As estratgias de aprendizagem devero estar intimamente relacionadas com os estilos cognitivos, com os estilos de aprendizagem e com os estilos de pensamento, para que se possam adequar a cada um dos nossos alunos. Coll (1996) considera trs fontes potenciais de diferenas individuais a ter em conta, para um adequado tratamento das mesmas na prtica educativa: 1 - O conhecimento prvio que o aluno possui e que relevante para a nova aprendizagem; 2 - As estratgias utilizadas para processar a informao, entendidas como mtodos para selecionar, organizar e trabalhar com ela. Segundo Coll (1996: 357), as estratgias apresentam uma estabilidade e permanncia considervel, uma vez aprendidas; 3 - Os processos cognitivos bsicos, que fazem referncia a aspetos como a capacidade de memria ou o tempo de reao, por exemplo. Tal como no caso das diferenas individuais no mbito intelectual, tambm na rea da personalidade so vrias as diferenas estudadas. Destacamos, de entre elas: - a motivao pelo resultado (achievement motivation), significando o importante papel da habilidade percecionada, o esforo e autoestima no rendimento do aluno; - o constructo de locus of control (Coll, Palacios e Marchesi, 1996: 358), descrito em termos de internalidade/externalidade e que se refere tendncia que os alunos manifestam em atribuir as causa dos sucessos a fatores internos, considerando que possuem o controlo e a responsabilidade sobre as situaes, ou a fatores externos, que escapam sua prpria responsabilidade e controlo; - a ansiedade, que pode interferir no momento de codificar, organizar e recuperar a informao. Desta progressiva inter-relao entre as variveis cognitivas e de
personalidade surgem vrios estudos no mbito das diferenas individuais. De entre elas destacamos o de Corno e Snow (1968, referidos por Coll et al, 1996). Estes autores distinguem trs tipos de caractersticas individuais que podem ser preditores crticos do rendimento do aluno. Estas trs categorias correspondem aos mbitos cognitivo, afetivo e conativo do comportamento do indivduo:
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Figura 10 - Caractersticas individuais
(Coll, Palacios e Marchesi, 1996: 360)
Corno e Snow (1986, referidos por Coll et al, 1996) referem que os diferentes mbitos e as variveis influem em diferentes aspetos de forma distinta a aprendizagem. A esfera cognitiva repercute-se fundamentalmente na qualidade da aprendizagem, enquanto o mbito afetivo exerce um impacto maior sobre a quantidade de aprendizagem, determinando a persistncia e o nvel de esforo do aluno. Por outro lado, os estilos cognitivos e de aprendizagem influem no controlo geral e voluntrio das atividades de aprendizagem. Consequentemente, e no mesmo sentido, as aptides complexas, em funo dos atributos componentes em cada caso, exercem a sua influncia sobre os vrios aspetos da aprendizagem. Os parmetros referidos determinam o que, em termos gerais, os autores chamam de empenho do aluno na aprendizagem (learner engagement), que, por sua vez, determina o resultado final da aprendizagem (learner achievement). Aqueles autores referem que estes fatores repercutem, por sua vez, nas dimenses iniciais, ao contriburem para fortalecer e elaborar atitudes para a aprendizagem futura, construindo-se, desse modo, um ciclo de desenvolvimento relativo a aptides. Os estilos cognitivos podem servir de ponte entre a cognio e a personalidade. Por estilos cognitivos entende-se (Oliveira, 2010:108) certos modos Maria Isabel Ramalho Monteiro 75
caractersticos de perceber, de memorizar e recordar, de pensar e resolver problemas, de processar e utilizar a informao Os autores identificaram diversos estilos cognitivos: enfoque/explorao, holismo/serialismo, reflexibilidade/impulsividade,
convergncia/divergncia, verbalismo/imaginao, legislativo/executivo/judicial. Bruner (1988) fala de enfoque ou dependncia de campo e de explorao ou independncia de campo, considerando que: Os dependentes de campo so mais globalistas ou propensos sntese, partindo do todo para as partes, com dificuldade em reestruturar os dados, dependentes do meio, dos objetivos e dos reforos traados previamente, com maior necessidade de um plano, mais eficazes na aprendizagem de contedos sociais, mais passivos na aprendizagem; enquanto os independentes de campo so mais analticos, partindo da anlise para a sntese, mais eficazes na memorizao, com tendncia a escolher os prprios fins e a apreciar os seus prprios resultados do trabalho. Em muitos campos educativos, como na aprendizagem da leitura, os mtodos globais resultam melhor com os dependentes de campo, enquanto os mtodos analticos so mais eficazes com os independentes de campo. Os dependentes de campo beneficiam mais com os mtodos globais e expositivos e esto mais direcionados para as cincias humanas e sociais. J os independentes de campo beneficiam mais com os mtodos analticos e por descoberta e esto mais cotados para as cincias fsicas e matemticas. claro que no existem estilos puros, mas sim uma prevalncia de uma ou outra caracterstica na apreenso da matria de aprendizagem. Bruner (1988) considerou este estilo (enfoque/explorao) como o modo ideal de organizar o trabalho programado. Os estudiosos constataram que apresentando a informao de acordo com o modo preferencial de aprender dos alunos, estes obtm melhores resultados do que se a informao for apresentada em desacordo com o seu modo de aquisio. Assim, os mais holsticos ou sintticos partem da sntese, usando mais uma aprendizagem de compreenso. J os mais serialistas ou analticos preferem uma aprendizagem de operaes. O aluno reflexivo no se precipita nas respostas, tendo mais hipteses de acertar e d-se melhor com tarefas de leitura e de raciocnio indutivo. J o aluno impulsivo responde com o que primeiro lhe vem cabea, tendo mais dificuldades em concentrar-se, sendo mais nervoso e ansioso, podendo, por isso, ter menos sucesso escolar e prefere tarefas onde seja requerida maior criatividade. O ciclo do insucesso escolar pode repetir-se com uma opo inadequada da estratgia certa. Maria Isabel Ramalho Monteiro 76
O indivduo convergente mais conservador, menos criativo e, por isso, pode obter melhores classificaes nos testes tradicionais. Geralmente tem mais sucesso, usando respostas mais convencionais que so mais valorizadas na escola. J o aluno divergente mais criativo e emotivo, podendo sair-se melhor em tarefas abertas e sentir-se mais dotado para as artes ou profisses que exigem maior criatividade. Como mais criativo, procura novas hipteses, mas nem sempre apreciado pelos professores. Os verbalistas tratam a informao que leem, ouvem ou veem em termos de associaes verbais, enquanto os imaginativos representam a informao,
prevalentemente, de um ponto de vista pictrico. Sternberg (1997) refere a teoria da auto-governao mental (Oliveira, 2010: 111). Aquele autor distingue treze estilos de aprendizagem, mas realam-se trs, em analogia com os trs poderes polticos: o legislativo revela capacidade de criar, formular e planear solues de problemas; o executivo demonstra capacidade de implementar planos ou regras e escolher entre diversas opes; o judicial manifesta capacidade de avaliar regras, procedimentos ou produtos. Que fatores determinam que os sujeitos estruturem o seu modo de apreender a realidade e de resolver os problemas de forma diversa? Oliveira (2010) refere que se pode tratar de uma tendncia de personalidade ou pode ser devido influncia da educao familiar, do estilo de ensino dos professores, das expetativas dos educadores e do meio, ou mesmo da modalidade da tarefa a realizar.
2.5. Transferncia da Aprendizagem
Durante sculos, a disciplina mental e/ou formal foi defendida, considerando-se que o esforo feito em determinada aprendizagem histria, lnguas clssicas (nomeadamente o latim), literatura ou matemtica iriam favorecer outras aprendizagens, quaisquer que fossem os contedos aprendidos ou a aprender. O essencial era exercitar a memria e o raciocnio, mantendo-os aptos ou disciplinados para qualquer aprendizagem. Esta teoria, atacada por W. James (1890) ou por Thorndike (1924), referidos por Oliveira (2010) caiu em descrdito por, segundo eles, no existir base cientfica que permita afirmar que umas disciplinas escolares sejam mais importantes do que outras para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, como foi advogado, durante sculos, pelos defensores da disciplina mental e formal. Maria Isabel Ramalho Monteiro 77
A teoria dos elementos idnticos, advogada particularmente por Thorndike (1913), insere-se nas correntes associacionistas e afirma que a transferncia ocorre quando esto presentes elementos idnticos entre as situaes de ensino e as suas aplicaes. Ou seja, o efeito da aprendizagem de uma situao sobre outra depende, em grande parte, da analogia entre ambas. Judd (1918, citado em Oliveira, 2010) contestou esta conceo, formulando a teoria da generalizao, que defendia que o transfervel a novas situaes so as generalizaes e no os elementos similares. Para ele, a transferncia depende do grau de generalizao que o indivduo abstrai da situao de aprendizagem, ou seja, transferir ou generalizar a sua experincia quando capta uma regra ou um esquema de relaes. Skinner (1968), com a sua teoria do condicionamento operante, defende que os conceitos bsicos para a compreenso do sentido da transferncia so o reforo condicionado e a induo/generalizao. Apesar de os reforos serem considerados importantes para a aprendizagem e transferncia, o behaviorismo, segundo Oliveira (2010) torna a aprendizagem humana demasiado automatizada. A teoria da estrutura cognitiva, defendida particularmente por Ausubel (1980), uma conceo que se enquadra na aprendizagem significativa, em oposio aprendizagem memorstica. Na ltima, a informao aprende-se de forma arbitrria e superficial, enquanto na aprendizagem significativa o aluno estabelece uma relao clara entre o novo material aprendido e o que j sabe, enquadrando-se a nova aprendizagem na estrutura cognitiva anterior que tem significado para ele. Falamos de um processo de aprendizagem ativo e personalizado, em que o aluno se dispe positivamente a dar sentido ao que aprende e que a informao a aprender seja includa na estrutura cognitiva j existente. Defende-se ainda que para se potenciar a transferncia, a informao deve ser organizada de acordo com o princpio da diferenciao progressiva: das ideias mais gerais - organizadores prvios (Oliveira, 2010: 116) para o mais especfico ou particular. Esta organizao hierrquica dos contedos a ensinar e a aprender conjuga-se com as teorias cognitivas e de processamento de informao. A ltima conceo explicativa da transferncia que vamos referir a teoria do desenvolvimento que vai de encontro a conceitos como o dcalage de Piaget (1976) ou a teoria do ensino por descoberta de Bruner (1961) ou ainda o desenvolvimento potencial ou proximal de Vygotsky (1993), para quem a aprendizagem escolar, especialmente da leitura e do clculo, suscetvel de influenciar o desenvolvimento Maria Isabel Ramalho Monteiro 78
intelectual, tornando-o capaz de novas aprendizagens e de novas transferncias de conhecimentos. Oliveira (2010: 113) define transferncia como o efeito de uma aprendizagem sobre outra e sobre o rendimento do sujeito. Estes efeitos podem ser: Positivos quando a aprendizagem passada facilita ou refora as posteriores (efeito positivo proactivo) ou quando atuais aprendizagens vo reforar positivamente as anteriores (efeito positivo retroativo); Negativos quando uma aprendizagem passada dificulta ou impede outras posteriores (efeito negativo proactivo) ou quando uma aprendizagem presente vai confundir aprendizagens passadas (efeito negativo retroativo); Neutros quando a transferncia no tem efeitos reais ou palpveis, quer positivos, quer negativos, proactiva ou retroativamente. Essas transferncias podem, segundo o autor, ser gerais ou especficas. A transferncia geral, tambm designada aprender a aprender fundamenta-se na habilidade ou treino adquiridos com a prtica (learning by doing). Bruner (1961) observa que, com este tipo de transferncia, se transferem princpios e atitudes gerais de aprendizagem que tornam mais eficaz o rendimento do indivduo. A transferncia especfica designa uma caracterstica, claramente identificvel, de uma tarefa que exerce um efeito posterior sobre uma aprendizagem de uma tarefa semelhante. O exemplo dado (Oliveira, 2010) o da aprendizagem do alfabeto para poder consultar o dicionrio, ou do aprender a tabuada para fazer contas. O autor fala ainda de transferncia por abstrao a realizao duma nova tarefa baseia-se na regra geral presente na tarefa inicial, por exemplo a aprendizagem de sries, ou a transferncia por inferncia quando a informao anteriormente aprendida se combina com nova informao, levando a novos conhecimentos e comportamentos. Gagn (1965) diferencia entre transferncia lateral e vertical. A transferncia lateral acontece quando a aprendizagem prvia e a nova so do mesmo grau de dificuldade. Esta transferncia resultaria de uma capacidade supostamente adquirida para realizar certas aprendizagens, com equivalncia transferncia geral. Para o conceito de transferncia vertical, Gagn (1965) inspira-se na sua teoria da inteligncia e da aprendizagem (as aprendizagens mais simples, como a aprendizagem de sinais, so condio sine qua non para aprendizagens mais complexas, como a resoluo de problemas) (Oliveira, 2010: 114). Assim, a transferncia vertical ocorre quando uma competncia, que deve ser aprendida, se adquire mais rapidamente se precedida da aprendizagem de competncias mais
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simples. Por exemplo, o aluno aprende com mais facilidade a diviso, se j souber bem as operaes de subtrair e de multiplicar. Das leituras feitas, sintetizamos algumas implicaes educativas da
transferncia: - a transferncia fundamental no processo ensino/aprendizagem; na sua ausncia, todo o processo educativo ficaria comprometido e haveria a sensao, por parte de professores e de alunos, de que se andava a perder tempo. (Oliveira, 2010: 117); - o desenvolvimento curricular deve dar precedncia a matrias e competncias bsicas, alm de tcnicas ou estratgias, que possam facilitar aprendizagens posteriores; - o aluno deve dar sentido matria em aprendizagem para que se sinta motivado e a possa enquadrar na sua estrutura cognitiva; - necessrio fazer aplicaes prticas, implicar o aluno no processo, comear pelo mais fcil, progredindo depois para o mais complexo ou partir de princpios gerais (organizadores prvios) passando depois para o particular; - em muitos casos, uma sobreaprendizagem pode favorecer a transferncia, especialmente dos contedos bsicos, at atingir um rendimento otimal. De facto, quando alguns conhecimentos fundamentais e funcionais no so bem aprendidos, como a tabuada ou o abecedrio, por exemplo, outras aprendizagens posteriores ficam comprometidas.
2.6. Dificuldades de Aprendizagem
Dada a grande prevalncia de problemas de concentrao e de ateno, de memria e de ajustamento social em indivduos com DA, consideramos que estes aspetos devero tambm ser tidos em conta aquando da definio do tipo de servios de educao especial para apoio do aluno, com o objetivo de maximizar o seu potencial:
Ao longo dos tempos, houve grandes homens e mulheres com Dificuldades de Aprendizagem Especficas (DAE) que conseguiram super-las. Mozart seria um bom exemplo de uma pessoa com DAE: impaciente, impulsivo, distrado, energtico, emocionalmente carente, criativo, inovador, irreverente e contestatrio Albert Einstein, Edgar Allan Poe, George Bernard Shaw e
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Salvador Dali foram todos expulsos da Escola e Thomas Edison era o pior aluno da turma. extensa a lista de pessoas que atingiram um excelente desempenho em adultos depois de um percurso escolar desastroso devido a dificuldades de aprendizagem especficas no diagnosticadas.
Infelizmente a lista de pessoas cujo nimo se desvaneceu na escola muito maior. (E. Hallowell e J. Ratey ,1994, citados em Correia, 2008 c: 7)
Para muitos autores como Haywood (1992), Feuerstein (1989) e Das (1998), as dificuldades de aprendizagem podem advir de vrias causas: baixo quociente de inteligncia, fracos hbitos de estudo, autoconceito negativo, fraca atitude, conflitos emocionais, ensino pobre, falta de motivao ou um desenvolvimento inadequado dos processos cognitivos (ateno, memria, processamento de informao, planificao e deciso) que viabilizam a aprendizagem. Esta condio de Dificuldades de Aprendizagem (DA) hoje reconhecida como um problema que tende a causar grandes dificuldades de adaptao escola e, muitas vezes, projeta-se ao longo da vida. Dada a dificuldade que se sente na escola em identificar DA, podendo a expresso querer dizer vrias coisas, que vo desde tudo o que problema de aprendizagem propriamente dita at ao que um problema de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequado), entendemos importante clarificar o significado das DA que vamos seguir:
() uma problemtica de origem neurolgica e cognitiva que interfere com o processamento de informao (receo, integrao, memria e expresso de informao), caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia entre o potencial do aluno (aluno inteligente) e a sua realizao escolar (acadmica e socio emocional), refletindo-se, assim, em termos educacionais, numa discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio de aptides sociais. (Correia, 2008 c: 55)
Sabe-se que a aprendizagem, que, em sentido abrangente, a apreenso de informao sensorial e a categorizao de acordo com categorias estabelecidas, uma funo do crebro, j que , efetivamente, o crebro que aprende, mas s quando as condies de risco e os fatores desfavorveis se encontram reduzidos ao mnimo. A aprendizagem formal/institucional visa a utilizao de todos os recursos da criana/aluno, no sentido de uma otimizao funcional, de forma a garantir a sua adaptao psicossocial. Maria Isabel Ramalho Monteiro 81
Alunos com DA refletem discapacidades ou impedimentos que podem levar a um prolongado insucesso acadmico e mesmo social, que os pode conduzir, muitas vezes, ao abandono escolar. , por isso, crucial que estes alunos sejam identificados o mais precocemente possvel, de forma a evitar ou atenuar a frustrao e a sensao de insucesso. O aluno com DA revela um conjunto de comportamentos desviantes em relao populao escolar em geral. Falamos de uma criana normal nuns aspetos, mas desviante e atpica noutros. Muitos desses comportamentos especficos foram j listados, mas vamos referir os dez mais frequentes referidos por Fonseca (1984: 95):
1 Hiperatividade 2 Problemas psicomotores 3 Labilidade emocional 4 Problemas gerais de orientao 5 Desordens de ateno 6 Impulsividade 7 Desordens na memria e raciocnio 8 Dificuldades especficas de aprendizagem 9 Problemas de audio e de fala 10 Sinais neurolgicos ligeiros e equvocos, e irregularidades no EEG.
Estes alunos com DA, cujas desordens neurolgicas (Correia,2008 c: 19) interferem com a receo e a integrao da informao, refletindo-se em dificuldades nas reas da aprendizagem da leitura, escrita ou clculo ou na aquisio de competncias sociais, podem sentir, se no forem devidamente apoiados, um prolongado insucesso acadmico e social. , por essa razo, muito importante que a identificao das DA se faa o mais precocemente possvel, atravs de uma observao cuidada dos comportamentos da criana. Correia e Martins (2012) apresentam uma lista de observao do aluno com DA, que permite recolher informao importante para uma interveno educativa eficaz, ao nvel de: - organizao (gerir o tempo, completar tarefas, estabelecer prioridades, encontrar objetos pessoais, tomar decises); - coordenao motora (manipular objetos pequenos, desenvolver aptides de independncia pessoal, estar atento ao que o rodeia, desenhar, cortar, escrever, subir e correr);
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- linguagem falada ou escrita (aquisio da fala, articular, aprender vocabulrio novo, encontrar as palavras certas, diferenciar palavras simples, rimar palavras, seguir instrues, compreender ordens, recordar nomes e eventos, compreender conceitos, escrever histrias e textos); - ateno e concentrao (completar tarefas, agir depois de pensar, relaxar, manter-se atento, esperar); - memria (recordar instrues, recordar factos, reter matrias novas, aprender o alfabeto, transpor sequncias numricas); - comportamento social (iniciar e manter amizades, julgar situaes sociais, tolerncia frustrao, aceitar mudanas nas rotinas dirias, interpretar sinais noverbais, trabalhar em cooperao). Para alm desta primeira lista de verificao, o autor apresenta quatro listas por nvel escolar com um conjunto de primeiros sinais a observar no que se refere s DA:
Quadro 10 - Dificuldades de aprendizagem. Que observar: alguns sinais iniciais a ter em conta
Pr-escola
Problemas de articulao. Aquisio lenta de vocabulrio. Falta de interesse em ouvir histrias. Problemas na aprendizagem de nmeros, alfabeto, dias da semana, etc. Dificuldade em seguir rotinas. Problemas em permanecer sentado (quieto). Falta de persistncia nas tarefas. Problemas na aquisio de comportamentos de autonomia (exemplo: atar os atacadores dos sapatos). Desajeitado. Relutncia para desenhar ou tracejar. Problemas na aquisio da noo de esquerda ou direita (possvel confuso visuoespacial). Problemas nas interaes (aptides sociais pobres).
Nveis iniciais
Atraso na descodificao da leitura. Dificuldades em seguir instrues. Soletrao pobre. Dificuldades em recordar factos. Problemas de organizao. Aquisio lenta de novas aptides.
Soletrao pobre.
Nveis mdios
Compreenso pobre da leitura. Pouca participao verbal na classe. Problemas com palavras difceis. Dificuldade em recordar conceitos matemticos. Dificuldade na memria imediata.
Nveis superiores
Dificuldade em argumentar. Problemas na aprendizagem de lnguas estrangeiras. Expresso escrita fraca. Problemas em estudar para os testes. Dificuldades na memria de longo termo. Problemas de memria devido a fraca ateno. Fadiga mental.
Linguagem
Memria
Ateno
Impulsividade, dificuldade em planificar. Erros por desleixo. Distrao. Instabilidade na preenso do lpis. Problemas na componente grafo motora da escrita (forma das letras, presso do trao, etc.) Problemas com a noo de tempo (desorganizao temporal sequencial). Domnio pobre de conceitos matemticos.
Inconstante. Difcil autocontrolo. Fraca capacidade para perceber pormenores.
Motricidade
Fina
Manipulao inadequada do lpis. Escrita ilegvel, lenta ou inconsistente. Relutncia em escrever.
Diminuio da relevncia da motricidade fina.
Outras funes
Estratgias de aprendizagem fracas. Desorganizao no espao ou no tempo. Rejeio por parte dos pares.
Domnio pobre de conceitos abstratos. Problemas na planificao de tarefas. Dificuldade na realizao de testes, exames,
(Correia e Martins, 2012: 13)
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Uma avaliao atenta e cuidada poder ajudar a identificar precocemente as DA de um aluno. Esta avaliao deve ser sempre feita por uma equipa multidisciplinar e o aluno s deve ser considerado com DA se
() o seu funcionamento intelectual (inteligncia) estiver na mdia ou acima dela; se existir uma discrepncia significativa entre o seu potencial estimado e a sua realizao escolar atual; e se o seu insucesso escolar for devido a problemas numa das seguintes reas: fala, leitura, escrita, matemtica e raciocnio. (Correia e Martins, 2012: 14)
As DA (learning disabilities) decorrem de uma desordem de origem neurobiolgica que vai afetar a forma como a criana processa a informao. Esta desordem resulta em dificuldades nas reas da leitura, ou da escrita, ou da matemtica, ou em aptides sociais. De acordo com Jane Browning, diretora executiva da Associao Americana de Dificuldades de Aprendizagem:
As crianas e os adultos com dificuldades de aprendizagem lutam pela aceitao e compreenso da sua problemtica devido falta de visibilidade da sua discapacidade. Todos compreendemos que algum numa cadeira de rodas possa necessitar de medidas especiais (uma rampa, por exemplo), mas geralmente no imaginamos que a rampa que um indivduo com dificuldades de aprendizagem possa necessitar ter a ver com ajustamentos e/ou adaptaes curriculares, como, por exemplo, mais tempo para processar a informao, ou equipamento eletrnico (um gravador de som, por exemplo) para tirar apontamentos. As dificuldades de aprendizagem podem ser invisveis, mas so reais. (Correia, 2005: 1)
A disfuno cerebral em algumas crianas com DA (nomeadamente a dislexia), interfere com todo o processamento da informao que a aprendizagem abrange, compreendendo trs grandes fases: receo, integrao e expresso. (Fonseca, 1984: 187). Das leituras feitas (Fonseca, 1984, Correia, 2008, Sim-Sim, 2008) podemos afirmar que parece haver uma relao causal entre a forma de funcionamento dos processos cognitivos de um aluno que, como referimos, envolvem a receo da informao (perceo visual e auditiva), a sua integrao (processamento da informao recebida atravs de aes como o processamento fonolgico e visuoespacial e fatores como a ateno e a memria) e a sua expresso por palavras Maria Isabel Ramalho Monteiro 84
(linguagem) ou escrita (motora) e a qualidade das suas aprendizagens, especialmente nas reas da linguagem oral, da leitura, da escrita e da matemtica. Estas aprendizagens complexas (nomeadamente a da leitura) baseiam-se em aprendizagens compostas como a discriminao e identificao percetiva, que decorrem de aprendizagens simples, como a aquisio de postura bpede e das aquisies preensivas da primeira idade, que j referimos anteriormente. dentro desta tica que a criana, segundo Piaget (2010), evolui de uma inteligncia sensorial a uma inteligncia formal, passando pelas inteligncias properacional e operacional concreta. Luria (1975), equilibra dialeticamente o modelo cognitivo construtivista de Piaget (1976), e o modelo co-construtivista de Vygotsky (1993). Para o autor, a maturidade cerebral decorre da aprendizagem e da interao com o meio que sucessivamente vo permitir a integrao complexa da informao multissensorial que vai levar passagem da linguagem corporal linguagem falada, e desta linguagem escrita. A leitura e a escrita so formas de processamento lingustico e aprender a ler, embora seja uma competncia complexa, relativamente fcil para a maioria dos indivduos. Contudo, h um nmero significativo de pessoas que, embora possuindo um nvel de inteligncia mdio ou superior, manifesta dificuldades na sua aprendizagem. A dislexia tem sido considerada uma desordem da leitura e da linguagem, abrangendo, tambm, dificuldades no ditado e na redao. Falamos de uma dificuldade de aprendizagem, e no de uma doena, de um indivduo com boa oportunidade educacional. A Associao Internacional de Dislexia adotou, em 2003, a seguinte definio:
Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por dificuldade na correo e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um dfice fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais. (Teles, 2004: 715)
Esta disrupo no sistema neurobiolgico, apresentada pelos indivduos com dislexia, dificulta o processamento fonolgico e, por essa razo, o acesso ao sistema de anlise das palavras e ao sistema de leitura automtica. Constatamos, de facto, Maria Isabel Ramalho Monteiro 85
que os dislxicos manifestam dificuldades em automatizar a descodificao das palavras, em realizar uma leitura fluente, correta e compreensiva. Ao atentarmos nas anlises de Fonseca (1999), (baseando-se nas unidades funcionais do crebro de Luria (1975),) e de Sally Shaywitz (2003) compreendemos a complexidade do processamento da leitura.
3 bloco funcional 2 bloco funcional
1 bloco funcional
Figura 11 - Processamento da leitura.
(Adaptado de Fonseca, 2009: Figura 1)
A leitura implica, primeiramente, um processo de ateno seletiva regulado pelo 1 bloco. Em seguida, processa-se a discriminao visual de smbolos grficos (grafemas), atravs de um processo de descodificao que se passa no 2 bloco. Ainda nesta unidade, selecionam-se e identificam-se os equivalentes auditivos (fonemas) atravs de um processo de anlise, de sntese, de comparao e de busca da significao. O processo continua no 3 bloco (rea de Broca) com a codificao, ou seja, a rechamada dos articulemas. Nesta complexa sequncia de aes cognitivas esto envolvidas todas as unidades funcionais. Um distrbio nesta cadeia redunda numa DA. Shaywitz (2003) refere que para ler as pessoas usam trs sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfrio esquerdo do crebro, aquele que tradicionalmente associado linguagem. A primeira rea est na parte frontal do crebro e denominada regio inferior frontal ou rea de Broca. As outras reas situam-se na parte de trs do crebro e so a regio parietal-temporal e a regio occipital-temporal, tambm designada por rea de viso das formas das palavras: Maria Isabel Ramalho Monteiro 86
Figura 12 - Anatomia da aprendizagem (Adaptado de Shaywitz , 2003, citado em Pereira, 2012:25)
De acordo com esta autora, a rea inferior frontal esquerda do crebro (rea de Broca), denominada de gerador de fonemas, responsvel pela articulao da linguagem falada, pois esta rea do crebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras em silncio ou em voz alta. uma rea especialmente ativa no crebro dos leitores principiantes e dos dislxicos, pois tambm realiza a anlise dos fonemas. Por seu lado, a regio parietal-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, est envolvida na anlise e descodificao dos sons das partes das palavras, pois esta seco do crebro realiza uma anlise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta rea as palavras so divididas nas slabas e fonemas que as constituem, e as letras so associadas aos sons correspondentes. Esta leitura analtica processa-se lentamente e a via mais utilizada pelos leitores principiantes e dislxicos. Por ltimo, a regio occipital-temporal ou detetor automtico o local onde toda a informao relacionada com as palavras e os sons combinada, para que o leitor reconhea e leia a palavra de um modo instantneo, ou seja, a tarefa desta parte do crebro a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras. a zona para onde convergem todas as informaes dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado o modelo neurobiolgico da palavra (Teles, 2004). Este modelo contm a informao relevante sobre cada palavra, integra a ortografia como parece, a pronncia como soa e o significado o que quer dizer. Quanto mais automaticamente for feita a ativao desta zona, mais eficiente o processo de leitura. Os leitores dislxicos utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as palavras. Ativam intensamente a regio inferior frontal, onde vocalizam as palavras, Maria Isabel Ramalho Monteiro 87
e a zona parietal-temporal, onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas, fazem a traduo grafo-fonmica, a fuso fonmica e as fuses silbicas at chegar ao seu significado.
Figura 13 - Sistema comparativo de leitura

(Blakemore, S. e Frith, U, 2009: 139)
A imagiologia cerebral em voluntrios do Reino Unido, de Frana e de Itlia enquanto estavam a ler, mostra que trs partes do sistema de leitura do hemisfrio esquerdo so ativadas durante a leitura normal imagem de cima. Apenas duas reas so ativadas nos dislxicos imagem do meio. O lugar onde foi encontrada a principal diferena entre os dois grupos a terceira regio do sistema de leitura, no crtex temporal imagem de baixo. Os dislxicos das trs lnguas apresentaram a mesma reduo de atividade nesta regio, que desempenha um importante papel na compreenso das palavras inteiras. As crianas com dislexia manifestam evidentes dificuldades em automatizar a descodificao das palavras, em realizar uma leitura fluente, correta e compreensiva. O ato de ler pressupe a existncia de um conjunto de competncias bsicas que resultam da interao da criana com o meio que a envolve. Quando uma criana no desenvolve estes pr-requisitos a leitura fica comprometida. Falamos de: - Orientao espacial: em baixo, em cima, dentro, fora. - Orientao temporal: o que vem antes e depois; na palavra bola, o la vem depois do bo. - Lateralidade: distinguir a direita e a esquerda; no p, a perninha esquerda. Maria Isabel Ramalho Monteiro 88
- Esquema corporal: o modo como v o corpo como um todo. - Perceo de memria auditiva: memorizao dos sons e das palavras ditas. - Perceo de memria visual: memorizao da forma das letras e das palavras escritas. - Ritmo: as pausas entre as letras ou as palavras: quando na palavra ia a criana faz uma pausa entre o i e o a escreve e a. - Motricidade fina: o desenhar das letras. O dislxico apresenta, frequentemente, outras perturbaes, que no s as descritas para a leitura. As mais frequentes so: alteraes da memria, alteraes na memria de sries e sequncias, orientao esquerda-direita, linguagem escrita e dificuldades na matemtica. Para aprender a ler a criana precisa de ter uma boa conscincia fonolgica. Denomina-se conscincia fonolgica a habilidade metalingustica, de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Esta capacidade compreende dois nveis: 1 A conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em slabas e as slabas em fonemas. 2 A conscincia de que essas mesmas unidades se repetem em diferentes palavras. Aprender a ler no um processo natural j que, contrariamente linguagem oral, ela no emerge naturalmente da interao com os adultos, por mais estimulante que seja o meio a nvel cultural. Esta aprendizagem da leitura certamente a tarefa mais relevante na escola, j que a leitura o processo por meio do qual se extrai e se capta informaes de textos (pginas impressas, imagens, diagramas, legendas, grficos, ilustraes). Aprender a ler requer treino de tcnicas de automatizao que permitam ultrapassar o processo moroso da traduo letra-som, conduzindo a um rpido acesso compreenso do texto pelo reconhecimento imediato das palavras.(Sim-Sim, 1998: 222). Para ler e para que se processe a informao, o leitor, principiante ou experiente, tem necessariamente que desenvolver um conjunto dinmico de competncias cognitivas, como ateno, perceo, memria, processamento
simultneo e sequencializado, compreenso, rechamada e expresso de informao, entre outros. Ler implica ainda conhecer o princpio alfabtico, saber que as letras do alfabeto tm um nome e representam um som da linguagem, saber encontrar as correspondncias grafo-fonmicas, saber analisar e segmentar as palavras em slabas e fonemas, saber realizar as fuses fonmicas e silbicas e encontrar a pronncia Maria Isabel Ramalho Monteiro 89
correta para aceder ao significado das palavras. Para realizar uma leitura fluente e compreensiva ainda necessrio realizar automaticamente estas operaes, isto , sem o esforo da ateno consciente. A capacidade de compreenso leitora est muito relacionada com a compreenso da linguagem oral, com o possuir um vocabulrio oral rico e com fluncia e correo leitora. Todas as competncias tm que ser integradas atravs do ensino e da prtica. Com efeito, necessrio ensinar as crianas a ler fluentemente, isto , a extrair o significado de forma precisa, rpida e com prazer e a escrever com confiana, fluncia e preciso. (Sim-Sim, 1998: 36). O papel dos professores, dos educadores e dos pais na interveno precoce desta DA fundamental para a recuperao dos leitores dislxicos. Da ser crucial que os mediatizadores da aprendizagem do aluno conheam bem a sua problemtica e as formas de o ajudar. A anlise qualitativa da leitura e da escrita de um dislxico revela, segundo Serra, Nunes e Santos (2010), uma ou mais das seguintes dificuldades: - confuses entre fonemas (c/g, b/d, p/t, p/b e outros), grafemas (b/d, p/q, p/b, p/d e outros) e ditongos (ao-am, en-el, in-i, au-ao, on-ou); - inverses entre fonemas (al/la, per/pre, fla/fal) ou entre slabas; - omisses de fonemas (livro-livo) ou de slabas (estudante-estudan); - repeties de fonemas (cavallo), de slabas (loloto) ou de palavras (anadava andava); - adies de preposies a verbos, de determinantes a nomes, de verbos a nomes ou adjetivos, etc.; - dificuldades na leitura a nvel da arritmia, silabao, entoao, hesitaes, cortes, erros; - dificuldade de anlise e sntese, de recontar, de resumir ou de dividir o texto em partes; - dificuldades na composio escrita com frases mal estruturadas ou inacabadas, articulao incorreta de ideias, linguagem pobre e abreviao de ideias; - a nvel da gramtica: o uso incorreto dos tempos verbais, dificuldade em categorizar ou identificar categorias gramaticais e desrespeito pelas regras de concordncia em gnero e nmero; - no traado: movimentos parasitas, traado irregular ou indecifrvel, anarquia, no respeitando as linhas e apresentao deficiente. Como j referimos a interveno precoce crucial no reforo ou na reeducao da leitura e da escrita de um aluno dislxico, apresentando, os autores acima referidos, algumas propostas de interveno com alunos com dislexia:
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Utilizar um mtodo de ensino de leitura e escrita estruturado e sistematizado com apoio individualizado; Ensino direto e explcito (no dedutivo); Equilbrio entre os mtodos globais (globalidade-significado) e analticos (analticofontico); Usar estratgias multissensoriais e de recuperao; Ir avanando de forma cumulativa: do simples para o complexo e do prtico para o abstrato; Desenvolver, com o aluno, uma relao afetiva. Ter uma atitude tranquila e de aceitao, em equilbrio com a firmeza; Respeitar o ritmo de cada aluno e trabalhar ao seu nvel de leitura, evitando atropelos sua capacidade de progresso; - Fazer uma avaliao diagnstica da situao escolar do aluno, para poder fazer uma interveno eficaz; Valorizar todos os pequenos progressos do aluno; Envolver os pais no trabalho; - Evitar que a criana tenha que ler em voz alta perante a turma, sem preparao prvia; Valorizar a avaliao oral da criana; Uso de software educativo apropriado. O processador de texto aconselhado como meio habitual de escrita; - Valorizar mais o esforo e o processo do que os resultados e a apresentao; - Usar frases curtas e repetir em vrios contextos as palavras a aprender; Despenalizao de alguns tipos de erros ortogrficos; - Dar mais tempo criana para produzir trabalhos escritos, distribuindo-lhe tarefas mais simples; Dar mais tempo para a realizao de testes e exames; No sobrecarregar o dislxico com trabalhos de casa, tendo em conta que demora mais tempo do que os outros a realiz-los; Sentar o aluno no tringulo visual do professor, nas mesas da frente, para que possa ter um acompanhamento mais prximo do professor. Uma criana dislxica exige muito do professor. necessria flexibilidade, sensibilidade, empatia, muita pacincia e conhecimento do que tem que ser ensinado, porque as lnguas so infinitas e a infncia finita. No percurso conducente a falantes de
uma lngua, as crianas no podem limitar-se a memorizar, tm que mergulhar no desconhecido lingustico e operar generalizaes para o mundo infinito das frases jamais proferidas. (Pinker, 1994, citado em Sim-Sim, 1998:145)
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Nunca demais reforar que tal como para a aprendizagem, tambm para a sua transferncia h que ter sempre em conta, os fatores pessoais e os estilos cognitivos do aluno, a sua motivao para aprender, as atitudes para com a escola e as competncias anteriores. a partir de aprendizagens retidas que se processam novas aprendizagens e a memria que permite que as aprendizagens se mantenham e que possam ser usadas quando necessrio. , ento, de memria que iremos falar no prximo captulo.
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Parte II Estudo Emprico
Captulo 3 . A Memria
Ao ouvir o nome Tavarichtch, vinha-me sempre memria o rudo da locomotiva de deportao. E o nicho branco l na terra, na igreja, O CU PE O TEMPO EM MOVIMENTO. Com certeza fomos obrigados a ficar em sentido contra o nicho branco, horas sem conta Enquanto se fazia a chamada, eu treinava a esquecer-me de mim em sentido (Mller, H., 2010, 28-29)
A memria serve para aprender, sendo o reportrio dos contedos de aprendizagem e, simultaneamente, a estrutura que possibilita essa mesma aprendizagem. Para Damsio (2010: 169) a memria a possibilidade de aprender e de recordar. No desenvolvimento do indivduo, a cognio emergiu da ao, do gesto palavra, ou seja da interao entre a mo que explora o mundo e a mente que armazena e trabalha toda a informao que esse indivduo vai recolhendo. claro que, neste processo, no s a mo que importante, mas todos os sistemas que podem receber dados do exterior: audio, viso, olfato, tato, equilbrio, paladar. O estmulo sensorial um cheiro, uma viso, um gosto, um toque pode desaparecer to rapidamente como surgiu, mas provoca, de algum modo, uma atividade neural e deixa alguma marca nas clulas do crebro. Esta marca no representa o estmulo real, mas o significado do estmulo para a pessoa que o recebe. Um cheiro ou um sabor vindo da infncia pode ser recordado anos mais tarde, evocando o local, as pessoas ou o que sentimos na primeira ocasio:
E de repente a recordao surgiu-me. Aquele gosto era o do pedacinho de madalena que em Combray, ao domingo (porque nesse dia no saa antes da hora da missa), a minha tia Lonie, quando lhe ia dar os bons-dias ao quarto, me oferecia, depois de o ter ensopado na sua infuso de ch ou de tlia. A viso da minscula madalena nada me fizera lembrar at a ter provado (Proust, M. , 2003: 54)
O crebro humano tem inmeras impresses, algumas no duram segundos, outras persistem pela vida fora. So as nossas memrias. As sensaes, ou seja, o Maria Isabel Ramalho Monteiro 93
que os sentidos nos trazem a cada momento so transformadas em percees e estas em memrias:
Mas, quando nada subsiste de um passado antigo aps a morte dos seres, aps a destruio das coisas, apenas o cheiro e o sabor, mais frgeis mas mais vivazes, mais imateriais, mais persistentes, mais fiis, permanecem a carregar sem vacilaes sobre a sua gotinha quase impalpvel o edifcio imenso da memria (Proust, M. , 2003: 54)
Sabemos que o processo de memorizao constante e que ocorre na sua maior parte de modo independente da vontade:
No corredor, precisamente onde fica o contador do gs, a av disse: EU SEI QUE VOLTAS. No foi por um ato de vontade que fixei esta frase. Inadvertidamente, levei-a comigo para o campo. No tinha qualquer conscincia de que sempre me acompanhou. Mas uma frase assim independente EU SEI QUE VOLTAS tornou-se o cmplice da p do corao e o adversrio do anjo da fome Uma frase destas mantm uma pessoa viva (Mller, H., 2010, 17-18)
A memria uma das funes mais importantes do Homem, desempenhando um papel fundamental na sua relao com o meio externo, na socializao, na construo da personalidade e do comportamento e no desempenho em geral. As consequncias da sua falha so resumidas no filme Memento, quando o personagem principal diz: Ive no short-memoryI cant make new memoriesthis destroyed my ability of living A memria , ao mesmo tempo, a imagem que vem mente quando nos recordamos da casa onde crescemos, a capacidade que nos permite andar de bicicleta ou engrenar as mudanas do nosso automvel de modo automatizado, o conhecimento de Histria que aprendemos e mantemos, o mal-estar com uma imagem ou local onde algo nos aconteceu.
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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 3.1. O conceito de memria
Etimologicamente, memria deriva do latim memoria e significa relembrar, perodo alcanado pela lembrana, poca, recordao narrada, relao. (Machado, 1989: 100). O conceito pressupe tambm que o pensamento age em interao com o desejo ou emoo, o que expresso no verbo recordar ou aprender de cor par coeur, by heart isto , aprender com o corao, com motivao. A palavra esquecimento tem raiz no verbo latino cadre, cair, com o prefixo ex, que indica movimento de dentro para fora. Esquecer significa, assim, deixar cair ou perder o que se tinha fixado. O estudo da memria, muito valorizado no passado, perdeu, mais recentemente, importncia, para depois ser de novo reabilitado, especialmente pela psicologia cognitiva. De facto, no h aprendizagem sem aquisio, conservao (reteno e elaborao) e utilizao (reproduo) dos conhecimentos. Agir inteligentemente saber usar todos os materiais adquiridos ou aprendidos, o que no se faz sem memorizao. (Oliveira, 2010: 62). Para a filosofia escolstica, a memria era, a par da inteligncia e da vontade, uma faculdade da alma. Nunes (2008) refere os estudos de Ebbinghaus (1885), que se notabilizou pela sua investigao sobre a aprendizagem e a memria, de uma perspetiva experimental e quantitativa. A aprendizagem no um processo instantneo, fcil e definitivo, implicando, pelo contrrio, muito tempo e trabalho. Segundo o autor, a aprendizagem decorre de forma previsvel: num primeiro contacto com a informao, ela lenta, aumentando depois gradualmente, em virtude do repetido contacto com a informao, at se estabilizar a um nvel superior ao inicial. semelhana do que acontece com a aprendizagem, tambm o esquecimento ocorre de uma forma bastante calculvel. Os estudos de Ebbinghaus (1885, citado em Oliveira, 1993) mostram que uma elevada percentagem de informao perdida rapidamente, enquanto o restante vai sendo perdido a um ritmo lento e relativamente estvel. Nunes (2008) refere que Ebbinghaus (1885) conduziu os seus estudos com material bastante simples e em situaes bastante artificiais, pelo que no podemos esquecer que outros fatores como a atitude e a experincia anterior dos aprendentes, ou o significado que a informao a aprender possa ter, no deixaro de exercer a sua influncia nos processos de aprendizagem, memorizao e esquecimento. A teoria do desuso, referida por Nunes (2008), defende que o esquecimento depende do perodo de permanncia do trao na memria. Significa isso que, quanto Maria Isabel Ramalho Monteiro 95
mais recentemente o indivduo tiver contactado com a informao a reter, maior ser a sua fora e, quanto maior for o perodo de tempo aps a aquisio dos dados, maior ser o declnio e fragilidade do trao correspondente e, como tal, maior ser a dificuldade nas tarefas de evocao. A autora argumenta que o tempo no deve ser considerado como uma varivel central na explicao da robustez da memria, mas antes como um pr-requisito, para que outros processos ou estados internos possam decorrer durante esse tempo. Flors (1978) destaca quatro grandes categorias de condutas mnemnicas, aparecendo as trs primeiras por ordem de dificuldade crescente: - Reconhecimento dos dados adquiridos; - Reconstruo dos contedos conforme a organizao original; - Evocao de um objeto ou reproduo de uma ao; - Reaprendizagem ou nova aprendizagem com economia de tempo. Por outro lado, Hilgard (1976, referido por Oliveira, 2010) distingue quatro tipos de lembranas: - Memria reintegradora que restaura uma aprendizagem anterior, a partir de indicaes parciais; - Recordao de experincias anteriores; - Reconhecimento a partir de certos estmulos; - Reaprendizagem mais rpida, consequncia de que algo do passado tinha sido conservado. Tanto Flors (1978) como Hilgard (1976), referidos por Oliveira (2010), propem mtodos para uma boa memorizao e conservao, como a lei da repetio at superaprendizagem. Este processo considera que quanto mais se repetir melhor se fixa, mas o sucesso depende da forma como se d a repetio, devendo-se ter em conta que: o tempo de apresentao disposio do sujeito para organizar a tarefa mais importante do que o nmero de repeties; a aprendizagem, cronologicamente distribuda, melhor do que a intensiva ou massiva e aumenta conforme os intervalos de repouso e a dificuldade da tarefa. Carneiro (2011, em Reder, Anderson, Simon, Carneiro e Albuquerque , p. 63 81)), referiu-se a este efeito de espaamento, argumentando que o estudo repetido que ocorre num curto espao de tempo aumenta o desempenho em testes imediatos, enquanto o estudo distribudo por vrios dias, embora ocupando, na totalidade, o mesmo tempo, tem um efeito superior na reteno a longo prazo. Quer isto dizer que a aprendizagem rpida proveniente de um estudo massivo se torna ineficaz para uma aprendizagem a longo prazo.
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A mesma autora refere ainda o efeito da gerao a informao ser mais bem retida se for gerada pelo prprio do que se lhe for simplesmente apresentada. Este efeito explica por que motivo tirar notas pelas suas prprias palavras ou gerar questes acerca da matria leva a uma aprendizagem mais slida no futuro. Podemos, ento, concluir que o esforo ativo de gerar e recuperar a informao parece ter um papel crucial na sua reteno a longo prazo. Existem diversas teorias sobre a memria e o esquecimento, conforme as vrias escolas ou correntes de pedagogia: neurolgica, neo-associacionista, construtivista-estruturalista, cognitivista, desenvolvimentista-construtivista,
psicanaltica, hiptese da codificao especfica:
a)
Teoria neurolgica ou biolgica atravs dos processos de reteno,
valoriza a existncia de traos mnemnicos ou modificaes neurofisiolgicas e bioqumicas a nvel cerebral. Esta teoria d grande peso ao fator hereditrio e considera que o esquecimento devido fundamentalmente a perturbaes ou leses cerebrais. Quanto questo da localizao neurobiolgica da memria, os especialistas em neurocincias afirmam, hoje, que no h propriamente um local onde so guardados os conhecimentos, estando a memria repartida por todo o crebro. Oliveira (2010) refere que pode, contudo, haver algumas diferenas por gnero, especialmente quanto linguagem, sendo no homem mais responsvel o hemisfrio esquerdo e na mulher as duas partes do crebro.
b)
Teoria neo-associacionista na linha behaviorista-reflexolgica e dos
estudos de Ebbinghaus (1885, referido por Nunes, 2008). A recordao vista como reproduo dos dados memorizados que funcionam como respostas a vrios estmulos. Quanto ao esquecimento, Thorndike (1903, referido por Flors, 1978), numa perspetiva associacionista, relaciona-o falta de exerccio. Ou seja, se deixa de funcionar a ligao entre estmulo e resposta, desaparecem os traos
neurofisiolgicos. O neo-associacionismo refere-se inibio, na linha dos conceitos
pavlovianos, considerando que, quando o reforo no acompanha o estmulo condicionado, a resposta tende a diminuir ou mesmo a desaparecer, por um processo ativo de inibio. Dentro destas teorias desenvolveu-se tambm a importncia das interferncias retroativas e proactivas, advindo o esquecimento da desaprendizagem e da Maria Isabel Ramalho Monteiro 97
competio entre respostas similares. Por outras palavras, com o aumento da quantidade de informao armazenada em memria, torna-se difcil identificar, localizar e recuperar um dado, alm de que os diferentes dados retidos interagem entre si, dando origem ao esquecimento. Essa interferncia entre materiais pode ocorrer de forma retroativa ou proactiva. No primeiro caso, a evocao de um determinado dado negativamente afetada pela aprendizagem posterior de um dado similar. No caso da interferncia proactiva, a evocao ser afetada, tambm negativamente, pela aprendizagem prvia de um dado semelhante. Isto poderia explicar as falhas de memria quando temos muita informao a aprender, em vsperas de um exame, por exemplo, em que parece que a informao est toda baralhada e temos que fazer um esforo acrescido de repetio e separao dos materiais a recordar. Esta uma das razes para que se aconselhe o estudo de pouca matria de cada vez, com frequentes intervalos para descanso e sedimentao dos conhecimentos. Nunes (2008: 77) defende que temos de dar tempo aos sistemas neuronais da memria para codificar e armazenar a informao.
c)
Teoria construtivista-estruturalista na linha da teoria da forma (gestalt),
considera que os processos psquicos, e por isso tambm a memria, so formas ou estruturas organizadas a partir do meio estruturante. A memria vista em termos de esquemas ou padres de compreenso que funcionam como construes. O esquecimento seria, ento, interpretado como a desagregao progressiva dessas estruturas, sistemas ou esquemas, devido organizao insuficiente das mesmas.
d)
Teoria cognitivista que considera as unidades de informao ou itens
retidos sujeitos a codificao, armazenamento e recuperao. O modelo mais clssico o de Atkinson e Shiffrin (1968) que fala da memria a curto e a longo prazo. O esquecimento estudado na perspetiva de recuperao que deu origem teoria da codificao especfica.
e)
Teoria desenvolvimentista-construtivista defendida particularmente por
Piaget (1968, referido por Sprenger, 1999), que se interessa mais pelo aspeto gentico e evolutivo das diferentes dimenses mnemnicas, em ntima relao com o desenvolvimento intelectual:
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Quadro 11 - Os estgios de Piaget e os estgios do desenvolvimento do crebro
4 estdios de desenvolvimento da criana de Piaget Sensrio-motor (at aos 2 anos) Pr-operacional (dos 2 aos 7 anos) Operacional (dos 7 aos 11 anos) Formal (dos 11 aos 15 anos)
4 estdios de liberao de mielina e crescimento do crebro Desenvolvimento do sistema motor e visual Aquisio da linguagem Manipulao de pensamentos e ideias Pensamento racional (Adaptado de Sprenger, M., 1999: 7)
O autor considera a memria ligada conservao dos esquemas sensoriomotores e operatrios, e o esquecimento consequncia da deteriorao desses esquemas. Para ele a memria est dependente dos esquemas que gerem a ao, no representando a imagem seno o aspeto figurativo desses esquemas e quanto mais um esquema diferenciado tanto mais fiel ser a memria do item ao qual ele se aplica.
f)
Teoria dinmica (psicanaltica) tal como a anterior, tambm esta valoriza o

na estruturao e conservao da memria, quer no
sujeito e especialmente a importncia da afetividade e das motivaes mais ou menos inconscientes, quer
esquecimento, explicado particularmente como recalcamento de recordaes indesejveis. Para Freud (1973), o esquecimento motivado pelo facto de os indivduos reprimirem as ideias, pensamentos ou emoes que consideram perturbadoras para o inconsciente, de modo a sentirem-se mais protegidos. Dessa forma, o inconsciente englobaria uma grande parte de memrias recalcadas que continuam a exercer os seus efeitos de forma indireta.
g)
Hiptese da codificao especfica Tulving (2000, referido por Nunes,
2008) prope a ideia de que o acesso informao armazenada dirigida atravs de pistas de recuperao ou indicadores, que devero ser codificados com os dados a recordar no momento da aquisio e que, mais tarde, indicaro o percurso correto para aceder a essa mesma informao. Para ele, o esquecimento ocorre devido ausncia de indicadores adequados. Os indicadores podem ser internos ou externos. Os primeiros incluem estados orgnicos ou psicolgicos do sujeito que, atuando como uma forma de contexto, influenciam a recuperao da informao. As emoes assumem aqui um papel de Maria Isabel Ramalho Monteiro 99
destaque e qualquer um de ns sabe, por experincia prpria, que recordamos, com maior facilidade, acontecimentos que despertem emoo, do que factos neutros, banais ou quotidianos. Os indicadores externos abrangem os fatores ambientais e as variveis contextuais. A eficcia de um indicador no momento da recuperao depende da sua apresentao na fase da aquisio e codificao. Estes conceitos ajudam a compreender a evocao de memrias
autobiogrficas longnquas, como a da evocao da infncia de Proust desencadeada pelo aroma da madalena, molhada no ch, referida anteriormente. Nunes (2008) refere os seguintes princpios em que assenta o paradigma da codificao especfica: - o modo como a informao percebida, afeta a forma como ela retida ou armazenada; - os indicadores utilizados na fase de codificao/aquisio condicionam o tipo de indicadores que, mais tarde, facilitaro o acesso informao; - quanto maior for a relao entre os indicadores usados na fase da codificao e na fase de recuperao, melhores sero os resultados obtidos. Neurnios que se ativam juntos, sobrevivem juntos e ligam-se juntos. (Nunes, 2008: 75). Na nossa prtica educativa estes pressupostos devem estar presentes, quer para professores, quer para alunos, dado que significam que quanto melhor for entendida e trabalhada a informao e quanto mais acessveis ao consciente forem os indicadores associados ao processo de codificao e reteno, mais facilmente ser recordada a informao. As estratgias a adotar para potenciar o funcionamento da memria devem contemplar a ligao de indicadores ou pistas, ao processo de codificao, de modo a facilitar a evocao, nomeadamente as designadas mnemnicas. A estas perspetivas interpretativas da memria poderamos acrescentar outros modelos como o do processamento da informao:
Descodificao Associao MEMRIA Completamento automtico Codificao
armazenamento compreenso integrao formulao / rememorizao
100
A memria, que aparece no centro do modelo, armazena e preserva a informao. S depois da consolidao se d a compreenso e s reconhecemos estmulos depois destes terem sido retidos. Ao chamar e rechamar a informao, o crebro est apto a combin-la e organiz-la. A memria associa as funes de receo com as de expresso, pois estas no se do sem as funes de armazenamento, compreenso, integrao e formulao/rememorizao. Esquecer desaprender. (Fonseca, 1984: 148). O esquecimento provavelmente o resultado de uma no aprendizagem, ou de uma insuficiente organizao interior. A dificuldade em adquirir novas recordaes ou em lembrar nomes e acontecimentos interfere, de forma significativa, com a aprendizagem e com as suas transferncias proactivas. Recordar no uma simples repetio do aprendido, mas um real reconhecimento do passado. Tambm o esquecimento no uma simples perda de recordao, dado que pode no ser irreversvel, mas apenas momentnea, devido aos vrios fatores que interferem, quer na memorizao, quer no uso das recordaes. Para melhor entendermos estes processos lanamos, no ponto seguinte, um breve olhar, sobre o funcionamento da memria.
3.2. O funcionamento da memria
Ao falarmos de memrias, falamos de relaes entre neurnios, que so as clulas mais importantes do crebro humano, por terem capacidades especiais que lhes permitem trocar mensagens entre si ou transport-las como estmulos eltricos at ao neurnio seguinte:
101
Figura 14 - Neurnio
(Wolfe, P. 2004: 22)
Os neurnios comunicam entre si atravs de estruturas especficas denominadas sinapses zonas em que as membranas de clulas circundantes se aproximam, sem nunca se tocarem. Entende-se (Nunes, 2008) que, no crebro de um recm-nascido, a produo de neurnios se faz at ao final do primeiro ano de vida, do que resulta um excesso relativo de clulas neuronais. Contudo, a maioria destes neurnios no estabelece sinapses com os neurnios vizinhos, permanecendo assim surdos e mudos. (Nunes, 2008: 20). Os neurnios mais estimulados so os que conseguem enviar mais prolongamentos dendrites e axnios para formar sinapses com um maior nmero de neurnios prximos, formando assim, desde muito cedo, vias neuronais privilegiadas para a transmisso da informao referente aos estmulos que iniciam a rede. por esta razo que os pediatras entendem este perodo como um perodo crtico em que a falta de estimulao do crebro em desenvolvimento pode conduzir a um desperdiar de oportunidades para formar sinapses, que sero os instrumentos intelectuais do futuro. Este lema do Use it or you loose it. tem sido um dos grandes trunfos do mercado de brinquedos infantis, j que estes so uma forma primordial de estimulao da memria, em que as experincias sensoriais se refletem na criao de redes neuronais de informao.
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Quase toda a informao sensorial se cruza entre os dois hemisfrios do crebro. Um movimento do nosso brao esquerdo processado pelo lado direito do nosso crebro, e a viso de objetos do nosso lado direito trabalhada no crtex visual esquerdo. Isto aplica-se a todos os sentidos exceto ao olfato. Assim, o lado oposto do crebro controla movimentos e processa sensaes do lado do corpo onde ocorre o movimento ou a sensao. Cada dedo da mo esquerda e cada parte esquerda do corpo, est representado numa regio no alto do crebro direita chamada crtex sensoriomotor. Esta rea designada por homunculus sensorial. (Spitzer, 2003:101) O inverso tambm se aplica ao lado direito do corpo, representado no crtex sensoriomotor esquerdo. O nosso crebro possui a capacidade de aprender, mas tambm de ignorar as informaes menos importantes. Este facto resulta da inibio, por diferentes mecanismos, das vias sinpticas utilizadas para transferir esse tipo de informao. Este efeito fundamental j que o crebro constantemente inundado por informaes sensoriais de vrias origens e se a nossa mente tentasse recordar todas essas informaes, a capacidade de memria do crebro seria rapidamente excedida e a sua funcionalidade ficaria comprometida. Calcula-se que menos de 1% de toda a informao sensorial seja guardado a longo prazo e que uma parte significativa destas venha ainda a ser esquecida. Para compreender melhor os processos de memria e aprendizagem ao nvel celular importa, antes de mais, referir que existem dois grandes tipos concetuais de memrias, distintos nos seus mecanismos sinpticos e neuronais. O primeiro, designada memria de curto-termo (ou memria de curto-prazo), refere-se s memrias que no duram mais do que alguns segundos a escassos minutos. O segundo, conhecida por memria de longo-termo (ou memria de longoprazo), abarca as memrias que duram, pelo menos dias a semanas. Alguns autores subdividem ainda a memria de longo-termo numa forma intermediria, que se prolonga por dias a semanas mas acaba por ser perdida, e uma forma de longa durao que, uma vez armazenada, pode ser evocada durante anos ou mesmo at ao final da vida Um exemplo de memria de curto-termo a memorizao de um nmero de telefone ou de uma data, por alguns segundos ou minutos, sendo mantido apenas enquanto o indivduo continua a pensar nele e que esquecido assim que a pessoa o consegue escrever no papel ou, por qualquer motivo, se distrai.
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Uma forma tpica de memria intermediria a situao em que no dia do teste ou do exame se tem a matria na ponta-da-lngua, mas umas semanas depois j no nos conseguimos recordar de quase nada. Para que a memria de curto-termo seja convertida em memria de longotermo, de maneira a ser evocada semanas ou anos mais tarde, fundamental que aquela seja consolidada. Este processo potenciado pela repetio continuada da mesma informao, como acontece quando repetimos, vrias vezes, a nossa palavrachave, por exemplo. esta repetio atenta, pela utilizao das mesmas vias neuronais, ao longo de um perodo de tempo suficiente, que permite a consolidao e fixao da memria. Estudos ( Blakemore e Frith, 2009) revelam que o crebro precisa de um perodo de pelo menos cinco a dez minutos para comear a esboar um trao de memria, e de horas ou dias para efetivamente consolidar memria. Outra das caractersticas da consolidao das memrias refere-se classificao das mesmas. De facto, as memrias inclinam-se a ser agrupadas por classes, de acordo com as suas semelhanas e dissemelhanas. No perodo da consolidao, as memrias antigas semelhantes so evocadas e comparadas com as novas, sendo nelas ancoradas as informaes relativas a essas semelhanas e diferenas. As memrias so assim armazenadas em associao umas com as outras, nas diferentes reas do nosso crebro, que constitui o grande armazm comum de toda a informao. Na altura de procurar a informao pretendida, este procedimento revela-se muito eficaz. Devido a essas associaes estabelecidas, as memrias de intermdia e longa durao podem, depois de consolidadas, ser evocadas por vrias vias. A recordao implica a ativao de considerveis reas corticais (reas de associao) e, dado que o crebro tem reas ligadas a determinadas tarefas percetuais tato, viso, audio, leitura, reconhecimento de rostos e de palavras, atribuio de significado s palavras lidas e escritas so estas mesmas reas que so ativadas durante a evocao de tipos especficos de materiais: auditivos, visuais, verbais ou outros. A parte mais anterior do crebro o crtex pr-frontal (Figura 17) parece desempenhar um papel crucial nesse processo de evocao. Esta funo refere-se capacidade de reter na conscincia as vrias informaes vindas das diferentes reas do crebro, durante o tempo necessrio sua conjugao na elaborao dos pensamentos e planeamento das aes. Nela intervm ainda a parte interna dos lobos temporais e os tlamos dorso mediais.
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Nunes (2008) refere que vastas reas do crtex, mas especialmente o crtex pr-frontal, enviam ligaes que convergem no hipocampo e que esta estrutura, por sua vez, lhes retorna ligaes recprocas. Assim se forma um ciclo em que o crtex funciona como um depsito dos pormenores da informao a ser armazenada, e os hipocampos participam na repetida reativao dos circuitos de representaes corticais, essencialmente para a consolidao das memrias, uma vez que mantm a informao a circular. Alguns autores defendem que os sonhos tomam parte neste processo de reforo mnsico, quer como mecanismo, quer como manifestao. O hipocampo (Figura 17) integra uma parte do nosso sistema nervoso com importncia fulcral nos processos de memria o sistema lmbico. O sistema lmbico, em especial a amgdala, esto envolvidos na triagem das informaes importantes para serem armazenadas e consolidadas, ajudando a gerir o espao da memria, impedindo o seu esgotamento com informaes irrelevantes. Sendo o sistema lmbico, o responsvel pelas nossas emoes, acredita-se que ele atua sobre as redes neuronais, associando as nossas percees e pensamentos s nossas emoes, tendo, por essa razo, a conotao emocional dos acontecimentos um papel determinante na forma como deles nos iremos recordar. Rita Carter (2005, referida por Nunes, 2008) sumaria na tabela abaixo as relaes que se estabelecem entre o tipo de emoo sentida e o gnero de memrias formadas, no esquecendo os mediadores qumicos envolvidos neste processo:
Quadro 12 Relao: emoo, o tipo de memria e os mediadores qumicos envolvidos Emoo / sentimento Excitao Mediador Qumico Acetilcolina e noradrenalina Prazer Dopamina Memrias de Tipo de memria acontecimentos vividas ou registos
fotogrficos de um acontecimento. Memrias de acontecimentos vividas ou registos fotogrficos de um acontecimento.
Nojo
Glutamato
Memrias associativas (por exemplo, averso a uma determinada comida).
Amor
Ocitocina
Aumenta a familiaridade com o objeto amado (por exemplo, libertada durante o nascimento ou durante relaes sexuais); inibe o armazenamento e a recuperao de memrias traumticas.
Medo
Cortisol
Promove a constituio de memrias de medo e inibe a formao de memrias de no-medo pelo hipocampo. (Nunes, 2008: 33)
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importante ainda referir que nem todas as nossas memrias so conscientes, sabendo-se mesmo que a maioria das memrias que usamos nas nossas atividades quotidianas no-consciente. Se considerarmos que basta uma via neuronal estar a ser utilizada para passar informao para que as sinapses entre os neurnios possam fortalecer,
compreendemos, facilmente, que a memria o resultado das nossas percees, pensamentos e aes. A memria hoje perspetivada como o resultado natural das vrias atividades de processamento do crebro, sendo concebida como um fenmeno intimamente associado com o processamento de informao pelas redes de neurnios. Como vimos so vrias as estruturas cerebrais envolvidas no processamento mnsico, sendo que a participao de cada estrutura cerebral neste processo varia em funo do tipo de memria que est a ser construda e da informao tratada.
3.3. Processo de memorizao: da perceo recordao
Para Nunes (2008) a formao de memrias pressupe diversas fases que ocorrem de modo sequencial:
Espontnea Receo
CodificaoConsolidaoRecuperao
Reconhecimento
As percees so transmitidas ao crebro, depois de rececionadas pelos recetores dos rgos dos sentidos. Em seguida, a informao captada codificada: imagens, melodias, cheiros, sensaes ou conhecimentos so guardados em diferentes reas do crebro, consoante a especificidade e nvel de integrao referentes a cada modalidade. Depois da codificao, a informao tem de ser armazenada. Nessa fase de armazenamento ou consolidao, o nosso crebro funciona como um computador que organiza os ficheiros por temas.
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Posteriormente temos a recuperao ou evocao. Quando necessitamos de uma informao vamos ao nosso disco rgido procurar o ficheiro pretendido. Na neurocincia da memria, entende-se por codificao o momento em que a informao recebida pelos rgos dos sentidos organizada e processada. Na fase da consolidao, a informao passa para estruturas de armazenamento permanente, organizando e dependendo de mudanas a vrios nveis na estrutura celular. A recuperao o processo de evocao consciente da informao ou competncias aprendidas, que pode ser feita espontaneamente, com ajudas e scaffolding (dicas) ou ento por reconhecimento, depois da confrontao, com o objeto da tentativa de recuperao. Um exemplo deste reconhecimento a ajuda que, por vezes solicitamos quando no conseguimos evocar de forma espontnea determinada informao e pedimos a outro que nos diga quando e onde que algo aconteceu ou quem estava l. Estas ajudas so utilizadas para ligar os vrios ns com que esto atados os nossos ficheiros da memria. (Nunes, 2008: 8). Considerando as diferentes fases em que se estrutura o funcionamento das memrias, as variadas alteraes de memria podem dever-se a deformidades de codificao, armazenamento ou recuperao. Todo o processo de memria comea com um estmulo do meio ambiente. A memria sensorial conduz a informao que entra no crebro pelos recetores sensoriais e mantm-na durante muito pouco tempo, at ser tomada uma deciso sobre o que fazer com ela. Dado o elevado nmero de estmulos sensoriais a que o corpo submetido, dando muito mais informao do que aquela que possvel tratar, h necessidade de haver uma filtragem (Wolfe, 2004: 77) dessa excessiva quantidade de informao que entra nos sentidos. A isso chamamos memria sensorial. Segundo Gazzanig (1998, referido por Wolfe, 2004), 99% de toda a informao sensorial rejeitada quase imediatamente ao entrar no crebro:
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A quantidade de informao disponvel vai diminuindo em cada nvel Estmulos
Memria Sensorial
- Inclui tanto os estmulos conscientes como os no conscientes
Memria de Curto-Termo
- Dura cerca de 5 a 20 segundos. Apenas uma pequena

parte do que recebemos aqui armazenada.
Memria de Trabalho
- Para reter informao temos que a processar de forma

ativa atravs de operaes mentais como: . sistema visuo-espacial . loop fonolgico . buffer episdico . sistema executivo central.
Memria de - Inclui as memrias explcitas que tinham sido processadas e Longo-Termo a aprendizagem implcita (incluindo skills e respostas
condicionadas).
Explcita
Inclui tanto a memria de curto-termo (5-20 segundos) como a memria de trabalho (+/- sete itens)
Implcita
Procedimental
habilidades manuais ou corporais (saber como fazer). Ex.: andar de bicicleta, danar.
Reflexiva
aprendizagens automticas no conscientes
Semntica
palavras, smbolos, abstraes, vdeo, textos, computadores, histrias escritas
Episdica
locais, acontecimentos, circunstncias, Onde estavas quando?
Respostas Condicionadas
efeito hot stove flash cards ou muitas repeties
Emocional
emoes intensas do trauma ao prazer
Figura 15 - Passos no processamento de informao na memria (Adaptado de Jensen (1998: 105)
Uma alterao no funcionamento da memria pode ter origem em perturbaes de outras funes cerebrais como a ateno, a linguagem, o humor, o reconhecimento de caras ou objetos.
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Podemos, em sntese, dizer que a memria compreende a capacidade de relembrar a informao integrada e aprendida. uma funo complexa e fundamental para a aprendizagem. De facto, sem memria no se aprende. Ao atentarmos (Monteiro, 2011) na escala progressiva dos vrios atos mentais:
FAZEMOS VEMOS
mais do que o que lemos.
OUVIMOS
LEMOS
constatamos que a progresso vai do fazer ao ler. Memorizamos melhor aquilo que fazemos do que aquilo que vemos, e ainda mais do que aquilo que ouvimos, e ainda
Sendo assim, teremos que, na nossa prtica educativa, ter em conta a reduzida eficcia da entrada auditiva e a importncia que a viso e que a experimentao tm a nvel da memria. O estmulo visual mais forte do que o auditivo porque a viso se faz, normalmente, acompanhar da audio, nomeadamente no contexto da aprendizagem formal. Por outro lado, quando nos contam uma histria ou nos descrevem uma realidade, temos de completar o relato com imagens mentais, representaes das realidades simbolizadas. A leitura, que aparece no ltimo grau, sempre uma construo mental (mind eye) onde s trabalhamos o nvel simblico. J quando ouvimos ler, acrescentamos outra forma de processamento a interao com o outro. A memria tem sido encarada ou como um sistema unitrio ou como um conjunto de vrios sistemas, dependendo dos autores defensores de cada um dos modelos de memria. O modelo de registo triplo de Atkinson e Schiftrin (1968, referido por Sim-Sim, 1998), j falado anteriormente, prev trs subsistemas mnsicos memria sensorial, memria de curto prazo e memria de longo prazo aptos para armazenar informao por perodos de tempo diferentes, com capacidades distintas e processos de funcionamento prprios. De acordo com os autores, a informao guardada na memria de longo prazo registada de forma fracionada, em unidades separveis, que podem ser evocadas isoladamente, sendo possvel lembrarmo-nos de partes, sem nos recordarmos do todo. O modelo dos nveis de processamento de Craik e Lockhart (1972, citados em Baddeley, 1997) concebe a memria como uma s estrutura em que o nvel de reteno varia essencialmente de acordo com o modo como a informao processada, e no das funes especficas da memria a curto ou a longo prazo.
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Baddeley (1997) props um modelo integrativo da memria que valoriza a noo de memria de trabalho. Este conceito de memria de trabalho essencialmente uma extenso da j referida memria de curto-prazo. A principal diferena que a memria de trabalho desempenha um papel mais profundo na cognio (anlise, compreenso, etc.), tendo a ver com o processo, enquanto memria de curto-prazo , muitas vezes, atribudo um papel mais passivo de reteno do material, tendo a ver com o perodo de durao. Na proposta de Baddeley e Hitch (1997) esta memria constituda por vrios componentes localizados em partes diferentes do crebro: processamento fonolgico, buffer episdico, sistema visuoespacial e executivo central. Estes componentes podem ter um carter verbal (loop fonolgico situado no hemisfrio cerebral esquerdo), que usado quando repetimos uma mensagem que queremos manter um pouco mais de tempo na memria (por exemplo, um nmero de telemvel de um familiar a quem queremos dar os parabns). Outro dos componentes da memria de trabalho tem um carter mais visuo e espacial (bloco visuoespacial hemisfrio direito) e guarda memrias na forma de imagens, figuras ou localizaes espaciais. a ele que recorremos quando queremos dar indicao da direo de uma rua a algum. Como estes dois componentes so independentes pode acontecer que algum tenha uma excelente memria verbal, apresentando uma m memria visual e vice-versa. (Baddeley, 1986, citado em Reder et al, 2011). Por outro lado, como estes dois componentes tm localizaes cerebrais diversas, pode acontecer que uma determinada leso cerebral afete o funcionamento do sistema visuoespacial, mantendo-se intacta a capacidade de processar materiais verbais. Para coordenar estes dois componentes h um terceiro elemento que tem funes de gesto da ateno, trazendo a esta memria temporria estratgias que nos ajudam a funcionar em determinados momentos ou atividades cognitivas (executivo central com localizao bi-hemisfrica). O modelo de Baddeley e Hitch (1974, citado em Baddeley, 1997) sofreu alguns desenvolvimentos, tendo sido integrado um outro componente o buffer episdico, capaz de integrar diferentes tipos de informao num formato com sentido para o indivduo. Os trs sistemas (loop fonolgico, buffer episdico e visuo-espacial) so considerados os slave systems (Baddeley, 1997: 180), do poder executivo central. Esta central executiva coordena os slave systems, e a cognio em geral, recuperando dados da memria, definindo tarefas, iniciando e terminando as rotinas cognitivas, entre outras. a interao entre a flexibilidade do sistema executivo e as
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rotinas procedimentais mais especficas que a caracterstica principal da memria de trabalho. Alguns estudos so a favor da distino entre memria a curto-prazo e a longoprazo. Tal como a memria a curto-prazo tem vrios componentes (sistema visuoespacial, loop fonolgico, buffer episdico e central executiva), tambm a memria a longo-prazo pode consistir de diferentes componentes. Isto tem sido designado como sistema mltiplo de memrias (Nyberg e Tulving, 1996):
Memria
Memria de longo-termo
Consolidao
Memria de curto-termo
Memria declarativa/ explcita
Memria no declarativa/ inplcita
Memria episdica
Memria semntica
Memria procedimental
Sistema de representao percetual
Condicionamento clssico
Aprendizagem no-associativa
Experincias pessoais, com contexto de local e tempo
Enciclopdia do crebro, acumulando os conhecimentos adquiridos ao longo da vida
Habilidades motoras e cognitivas
Ativao de conhecimentos
Resposta condicionadas entre 2 estmulos
Sensibilizao
Figura 16 - Diferentes tipos de memria de longo-termo (Adaptado de Tulving, 1972: 180)
Para os autores, a memria a longo-prazo pode ser dividida em implcita (ou no-declarativa) e explcita (ou declarativa). Esta ltima pode ainda ser episdica ou semntica, enquanto a memria implcita se subdivide em: habilidades ou competncias motoras, ativao de conhecimentos (priming), condicionamento e fenmenos no-associativos de habituao a certos estmulos. Para alm das memrias ditas declarativas/explcitas/semnticas e episdicas, existem outros tipos de memria, ditos no-declarativos, implcitos, reflexivos, cuja aquisio no requer a nossa ateno ou concentrao. o caso das designadas memrias processuais, que nos permitem as adaptaes, percias e hbitos inerentes a tarefas e rotinas que depois executamos mecnica e automaticamente, Maria Isabel Ramalho Monteiro 111
sem que nelas tenhamos de pensar de forma consciente. So exemplos disso: coordenar os quatro membros enquanto andamos ou corremos, nadar, andar de bicicleta, largar a embraiagem do carro quando queremos acelerar, utilizar o teclado do computador sem olhar, ou mesmo fazer mais fora para segurar um saco mais pesado. Esta automatizao permite a disponibilizao dos recursos, que podero ser utilizados noutras tarefas. Outro tipo de memria no-declarativa indispensvel para o nosso dia-a-dia a memria emocional, responsvel pela aprendizagem, no consciente, de
preferncias e antipatias. a memria que nos leva, de forma inconsciente, a repetir os acontecimentos que levam a estmulos recompensadores e a extinguir os que conduzem a estmulos aversivos. Outro exemplo o da memria percetual ou priming, que designa a capacidade de orientar a eficcia do processamento de determinados estmulos sensoriais, depois da exposio. A informao, como j vimos, chega-nos, constantemente atravs dos rgos dos sentidos e mantm-se por curtos perodos de tempo (segundos) sob a forma de memria sensorial. Essa informao pode ser rapidamente esquecida ou passar para o sistema da memria de trabalho, como ocorre quando nos dizem um nmero de telefone ou nos indicam um caminho. Conseguimos reter a informao por uns momentos mas logo a seguir podemos esquec-la. Este ser o caso mais frequente, a no ser que exista um esforo suplementar consciente para a recordar mais tarde. Este sistema da memria de trabalho, que se localiza anatomicamente sobre os lobos frontais (figura 17) capaz de reter e manipular informaes por curtos perodos de tempo (segundos ou alguns minutos), enquanto outras operaes mentais acontecem. A memria de trabalho controlada por um sistema de processamento o sistema executivo central que regula a sua atividade, tendo em conta os recursos existentes, contingncias do meio e o tipo de informao visual, auditiva ou outra. A integridade dos lobos frontais essencial como grande central de triagem de prioridades. Se no conseguirmos separar o essencial do acessrio, no contnuo surgir de sensaes, emoes e pensamentos, que chega e circula constantemente no crebro, no conseguiremos agir no presente ou planear adequadamente o futuro. isto que acontece nos doentes com leses no crtex pr-frontal, que perdem a capacidade de planear e de selecionar as estratgias essenciais ao bom funcionamento mnsico. A memria de trabalho responsvel quer pela manuteno passiva temporria da informao ateno ou memria imediata, quer pela manipulao da informao memria de trabalho propriamente dita, materializando-se numa vasta Maria Isabel Ramalho Monteiro 112
rede que abrange predominantemente o crtex pr-frontal, o cngulo anterior e as regies parietais e occipitais. (figura 17) A memria a longo prazo implica a interveno de um sistema intermdio, o sistema de consolidao, que permite a integrao e articulao das novas memrias com as memrias antigas. (figura 16) Na memria a longo prazo, para compreendermos a distino entre memria implcita e memria explcita recordamos o episdio protagonizado pelo neurologista douard Claparde, referido por Nunes (2008). Conta a autora que Claparde tinha uma doente incapaz de formar novas memrias, apesar de conservar as suas memrias antigas. Todos os dias o neurologista cumprimentava a doente e, em cada novo dia, ela no reconhecia a cara do mdico e no sabia quem ele era (memria explcita). Um dia, antes de cumprimentar a sua doente, Claparde colocou na mo algo semelhante a um pions e, durante o cumprimento, picou a mo da mulher. No dia seguinte, certo de no ser reconhecido, o mdico tentou novamente cumprimentar a doente e, apesar de no ter sido reconhecido, a mulher no o quis cumprimentar, mostrando hesitao e reconhecimento da ameaa (memria implcita). A informao implcita codificada no mesmo formato em que recebida, no exigindo qualquer manipulao pelos processos corticais superiores. As pessoas tm um papel eminentemente passivo durante este processo, pelo que se pensa que possa ser difcil recuperar essas memrias voluntariamente e que essa recuperao beneficia com o efeito de priming (ativao de conhecimentos/memrias). No caso das informaes explcitas existe um processamento concetual orientado, de modo que o indivduo reorganiza a informao para proceder ao seu armazenamento. Neste caso, existe na recuperao da informao uma maior influncia da forma como essa informao foi inicialmente processada. Em virtude do forte envolvimento pessoal no processo, podem ser utilizadas pistas internas que facilitam a recuperao espontnea da informao. A memria episdica ou autobiogrfica permite organizar as informaes num referencial espao-tempo, ordenando as memrias ao longo de tempo ou associandoas a acontecimentos da vida e certamente selecionando ao longo da vida o substrato mnsico da personalidade (Nunes, 2008: 13). Numa situao normal a memria episdica que permite recordar um acontecimento de vida ou uma notcia lida num jornal daquela poca, por exemplo. Este tipo de memria a que mais vezes falha, no nos permitindo recordar alguns momentos do passado ou ainda recordando-os, mas j reformulados pela memria e algo distantes do que aconteceu na realidade. Proust (2003) descreve-a desta forma:
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No h dvida de que o que assim palpita no fundo de mim deve ser a imagem, a recordao visual, que, ligada a esse sabor, tenta segui-lo at mim. Mas debate-se muito longe, muito confusamente; mal posso discernir o reflexo neutro onde se confunde o inapreensvel turbilho das cores agitadas; mas no posso distinguir a forma, pedir-lhe, como nico intrprete possvel, que me traduza o testemunho do seu contemporneo, do seu inseparvel
companheiro, o sabor, pedir-lhe que me diga de que especial circunstncia, de que poca do passado se trata. (p. 53)
tambm a memria episdica que primeiro se perde na demncia, desagregando completamente os acontecimentos e destruindo a organizao do decurso do tempo da pessoa doente. As alteraes na memria episdica observadas em doentes com leso nos lobos frontais no constituem uma falha de memria propriamente dita, uma vez que no h compromisso na capacidade de registo de informaes, mas sim um defeito executivo, ou seja, um defeito de planeamento e seleo de estratgias de memorizao e recuperao. Dado que estas pessoas no conseguem gerar, por si mesmo, estratgias de codificao e de recuperao da informao registada, observa-se uma melhoria no seu desempenho ao facilitar-se-lhe estratgias externas (por exemplo, pistas semnticas ou escolha mltipla). Para cada caso h a necessidade de identificar corretamente qual o tipo de processo de memria em falha, para uma adequada reabilitao. Na memria semntica observvel a rapidez com que habitualmente acedemos a todo o tipo de informao que temos armazenado. Apesar dessas informaes no estarem armazenadas nos mesmos locais, o processo de evocao ocorre num fluxo contnuo, que permite a sua transmisso a outras pessoas no decorrer de uma simples conversa. isto que caracteriza, por exemplo, os oradores fluentes, cujo discurso decorre com aparente facilidade, sem interrupes no pensamento e no acesso ao conhecimento armazenado. Quer em silncio ou em voz alta quando nomeamos objetos reais e no reais, pessoas, ou quando fazemos associaes semnticas ativamos uma rede de estruturas que inclui o crtex frontal inferior esquerdo (rea de Broca - figura 17). As funes de associao semntica ativam tambm o crtex pr-frontal esquerdo. Assim a fluncia verbal, vista como uma forma de acesso semntico tambm se altera nas leses frontais.
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Um conhecimento do crebro e dos seus caminhos pode ajudar na compreenso da forma como as pessoas pensam e sentem. As memrias intermedirias (buffers) de curto termo e a memria de trabalho so reas de armazenamento temporrio. Os sistemas (lanes) da memria semntica, episdica, procedimental, automtica e emocional so usadas para aceder e armazenar informao de memria de longo prazo.
Figura 17 - Canais da memria e as suas localizaes (Adaptado de Sprenger, 1999: 55)
A investigao sugere que de todas as estruturas cerebrais, o hipocampo o ltimo a desenvolver-se. Muitas vezes, ele s funciona a partir dos trs anos de idade (LeDoux, 1996, citado em Sprenger, 1999). Esta provavelmente a razo pela qual muitos adultos no tm memrias de acontecimentos que ocorreram antes dessa idade. Dado que o hipocampo no est desenvolvido, o crebro no armazena informao factual. Contudo, a amgdala est desenvolvida, e possvel armazenar memrias emocionais. Sabemos que o hipocampo nos diz que algum e a amgdala nos diz o que sentimos acerca dessa pessoa. A nossa capacidade para andar de bicicleta, saltar corda, andar de skate, e conduzir um carro reside na memria procedimental. A parte do crebro que armazena esta informao o cerebelo (figura 17). Durante anos os cientistas acreditaram que esta estrutura cerebral era usada unicamente para o equilbrio e a postura. As pesquisas recentes sugerem que o cerebelo faz muito mais do que se imaginava, incluindo-se no seu trabalho a memria
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procedimental. Um procedimento armazenado no cerebelo no momento em que se torna rotina. Quando comeamos a aprender a conduzir no apenas a nossa memria episdica a armazenar informao, mas tambm ativada a nossa memria procedimental. Procedimentos como o de parar no sinal vermelho, travar quando vemos as luzes de travagem no carro da frente, virar o valente para contornar rotundas e evitar colises, todos residem nesta memria. O armazenamento da nossa memria procedimental deu ao ser humano a capacidade de fazer duas coisas ao mesmo tempo, porque estas funes solicitam duas reas distintas do crebro, no tendo que lutar por espao ou energia, no crebro. Deve-se ter um cuidado extra em atividades de risco potencial, como, por exemplo, conduzir um carro e falar ao telefone ao mesmo tempo, porque o crebro pode rapidamente desfocar a ateno. A memria automtica, identificada mais recentemente, muitas vezes referida como a memria da resposta condicionada (conditioned response memory, Jensen, 1998, citado em Sprenger, 1999:53). Certos estmulos desencadeiam automaticamente a memria ou a informao: pode ser uma cano que est a tocar. Depois de ouvir as primeiras notas ou palavras, comeamos a cantar a cano. Estas memrias automticas localizam-se no cerebelo (figura 17) e abrangem matrias como o alfabeto, a tabuada, e provavelmente a nossa capacidade de descodificar palavras. Isto quer dizer que a nossa capacidade de ler mas no de compreender est no cerebelo. Muitas canes podem tambm estar armazenadas l. Qualquer aprendizagem que se tenha tornado automtica para ns pode ser armazenada na nossa memria automtica. Sprenger (1999) refere que a memria automtica pode abrir caminhos para outras memrias. Por exemplo, algum ouve uma cano que j no ouvia h muito tempo. Comea a cantar a cano. Enquanto canta, recorda a ltima vez que a cantou. Lembra-se que estava a caminho do hospital para visitar um amigo a memria episdica foi ativada. V-se a segurar no volante do seu carro azul enquanto se aproximava do hospital desencadeou a memria procedimental. Enquanto pensa no hospital, lembra-se do nome do amigo que foi visitar abre-se a porta da memria semntica. De repente, chora por se lembrar de quo triste se sentiu naquele dia com o sofrimento do amigo entra na memria emocional. A memria emocional tem precedncia sobre qualquer outro tipo de memria. (Sprenger, 1999: 54). Ou seja, o crebro d sempre prioridade s emoes. Quando a informao entra no crebro e alcana o tlamo (figura 17), a amgdala agarra a informao emocional e trabalha nela. Se a informao apela para emoes fortes, Maria Isabel Ramalho Monteiro 116
especialmente medo, a amgdala avana para a preparao do corpo. A amgdala pode utilizar uma resposta de stress e causar qualquer tipo de destruio, interrompendo a transmisso de informao no crebro, tornando impossvel o ato de pensar de forma clara. A fora da memria emocional transparece tambm no filme Memento a personagem no faz memrias novas mas quando tenta lembrar coisas antigas descreve o processo da seguinte forma: You can just feel the details. Podem ainda ser considerados outros tipos de memria: a metamemria e a memria prospetiva. A metamemria (Sprenger, 1999) refere-se conscincia que cada um tem sobre o estado atual da sua prpria memria e capacidades mentais. A metamemria muito sensvel personalidade e aos estados de humor. A memria prospetiva corresponde capacidade de nos projetarmos no futuro. Tem um carter muito prtico e serve para nos recordar de compromissos num futuro mais ou menos prximo. Tambm a ela que recorremos quando queremos tomar decises para o futuro e nos queremos imaginar num certo cenrio. Ao longo das ltimas dcadas, o modelo predominante da memria tem sido um modelo de processamento de informao.
Figura 18 - Modelo de processamento de informao

Audio Olfato Paladar
(Wolfe, 2004:75)
A memria sensorial poderia, de acordo com a autora, ser tambm chamada
armazm sensorial, amortecedor sensorial ou perceo sensorial. Qualquer processo de memria comea com um estmulo do meio ambiente. A funo da memria sensorial conduzir a informao que chega ao crebro pelos recetores
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sensoriais e mant-la durante uma frao de segundo, at ser tomada uma deciso sobre o que fazer com ela. O processo decorre desta forma: um raio de luz atinge a retina do olho e forma uma memria breve memria icnica com uma durao de milsimos de segundo. O mesmo se verifica com os outros sentidos, com exceo do estmulo auditivo. Os sinais auditivos tambm so registados por um breve perodo de tempo na designada memria imitativa. H alguns indcios de que os rastos imitativos podem durar um pouco mais, talvez uns vinte segundos. (Gazzaniga, Irvy e Mangun, 1998, citados em Wolfe, 2004). Isto significa que durante um momento fracional de tempo, uma vasta quantidade de estmulos sensoriais bombardeia os nossos corpos, dando-nos muita mais informao do que aquela que conseguimos tratar. Uma ateno consciente a todas as imagens, sons, sensaes tteis, gostos e cheiros, que estivessem em simultneo a embater com o corpo, provocaria uma sobrecarga sensorial. Todos estes dados sensoriais, no seu estado natural, tm de ser organizados em padres de significado e tem de haver um mecanismo de rejeio de dados irrelevantes. Essa filtragem da grande quantidade de informao que entra nos sentidos aquilo a que chamamos memria sensorial. importante referir que a informao se transforma medida que viaja desde os recetores sensoriais at ao ponto onde processada. Transforma-se de um raio de luz ou de uma onda sonora numa perceo. Ou seja, no se v o raio de luz ou a onda sonora, percebe-se uma figura ou um som, e essa perceo moldada de modo singular por essa mente percetiva, naquele momento. A perceo refere-se ao significado que damos informao, quando esta recebida atravs dos sentidos e influenciada pela informao armazenada nos nossos crebros. Esta relao da informao nova com a informao armazenada denomina-se reconhecimento-padro e um aspeto fundamental da ateno. O reconhecimento-padro o fenmeno que descreve o modo como o crebro procura relacionar estmulos sensoriais recebidos com informao j armazenada em circuitos ou redes neuronais. Se o crebro no conseguir encontrar nenhuma rede previamente ativada, qual a informao nova se ancore, estar muito menos apto para receber essa informao. importante, na nossa prtica educativa, termos em conta estas informaes. Os crebros dos nossos alunos procuram uma rede apropriada, que os ajude a dar sentido ou significado nova informao, pelo que teremos que atentar nesse facto e tornar a informao a ser transmitida mais significativa. (Monteiro, 2011)
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O crebro est constantemente a reconhecer estmulos sensoriais do exterior, a recolh-los e a selecion-los, a rejeitar muita informao e a conduzir apenas alguma para a ateno consciente. Sem esta conscincia, no era possvel fixar um nmero de telefone menos conhecido, nem seria possvel recordar a primeira parte de uma frase, quando se est a ler a parte final da mesma. Esta capacidade para reter pequenas quantidades de informao pouco duradoura, embora seja importante. A figura 18 descreve esta capacidade de processamento a curto prazo atravs da caixa designada Memria de funcionamento. A seta que aponta da memria sensorial para a memria de funcionamento representa os dados sensoriais que captam a ateno do crebro, para que as pessoas tenham conscincia dos mesmos. A seta que vai da memria a longo prazo para a memria de funcionamento mostra que os contedos de memria de funcionamento tambm podem incluir informao retirada da memria de longo prazo. A seta que vai na direo oposta, da memria de funcionamento para a memria a longo prazo, representa a capacidade para armazenar por um perodo de tempo maior a informao com que se tem estado a trabalhar de forma consciente. Existe consenso, no mundo da cincia, sobre o conceito de que a memria um processo multifacetado e complexo, que envolve, como j referimos, um grande nmero de circuitos neuronais em muitas reas do crebro. J sobre o modelo que representa com preciso estas muitas facetas, o consenso no existe. Alguns consideram que a memria a curto prazo e a memria de funcionamento so processos diferentes; outros veem a memria de funcionamento como uma parte da memria a curto prazo. Alguns cientistas cognitivistas defendem que a memria de funcionamento melhor concetualizada como uma parte da memria a longo prazo que temporariamente ativada. (Wagner, 1996, citado em Wolfe, 2004). Atualmente a maioria dos cientistas, de acordo com Wolfe (2004), parece preferir a expresso memria de funcionamento designao mais antiga memria a curto prazo, dado que a primeira caracteriza melhor as mltiplas atividades complementares que abrange. Quer a memria sensorial, quer a memria de funcionamento so de curta durao, por isso, de certa forma, ambas poderiam ser consideradas de curto prazo, de acordo com a autora. A memria de funcionamento permite nova informao concetual a integrao com conhecimento armazenado e ainda a manipulao da informao consciente pensar num assunto, falar sobre ele e repetir estas aes com o objetivo de garantir o armazenamento dessa informao na memria de longo prazo. Maria Isabel Ramalho Monteiro 119
Contudo, este tipo de memria no deve ser vista apenas como um canal para a memria a longo prazo. Ela desempenha tambm uma funo computacional (Wolfe, 2004: 89), aquando da realizao de uma operao aritmtica mental (24x8=192). Alm disso, a memria de funcionamento est ainda envolvida em funes executivas (Wolfe, 2004: 89) cognitivas de alto nvel, como o planeamento, a organizao e a repetio. Embora a memria de funcionamento parea localizar-se em vrios pontos no crebro, dependendo da tarefa que lhe dada, muitos cientistas acreditam que o lobo frontal (especificamente o crtex pr-frontal) o local primrio da atividade. (Figura 17) Estudos de pacientes com leses nos lobos frontais demonstram outra funo desta rea: a configurao do comportamento atual e a capacidade para executar planos. Um exemplo muito conhecido o de Phineas Gage, examinado, de forma extensiva, por Damsio (1995). Antes da leso no lobo frontal, Gage era uma pessoa responsvel, respeitada e conhecido por ser um comerciante sagaz. Depois do acidente, ficou com um comportamento desordeiro, sentia dificuldade em tomar decises e em fazer planos. Damsio (1995) defende que as conexes neuronais entre os estados inconscientes do corpo, a chamada emoo, e as estruturas de processamento conscientes nos lobos frontais (que foram gravemente danificadas no crebro de Gage) que permitem que as pessoas se comportem racionalmente, planeiem o futuro e tomem decises cognitivas e emocionais apropriadas. A memria de funcionamento tem limitaes em termos de tempo (cerca de quinze a vinte segundos) e de capacidade (cerca de sete itens palavras, objetos ou nmeros). Com tais limites a memria de funcionamento (de trabalho) falha frequentemente. Estas falhas so potenciadas quando nos distramos no momento em que devemos fazer um esforo para nos concentrarmos em determinada informao ou quando precisamos de dividir a ateno por mais do que uma tarefa ao mesmo tempo, fazendo com que uma informao tome o lugar de outra na memria de trabalho. Uma das consequncias da perda de informao o facto de ela no ser habitualmente recupervel. Referimos, anteriormente, que quase impossvel processar conscientemente duas linhas de pensamento em simultneo, especialmente se elas envolverem a mesma modalidade sensorial (se estiver a falar ao telefone e algum lhe quiser transmitir uma mensagem, o processamento da mensagem muito mais fcil, se for escrita em vez de falada). Pensemos no seguinte cenrio: numa aula, enquanto o professor apresenta, num tom discursivo, a matria, pedido aos alunos que tomem notas. Tentar tomar notas coerentes uma tarefa difcil, como sabemos. Se o aluno comear a pensar Maria Isabel Ramalho Monteiro 120
sobre o que o professor acabou de dizer, a informao seguinte pode ser perdida. Muitas vezes, os alunos registam as palavras sem compreenderem o que esto a escrever. Se os alunos no compreenderem o que o professor est a dizer ou se no virem relevncia nas palavras, nenhum aspeto do discurso ser processado. por esse motivo que todos ns j tivemos a experincia de dizer algo aos nossos alunos num dia e no dia seguinte eles atuarem como se nunca tivessem ouvido falar do assunto. Fazer duas coisas ao mesmo tempo diferente de processar duas informaes ao mesmo tempo. Referimos j que possvel fazer duas coisas em simultneo, se uma delas for automtica. Por exemplo, quando a escrita se torna automtica, j no necessrio definir conscientemente quando pr a pinta no i ou o trao no t, o que permite que se preste ateno ao contedo da escrita. A maior parte das vezes, a compreenso da leitura ocorre, porque o processo de descodificao automtico. Contudo, os alunos do primeiro ano de escolaridade, que ainda esto a soletrar a maioria das palavras numa frase, e para quem descodificar no automtico, tero mais dificuldade em compreender o que esto a ler. O mesmo acontece com os alunos com dislexia. A memria a longo prazo, a ltima parte do modelo de processamento de informao, verdadeiramente notvel pela quantidade de informao que nos permite recordar. A informao armazenada na memria a longo prazo relativamente permanente, mas nem sempre exata, como vimos anteriormente. Para terminarmos este ponto referimos a metfora usada por Ronald Kotulak (1996, referido por Wolfe, 2004), para representar a codificao e o armazenamento da informao:
O crebro devora o seu ambiente externo com fragmentos e unidades significativas, atravs do seu sistema sensorial: viso, audio, olfato, tato e paladar. Deste modo, o mundo digerido reagrupado na forma de milhares de milhes de conexes entre clulas do crebro, que esto
constantemente a crescer ou a morrer, a ficar mais fortes ou mais fracas, dependendo da riqueza do banquete. (Kotulak, 1996, citado em Wolfe, 2004: 117)
O nosso conhecimento , ento, formado por fragmentos e pores maiores de muitos aspetos de determinada coisa a sua forma, cor, gosto ou movimento.
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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 3.4. O desenvolvimento cognitivo
Quando se pensa no crescimento do ser humano e de acordo com Fonseca (1996), surgem-nos no pensamento sobretudo ideias sobre as etapas do desenvolvimento motor como, por exemplo, sentar, gatinhar, a idade em que comea a caminhar, quando se fazem acrobacias ou no fim do percurso quando se comeam a perder essas mesmas capacidades motoras. Focando a sua ateno em sensaes integradas, a criana vai ganhando controlo sobre o seu corpo e a sua motricidade, e simultaneamente sobre as suas emoes. Com a integrao e maturao do sistema lmbico e a utilizao experiencial e contextual da mo, emerge o sistema visuomotor e a criana atinge outro patamar do desenvolvimento cognitivo atravs de outra conquista fundamental a prxia fina. Para alm da idade em que se comea a falar, raramente pensamos em etapas do desenvolvimento cognitivo como por exemplo: quando que o vocabulrio fica mais rico, quando que a construo de frases fica mais complexa. Ainda de forma mais escassa se pensa na evoluo das capacidades de memorizar, raciocinar e orientar. Isto acontece em parte porque a maturao das capacidades cognitivas longa, ocorrendo durante as primeiras dcadas de vida e podendo mesmo dizer-se que no est nunca terminada, embora sem a grande velocidade e quantidade de aprendizagem dos primeiros anos. Fonseca (1996) apresenta, no quadro abaixo, esse desenvolvimento luz da evoluo da linguagem, dos estdios de Piaget e do processamento de informao:
Desenvolvimento Cognitivo
Quadro 13 Evoluo da linguagem RN: lalaes 2 - do gesto palavra 3 holfrase Pr 1 5 -10000 palavras Ref semntica e sinttica adjetivo/advrbio perguntas/negativa Escola 1 : leitura escrita conversao (des)codificao Maria Isabel Ramalho Monteiro
Estdios de Piaget RN: reflexos/interao Sensrio-motor: objeto

permanente, reaes circulares, esquemas de ao
Processamento de Informao RN: proprioceptividade

integrao sensorial ontognese psicomotora ontognese percetiva
Pr-operatrio:
intuio/egocentrismo jogo simblico Operatrio: operaes concretas Pensamento lgico/real
Discriminao (cor/forma) Ampliao da memria Estratgias cognitivas Reversibilidade cognitiva Escola 1: procedimento sequencial/simultneo/ antecipao/planificao/ resoluo de problemas
(Fonseca, 1996: 107)
Operaes formais:
pensamento hipottico/ abstrao/inferncia
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Para Goleman (1997) a modelao do crebro humano por fatores de ordem social maior durante os dois primeiros anos de vida, perodo em que se d o seu maior crescimento, passando dos 400g no nascimento para 1000g aos 24 meses. Este aspeto implica que as interaes com o meio ambiente, em especial o comportamento dos pais e outros prximos da criana, poder influenciar, de modo significativo, a expresso de certos genes e determinar muitas das caractersticas futuras. Sabe-se que no crebro humano cada sistema neuronal tem tempos de maturao e modelao diferentes: para os sistemas sensoriais so os primeiros anos de vida, seguidos dos sistemas que suportam a linguagem, continuando o crtex prfrontal a ser sensvel a modelao durante as primeiras dcadas de vida, at ao incio da idade adulta. Posteriormente, o crebro humano capaz de modificar comportamentos, de alterar reaes, de compreender e iniciar mudanas no seu funcionamento cognitivo e social. Ao longo da vida a memria vai sofrendo transformaes e adaptaes, tornando-se mais complexa de forma a incorporar desenvolvimentos de outras capacidades como a personalidade, o efeito das emoes e do humor, ou do raciocnio, entre outras. Estudos recentes na rea das neurocincias demonstram que a memria implcita parece desenvolver-se primeiro e ter uma maturao mais rpida do que a memria explcita. Dois tipos de memria implcita desenvolvem-se nos primeiros meses de vida: a memria procedimental e o condicionamento. Ao mesmo tempo desenvolve-se uma forma simples de memria explcita, que permite ao beb recordar estmulos especficos, mas apenas durante alguns segundos. Esta informao no se consolida porque nos primeiros meses de vida os hipocampos ainda no esto suficientemente desenvolvidos. Entre os seis e os doze meses, aparece uma forma mais consistente de memria explcita. Nessa altura, surge tambm a forma primitiva de memria de trabalho, em paralelo com o incio do desenvolvimento do crtex pr-frontal. A memria explcita e a memria de trabalho sofrem grande desenvolvimento nos anos seguintes. Na idade pr-escolar, as crianas revelam uma melhoria significativa na capacidade de ateno, rapidez e eficcia com que processam a informao. As crianas (tal como o adulto) so mais competentes a reconhecer informao do que a evoc-la espontaneamente, embora ambas as capacidades melhorem medida que a criana se vai desenvolvendo.
123
A memria da criana pr-escolar raramente imbuda de intencionalidade: as crianas simplesmente recordam os acontecimentos que lhes causaram forte impresso e mesmo estes parecem ter um tempo de vida muito limitado. Por sua vez as memrias implcitas, as interiorizadas sem inteno perduram muito mais tempo. Estas descobertas sugerem que podemos reter memrias dos nossos primeiros anos de vida, das quais no temos conscincia, mas que podem afetar o nosso comportamento. Esse facto retratado na pintura de Marc Chagall mostrada abaixo:
Figura 19 - Memrias da infncia (Gleitman, Fridlund e Reisberg 2009: 375)
Por volta dos dois anos de idade, surge a chamada memria genrica, responsvel pela formao de um guio de acontecimentos familiares e repetidos, sem detalhes e sem referncias espcio-temporais. Este guio contm as rotinas para situaes que se repetem e ajuda a criana a saber o que esperar e como atuar. roda dos trs anos de idade, a criana j capaz de evocar detalhes acerca de uma viagem que fez um ano ou mais antes. Comea a a falar-se de memria episdica, em que os acontecimentos j tm tempo e espao prprio. Porm, dada a diminuta capacidade mnsica da criana, estas memrias episdicas so temporrias, a no ser que se repitam, passando ento para a memria genrica, duram alguns meses e depois desaparecem.
124
Por volta dos quatro anos, surge a memria autobiogrfica (faz parte da memria episdica), que representa um conjunto de experincias que formam a histria de vida de uma pessoa. Este tipo de memria raramente aparece antes dos trs anos de idade. A memria autobiogrfica est ligada ao desenvolvimento da linguagem. Da que, s quando a criana consegue passar os acontecimentos a palavras que os consegue manter na mente e refletir sobre eles. As crianas com um desenvolvimento da linguagem precoce, tendem a desenvolver uma memria autobiogrfica mais cedo do que as outras crianas. semelhana do que acontece com o adulto, a capacidade de evocao da criana influenciada pelas emoes, tendendo a recordar melhor as coisas que fizeram do que as que apenas viram. Um passo importante nas crianas do perodo escolar a capacidade de serem cada vez mais capazes de processar e reter informao. A quantidade de informao que a criana consegue fixar aumenta, tornando possvel uma melhor evocao e um pensamento mais complexo. medida que a idade avana, as crianas vo precisando cada vez menos de detalhes para evocar a informao original. Nesta fase aumenta a capacidade da memria de trabalho: a criana de cinco a seis anos apenas repete duas palavras, enquanto o adolescente j consegue repetir seis. O sistema executivo central, que controla o processamento da informao, parece adquirir maturidade entre os oito e os dez anos. Tambm a metamemria se desenvolve nesta fase e portanto a criana vai percebendo cada vez mais como funciona a memria. Nesta parte I de reviso da literatura, abordmos os trs conceitos chave do nosso estudo: escola inclusiva, aprendizagem e memria. Comemos, no captulo um, por fazer uma retrospetiva histrica da educao especial, desde o perodo da excluso at incluso, mostrando, de forma sucinta, o longo percurso percorrido neste caminho. No captulo dois, falmos da importncia de refletir sobre os vrios ngulos do processo de aprendizagem. No ltimo captulo desta parte fizemos uma reflexo sobre a memria, nas vertentes do seu funcionamento, do processo de memorizao e desenvolvimento cognitivo. Na parte II, iremos apresentar o nosso estudo emprico, com a sua contextualizao, os mtodos e procedimentos adotados, a anlise e discusso dos dados e reflexes finais.
125
126
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva Captulo 1. Mtodos e Procedimentos
Os professores so um pouco como os jardineiros no que toca aprendizagem. Tal como os jardineiros podem plantar sementeiras na mente de um aprendiz, e podem fomentar e sustentar boas ideias e factos importantes, e eliminar enganos e erros. Blakemore e Frith (2009: 23)
Aps ter sido feito o enquadramento terico dos vrios conceitos que esto implcitos neste estudo, bem como uma reviso geral dos diversos autores que fizeram investigao nesta rea, vamos referir, neste captulo, os procedimentos
metodolgicos do nosso estudo. Nos pontos que se seguem apresentamos a metodologia de investigao, sistematizada de acordo com a forma convencional: colocao do problema e definio dos objetivos da investigao, uma breve caracterizao da amostra e da metodologia seguida, justificando a razo das nossas opes metodolgicas e a apresentao dos instrumentos e dos procedimentos utilizados.
1.1 . O problema da investigao e os objetivos do estudo
Na parte I, procurmos evidenciar a pertinncia de, nas nossas escolas, haver uma reflexo ativa sobre as necessidades educativas especficas de cada aprendente para que todos possam levar, to longe quanto possvel, o seu potencial de aprendizagem. Parece-nos deste modo justificada a importncia do presente estudo, ao procurar refletir sobre as estratgias cognitivas, metacognitivas e motivacionais (centradas especificamente no processo cognitivo da memria) que podem ajudar a explicar as diferenas individuais de realizao escolar. A fundamentao terica apresentada na primeira parte da dissertao sustenta a pertinncia desta investigao, atravs da qual pretendemos constatar se um trabalho de investimento no processo de memorizao conduz a aprendizagens bem-sucedidas. Nesta perspetiva e, de forma a melhor percecionarmos esta realidade, formulmos o seguinte problema de investigao que preside a este estudo:
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Como se conseguem aprendizagens efetivas com o recurso METAMEMRIA, em alunos da escola inclusiva?
O que referimos anteriormente e a concetualizao da problemtica permitenos formular os objetivos que presidiram investigao:
Quadro 14 Objetivo geral e objetivos especficos
Objetivo geral - Desenvolver nos alunos a conscincia metacognitiva, tornando-os conhecedores da existncia de estratgias de registo, armazenamento e recuperao e capazes de fazer uso delas de maneira consciente e voluntria para aprender.
Objetivos especficos Aplicar estratgias de repetio. Reconhecer a importncia das estratgias de organizao. Criar imagens mentais para estratgias de associao. Utilizar estratgias de elaborao. Consciencializar da importncia das estratgias de evocao. Usar estratgias de previso da recuperao / recordao.
Para tal, ao longo do trabalho no terreno, tivemos a preocupao de observar e, em simultneo, de, sempre que considermos til, refletir com os intervenientes sobre: - a conscincia que os alunos tm da importncia das estratgias de memorizao compreensiva no seu processo de aprendizagem; - a aplicao dessas estratgias aos contedos de aprendizagem; - a determinao de que estratgias mnsicas so as mais adequadas para armazenar e depois evocar contedos de aprendizagem; - o reconhecimento, por parte dos alunos, da sua capacidade mnsica pessoal; - e a eventual relao entre a memria e a aprendizagem com a existncia ou no de NEE e a diferenciao de gnero. A ideia de fazer um trabalho sobre a relao entre memria e aprendizagem, nas crianas na escola inclusiva, surgiu da vontade de perceber o funcionamento daquele processo cognitivo (memria) e a influncia que ele poder ter (e certamente que tem) no processo de aprendizagem e na consequente reteno de saberes e conhecimentos. O objeto deste estudo , a partir das definies dos conceitos de memria e aprendizagem, ver a relao entre os dois e em que medida um condiciona e influencia o outro.
128
Centramos a nossa ateno no processo ensino-aprendizagem e na reteno de saberes durante a aprendizagem, no contexto da escola inclusiva.
1.2 . Caracterizao do Estudo
Consideramos
importante
contextualizar
nosso
estudo,
fazendo
caracterizao do meio, da organizao escolar e da amostra. Antes do incio da execuo do projeto houve necessidade de solicitar autorizao do Ministrio da Educao, para autorizao de aplicao de inqurito (Anexo 1), do Conselho Pedaggico para aplicao do programa de metamemria (Anexo 2), bem como dos professores envolvidos (Anexo 3) e dos encarregados de educao (Anexo 4). Todos os solicitados deram resposta afirmativa a esse pedido, exceto o Ministrio da Educao, cuja resposta, por tardar, levou, as investigadoras, a retirar o inqurito do seu projeto. Esta opo foi tomada por termos considerado que a aplicao deste instrumento no era essencial para o desenvolvimento do nosso trabalho. Este estudo desenvolveu-se numa instituio especfica, uma escola, que, por motivos profissionais, da investigadora, interessou pesquisar. Desses destaco o facto de ser uma professora de mais de trs dcadas de viagem a ensinar Ingls, com uma preocupao permanente de acompanhar, da forma mais eficaz possvel, todos e cada um dos alunos, com as suas caractersticas especficas. Investiu-se no Mestrado em Educao Especial, por sentir necessidade de desenvolver as competncias nesta rea e, dessa modo, trabalhar, de forma mais rigorosa, com os alunos com NEE. Ao longo de todos estes anos, as teorias sobre as melhores prticas educativas foram mudando: num perodo, era importante que os alunos decorassem, noutro era antipedaggico trabalhar a memria. Paralelamente, nesse percurso, fomos encontrando alunos que memorizavam com muita facilidade ou alunos que eram incapazes de recordar as quatro cores (por exemplo) ensinadas na aula anterior. Os estudos foram provando ser importante trabalhar a memria em paralelo com a compreenso, tal como exposto na reviso da literatura.
129
Neste estudo, e dado o nosso trabalho com alunos com NEE, numa escola inclusiva, quisemos verificar se o impacto de um programa de metamemria era semelhante em alunos com e sem NEE. Dado que, como referimos atrs, os estudos (Blakemore, 2009 e Oliveira, 2010) sugerem desempenhos diferentes no gnero (quer na coordenao da mo, que se desenvolve de forma mais lenta nos rapazes; quer na linguagem, sendo no homem mais responsvel o hemisfrio esquerdo e na mulher as duas partes do crebro), procurmos, com o nosso estudo, observar se aqui existia essa variao de gnero. Nos alunos com NEE no foi possvel fazer a anlise dessa variao de gnero, j que, quer no grupo experimental, quer no de controlo, esses alunos eram do gnero masculino. Olhemos ento para o meio em que desenvolvemos o nosso estudo.
1.2.1. Caracterizao do Meio
A instituio a que nos referimos um Agrupamento de Escolas situado numa freguesia do concelho de Loures, s portas de Lisboa, cidade com que estabelece preferencialmente ligao. Com uma populao de cerca de dezassete mil e novecentos e setenta habitantes, dispersos por vrios bairros, na sua maioria de gnese ilegal, esta freguesia pode caracterizar-se por uma grande densidade populacional, que aumentou com a chegada de famlias oriundas dos PALOP, de Leste e do Brasil, que aqui procuram habitao mais econmica. uma freguesia urbana, onde prevalecem as habitaes unifamiliares ou os bairros de apartamentos. A pequena indstria e o comrcio so os setores de atividade predominantes, sendo que a maior parte da populao exerce a sua atividade laboral fora, obrigando a deslocaes dirias, sobretudo para Lisboa e arredores. Este facto importante ao nvel do acompanhamento que os Encarregados de Educao fazem aos seus educandos, deixando-os muitas vezes durante todo o dia ao cuidado da escola e quando esta termina ao seu prprio cuidado. Na freguesia existe um recente bairro onde reside uma comunidade de etnia cigana, que deriva de um programa camarrio de realojamento de um conjunto de famlias dessa etnia que viviam em dois acampamentos na freguesia. As crianas, oriundas desse bairro, frequentam duas das escolas do 1 ciclo (EB 1/JI), o que cria uma diferena significativa perante as outras escolas do mesmo nvel de ensino. Maria Isabel Ramalho Monteiro 130
Atualmente, os jovens dessa etnia que terminam o 1 ciclo continuam a frequentar a escola e esto matriculados no segundo ciclo (EB 2).
1.2.2. Caracterizao da Organizao Escolar
As escolas que constituem o Agrupamento apresentam uma grande diversidade, quer em dimenso, quer no que respeita s suas condies fsicas. O Agrupamento constitudo por seis estabelecimentos de ensino: trs EB1 com JI, uma EB1, uma EB 2,3 e uma Escola Secundria (sede do agrupamento). As escolas do agrupamento distam da escola sede entre um e trs quilmetros. Os acessos so satisfatrios e servidos por transportes pblicos. Os jardins-deinfncia e as escolas do primeiro ciclo recebem as crianas e os alunos que residem nas suas reas de influncia. Todas as escolas do primeiro ciclo (EB1) funcionam em regime duplo e normal, uma vez que o nmero de salas no suficiente. A escola bsica funciona em horrio normal. A escola secundria funciona em regime duplo, com ensino diurno e noturno. A Escola Bsica, onde foi desenvolvido o projeto, constituda por trs blocos, que comunicam entre si atravs de corredores. Existem em funcionamento trinta e oito salas de aula, das quais catorze so espaos de ensino especficos: trs laboratrios; sete destinadas ao ensino de Educao Visual e / ou Tecnolgica; duas salas de Educao Musical, uma sala utilizada para a prtica de Educao Fsica e uma de TIC. Da caracterizao da comunidade escolar, referimos que o nmero de alunos inscrito neste agrupamento constitudo por dois mil duzentos e cinquenta e cinco, distribudos por um total de noventa e sete turmas. No agrupamento existem 776 alunos que recebem Apoio Social Escolar, o que equivale a cerca de trinta e seis por cento dos alunos, sendo quatrocentos e cinquenta e nove alunos do escalo A e trezentos e dezassete do escalo B. A taxa de sucesso do agrupamento inferior mdia nacional, observando-se uma maior taxa de insucesso no ensino secundrio. Abaixo apresentamos um quadro com os alunos com NEE do agrupamento e a sua insero de acordo com o Decreto-Lei n 3/2008:
131

Quadro 15 Alunos com NEE
A
N de alunos G. Masc.
l
G. Masc.
a)d)
G. Femin.
n
G. Masc.
e
a)d)f)
G. Femin.
a
G. Masc.
s
e)
G. Femin. G. Masc.
a)b)d) Total
G. Femin.
e)f)
G. Femin. G. Masc.
Ano
G. Femin.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Total
1 5 3 2 4 9 13 8 7 4 2 2 60
1 2 7 4 13 7 10 6 5 --1 1 57
2 7 10 6 17 16 23 14 12 4 3 3 117
1 1 2 7 8 3 2 4 2 2 32
1 5 3 12 3 5 3 3 1 36
3 1
1 2 2 1
1 4 2 2 2 2 4 2 2
1 1 2 1 1 3 3 1 2 1
1 7
21
13
Fonte: Processos dos alunos acompanhados pela equipa da Educao Especial
No quadro apresentamos a distribuio por ano, por tipo de apoio e por gnero. A coluna TOTAL vertical traduz quer as primeiras colunas nmero de alunos, quer a distribuio dos alunos por alneas. Por essa razo, foi colocada entre os dois itens. Verificamos que quanto ao nmero de alunos por anos, ele vai subindo at ao stimo ano de escolaridade, comeando a a descida at ao dcimo segundo ano. J em relao distribuio dos alunos por alneas, o nmero mais elevado abrangido pela alnea e) do Decreto-Lei n 3/2008. A variao de gnero no significativa. Com a participao de toda a comunidade escolar foram identificados como problemas principais, constantes no Projeto Educativo do Agrupamento (p. 18-19): 1. Carncia de assistentes operacionais; 2. Fraca participao dos pais; 3. Carncia e mau estado dos espaos; 4. Necessidade de uniformizao dos critrios de aplicao de regras; 5. Desvalorizao das aprendizagens; 6. Insuficincia dos Servios de Psicologia e Orientao (S.P.O.); 7. Elevado insucesso escolar; 8. Parcerias em nmero insuficiente; 9. Insuficiente articulao curricular; 10. Insuficientes momentos de reflexo pedaggica; 11. Insuficiente divulgao dos clubes e projetos; 12. Poucos professores para apoio educativo e educao especial; 13. Programas extensos e desajustados;
132
14. Dificuldades de circulao da informao no Agrupamento; 15. Excessiva centralizao de servios.
O agrupamento tem um grupo docente estvel, porque dos duzentos e quarenta professores existentes somente cinquenta e nove so contratados. A idade predominante dos docentes do agrupamento oscila entre os trinta e os quarenta e nove anos e tem uma experincia profissional superior a dez anos de servio. No agrupamento trabalham oitenta e cinco funcionrios, sendo que dezasseis destes prestam servio como assistentes tcnicos, um psiclogo e os restantes so assistentes operacionais, distribudos pelos diferentes servios. A maior percentagem efetiva (98,8% pertence ao quadro) e tem idades compreendidas entre os cinquenta e cinquenta e nove anos de idade e pelo menos dez anos de servio.
1.2.3. Caracterizao da Populao-Alvo
Ao definirmos a questo da nossa investigao, escolhemos a populao em que iriamos desenvolver o estudo. O termo populao designa, de acordo com Sousa (2009), o total de habitantes de determinado local. Em educao possui o mesmo significado, ou seja, o total de alunos de uma escola, o nmero de professores numa regio escolar, etc. Quando a populao-alvo do estudo possui uma dimenso grande demais para que os procedimentos da investigao possam ser aplicados a todos os elementos, opta-se pela seleo de uma amostra, com as caractersticas da populao e trabalhase apenas com os indivduos da amostra. A amostra , assim, uma parte da populao, possuidora das caractersticas desta, para que a possa representar. O projeto da amostragem da nossa investigao uma amostragem por cluster (Creswell, 2010:180), j que um procedimento multifsico em que os investigadores identificaram primeiro a organizao, depois o grupo e em seguida as amostras dentro dele. Para este estudo, propusemo-nos, ento, trabalhar com um grupo-alvo (Tuckman, 1994: 338) de duas turmas do quinto ano, numa qualquer rea curricular, por considerarmos que os saberes no esto fragmentados e no importante, para Maria Isabel Ramalho Monteiro 133
esta investigao a definio da rea curricular. Trs razes levaram-nos a optar por turmas do quinto ano: os estudiosos (Goleman, 1997; Wolfe, 2004; Fonseca, 2007) defendem, como referimos anteriormente, que o sistema executivo central controlador do processamento da informao adquire maturidade entre os oito e os dez anos, idade j atingida pelo nosso grupo. tambm neste perodo que se desenvolve a metamemria, levando a criana a perceber cada vez melhor como funciona a memria. A terceira razo o facto de o quinto ano de escolaridade ser o inicio de um novo ciclo, na vida escolar dos alunos. No quadro abaixo apresentamos a caracterizao da amostra do nosso estudo:
Quadro 16 Caracterizao da amostra
Grupo experimental
Alunos sem NEE do gnero feminino Alunos sem NEE do gnero masculino Alunos com NEE do gnero masculino Dimenso ou grandeza da amostra (n)
Grupo de controlo 13 9 2 n - 24
11 13 2 n - 26
O grupo experimental tem uma grandeza (Carmo e Ferreira, 2008:209), indicada, no quadro, com a letra n, de 26 alunos. Desses, dois so sujeitos com NEE e vinte e quatro sem NEE. Neste subgrupo, onze so do gnero feminino e treze do gnero masculino. No grupo de controlo a dimenso da amostra de vinte e quatro alunos. Dois deles tm NEE e vinte e dois no apresentam NEE. Neste subgrupo, treze so do gnero feminino e nove do gnero masculino. As problemticas apresentadas pelos alunos com NEE do grupo experimental e de controlo so similares, sendo referido, nos processos dos alunos e nas atas do conselho de turma que os alunos apresentam um quadro de hiperatividade com dfice de ateno (PHDA, tipo combinado), perturbaes especficas do desenvolvimento da leitura e da escrita (dislexia e disortografia) e so medicados. Um dos alunos do grupo experimental referenciado, no relatrio psicolgico, como apresentando um bloqueio emocional que se traduz numa baixa autoestima, insegurana, sentimentos de tristeza e impotncia, relativamente aos assuntos e situaes que o preocupam. Tendo em conta o princpio do mtodo de remoo, que defende que se deve eliminar, sempre que possvel, da investigao toda e qualquer influncia estranha, quer em relao s condies experimentais, quer s de controlo (Tuckman, 1994: 189), selecionmos duas turmas do mesmo ano, ambas com horrio designado da Maria Isabel Ramalho Monteiro 134
manh e, nos dois grupos, o estudo foi desenvolvido na aula de Cincias da Natureza. Quer no grupo de controlo, quer no experimental as vrias fases foram aplicadas sempre no mesmo horrio dia da semana e hora. Respeitando ainda o mtodo da constncia: as experincias devem manter-se constantes, tanto no grupo experimental, como no de controlo (p. 190) as instrues eram previamente escritas e seguidamente lidas a ambos os grupos, de modo a garantir a sua constncia, relativamente s condies. As tarefas, as experincias e os procedimentos que no eram exclusivos do programa de metamemria (tratamento), foram sempre idnticos em ambos os grupos (experimental e de controlo). Falemos agora das opes metodolgicas feitas no nosso estudo.
1.3.
Opes Metodolgicas
Sousa (2009) defende que, quando num estudo experimental, se considera uma dada amostra, reunindo as caractersticas da populao, para se submeter a tratamento, ela designada por grupo experimental, ou seja, o grupo em que se vai experimentar o objeto do nosso estudo. Se, porm, h necessidade de se comparar o que sucede com este grupo, com outro, no submetido ao mesmo tratamento, designa-se esta segunda amostra por grupo de controlo. Em educao frequente aceitar-se as turmas de alunos como grupos para investigao, tal como esto constitudas. Dado que, neste agrupamento, as turmas so formadas de forma aleatria, estes grupos da investigao tm os requisitos exigidos para uma amostra de carter experimental. A tcnica de amostragem utilizada foi de amostragem probabilstica. (Carmo e Ferreira, 2008: 210,211). Ou seja, a seleo dos elementos que fazem parte da amostra foi aleatria, com o objetivo de poder generalizar totalidade da populao os resultados obtidos com o estudo. Apesar de os dois grupos (de controlo e experimental) estarem j formados, h uma estratificao dos indivduos nos dois grupos, de acordo com as caractersticas a estudar: existncia ou no de NEE e gnero. Por estratificao entende-se que as caractersticas especficas dos indivduos esto representadas nas amostras. (Creswell, 2010: 180). Maria Isabel Ramalho Monteiro 135
Para Tuckman (1994), o grupo de controlo um grupo de sujeitos ou participantes numa certa experincia, cuja seleo e experincias so o mais semelhantes possvel ao grupo experimental, exceo do facto de no serem submetidos ao tratamento. O grupo de controlo extrado da mesma populao do grupo experimental. Com o objetivo de promover o anonimato dos alunos, estes esto identificados por um cdigo, indicando a letra F o gnero feminino, a letra M o gnero masculino, a sigla c/ NEE alunos com Necessidades Educativas Especiais e s/ NEE alunos sem Necessidades Educativas Especiais. Para investigarmos a questo do nosso estudo: Como se conseguem aprendizagens efetivas com o recurso METAMEMRIA, em alunos da escola inclusiva? - optmos por um estudo emprico por ser uma investigao em que se fazem observaes para compreender melhor um fenmeno a estudar. (Hill, 2008: 19). As observaes deste tipo de investigao podem ser usadas para construir explicaes ou teorias mais adequadas. O estudo emprico baseia-se, quase sempre, em fundamentao terica e dificilmente possvel resolver problemas prticos por meio de uma investigao emprica sem recorrer teoria. Na nossa investigao essa fundamentao terica foi essencial para suporte do estudo desenvolvido. Para efetuar a referida investigao recorreu-se, ento, a um estudo experimental com um design do grupo de controlo com pr-teste e ps-teste, cujo diagrama aqui apresentado:
Quadro 17 - Diagrama
O1 X O2 ----------------------------------------------O3 O4
Legenda O observao X tratamento R seleo aleatria sujeitos (Randomezation)
dos
(Tuckman, 1994: 212)
A linha interrompida que no diagrama separa o grupo experimental do grupo de controlo, indica que se tratam de grupos no-equivalentes, formados por sujeitos diferentes e com dimenso diferente. Neste design utilizmos dois grupos: o grupo experimental e o grupo de controlo. O grupo experimental, para alm da aplicao do pr e ps teste, foi submetido a um tratamento programa de metamemria, enquanto ao grupo de controlo foram apenas aplicados os pr e ps testes.
136
O pr-teste utilizado como ponto de partida, para que se possam avaliar as alteraes que venham a ocorrer e que sero registadas no ps-teste (igual ao prteste). Para a sua execuo foi elaborado um conjunto de onze testes diversos (Anexos 5), que testassem as categorias e subcategorias, conforme Quadro 18. (Grelha de procedimentos) Neste estudo emprico recorremos aos dois paradigmas da investigao: o qualitativo e o quantitativo. O paradigma qualitativo teve origem, de acordo com Sousa (2009), no idealismo de Kant (1724-1804), que considera que a realidade no ser objetiva nem nica, permitindo-se a sua apreenso subjetiva e tantas interpretaes da realidade quantas os sujeitos que a considerarem. Em vez da busca de leis que possam ser aplicadas a toda a populao, os resultados deste tipo procuram compreender como funcionam certos comportamentos, atitudes e funes. Com a abordagem qualitativa tivemos como objetivo compreender: o comportamento e experincia dos alunos; e o processo mediante o qual eles constroem significados e descrevem em que consistem esses mesmos significados, no contexto do processo de aprendizagem. Segundo Psathas (1973), referido por Bogdan e Biklen (1994: 51), o investigador qualitativo est continuamente a questionar os investigados, com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem. O objetivo desta investigao compreender uma situao, um acontecimento, um grupo ou uma interao especfica. (Creswell, 2010) Este autor refere que a pesquisa qualitativa se caracteriza por certos aspetos especficos, de entre os quais ressaltamos os abaixo referidos, por estarem presentes na nossa investigao: - A pesquisa qualitativa ocorre nos ambientes naturais dos investigados; - O pesquisador o principal instrumento na recolha de dados; - O estudo qualitativo concentra-se mais no processo do que no produto ou resultado, estando os investigadores especialmente interessados em compreender como as coisas acontecem. No nosso estudo, a abordagem qualitativa fundamenta-se nos dados recolhidos na observao e na anlise documental como principal fonte de informao. No entanto, optmos tambm pela metodologia quantitativa.
137
Durante o final do sculo dezanove e sculo vinte, as estratgias da investigao ligadas pesquisa quantitativa fundamentavam-se numa conceo pspositivista. Os problemas estudados pelos ps-positivistas mostravam a necessidade de identificar e de avaliar as causas que influenciam os resultados. A investigao baseia-se na observao e medio de uma realidade objetiva. Nesse sentido, a pesquisa experimental (Creswell, 2010) procura determinar se um certo tratamento influencia um resultado. Esse processo avaliado
proporcionando-se esse tratamento a um grupo e negando-o a outro. Em seguida, avalia-se o resultado nos dois grupos. Os estudos experimentais abrangem os desenhos experimentais verdadeiros, com a designao aleatria dos sujeitos, e os quase-experimentais, que utilizam projetos no aleatrios. (Creswell, 2010 e Tuckman, 1994) O nosso estudo enquadra-se no primeiro tipo referido um desenho experimental, conforme foi atrs referido. A investigao quantitativa do nosso estudo efetuada com a aplicao do pr-teste e do ps-teste, sendo tambm feita uma abordagem qualitativa a esses dados quantitativos, que incide na compreenso de como que o processo de computao se realiza, e no como que se devia realizar. (Bogdan e Biklen, 1994:195) No debate sobre a investigao qualitativa e quantitativa, Wilson (1982, referido por Flick, 2005: 274) defende o relacionamento das duas abordagens metodolgicas, afirmando que: As abordagens qualitativa e quantitativa mais do que mtodos competitivos so complementares e a utilizao de um mtodo em particular deve antes de mais basear-se na natureza do problema a estudar. A combinao das duas abordagens frequentemente estabelecida pela articulao dos resultados da investigao qualitativa e quantitativa no mesmo projeto com os objetivos de: -obter sobre o assunto em estudo um conhecimento mais alargado do que o proporcionado por uma nica abordagem; - validar mutuamente os resultados das duas abordagens. (p. 272) No nosso estudo, e justamente com esses objetivos, fizemos uma articulao entre as metodologias qualitativa e quantitativa, analisando, por exemplo, as observaes tambm em termos de frequncia ou fazendo uma anlise de contedo dos dados recolhidos no programa e nos pr e ps-testes. Vamos ento, no prximo ponto, olhar para as tcnicas de recolha de dados.
138
1.3.1. Tcnicas de Recolha de Dados da Metodologia Qualitativa
As tcnicas de recolha de dados so, segundo Pardal e Correia (1995) um instrumento de trabalho que possibilita a execuo de uma pesquisa. So uma forma de se conseguir a efetivao do conjunto de operaes em que consiste o mtodo com vista verificao emprica, ou seja, a confrontao da questo inicial com a informao colhida. O termo dados definido por Bogdan e Biklen (1994: 149) como materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar: so os elementos que formam a base da anlise. A forma de procedimento dos investigadores qualitativos baseia-se, de acordo com Bodgan e Biklen (1994), em hipteses tericas: - o significado e o processo so cruciais na compreenso do comportamento humano; - os dados descritivos representam o material mais importante a recolher; - a anlise de tipo mais indutivo a mais eficaz e baseia-se nas tradies da recolha de dados: a observao participante, a entrevista no estruturada e a anlise de documentos. O investigador qualitativo procura, de facto, encontrar informao relevante por entre o material achado durante o processo da investigao. Esses dados incluem materiais que os investigadores registam deliberadamente, tais como transcries de entrevistas e notas de campo, referentes a observaes participantes. (Bogdan e Biklen, 1994). Alguns estudos qualitativos baseiam-se unicamente num tipo de dados, transcries de entrevistas, por exemplo, mas a maioria utiliza uma diversidade de fontes de informaes. Para Bogdan e Biklen (1994) um dos dados mais importantes da pesquisa qualitativa so as notas de campo.(p. 149) Os autores consideram que o sucesso de um estudo de observao participante e de outras formas de investigao qualitativa, como a entrevista, baseiase em notas de campo detalhadas, precisas e extensivas. (p. 150) Nos estudos de observao participante todos os dados so considerados notas de campo. As partes reflexivas das notas de campo so designadas por uma conveno de notao C.O., que quer dizer comentrios do observador. A nossa abordagem qualitativa baseou-se em dados recolhidos na observao participante do grupo experimental, bem como nas notas de campo relato escrito Maria Isabel Ramalho Monteiro 139
daquilo que o observador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo. (p. 150) e nos memorandos (fragmentos de pensamentos adicionais acerca do progresso da investigao) (Glaser e Strauss, 1967, citados em Bogdan e Biklen, 1994: 165), registados ao longo da aplicao do programa de metamemria. Os memorandos so anotaes pontuais, mais longas, adicionadas ou colocadas no final de um conjunto de notas. Para a abordagem qualitativa do nosso estudo utilizmos, como tcnicas de recolha de dados, a observao participante e a anlise documental, de que vamos falar em seguida.
1.3.1.1.
Observao participante
A observao em educao destina-se essencialmente, segundo Sousa (2009), a pesquisar problemas, a buscar respostas para questes que se levantam e a ajudar na compreenso do processo pedaggico. A observao permite efetuar registos de acontecimentos, comportamentos e atitudes, no seu contexto prprio e sem modificar a sua espontaneidade. Bell (1997: 141) refere que h dois tipos principais de observao participante e no participante. A primeira entende-se como: a transferncia do indivduo total para uma experincia imaginativa e emocional na qual o investigador aprendeu a viver e a compreender o novo mundo. Nesta, o investigador entra no mundo dos investigados mas continua a estar a observar do lado de fora (Bogdan e Biklen, 1994: 113), registando, de forma discreta, o que vai acontecendo e recolhendo, simultaneamente, outros dados descritivos. Na observao no-participante o observador toma contacto, mas no se integra no contexto que observa, mantendo-se algo afastado e permanecendo de fora. Para Carmo e Ferreira (2008), se o observador no interage com o objeto de estudo aquando da observao, esta considerada no participante. As observaes podem ser uma fonte quantitativa de dados, dependendo apenas do modo como se recolhem esses dados. Ao utilizarmos instrumentos de observao formais, tais como sistemas codificados ou quantitativos, ou escalas de razo, o produto da observao sero nmeros, sendo a investigao quantitativa. Se a observao pretender apenas examinar o ambiente atravs de um esquema geral, Maria Isabel Ramalho Monteiro 140
para nos orientar e se o produto de tal observao forem notas de campo, a investigao qualitativa. (Tuckman, 1994) Para Sousa (2009) a observao participante consiste no envolvimento pessoal do observador na vida da comunidade educacional que deseja estudar, como se fosse um dos seus elementos e observando a vida do grupo a partir do seu interior. Flick (2005) defende que a observao participante se entende como um processo em dois planos: primeiro, o investigador tem de ir conseguindo acesso s pessoas e ao terreno. No caso do nosso estudo, dado que a investigadora faz parte da instituio foi fcil ultrapassar este plano. Segundo, a observao tambm segue o processo de se tornar cada vez mais concreta e focada nos aspetos essenciais para a problemtica da investigao. No nosso estudo, e dado que estvamos interessados em manter o ambiente o mais natural possvel, tentmos agir de modo a que as atividades que ocorreram na nossa presena, no diferissem significativamente do habitual. Para facilitar a observao e de forma a recolher o maior nmero possvel de informaes, foi utilizado um guio de observador (Bogdan e Biklen, 1994), adaptado de Tuckman (1994) Anexos 7, 8 e 9. A nossa observao participante teve como objetivo inferir sobre as capacidades de perceo, ateno, memria e motivao dos alunos. Aps o estudo da planta da sala de aula, a investigadora, para que a observao pudesse ser o mais precisa possvel, optou por observar cada uma das trs filas em fases diferentes. Em cada uma das trs observaes, a investigadora apenas analisou os registos dos alunos que faziam parte do grupo observado (Anexos 7, 8 e 9). Para que a investigadora pudesse observar plenamente os investigados (alunos) foi pedida a colaborao do professor da turma (o mesmo da disciplina e aula onde foi aplicado o programa e os pr e ps-testes), que fez a aplicao, enquanto a investigadora fazia a observao e as respetivas notas de campo, nos guies do observador (Anexos 6, 7 e 8). As trs observaes permitiram ter uma perceo sobre a capacidade dos alunos em cada um dos tipos de memria, correspondente a cada uma das categorias do nosso estudo: Observao A memria semntica; Observao B memria automtica e memria procedimental; e Observao C memria emocional e memria episdica, bem como de outros fatores condicionantes da aprendizagem como a ateno ou a motivao. Os registos dos alunos foram recolhidos e posteriormente analisados pela investigadora, que registou as suas inferncias em notas de campo, nos referidos guies. Maria Isabel Ramalho Monteiro 141
De facto, como diz Flick (2005), no caso da observao, a tarefa mais importante registar as aes e interaes.
1.3.1.2.
Anlise documental
A anlise documental , segundo Chaumier (1974, referido por Sousa, 2009: 262), uma operao ou um conjunto de operaes visando representar o contedo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciao. Esta tcnica tem por objetivo dar forma apropriada e apresentar os dados, de modo a facilitar a compreenso e a aquisio da informao mais pertinente. Sousa (2009) distingue as noes de anlise documental e anlise de contedo. A primeira trabalha com documentos, normalmente textos e tem por objetivo a condensao da informao. A segunda lida com mensagens
(comunicaes) e pretende, essencialmente, a inferio da informao. Ldke e Andr (1986) referem que os documentos constituem uma fonte privilegiada de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentem afirmaes do investigador. Representam uma fonte natural de informao contextualizada, surgindo num determinado contexto e fornecendo informaes sobre esses mesmo contexto. Na primeira fase do nosso projeto procedemos anlise documental. Durante a investigao, o investigador rene documentos qualitativos (Creswell, 2010: 214), que podem ser pblicos (jornais, atas de reunies, relatrios) ou privados (dirios, cartas, e-mails). Na nossa investigao, interessmo-nos particularmente pelos documentos pblicos, dado que era nosso objetivo, poder ter acesso perspetiva oficial (Bogdan e Biklen, 1994: 180) dos intervenientes no processo educativo dos alunos objeto do estudo e forma como a escola definida por vrios rgos. Por documento uma impresso deixada por um ser humano num objeto fsico (Travers, 1964, referido por Bell, 1997: 91) entendemos aqui o estudo: do Projeto Educativo do Agrupamento, dos livros de ponto das turmas envolvidas, dos processos individuais dos alunos e das atas das reunies.
142
No Projeto Educativo fizemos a recolha de informao que permitisse a caracterizao da organizao (Escola). Dos princpios orientadores do Projeto Educativo (p. 20) destacamos: 6. Formao com base no respeito e defesa da igualdade de direitos e oportunidades, rejeitando todos os tipos de discriminao com base no gnero, idade, crenas, opinies, deficincias e nveis socioculturais; 12. Diversificao das metodologias de ensino tendo em conta a diversidade dos alunos e das competncias visadas, promovendo aprendizagens significativas; 16. Promoo de uma cultura de incluso. Dos objetivos gerais referimos o quarto: Adaptar o processo
ensino/aprendizagem s necessidades educativas dos alunos, nomeadamente daqueles que tm NEE, promovendo a sua incluso; (p. 22) Como Misso do Agrupamento, o Projeto Educativo (p. 19) refere a formao de:
cidados com uma slida formao pessoal, social e cientfica, que desenvolvam as competncias necessrias para um bom desempenho profissional e pessoal, com autonomia e esprito crtico, visando a sua integrao numa sociedade em constante mudana,
tendo como Viso: ser uma escola de referncia e excelncia, em que a constante seja um projeto de melhoria. A consulta do livro de ponto, permitiu-nos a recolha das informaes dos alunos de cada turma envolvida no projeto. Atravs dos processos individuais dos alunos e das atas de reunies do conselho de turma, pudemos recolher informao que permitisse a caracterizao do grupo-alvo. Com o objetivo de envolver ativamente os Encarregados de Educao no processo e tambm para tentar receber o feedback do sentimento dos alunos em relao ao programa, participmos na reunio do Diretor de Turma com os Encarregados de Educao, do segundo perodo, onde estiveram ausentes apenas trs dos vinte e seis convocados, como consta da respetiva ata. (Anexo 11) Ao longo da aplicao do Programa de Metamemria fomos fazendo registo das observaes e inferncias feitas.
143
1.3.2. Tcnicas de Recolha de Dados da Metodologia Quantitativa
Na abordagem quantitativa, segundo Creswell (2010), o pesquisador testa uma teoria e a recolha de dados utilizada para corroborar ou refutar essa teoria. Para tal, utilizado um projeto experimental em que as atitudes so avaliadas, quer antes, quer depois do tratamento experimental. A inteno bsica de um projeto experimental testar o impacto de uma interveno (programa) sobre um resultado, controlando os outros fatores que possam influenciar esse resultado. Quando um grupo recebe um tratamento e o outro grupo no o recebe, o investigador pode isolar se a interveno, e no outros fatores, que influencia o resultado. O nosso projeto experimental , como referimos, um design experimental, dado que usmos um grupo de controlo e um grupo experimental, cujos elementos foram designados aleatoriamente, aquando da formao das turmas. Este projeto designado, pelo autor, como de grupo-controle no-equivalente (pr-teste e ps-teste) (Creswell, 2010: 195). Os dois grupos realizam um pr-teste e um ps-teste, mas apenas o grupo experimental recebe o tratamento. Procedemos aplicao do pr-teste (Anexo 5) observao da memria, nos dois grupos, conforme diagrama apresentado anteriormente. Para tal foram distribudas, aos alunos, folhas de diferentes cores (os alunos no conheciam o objetivo dessa diferenciao): cor um alunos com NEE, rapazes; cor dois alunos sem NEE, rapazes; cor trs alunos sem NEE, raparigas. No primeiro grupo no houve necessidade de desdobramento das cores conforme as problemticas, dado que estas eram do mesmo tipo: perturbaes especficas da leitura e da escrita dislexia e disortografia, com quadro de hiperatividade com dfice de ateno. Este sistema das folhas de diferentes cores foi sempre utilizado nas vrias fases de aplicao do estudo, sendo aplicada sempre a mesma cor a cada aluno. O objetivo desta diferenciao de cores foi, no final, estudar se o impacto do programa era semelhante ou no em alunos com ou sem NEE, quer na fase de avaliao, quer na evoluo observada e se havia variao no gnero. Aps a aplicao do programa de metamemria turma experimental, aplicmos o ps-teste aos dois grupos (experimental e de controlo) e comparmos os dados recolhidos. No prximo ponto, vamos falar das categorias definidas para o nosso estudo e da forma como elas foram trabalhadas.
144
Assim, para a categoria da memria semntica, estratgias de organizao, foram elaborados testes de memria de nomes e de palavras, para observar a utilizao ou no dessas estratgias, nomeadamente em relao ao agrupamento por letra, por categoria ou por gnero; para as estratgias de elaborao foi feito um teste de memria de palavras e frases e para as estratgias de previso da recuperao/recordao, um teste de memria de conceitos, cujo objetivo era memorizar e, em seguida, recordar informao apresentada em Apontamentos, sobre conceitos de Cincias da Natureza, que os alunos j tinham estudado. Para a memria episdica, estratgias de associao, elabormos um teste de memria de imagens, em que os alunos deviam recordar, aps trinta segundos, nove imagens e escrever o seu nome no espao correspondente, e nas estratgias de previso da recuperao/recordao, um teste de memria discriminativa em que os alunos, depois de ouvirem uma frase, deveriam escolher uma de duas ou trs opes, envolvendo a figura geomtrica, a cor e a relao espacial entre as figuras ( esquerda de/ direita de). Na memria emocional, estratgias de evocao, a investigadora refere seis designaes conhecidas e as seis siglas correspondentes (sem referir, aos alunos, essa correspondncia) e para estratgias de previso de recuperao/recordao, um teste memria visual de imagens: objetos, figuras geomtricas, smbolos grficos e letras. Na memria automtica, estratgias de repetio, os alunos tinham que memorizar e recordar cinco sequncias de nmeros e cinco conjuntos de trs slabas. Para as estratgias de previso de recuperao/recordao, a investigadora leu um texto e os alunos deviam responder ou selecionar respostas sobre o mesmo. Por fim, para a memria procedimental e nas estratgias de previso de recuperao/recordao, os alunos ouviam batimentos rtmicos, retiam-nos e, em seguida, reproduziam-nos.
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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 1.4. Categorizao
As categorias, para Sousa (2009), so classes ou agrupamentos de unidades de contedo, organizadas de acordo com as caractersticas comuns dessas unidades. Sabendo que a aprendizagem mais eficaz resulta do uso dos vrios sistemas de memria nas situaes de ensino-aprendizagem, foram esses cinco circuitos de memria que definimos como categorias: Memria semntica Memria episdica Memria emocional Memria automtica Memria procedimental Olhemos agora para a forma como trabalhmos com cada uma delas e com as subcategorias respetivas: a) Memria semntica. Dado que o circuito semntico recorre memria de trabalho, exige um maior esforo e mais usado, de forma consistente, nos cenrios educacionais do que os outros tipos de memria. Recordemos que a memria semntica trabalha palavra por palavra, e usa a memria de trabalho. Cada experincia de aprendizagem deve estar organizada para apresentar uma quantidade pequena de informao. O crebro deve processar, de algum modo, a informao depois de cada curta apresentao. Este procedimento pode ser realizado atravs de vrias formas de aprendizagem: por associao ou por reestruturao. Assim as nossas subcategorias foram: estratgias de organizao, estratgias de elaborao e estratgias de previso da recuperao/recordao. O resumo pode ser feito tanto pelo professor como pelos alunos. O professor dever dar um feedback positivo aos alunos que criem frases concisas que no sejam apenas passagens ou fragmentos. Isto, muitas vezes, encoraja outros alunos, e enquanto ouvem os resumos, a informao repetida. Esta repetio ajuda a cimentar a informao na pista semntica. b) A memria episdica uma conduo ao local. Estudos mostram que se as pessoas recebem informao num local especfico, elas record-la-o mais facilmente no mesmo local. Usar a memria episdica, de forma efetiva na prtica
146
educativa, pode exigir um pouco mais de reflexo, energia e alguma criatividade. Os cartazes podem ser o local mais fcil para comear. As vrias tcnicas da memria episdica podem fazer mais do que ajudar os alunos a recordar. Elas podem tambm conduzir ao prazer da aprendizagem. O crebro gosta da novidade e d-lhe ateno. Deste modo, as nossas subcategorias so: estratgias de associao e de previso da recuperao/recordao. c) Sem dvida, as estratgias da memria emocional so as mais poderosas. Muitas destas estratgias tambm ativam outras reas de armazenamento de memria o que as torna ainda mais fortes. Tanto as emoes positivas como as negativas levam o crebro a libertar certos neurotransmissores que ajudam na reteno da memria. O mais importante de tudo , por essa razo, que o professor mostre o seu entusiasmo pelo tema. Se o professor partilhar sentimentos sobre o que est a ensinar, os alunos podem achar que eles tambm podem sentir da mesma forma. Sendo assim, as nossas subcategorias so: estratgias de evocao e estratgias de previso da recuperao/recordao.
d) A memria automtica armazena tabuadas, o alfabeto, a capacidade de descodificar palavras e dzias de outras memrias desencadeadas por simples associaes. As estratgias de acesso a esta memria so simples e divertidas. Associar informao msica uma estratgia simples e eficaz para todas as idades. Por essa razo, as nossas subcategorias so: estratgias de repetio e de previso da recuperao/recordao. e) H dois modos de levar os alunos a aceder memria procedimental. Uma pr os alunos a trabalhar o material informativo as vezes necessrias para que se torne um procedimento. O outro definir procedimentos, na sala de aula, que criem memrias fortes. Da termos definido como subcategorias as estratgias de previso da recuperao/recordao.
Estas categorias foram trabalhadas, em dez sesses, de acordo com as subcategorias e com as estratgias definidas no quadro abaixo:
147
Quadro 18 Grelha de procedimentos Objetivos especficos Reconhecer a importncia das estratgias de organizao. Utilizar estratgias de elaborao. Categoria
Sesso
Subcategorias - Estratgias de organizao. - Estratgias de elaborao.
Pr e Ps-teste - Memria de nomes - Memria de palavras - Memria de palavras e frases
Memria semntica
2
-Estratgias de previso da recuperao/recordao. - Estratgias de associao. - Estratgias de previso da recuperao/recordao. - Estratgias de evocao.
- Memria de conceitos - Memria de imagens - Memria discriminativa - Memria de nomes e siglas
Criar imagens mentais para estratgias de associao.
Memria episdica
5 Consciencializar da importncia das estratgias de evocao.
Memria emocional
6 7
-Estratgias de previso da - Memria visual de imagens recuperao/recordao. - Estratgias de repetio. - Memria de nmeros e slabas
Aplicar estratgias repetio.
de
Memria automtica
8 9
- Estratgias de previso da - Memria de texto recuperao/recordao.
Usar estratgias de previso da recuperao/recordao
10
- Estratgias de previso da recuperao/recordao.
- Memria de sons
148
O tipo de estratgias, trabalhado no nosso Programa de Metamemria, baseou-se essencialmente no Programa de Estratgias Metacognitivas para a Aprendizagem, de Arndiga (1998, 2000, 2010), nas propostas apresentadas na obra Max your Brain de Tony Buzan (2010) e fundamentou-se no esquema proposto por Coll, Palacios e Marchesi (1996) apresentado no quadro abaixo: Quadro 19 Estratgias de Aprendizagem Tipo de Aprendizagem Estratgia de aprendizagem Objetivo/Tcnica ou habilidade
Repetio Simples: - Repetir Por associao Repetio
Apoio repetio:
- Sublinhar - Destacar - Copiar - etc.
Simples (significado externo): - Palavra-chave

- Imagem -Rimas e abreviaturas - Cdigos
Elaborao
Complexa (significado interno): Por reestruturao

- Formar analogias - Ler textos
Classificar:
- Formar categorias
Organizao
Hierarquizar:
- Formar redes de conceitos - Identificar estruturas - Fazer mapas conceptuais
(Adaptado de Coll, Palacios e Marchesi, 1996:185) Maria Isabel Ramalho Monteiro 149
Estas estratgias tiveram o objetivo de sensibilizar os alunos para a importncia das estratgias metacognitivas, desafi-los a utiliz-las, lev-los a refletir sobre as suas melhores formas de aprender e de potenciar o processo de aprendizagem e aplicar esses procedimentos. Assim, os alunos foram sempre levados a pensar sobre os passos: MEMORIZAR
RECORDAR
para APRENDER
RETER A INFORMAO
RECUPERAR A INFORMAO
SER CAPAZ DE UTILIZAR A INFORMAO
A concretizao destes passos efetivou-se, em cada uma das sesses do programa de metamemria (Anexo 10) com os seguintes procedimentos: A) Ensinamento / Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao / Jogos RECORDAR APRENDER MEMORIZAR
Os alunos foram, igualmente, levados a refletir sobre as estratgias mais produtivas para cada um dos tipos de memria, sempre de acordo com as suas caractersticas individuais. Os Auxiliares de Memria que aparecem no final de cada sesso do Programa de Metamemria, servem como dicas (scaffolding) para a facilitao do processo de aprendizagem. Na fase seguinte, procedemos aplicao do ps-teste (igual ao pr-teste) nas duas turmas grupo experimental e grupo de controlo. (Anexo 5) No final do programa de metamemria, solicitmos aos alunos a avaliao do mesmo. Para tal, utilizmos um questionrio com uma escala de Likert (1993, referido por Tuckman, 1994: 279): escala de cinco nveis em que cada um desses diferentes nveis considerado de igual amplitude, para que os alunos registassem o seu grau de satisfao ou insatisfao com o programa desenvolvido e cinco questes que nos permitissem avaliar a eficcia do programa e, simultaneamente pudessem dar pistas para intervenes posteriores. (Anexo 13)
150
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 1.5. Procedimentos na Anlise dos Dados
A anlise de dados o processo de procura e de organizao de todos os materiais recolhidos. Essa anlise envolve o trabalho com os dados, a sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta dos aspetos importantes e do que deve ser aprendido e a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros. (Bogdan e Biklen, 1994: 205). No nosso estudo, a anlise de dados abrange a abordagem quantitativa (com anlise estatstica descritiva e inferencial) e a qualitativa (com a descrio e anlise de contedo). um estudo concomitante (Creswell, 2010: 259) onde so combinadas as duas formas de dados para procurar convergncia ou dissemelhana entre os resultados.
1.5.1. Anlise de contedo
Berelson (1968, referido por Carmo e Ferreira, 2008: 269) definiu anlise de contedo como uma tcnica de investigao que permite fazer uma descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tendo por objetivo a sua interpretao. O estudo qualitativo feito atravs da anlise de contedo dos registos dos alunos, referentes ao programa de metamemria, bem como das notas de campo e dos memorandos obtidos pelas observaes realizadas. um estudo que envolveu o trabalho com dados recolhidos, organizao dos mesmos, separao em unidades manipulveis, sntese, procura de padres e de aspetos importantes a transmitir aos outros. Para o programa de metamemria foi realizada uma anlise de contedo. Esta no mais do que uma tcnica para ler e interpretar o contedo do conjunto de documentos e mais concretamente dos documentos escritos. (Quivy e Campenhoudt, 1992). Os dados recolhidos no ciclo: Pr-teste Programa de Metamemria Psteste foram analisados e comparados e foram feitas as inferncias consideradas pertinentes. Maria Isabel Ramalho Monteiro 151
Por anlise de contedo entende Bardin (1995) um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens.(p. 38) importante ressaltar ainda os procedimentos apontados para a utilizao da tcnica, destacando Bardin (1995: 128) que as diferentes fases se organizam em torno de trs momentos distintos: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados (inferncia e interpretao). Na pr-anlise h a fase de organizao da pesquisa que ser feita, com a escolha dos documentos que sero submetidos anlise, formulao das hipteses e dos objetivos, e elaborao dos indicadores que fundamentaro a interpretao final. Trata-se de uma fase em que preciso estabelecer contacto com os documentos a analisar (a leitura flutuante). No segundo momento, de explorao do material, surge a necessidade de codificao e de categorizao relacionar elementos do contedo recolhido com os referenciais tericos, de forma que inferncias e interpretaes possam ser feitas na fase seguinte. Na ltima fase, elaboram-se quadros de resultados, que evidenciam as informaes recolhidas. No nosso estudo fizemos a anlise de contedo de atas dos conselhos de turma, que permitiram fazer a caracterizao da amostra e dos alunos com NEE, do Projeto Educativo, para caracterizar o meio e a organizao escolar, da ata de reunio com Encarregados de Educao, para envolvimento dos mesmos na aplicao do programa e avaliao do feedback dos alunos em relao ao mesmo.
1.5.2. Anlise estatstica dos dados
A anlise de dados a ltima fase de um estudo experimental. Neste ponto interpretam-se os resultados luz da questo de pesquisa apresentada no incio, analisando-se se ela foi corroborada ou refutada e se o programa implementado fez, de facto, uma diferena para os participantes que o experimentaram. Na abordagem quantitativa, o investigador serve-se de instrumentos de medida na recolha de dados, para testar a questo.
152
Uma vez obtidos os dados, eles devem ser submetidos a uma reduo para anlise estatstica, para que as concluses ou generalizaes devidas possam ser apresentadas. (Tuckman, 1994: 24). Os testes estatsticos so de grande ajuda na interpretao dos dados, permitindo, ao investigador, comparar grupos de dados e avaliar da validade de uma questo. No nosso estudo comparmos os dados obtidos no grupo experimental e no de controlo. A anlise quantitativa feita com base nos produtos do pr-teste e do ps-teste (Anexo 5), tendo os resultados dos testes de memria sido convertidos em representao grfica, com o objetivo de uma maior clareza interpretativa. Os dados recolhidos pelo pr-teste e pelo ps-teste foram quantificados atravs de operaes estatsticas simples, para que os resultados sejam mais claros.
1.6.
Triangulao de Resultados
Este conceito foi concebido inicialmente como estratgia de validao dos resultados obtidos com cada mtodo. Contudo, o seu objetivo foi progressivamente deslocado para o enriquecer e completar o conhecimento e para ultrapassar o potencial de cada mtodo. A triangulao de resultados um modo de cruzar informao recolhida, combinando vrios mtodos qualitativos ou articulando mtodos qualitativos e quantitativos. De acordo com Skate (2009), consiste no uso de vrias tcnicas de recolha de dados, para investigar o mesmo fenmeno, possibilitando o cruzamento de informao e facultando uma maior reflexo. Flick (2005) refere que a triangulao uma forma de combinar vrios mtodos qualitativos entre si, mas pode tambm significar a combinao de mtodos qualitativos e quantitativos. Neste caso, as perspetivas metodolgicas diferentes complementam-se no estudo de um assunto, compensando as fraquezas de cada um dos pontos. Neste sentido, Dexter (1970) defende que nenhuma investigao deve partir de dados recolhidos apenas de uma fonte, defendendo que, na recolha de informao, deve ser usada uma variedade de mtodos, reduzindo assim o perigo das concluses refletirem as limitaes da tcnica utilizada.
153
Os investigadores recorrem triangulao como uma estratgia que permite identificar, explorar e compreender as diversas dimenses do estudo,
complementando, assim, as suas descobertas e enriquecendo as suas interpretaes. (Yin, 1994) A triangulao como uma combinao de metodologias diferentes no estudo de um mesmo fenmeno igualmente defendida por Denzin (1998) que refere que no apenas uma ferramenta ou uma estratgia de validao, mas uma conjugao entre vrios mtodos, o que acrescenta rigor e profundidade ao estudo. No nosso estudo, optmos por uma abordagem de triangulao concomitante (Creswell, 2010: 250) Neste tipo de abordagem o investigador recolhe os dados quantitativos e qualitativos e, em seguida, compara-os para determinar se h convergncia, divergncia ou alguma combinao possvel. No nosso estudo, esta estratgia permite-nos fazer uma triangulao dos dados quantitativos e qualitativos, para melhor convergir as informaes e verificar a confiabilidade e a validade interna do estudo. Esta busca pela convergncia, atravs da triangulao dos dados quantitativos e qualitativos feita para cada uma das categorias definidas: Memria semntica Memria episdica Memria emocional Memria automtica Memria procedimental e tendo em conta as variveis: existncia ou no de NEE e de gnero. Neste captulo, comemos por apresentar o problema da investigao e os seus objetivos. Em seguida, contextualizmos o nosso estudo, fazendo a caracterizao do meio, da organizao e da populao-alvo duas turmas de quinto ano, funcionando uma como grupo experimental e outra como grupo de controlo. Para o nosso estudo optmos por um design experimental com pr e ps-teste com recurso aos paradigmas qualitativo e quantitativo. A tcnica de recolha de dados abrangeu a observao participante, a anlise documental e a aplicao de pr e ps-teste. Definimos as categorias e subcategorias e a forma de as trabalhar. No ltimo ponto, abordmos a anlise de contedo, a anlise estatstica dos dados e a triangulao de resultados, procedimentos que seguimos na nossa anlise de dados. No prximo captulo faremos, ento, a anlise e discusso dos resultados do nosso estudo, seguindo os princpios apresentados.
154
Captulo 2 . Anlise e Discusso dos Resultados

... O analista como um arquelogo. Trabalha com vestgios. Mas, os vestgios so as manifestaes de estados, de dados e de fenmenos. H mais alguma coisa a descobrir por e graas a eles... o analista tira partido do tratamento das mensagens que manipula, para inferir (de maneira lgica) conhecimentos que extrapolem o contedo manifesto nas mensagens e que podem estar associados a outros elementos (como o emissor, suas condies de produo, seu meio abrangente, etc.). Tal como um detetive, o analista trabalha com ndices cuidadosamente postos em evidncia por procedimentos mais ou menos complexos. (FRANCO, 2007:29)
Tal como o arquelogo tambm ns recolhemos e observmos dados que nos permitissem fazer inferncias sobre a problemtica estudada. Este estudo utilizou, como referimos, um design experimental de grupo de controlo com pr-teste e ps-teste, com recurso aos paradigmas quantitativo e qualitativo. Retomemos a questo de investigao:
Como se conseguem aprendizagens efetivas com o recurso METAMEMRIA, em alunos da escola inclusiva?
bem como as categorias enunciadas: Memria semntica Memria episdica Memria emocional Memria automtica Memria procedimental
Para cada uma delas, e de acordo com os objetivos especficos definidos e com a reviso da literatura realizada, definimos, como subcategorias, as estratgias a desenvolver para trabalhar cada um dos circuitos de memria. Assim, para a memria semntica, e dada a sua importncia no contexto escolar, desenvolvemos estratgias de organizao, de elaborao e de previso da recuperao/recordao. Maria Isabel Ramalho Monteiro 155
Estas ltimas so as que mais exercitam a metamemria, envolvendo a autoavaliao da capacidade mnsica de recuperao/recordao e dos melhores caminhos para a potenciar. Por essa razo, optmos por definir esta estratgia como subcategoria de todas as categorias. Para a memria episdica desenvolvemos, para alm das estratgias de previso da recuperao/recordao, estratgias de associao: a um lugar, a um tempo, a um sabor, a um cheiro, a uma imagem que torne a informao significativa e mais fcil de memorizar e posteriormente recordar. Na memria emocional trabalhmos estratgias de evocao e, como j referimos, estratgias de previso da recuperao/recordao. As primeiras tinham como objetivo principal alertar os alunos para a importncia da escolha adequada da forma de memorizar, porque quanto melhor esta for, mais fcil ser a evocao da informao. Para a memria automtica desenvolvemos estratgias de repetio que permitam tornar a aprendizagem automtica. Trabalhmos igualmente as j referidas estratgias de previso da recuperao/recordao. Na memria procedimental, e dado que ela remete para o que o corpo faz e recorda, trabalhmos, atravs de jogos, as estratgias de previso da
recuperao/recordao. Vamos agora analisar e discutir os resultados, para cada uma das categorias e subcategorias, em funo das variveis alunos com NEE e alunos sem NEE e variao de gnero, com o objetivo de descrever alguns dados interessantes e detetar algumas relaes significativas.
2.1.
Memria semntica
A memria semntica o conjunto de conhecimentos independentes do espao-tempo, atuando como uma enciclopdia que contm os
contexto
conhecimentos adquiridos ao longo da vida acerca do mundo, tais como o significado de palavras, objetos e conceitos. Dentro desta categoria definimos como subcategorias as estratgias de organizao, elaborao e previso da recuperao/recordao. As estratgias que se seguem podem ajudar os estudantes a recordar informao semntica: organizadores grficos, ensino de pares, representao, debates, sublinhar, cronogramas, testes prticos, dispositivos mnemnicos. Os organizadores grficos podem ajudar os alunos a reter informao semntica. Maria Isabel Ramalho Monteiro 156
Estas imagens poderosas desenhadas na mente, captam os conceitos e selecionam a melhor pista de memria para nos ajudar a armazenar e recordar essa informao. Para fazer um mapa da mente podemos escrever uma ideia ou um conceito no meio de uma folha branca. Depois desenhar uma linha a partir da nuvem. Usando a mesma cor dessa linha, escrever uma frase ou uma palavra para descrever ou fundamentar a ideia ou conceito central. Devemos usar o mnimo possvel de palavras:
..
CO2
Figura 20 - Organizador grfico
Em seguida, desenhar uma imagem ou um smbolo que represente a descrio. Desenhar outras linhas vindas da nuvem de um modo similar para outras ideias ou subtpicos. Cada linha, palavra, imagem ou smbolo devem ser da mesma cor, mas cada conjunto representando as ideias ou subtpicos separados devem ser de cor diferente. O uso de smbolos ou imagens traz emoo aprendizagem e ajuda a aceder a uma outra pista de memria a memria emocional potenciando a aprendizagem. Com esta estratgia dos organizadores grficos alguns alunos podem recordar as cores; alguns as palavras e alguns a posio da informao na pgina, tornandose, assim, uma das formas mais poderosas de construir memrias semnticas. O tradicional sublinhado uma alternativa aos organizadores grficos. O ensino de pares , igualmente, uma boa forma de desenvolver as capacidades interpessoais e de rever matria. Muitos alunos gostam da ideia de ensinar. Este processo d-lhes a oportunidade de avaliar e resumir a informao. Avaliao e sntese so importantes capacidades do pensamento racional. O role-playing e o debate podem facilitar o acesso a diferentes entradas de memria enquanto os alunos processam a informao semntica. Se os alunos tiverem necessidade de recolher provas para os seus argumentos, eles vo mais fcil e cuidadosamente analisar a informao a estudar.
157
Os cronogramas funcionam bem em certas situaes. Para a informao semntica em Histria, fazer cronogramas pe os acontecimentos numa sequncia lgica tornando a aprendizagem mais fcil. Os testes prticos podem ajudar os estudantes a pr a informao num formato apropriado ao de um teste tradicional. A informao semntica que colocada em outras entradas de memria tem de ser treinada para testes standard. Paula Carneiro (2011, em Reder, Anderson, Carneiro e Albuquerque, 2011) defende que os testes tm efeitos diretos e indiretos na aprendizagem. A recuperao ativa da informao proveniente da realizao de testes tem efeitos benficos na aprendizagem a longo prazo, sobretudo se ocorre frequentemente de forma espaada no tempo, se seguida de feedback e se exige um processamento mais ativo e profundo da informao, valorizando mais a recordao (resposta aberta) do que o reconhecimento (escolha mltipla). Saliente-se que o termo teste abarca todo o tipo de exerccios que promovem uma recuperao ativa da informao, estendendo-se ao uso de exerccios que podero mesmo ser praticados pelos prprios alunos. Assim, utilizado na sala de aula ou em casa, o teste ou autoteste, ao produzir a recuperao ativa da informao, pode ser um instrumento de memria valioso para a consolidao da aprendizagem. Recordamos o nmero de dias de cada um dos meses do ano, a ordem de cores do arco-ris ou os nomes das linhas na clave de sol com uma ajuda de memria chamada dispositivo ou estratgia mnemnica um mtodo para organizar informao de modo a torn-la mais fcil de ser lembrada. O termo mnemnico vem do grego mnema, que significa memria. As mnemnicas baseiam-se no princpio de que o crebro um sistema de busca de padres, sempre procura de associaes entre a informao que recebe e o que j est armazenado. As mnemnicas criam ligaes ou associaes que do ao crebro uma estrutura organizacional capaz de associar informao nova. O processo relativamente simples e consiste em trs passos: 1. Os alunos tm ou -lhes dada uma estrutura; 2. Novos aspetos so associados estrutura; 3. As sugestes conhecidas a estrutura - ajudam a recordar a informao nova. Estamos assim a proporcionar aos alunos uma estrutura que facilita a aprendizagem da informao e consequentemente a sua memorizao uma mnemnica. As mnemnicas ajudam a construir memrias e podem ser divertidas para os alunos. Uma mnemnica uma tcnica de memorizao que diz respeito Maria Isabel Ramalho Monteiro 158
associao da informao complexa que queremos memorizar com alguma informao mais simples. Os sistemas de mnemnicas so baseados na estruturao da informao, para que ela possa ser facilmente armazenada e recuperada. As associaes que se fazem, apesar de aparentemente sem lgica, tm que fazer sentido para a prpria pessoa, caso contrrio sero igualmente difceis de memorizar. Wolfe (2004) refere que investigaes feitas sobre as estratgias mnemnicas com alunos de educao especial demonstraram que estes podem tornar-se muito hbeis a usar a mnemnica como lhes foi ensinada, mas raramente transferem a estratgia para outra situao, a no ser que lhes seja ensinado como faz-lo. As mnemnicas englobam uma variedade de categorias: - Memria de frase frade ao sol reza a missinha equivalente ordem dos sustenidos ou
seja, f, d, sol, r, l, mi, si.
- Memria de rima Trinta dias tem setembro

Abril, junho e novembro Os demais so de trinta e um Como fevereiro no h nenhum.
- Memria de gesto permite saber quantos dias tem cada ms, associando cada ms aos ns e intervalos dos dedos da mo.
Figura 21 - Mnemnica meses do ano
- Memria de histria a maioria dos estudantes aprende o teorema de Pitgoras nos versos:
Numa tarde em Siracusa, Diz Pitgoras aos seus netos: O quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados dos catetos.
Os acrnimos so outro tipo de mnemnica. Um acrnimo (ou sigla) refere-se ao agrupamento das letras iniciais de vrias palavras, formando uma abreviatura facilmente pronuncivel. Os acrnimos so pronunciados como uma palavra e podem conter a inicial de cada palavra a memorizar ou vrias letras de cada palavra. Alguns exemplos de acrnimos conhecidos so: ONU (Organizao das Naes Unidas), SIDA (Sndroma da ImunoDeficincia Adquirida), PSP (Polcia de Segurana Pblica), INEM (Instituto de Emergncia Mdica), etc.: Maria Isabel Ramalho Monteiro 159
Quadro 20 - Memorizao de uma lista de compras usando um acrnimo Memorizar a primeira letra de cada item que pretende adquirir: ITENS DA LISTA ACRNIMO Leite Azeite LANE Nabos Escova Quando tiver que recordar esta informao, vai em primeiro lugar lembrar-se do acrnimo que elaborou, o que facilitar a evocao da informao que est por trs de cada letra: L de leite, A de azeite, e assim sucessivamente. (Nunes, 2008: 297)
Semelhante ao acrnimo temos o acrstico forma textual em que a conjugao da primeira letra de cada frase ou verso formam uma palavra ou frase. Podem ser simples, com frases ou palavras que no tenham ligao entre si ou podem mesmo ser o encerramento de uma poesia:
Quadro 21- Memorizao de uma lista de compras usando um acrstico
Tentar formar uma palavra, a partir da primeira letra de cada item que pretende adquirir:
ITENS DA LISTA ACRSTICO Leite Azeite ANEL Nabos Escova Quando tiver que recordar os itens da lista, pode socorrer-se do acrstico elaborado, o que facilitar a evocao da informao a que corresponde cada letra: A de azeite, N de nabos, e assim sucessivamente.
Quadro 22 - Como memorizar as cores do arco-ris usando um acrstico? ITENS DA LISTA ACRSTICO Vermelho Laranja Vermelho l vai violeta Amarelo Verde ou Azul ndigo VLAVAIV Violeta Foi formada uma frase para facilitar a memorizao. Na frase vermelho l vai violeta, as palavras l vai (l a v a i) representam a sequncia de cores: laranja, amarelo, verde, azul e ndigo. (Nunes, 2008: 298)
Dentro da categoria da Memria Semntica encontrmos trs subcategorias: estratgias de organizao, estratgias de elaborao e estratgias de previso da recuperao/recordao. Para cada uma delas vamos analisar os dados resultantes Maria Isabel Ramalho Monteiro 160
da observao participante, do programa de metamemria e dos pr e ps-testes. Em seguida, faremos a triangulao dos dados obtidos.
2.1.1. Estratgias de organizao
Estas estratgias caracterizam-se pela organizao por temas ou semelhana semntica ou mesmo pelo simples agrupamento por letra inicial.
2.1.1.1.
Dados resultantes da observao participante
A observao A foi direcionada para a fila mais direita da planta da sala, assinalada a cor no guio de observador (Anexo 7) e, no item 3, observmos a capacidade de Memorizar informao, referente categoria da Memria Semntica. Para tal, foram lidos, em dois momentos diferentes, dois conjuntos de palavras que os alunos deviam recordar aps cada uma das leituras (Anexo 7). Nesses conjuntos eram dadas palavras que comeavam pela mesma letra ou que podiam ser agrupadas por categoria. Olhemos agora para o grfico correspondente representao grfica (Anexo 10) dos dados do guio de observador, do item 3 Memoriza a informao:
5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 4 3 M s/ NEE 2 1 0 0 0 Nunca Poucas vezes Algumas vezes 1 0 Muitas vezes 0 0 0 Sempre F s/ NEE M c/ NEE
Figura 22 Observao participante Memria semntica Maria Isabel Ramalho Monteiro 161
A leitura do grfico permite-nos observar que foram os alunos sem NEE do gnero feminino 5 Muitas vezes, 3 Algumas vezes) que demonstraram mais facilidade no acesso memria semntica, tendo os alunos com NEE revelado dificuldades nesse acesso )1 Poucas vezes). Os alunos sem NEE do gnero masculino tiveram um desempenho inferior (4 Muitas vezes, 2 Algumas vezes) ao dos seus pares do gnero feminino. Nenhum dos alunos observados no recordou nenhuma palavra (Nunca -0) ou recordou todas as palavras (Sempre 0). Nas notas de campo constam as seguintes informaes:
- Os alunos recordaram de forma aleatria, ou seja, sem agrupar por letra ou categoria.
2.1.1.2. Dados resultantes do programa de metamemria Nesta sesso, os alunos foram ensinados a memorizar as palavras agrupando-as pela primeira letra e quantificando-as, seguindo os passos j descridtos anteriormente: A Ensinamento/Aprendizagem e B) Prtica, para levar os alunos a pensar e a utilizar estratgias adequadas para MEMORIZAR; C) Metamemria, para que os alunos reflitam sobre as suas competncias mnsicas e sobre as melhores estratgias para RECORDAR a informao e D) Aplicao/Jogos, para que os alunos se consciencializem e reconheam as suas capacidades e potencialidades. Estes passos foram seguidos nas vrias sesses do programa. No primeiro exerccio de recordao da informao (Anexo 12.1. - Memria de Nomes) cinco das onze alunas sem NEE (gnero feminino) utilizaram a estratgia de agrupar pela primeira letra em esquema, enquanto apenas trs dos doze alunos sem NEE (gnero masculino) o fizeram. Nenhum dos alunos com NEE (dois) utilizou esta estratgia de organizao. O aluno M c/ NEE 2 fez a associao por significado criando uma histria : Para a agricultura preciso transporte. O desporto aqutico v-se na televiso.
162
No segundo exerccio (Anexo 12.2. - Memria de Palavras), vrios alunos referiram a msica como sendo uma forma de memorizar. Observmos o efeito de recncia nos alunos, dado que vrios recordaram primeiro as ltimas palavras. Os estudos (Wolfe, 2004, Nunes, 2008) referem que se recordam melhor os primeiros elementos da lista (efeito de primazia) e as ltimas palavras pronunciadas (efeito de recncia). Dos indicadores de contedo, destacamos o facto de, das onze raparigas sem NEE, seis escreveram as palavras para memorizar, enquanto apenas trs dos doze rapazes sem NEE utilizaram essa estratgia. Nos dois alunos com NEE comea a observar-se uma atitude diferente perante a tarefa: o aluno c/ NEE 1 escreve quatro vezes cada palavra a memorizar, conseguindo recordar as seis palavras, enquanto o aluno C/ NEE 2 apenas escreveu uma vez trs palavras, recordando metade das que devia recordar. Aquando da observao participante, tnhamos j observado e registado que este ltimo aluno (c/ NEE 2) desistia da tarefa com facilidade. (Anexo 8). Dado que os alunos recorreram pouco a esta estratgia de organizao, reforou-se a exigncia da sua utilizao nos Jogos de Memria.
2.1.1.3.
Dados resultantes dos pr e ps-teste
Dada a importncia deste tipo de memria, optmos por fazer dois pr e pstestes, que nos permitissem avaliar a eficcia do programa: Memria de Nomes e Memria de Palavras (Anexo 5.1 e 5.2). No primeiro teste era pedido aos alunos que, depois de observarem, durante trinta segundos, uma folha com doze nomes seis masculinos e seis femininos, cujas primeiras letras eram iguais nos gneros diferentes (Andr-Ana; Catarina-Carlos,) as recordassem, agrupando-as em pares. O objetivo era observar se os alunos faziam o agrupamento pela primeira letra, por gnero ou se era indiferenciado. No pr-teste verificamos que no houve essa preocupao de qualquer agrupamento, quer no grupo experimental, quer no de controlo. No ps-teste, no grupo experimental, observmos que os alunos fizeram esse agrupamento. As raparigas escolheram mais a associao por gnero, enquanto os rapazes mais por letra.
163
Os alunos M2, M7, F6, F7 e F8 fizeram os dois agrupamentos: por letra e por gnero. No grupo de controlo continuou a no ser observado o agrupamento, quer por letra, quer por gnero. Atentando no primeiro grfico do pr-teste e do ps-teste:
120 100 80 60 40 20 75 70 67 0 96 92 79 60 66 29 71 62 33 T.Experim. Pr- T.Experim. Ps- T.Controlo Pr- T.Controlo Psteste % teste % teste % teste % 75 70 67 96 92 79 60 66 29 71 62 33
S/ NEE G. Feminino S/ NEE G. Masculino C/ NEE G. Masculino
Figura 23 - Memria de Nomes
verificamos que, no pr-teste do grupo experimental, os alunos sem NEE do gnero feminino apresentam uma percentagem de 75% de sucesso, os alunos sem NEE do gnero masculino de 70% e os alunos com NEE de 67%.No ps-teste esses grupos obtiveram as taxas respetivas de 96%, 92% e 79%. No grupo de controlo, os alunos sem NEE do gnero feminino apresentam uma percentagem de 60%, passando para 71% no ps-teste. No mesmo grupo, os alunos sem NEE do gnero masculino apresentam uma taxa de 66% no pr-teste e de 62% no ps-teste. Nos alunos com NEE a taxa do pr-teste foi de 29%, tendo subido, no ps-teste, para 33%. Assim, no grupo experimental houve um aumento do nmero de acertos no ps-teste nas trs variveis: 21% (96 75) nos alunos do gnero feminino sem NEE, 22% (92 70) nos alunos do gnero masculino sem NEE e 12% (79 67) nos alunos com NEE. No grupo de controlo, nos alunos do gnero masculino sem NEE houve mesmo uma diminuio nos valores obtidos (-4% 62 do ps-teste 66 do pr-teste), enquanto nas variveis do gnero feminino sem NEE e dos alunos do gnero masculino com NEE houve uma melhoria desses resultados (11% e 4& respetivamente), inferior obtida no grupo experimental. Maria Isabel Ramalho Monteiro 164
No segundo exerccio Memria de Palavras os alunos deveriam recuperar doze palavras observadas. Essas palavras poderiam ser agrupadas por categoria ou pela primeira letra. Tal como no teste anterior, verificmos que no pr-teste, quer no grupo experimental, quer no de controlo, os alunos recuperaram aleatoriamente as palavras. No ps-teste, constatmos que no grupo experimental os alunos fizeram o agrupamento. As raparigas optaram essencialmente pela associao por categoria, enquanto os rapazes associaram mais por letra. Os alunos F4, M7 e F6 agruparam, simultaneamente, no ps-teste, por letra e por categoria. Olhemos agora para o grfico do pr-teste e do ps-teste correspondente ao exerccio Memria de Palavras:
120 100 80 60 40 20 67 58 42 0 S/ NEE G.Feminino S/ NEE G.Masculino C/NEE G. Masculino T.Exp. Pr % 67 58 42 89 83 100 T.Exp. Ps % 89 83 100 56 69 46 T.Cont. Pr % 56 69 46 57 69 50 T.Cont. Ps % 57 69 50
Figura 24 Memria de Palavras Analisando o grfico constatamos que, no grupo experimental, os alunos sem NEE do gnero feminino apresentam uma taxa de sucesso de 67% no pr-teste e de 89% no ps-teste. Os alunos sem NEE do gnero masculino, do mesmo grupo, mostram uma percentagem de 58% no pr-teste e de 83% no ps-teste. Nos alunos com NEE essas taxas so de 43% no pr-teste e de 100% no ps-teste. No grupo de controlo, os alunos sem NEE do gnero feminino apresentam uma taxa de 56% no pr-teste e de 57% no ps-teste, os alunos sem NEE do gnero masculino de 69% nos pr e ps-testes e os alunos com NEE de 46% no pr-teste e de 50% no ps-teste. Maria Isabel Ramalho Monteiro 165
No grupo experimental verificamos uma melhoria acentuada nos resultados do ps-teste nas trs variveis: 22% 89 67) no gnero feminino sem NEE, 25% (83 58) no gnero masculino sem NEE e 58% (100-42) nos alunos com NEE. A mais significativa foi, como observmos, a do grupo dos alunos com NEE. Os resultados obtidos pelos alunos sem NEE do gnero feminino foram superiores aos do gnero masculino sem NEE. No grupo de controlo observmos uma melhoria ligeira nos alunos do gnero feminino sem NEE (1%) e nos alunos com NEE (4%), no se tendo verificado nenhuma alterao nos alunos do gnero masculino sem NEE.
2.1.1. Estratgias de elaborao
A estratgia de questionar refora pontos importantes da informao semntica. Uma forma de as abordar fazer perguntas abertas que possam dar, a todos os nveis de aprendentes, a possibilidade de obter a resposta certa. Outra abordagem fornecer as respostas e pedir aos alunos que faam as perguntas.
2.1.2.1.
Como referimos anteriormente, os alunos do gnero feminino sem NEE mostraram mais facilidade em recordar informao semntica (Figura 22). Na observao registmos que os alunos recordaram, de forma aleatria, as palavras, ou seja, sem as agrupar por letra ou categoria. Observmos tambm, que as palavras mesa / lua / janela foram recordadas por todas as raparigas sem NEE, enquanto todos os elementos do gnero masculino sem NEE recordaram as palavras mesa / gato / cadeira. A palavra gato foi das menos recordadas palas raparigas, mas foi recordada por todos os rapazes sem NEE. Nas notas de campo a investigadora refere precisamente esses dados:
- A palavra lua foi recordada por todas as raparigas s/ NEE. - A palavra mesa foi recordada por todos.
166
- As palavras mesa, lua, janela forma recordadas por todas as raparigas s/ NEE. As palavras mesa, gato, cadeira foram recordadas por todos os rapazes/ NEE.
2.1.2.2.
Dados resultantes do programa de metamemria
Nesta sesso desenvolvemos estratgias de elaborao PERGUNTAR constitudas por ampliao da informao que se deseja aprender. Para tal, a cada passo do texto o aluno formula uma pergunta para adicionar ao mesmo mais dados (subjetivos e pessoais) que tornem mais consistente o registo da palavra, frase ou texto completo a recordar. Quando foram desafiados a aplicar a estratgia das alunas sem NEE (gnero feminino) revelaram mais facilidade em utilizar a estratgia e em recordar a informao do que os alunos do gnero masculino sem NEE, que no conseguiram formular as perguntas e posteriormente recuperar a informao. O aluno c/ NEE 2 (o mesmo que foi j referido anteriormente, como apresentando mais dificuldades e mais facilidade em desistir) no conseguiu utilizar a estratgia, nem recuperar a informao. Os alunos M s/ NEE 1, M s/ NEE 2, M s/ NEE 3, M s/ NEE 6, M s/ NEE 9 e M s/ NEE 10 no conseguiram elaborar as perguntas e no foram capazes de recordar a informao. Destacamos ainda o aluno F s/ NEE 10 que se apoiou em imagens para memorizar e recordar a informao.
2.1.2.3. Dados resultantes do pr e do ps-teste
No pr e ps-teste os alunos ouviam cinco conjuntos de trs palavras e cinco frases (Anexo 5.3.) que deviam depois recordar. Olhando para o grfico do pr e ps-teste constatamos uma variao favorvel dos resultados no ps-teste do grupo experimental nas trs variveis:
167

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
51 46 20 T.Experim. Pr-teste % 51 46 20
95 83 70 T.Experim. Ps-teste % 95 83 70
28 27 23 T.Controlo Pr-teste % 28 27 23
30 30 25 T.Controlo Ps-teste % 30 30 25
S/ NEE G.Feminino S/ NEE G.Masculino C/ NEE G. Masculino
Figura 25 - Memria de Palavras e Frases O grupo experimental, no pr-teste, teve os resultados de 51% para os alunos do gnero feminino sem NEE, 46% para os do gnero masculino sem NEE e de 20% para os alunos com NEE. No ps-teste, verificamos que, nas alunas do gnero feminino sem NEE, houve uma melhoria de 44% 95 51), nos alunos sem NEE do gnero masculino de 37% (83 46) e nos alunos com NEE de 50% 70 20). No grupo de controlo, os resultados do pr-teste foram de 28% nos alunos do gnero feminino sem NEE, 27% nos alunos do gnero masculino sem NEE e de 23% nos alunos com NEE. Este grupo (de controlo) teve uma variao positiva muito ligeira no ps-teste: 2% (30 28) - nos alunos do gnero feminino sem NEE, 3% (30 27) nos alunos do gnero masculino sem NEE e 2% (25 23) - nos alunos com NEE. O ponto de partida (pr-teste) dos alunos com NEE foi mais elevado (25%) no grupo de controlo, mas no ps-teste os alunos com NEE do grupo experimental tiveram uma melhoria de muito significativa, tendo tido um resultado muito superior ao do grupo de controlo.
168
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 2.1.3.
Estratgias de previso da recuperao/recordao
Esta estratgia trata da predio de qual o elemento ou de quantos elementos podero ser recordados depois de terem sido memorizados. Supe uma exercitao metacognitiva e uma autoavaliao da capacidade de recuperao/recordao da memria. Dadas estas caractersticas, considermos importante utilizar esta estratgia como subcategoria de todas as categorias referidas, servindo como reforo, exerccio e auto consciencializao da capacidade mnsica. Considermos til que este treinamento do conhecimento consciente das competncias mnsicas de cada uma das categorias no fosse sequencial, dando assim a oportunidade aos alunos de uma repetio temporalmente espaada. Parafrasear uma estratgia que poder desafiar alguns alunos e ajudar muitos outros. Pegar nas palavras do autor e p-las nas nossas prprias palavras pode ajudar-nos a compreender a informao. Os alunos podem faz-lo
individualmente, em pares ou em pequeno grupo. Podemos comear por usar esta estratgia oralmente, e depois pedir aos alunos para a praticarem por escrito. A comparao das suas percees com as dos seus colegas ajud-los- compreenso da informao.
2.1.3.1. Dados resultantes da observao participante
Na observao participante verificmos, como referimos atrs, que os alunos sem NEE do gnero feminino revelaram mais facilidade em aceder ao circuito da Memria Semntica (Anexo 7). Nas notas de campo referimos que:
- O grupo s/ NEE do gnero feminino superou os resultados do grupo s/ NEE do gnero masculino e o aluno com NEE 1 teve algumas dificuldades em utilizar as estratgias necessrias para recuperar informao.
169
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 2.1.3.2.
Na previso da recuperao/recordao da memria semntica utilizmos no programa de metamemria a estratgia de Parafrasear que consiste em traduzir um texto em linguagem prpria, de forma a que o aluno a possa entender melhor. Pressupe capacidade de resumir e envolve tambm uma estratgia de elaborao trabalhada anteriormente. Para que os alunos refletissem sobre a aplicabilidade destas estratgias nas matrias estudadas em reas curriculares, partimos de conceitos j estudados na disciplina de Cincias da Natureza a gua. Oito dos onze alunos do gnero feminino sem NEE optaram por PARAFRASEAR justificando: - porque mais curto e por palavras minhas. (F s/ NEE 2); - escrito de maneira diferente e mais fcil est escrito com palavras minhas e mais fcil de decorar. (F s/ NEE 3); - porque tem palavras que ns utilizamos no dia-a-dia. (F s/ NEE 6); - porque assim percebemos o que estamos a ler. (F s/ NEE 9). Estes alunos remetem para o conceito do efeito da gerao (Carneiro, 2011, em Reder et al, 2011). Defende, este princpio que tirar notas pelas prprias palavras ou apresentar questes acerca da matria conduz a uma aprendizagem mais slida. Dos dez alunos sem NEE do gnero masculino, sete escolheram a estratgia PARAFRASEAR. Um deles no explicou porqu. Das outras justificaes destacamos: - mais fcil porque fui eu que inventei. (M s/ NEE 4); - porque mais pequeno e mais fcil de decorar. (M s/ NEE 8).
O aluno com NEE 1 escolheu a estratgia PARAFRASEAR, porque: - um resumo feito pelas minhas palavras.
J o aluno com NEE 2 optou pelo texto integral dizendo: - porque melhor.
170
A maioria dos alunos opta pelo resumo e reconhece que a estratgia de parafrasear pode facilitar a memorizao e a recordao.
2.1.3.3. Dados resultantes dos pr e ps-testes
No pr e ps-teste recorremos igualmente disciplina de Cincias da Natureza e a conceitos j estudados Diversidade dos Seres Vivos. (Anexo 5.4.) Os alunos receberam uma folha de Apontamentos sobre o assunto referido. Estudaram esses apontamentos durante uns minutos e, em seguida, responderam a perguntas sobre a matria estudada. Ao olharmos para o grfico:
70 60 50 40 30 20 10 0 23 26 13 T.Experim. Pr-teste % 23 26 13 57 45 31 T.Experim. Ps-teste % 57 45 31 38 36 16 T.Controlo Pr-teste % 38 36 16 37 32 13 T.Controlo Ps-teste % 37 32 13
Figura 26 - Memria de Conceitos
verificamos que no grupo experimental os alunos sem NEE do gnero feminino tiveram uma percentagem de 23% de acertos, os alunos sem NEE do gnero masculino de 26% e os alunos com NEE de 13%. No ps-teste, os alunos sem NEE do gnero feminino, do grupo experimental, apresentaram uma taxa de 57%, os do gnero masculino sem NEE de 45% e os com NEE de 31%. No grupo de controlo a percentagem de respostas certas no pr-teste foi de: 38% - alunos do gnero feminino sem NEE; Maria Isabel Ramalho Monteiro 171

36% - alunos do gnero masculino sem NEE; 16% - alunos com NEE.
No ps-teste todas as variveis, do grupo de controlo, apresentaram piores resultados: alunos do gnero feminino sem NEE 37%, alunos do gnero masculino sem NEE 32% e alunos com NEE 13% Apesar de o tempo que decorreu desde a abordagem na aula de Cincias da Natureza do conceito referido (1 perodo) ter sido muito maior desde o pr at ao psteste, os resultados obtidos pelo grupo experimental foram muito melhores, nas trs variveis destacando-se contudo a varivel do gnero feminino sem NEE. Por outro lado, no grupo de controlo verificou-se o contrrio, ou seja, uma diminuio na percentagem de sucesso no ps-teste, revelando um esquecimento dos conceitos estudados anteriormente.
2.1.4. Triangulao de resultados
Ao triangularmos as informaes do grupo experimental, recolhidas na observao participante (Anexo 7), nas notas de campo do programa (Anexos 14.1, 14.2 e 14.3) e nos dados dos pr e ps-teste, acima apresentados, verificamos que as alunas sem NEE (gnero feminino) superaram os resultados dos alunos sem NEE (gnero masculino). Os alunos com NEE foram os que revelaram mais dificuldades, quer na fase da observao, quer no pr-teste. Contudo, foi este grupo que obteve os melhores resultados no ps-teste. Esta melhoria, nesta varivel, deve-se apenas a um dos alunos com NEE M c/ NEE 1 que foi demonstrando grandes progressos, ao longo do projeto, enquanto o outro aluno com NEE M c/ NEE 2 continuou a revelar dificuldades e facilidade em desistir. Os elementos do gnero feminino sem NEE, que apresentaram a melhor taxa, foram tambm os que justificaram, de forma mais completa, a utilizao das estratgias.(Anexos 14.1, 14.2 e 14.3) Ao triangularmos os resultados do pr e do ps-teste nos dois grupos experimental e de controlo na subcategoria Estratgias de Organizao, verificamos que no primeiro houve uma melhoria significativa no ps-teste, enquanto no segundo grupo os resultados so muito semelhantes no pr e no ps-teste, nas trs variveis. Excetuamos, no grupo de controlo, os alunos do gnero feminino sem NEE, no exerccio Memria de Palavras, que obteve melhores resultados no psMaria Isabel Ramalho Monteiro 172
teste, embora a melhoria seja bastante inferior observada no grupo experimental, na mesma varivel. Na subcategoria Estratgias de Elaborao, na triangulao dos dois grupos, observamos que no experimental houve uma melhoria significativa nos resultados do ps-teste, enquanto essa variao foi praticamente inexistente no pr e ps-teste do grupo de controlo. Na subcategoria Estratgias de Previso da Recuperao/Recordao, quando triangulamos os resultados do grupo experimental e do grupo de controlo, constatamos que neste os resultados foram piores no ps-teste, tendo havido um esquecimento dos conceitos estudados no primeiro perodo e uma dificuldade na utilizao de estratgias da recuperao/recordao da informao, tendo esta dificuldade sido superada no grupo experimental. Todas estas constataes evidenciam o sucesso conseguido coma aplicao do programa de metamemria no grupo experimental.
2.2.
Memria episdica
A memria episdica uma memria de acontecimentos, referente ao registo, consolidao e recuperao de informaes num contexto temporal e espacial. Para cada unidade abordada, criamos um cartaz que seja suficientemente nico para se destacar de todos os outros que j usmos. Nele podemos incluir imagens, quadros, smbolos. Esse exemplo de como um tema pode ser estudado deve impressionar os alunos. Mesmo que retiremos o cartaz antes de um teste, essa informao poder manter-se viva na mente dos alunos. Vrias semanas a olhar para o cartaz deixar uma marca. Embora a informao se torne invisvel, a aprendizagem est armazenada na memria episdica. A mudana da arrumao dos lugares na sala de aula, incluindo o do prprio professor, ajudar tambm os alunos a usar melhor o acesso memria episdica. Para Sprenger (1999), os alunos que se sentem no mesmo lugar, semana aps semana, podem comear a confundir a informao. Em paralelo com a mudana da planta, podemos alterar a arrumao dos alunos: podemos mudar o nmero de alunos num grupo ou p-los a pares. Alteramos as mesas de filas, para um crculo ou outra forma geomtrica. A alterao da arrumao da sala antes de cada unidade tornar a informao nica e especial. Maria Isabel Ramalho Monteiro 173
A sada da sala de aula para a biblioteca ou para o exterior, pode tambm ajudar a tornar a informao especial e a sua aprendizagem permanente. O uso de uma cor de papel dos textos impressos para cada uma das unidades ajudar os alunos a recordar a informao que estava naquela cor de papel, em vez de terem que a recuperar do amontoado de folhas brancas que recebem. Dentro da categoria da Memria Episdica encontrmos duas subcategorias: Estratgias de Associao e Estratgias de Previso da Recuperao/Recordao. Os dados, dessas subcategorias, recolhidos na observao participante, no programa de metamemria e nos pr e ps-testes vo ser analisados. Em seguida procedemos triangulao de todos esses dados.
2.2.1. Estratgias de associao
As estratgias de associao podem consistir na criao de IMAGENS MENTAIS de cada palavra, frase ou texto a recordar ou da associao da informao a reter com uma histria que o aluno inventa para dar maior sentido s palavras ou sua relao entre elas, facilitando assim a sua memorizao e recordao. Os acrsticos so outro exemplo de estratgia de associao consistindo na formao de uma palavra sem sentido que aglutine outras e se associe a uma lista a recordar permitindo a sua mais fcil evocao.
2.2.1.1.
Nesta observao foram analisados os alunos da esquerda. Para a observao participante foram ditas nove palavras que pudessem remeter para contextos temporais e espaciais dos alunos (Anexo 9), relacionadas com celebraes, com as suas datas e locais. Ao olharmos para a representao grfica dos dados do guio de observador:
174

4 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3
M s/ NEE F s/ NEE M c/ NEE
0 0 0 Sempre
Figura 27 Observao participante Memria episdica
verificamos que os alunos do gnero masculino sem NEE revelaram mais facilidade (4 Muitas vezes, 1 Algumas vezes) em aceder memria episdica do que os do gnero feminino sem NEE (3 Muitas vezes). Os alunos com NEE no estevam includos neste grupo, pelo que no foram observados. Nas notas de campo a investigadora refere que:
Os alunos sem NEE do gnero masculino mostraram mais facilidade.
2.2.1.2.
Nesta sesso os alunos do grupo experimental foram desafiados a estudar a informao de um texto dado, atravs do agrupamento das palavras por categorias. No texto foram intencionalmente escolhidas vrias palavras comeadas pela mesma letra, para dar aos alunos a oportunidade de utilizarem tambm a estratgia, j abordada, de agrupar por letra. Sete das onze alunas sem NEE (gnero feminino), fizeram-no, enquanto apenas dois dos rapazes sem NEE (gnero masculino) utilizaram tambm essa estratgia. O aluno com NEE 1 agrupou por categorias e fez a quantificao pela primeira letra, enquanto o aluno com NEE 2 no conseguiu utilizar nenhumas das duas estratgias. Maria Isabel Ramalho Monteiro 175
De referir ainda que oito dos onze alunos sem NEE do gnero feminino agruparam por categorias em esquema , seguindo o modelo apresentado pelos
investigadores. Sete dos doze alunos do grupo sem NEE do gnero masculino utilizaram a mesma estratgia. O aluno com NEE agrupou por categorias em janela simultaneamente, a letra e o nmero de vezes que ela aparece: Duas com C; duas com A; duas com L; trs com M. Mais uma vez, no momento da Prtica, recorremos ao livro de Cincias da Natureza dos alunos e a uma matria j estudada Diversidade nos Animais (Peneda, Rodrigues e Santos, 2010: 24-77). Tal como referimos no Memorando desta sesso: comeam a parecer referncias aos acrsticos, estratgia que j tinha, numa sesso anterior, sido abordada em resposta a uma dvida de um aluno. ,indicando,
No pr e ps-teste era pedido aos alunos que em trinta segundos memorizassem nove imagens e escrevessem o seu nome no local correspondente, de acordo com o Anexo 5.5. Analisemos agora o grfico correspondente a esta estratgia:
120 100 80 60 40 20 0 94 81 72 T.Experim. Pr-teste % 94 81 72 100 88 100 T.Experim. Ps-teste % 100 88 100 85 69 39 T.Controlo Pr-teste % 85 69 39 84 72 39 T.Controlo Ps-teste % 84 72 39
Figura 28 - Memria de Imagens Maria Isabel Ramalho Monteiro 176
No grupo experimental, os alunos do gnero feminino sem NEE obtiveram um sucesso de 94% no pr-teste, tendo no ps-teste chegado aos 100%. Os alunos do gnero masculino sem NEE conseguiram, no pr-teste, uma taxa de sucesso de 81%, tendo a mesma subido, no ps-teste, para os 88%. Os alunos com NEE tiveram, no pr-teste, uma taxa de 72%, tendo no psteste obtido os 100%, sendo assim os que mais melhoraram no ps-teste. No grupo de controlo, no pr-teste, os alunos do gnero feminino sem NEE tiveram uma percentagem de 84% de acertos. Nos alunos do gnero masculino sem NEE essa taxa foi de 72% e nos alunos com NEE de 39%. No ps-teste, os alunos do gnero feminino sem NEE tiveram um agravamento de 1% nos acertos, enquanto os alunos do gnero masculino sem NEE conseguiram uma ligeira melhoria (3%) e nos alunos com NEE no houve qualquer alterao. Nesta anlise verificamos que no grupo experimental houve uma melhoria nos resultados das trs variveis a analisar, sendo a mais significativa a dos alunos com NEE. No grupo de controlo, o processo foi inverso tendo diminudo a taxa de sucesso nas trs variveis alunos sem NEE dos gneros feminino e masculino e alunos com NEE.
2.2.2. Estratgias de previso da recuperao /recordao
Recorremos novamente s estratgias de previso da recuperao/recordao como meio de reforo da via da memria episdica.
2.2.2.1.
Tal como referimos anteriormente, os alunos do gnero masculino sem NEE mostraram mais facilidade no acesso memria episdica. (Figura 27)
177
Os alunos do gnero feminino sem NEE revelaram algumas dificuldades e duas das alunas manifestaram um comportamento menos empenhado, como constatamos pelas notas de campo do guio de observador: (Anexo 9) - M s/ 11 S me falta uma; - M s/ 11 e M s/ 10 conversavam; - F s/ 11 muito empenhada; - F s/ 9 aparentemente distrada, brinca com uma borracha; - F s/ 10 repete o professor.
2.2.2.2.
Nesta sesso apresentmos ao grupo experimental doze imagens: duas pessoas famosas (uma do gnero feminino, outra do gnero masculino), dois monumentos conhecidos, dois animais, dois frutos, dois materiais escolares e duas bandeiras. (Anexo 12.9.) O grupo demonstrou aqui grande capacidade mnsica, tendo os alunos sem NEE do gnero masculino revelado mais dificuldades, especialmente na recordao das figuras geomtricas (as bandeiras). O aluno M sem NEE 7 recordou as imagens comeando pelas figuras geomtricas (as bandeiras) que foram as ltimas apresentadas (aparece aqui novamente o efeito de recncia). A aluna F sem NEE 7 referiu no s a forma das bandeiras como tambm a cor. O aluno com NEE 1 um conseguiu recordar as doze imagens, tendo o aluno com NEE 2 (o aluno que tem sido referido como menos aplicado e esforado) apresentado dificuldades especialmente na segunda atividade (Momento Atltico) em que tinha que responder a perguntas sobre um conjunto de nove imagens e a relao entre elas. Este aluno, referenciado por problemas de dislexia, revela, de facto, para alm dos problemas de linguagem escrita, alteraes na memria de sries e sequncias, bem como na orientao esquerda-direita.
178
Dados resultantes dos pr e ps-testes
No pr e ps-teste quisemos testar essa memria de sries, sequncias, formas e cores, bem como tambm a orientao esquerda-direita. Olhemos agora para o grfico correspondente:
Figura 29 - Memria Discriminativa
O aluno com NEE 2 faltou a estas sesses, pelo que os valores deste grupo se referem apenas ao aluno com NEE 1. No grfico da Memria Discriminativa verificamos que os alunos sem NEE do gnero feminino tiveram, no pr-teste, uma taxa de 94% de acertos e uma ligeira melhoria no ps-teste. Os alunos sem NEE do gnero masculino tiveram, no pr-teste, uma taxa de 97%, que diminuiu no ps-teste. O aluno com NEE 2, apesar de referenciado com um quadro de dislexia, o que partida dificultaria a realizao deste exerccio, com memria de sries e sequncias e orientao esquerda/direita, obteve 100%, quer no pr quer no ps-teste. Constatamos ento que, no grupo experimental, uma melhoria ligeira na varivel do grupo sem NEE do gnero feminino, no se verificando alteraes significativas dos resultados nas outras variveis no grupo sem NEE do gnero masculino e alunos com NEE. No grupo de controlo, os alunos do gnero feminino sem NEE obtiveram, no pr-teste, uma percentagem de 85%, tendo o seu resultado baixado no ps-teste. Os alunos sem NEE do gnero masculino tiveram, no pr-teste, uma taxa de 77% e uma ligeira melhoria no ps-teste. Maria Isabel Ramalho Monteiro 179
Os alunos com NEE tiveram, no pr-teste, um desempenho de 67% que baixou para 50% no ps-teste. No grupo de controlo houve menos sucesso na varivel dos alunos com NEE, no sendo significativa a variao nos outros dois grupos.
Ao triangularmos os dados do grupo experimental, constatamos a maior facilidade de acesso memria episdica, dos alunos sem NEE do gnero masculino, quer aquando da observao, quer no pr e ps-teste. Na observao, o grupo dos alunos com NEE no foi observado. Em relao ao grupo de controlo, a triangulao indica que os resultados do ps-teste mostram uma no melhoria dos resultados nos alunos sem NEE do gnero feminino e nos alunos com NEE e uma ligeira melhoria (1% 77 - 78) nos alunos sem NEE do gnero masculino. No grupo de controlo, os alunos sem NEE do gnero masculino no mostraram maior facilidade de acesso memria episdica, o que est em dissonncia com o verificado no grupo experimental. Este tipo de memria (episdica) remete para o espao e o tempo do ensino e aprendizagem, sendo difcil trabalh-la de forma artificial numa sesso do programa. Referimos, anteriormente, a importncia deste tipo de memria e a forma como pode ser desenvolvida em contexto de sala de aula. De qualquer modo, ao triangularmos o grupo experimental e o grupo de controlo, verificamos que, neste ltimo no houve variao nos resultados do pr e do ps-teste o que demonstra, mais uma vez, que o grupo experimental melhorou as suas competncias mnsicas com o programa aplicado.
180
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 2.3. Memria emocional
O caminho para a memria emocional abre-se atravs da amgdala, onde se guardam todas as experincias que nos fizeram sentir felizes ou tristes ou qualquer outro tipo de sentimento. A msica pode ser crucial na memria emocional. Usar msica de fundo enquanto lemos ou discutimos certa matria pode tornar a informao significativa. As celebraes so emocionais. O professor pode planificar celebraes especiais enquanto os alunos aprendem a matria e, no final, os alunos podem apresentar a informao turma atravs de role-playing ou de uma representao dramtica. Dentro da categoria da Memria Emocional encontrmos as subcategorias: Estratgias de Evocao e Estratgias de Previso da Recuperao/Recordao. Em cada uma delas foram recolhidos dados atravs da observao participante, do programa de metamemria e dos pr e ps-testes. Esses dados so aqui analisados e discutidos. Por fim, faremos a triangulao dos dados, quer dentro de cada grupo estudado (experimental e de controlo), quer entre os dois grupos.
2.3.1.
Estratgias de evocao
Com a abordagem das estratgias de evocao espera-se que os alunos se
consciencializem de que para se recordar melhor da informao muito til dar ateno a todos os pormenores, fazendo perguntas e dando respostas ao porqu, como, quando, onde, para qu, etc. expectvel que, dessa forma, o aluno determine qual o procedimento mais adequado para recordar diferentes contedos a memorizar (curriculares, imagens, esquemas, grficos, etc.).
181
Os alunos objeto desta observao foram os que se apresentam no lado esquerdo da planta da sala. Para observar a capacidade de acesso Memria Emocional foram lidas nove palavras relacionadas com sentimentos ou que podem despertar emoes. Observando a representao grfica da observao:
4 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 M s/ NEE F s/ NEE M c/ NEE 3
Figura 30 Observao participante Memria emocional
verificamos que os alunos do gnero masculino sem NEE demonstraram mais facilidade de acesso a esta memria (4 Muitas vezes, 1 Algumas vezes) do que os seus pares do gnero feminino sem NEE (3 Algumas vezes). Os alunos sem NEE no faziam parte do grupo observado. Das notas de campo destacamos a indicao que:
Por vezes, substituram palavras por sinnimos: cano/msica, por exemplo.
Aquando da observao e como nota de campo, o investigador tinha registado que: Estas palavras, mais relacionadas com sensaes, foram as mais facilmente recordadas (dos trs testes). (Anexo 9)
182
2.3.1.2. Dados resultantes do programa de metamemria
Nesta sesso desafimos os alunos a refletir sobre a melhor forma de memorizar e posteriormente recordar: A) O ciclo da gua (contedo da disciplina de Cincias da Natureza j estudado) B) Uma poesia C) Uma tabuada D) Definies E) Uma gravura F) O estado da gua (atravs de um esquema) Para o exerccio A) todos os alunos, exceto o aluno com NEE 1, fizeram perguntas e explicaram como memorizariam esta informao, nomeadamente com expresses como: fazendo esquemas e escrevendo na imagem (F s/ NEE 1); repetir tudo (F s/ NEE 4); estudar todos os dias (M s/ NEE 2); lendo e escrevendo vrias vezes (M s/ NEE 4); fazendo acrsticos (M s/ NEE 4); sublinhar as frases mais importantes e repeti-las (F s/ NEE 8); decorar, responder s perguntas que fiz (M s/ NEE 8); lembrar-me de quando chove (F s/ NEE 9); leio em voz alta e fao desenhos (F s/ NEE 10).
Neste exerccio de metamemria encontramos j o recurso a vrias estratgias de memorizao, j abordadas anteriormente: a repetio, associao palavra e imagem, o estudo repetido, o sublinhado, o questionar e responder e a associao com situaes do dia-a-dia. A vocalizao (leio em voz alta) tambm referida, no s neste exerccio mas tambm no da poesia e da tabuada. Sete das onze alunas sem NEE (gnero feminino) referiram, como estratgia para memorizar a poesia, a compreenso do texto potico Perceber o significado da poesia. Ler tudo vrias vezes e dizer a poesia a olhar para o espelho (F s/ NEE 4), enquanto nenhum dos rapazes sem NEE, nem dos alunos com NEE o referiram. A recitao em frente ao espelho ainda referida por outra aluna (F s/ NEE 6): Dizer a poesia devagar. Escrever uma frase da poesia de cada vez e ao mesmo Maria Isabel Ramalho Monteiro 183
tempo l-la em frente ao espelho. Esta aluna opta pela repartio da informao em pedaos. Esta estratgia sugerida pelos estudiosos (Reder, 2011) que defendem que a memorizao mais eficaz se dividirmos a informao e memorizarmos uma parte de cada vez. Como estratgia para decorar a tabuada (atividade C) as alunas sem NEE (gnero feminino) referem a msica: Atravs da msica(F s/ NEE 4); Cantando uma cano e pensando nos nmeros pares (F s/ NEE 2); h aqui uma ligao a outros conceitos adquiridos nmeros pares; Eu canto a tabuada at a saber de cor e depois digo-a de trs para a frente e de frente para trs (F s/ NEE 9). Destaco a reflexo da aluna F s/ NEE 6 (cujos pensamentos j foram citados anteriormente) que refere: Eu decorei a tabuada cantando uma cano, mas quando salteada fecho os olhos e vejo a tabuada frente e consigo dizer a tabuada. Ela explica bem a criao da IMAGEM MENTAL da tabuada, e a recuperao dessa imagem no momento da recordao. Este rigor nas reflexes feitas vem da melhor aluna da turma, que se manteve no Quadro de Honra nos trs perodos letivos. Do grupo sem NEE do gnero masculino apenas metade utiliza a msica como estratgia de memorizao. Os restantes referem, por exemplo, que Fao contas (M s/ NEE 1); Escrevendo e lendo vrias vezes.(M s/ NEE 4). Dos alunos com NEE, o aluno com NEE 1 refere que recorre cano para memorizar a tabuada, enquanto o aluno com NEE 2 diz apenas que a faz vrias vezes. Na atividade D), no houve variao nos trs grupos tendo os alunos optado essencialmente pelo agrupamento por letras e pela imaginao de uma histria. Para recordar a gravura (atividade E) cinco das onze alunas sem NEE (gnero feminino) fizeram associaes pessoais com conotaes emocionais: Porque uma piscina e eu gosto de estar l. (F s/ NEE 2) ou Lembrando-me das minhas frias de vero (F s/ NEE 9), por exemplo, enquanto apenas dois dos dez alunos do grupo sem NEE do gnero masculino o fizeram. Este grupo optou pela estratgia Imaginando uma histria. O grupo dos alunos com NEE no escolheu nenhuma estratgia especfica. Na ltima atividade constatamos uma grande diversificao de estratgias de memorizao nos trs grupos (gnero feminino e gnero masculino sem NEE e alunos com NEE): Lendo (F s/ NEE 2), Copiando (F s/ NEE 1), Associando F s/ NEE 8), Inventando uma msica (M s/ NEE 3), Agrupando por letras (M c/ NEE 1); Fazendo Maria Isabel Ramalho Monteiro 184
acrsticos (F s/ NEE 10), Fazendo um desenho (F s/ NEE 3), Escrevendo cada parte a cores (F s/ NEE 1), Fazendo uma lista (M s/ NEE 6), Fazendo perguntas e respondendo (M s/ NEE 7), Fazendo esquemas (F s/ NEE 11). Esta diversificao permite-nos inferir por um lado que os alunos conhecem j, nesta fase do programa, as mltiplas estratgias que podem usar para potenciar as suas capacidades mnsicas e, por outro lado, confirma-nos que cada aluno prefere determinada estratgia conforme as suas prprias caractersticas.

No pr e ps-teste realizmos a atividade Memria de Nomes e Siglas, em que os alunos eram desafiados a recordar seis nomes (designaes de entidades) e seis siglas (correspondente a esses nomes) - (Anexo 5.6.). Esta informao da correspondncia entre nome e sigla no foi dada aos alunos. Olhemos agora para os grficos correspondentes:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
62 60 42
86 80 63
47 49 33
51 50 25
T.Experim. Pr- T.Experim. Ps- T.Controlo Pr- T.Controlo Psteste % teste % teste % teste % 62 60 42 86 80 63 47 49 33 51 50 25
Figura 31 - Memria de Nomes e Siglas No grupo experimental os alunos sem NEE do gnero feminino tiveram, no pr-teste, uma taxa de acertos de 62%. No ps-teste essa percentagem subiu para 86%. Noa alunos sem NEE do gnero masculino a taxa, no pr-teste, foi de 60%, tendo aumentado no ps-teste para 80%. Maria Isabel Ramalho Monteiro 185
Os alunos com NEE tiveram, no pr-teste, 42% de acertos e no ps-teste essa taxa foi de 63%. No grupo de controlo os alunos sem NEE do gnero feminino obtiveram, no pr-teste, uma percentagem de 47%, tendo esta subido para 51% no ps-teste. Os alunos sem NEE do gnero masculino, do grupo de controlo, tiveram, no pr-teste, uma taxa de 49% e uma ligeira subida para 50% no ps-teste. Nos alunos com NEE do grupo de controlo a taxa de 33% obtida no pr-teste baixou para 25% no ps-teste. No grfico, constatamos uma melhoria nos resultados, nas trs variveis do grupo experimental e uma no variao nos resultados do grupo de controlo, exceo da varivel dos alunos com NEE onde houve um agravamento dos resultados no ps-teste.
2.3.2.
Nesta sesso, atravs da estratgia Imaginar uma Histria, fizemos uma sistematizao do conceito de IMAGEM MENTAL: Consiste em criar uma IMAGEM
MENTAL de cada palavra, frase ou texto que temos que recordar; ou seja, ASSOCIAR com uma EXPERINCIA NOSSA ou com alguma coisa conhecida, pessoal ou familiar.
Tal como referimos na estratgia anterior, os alunos sem NEE do gnero masculino foram os que, na observao, revelaram mais facilidade de acesso Memria Emocional (4 Muitas vezes, 1 Algumas vezes), comparativamente com os alunos sem NEE do gnero feminino (3 Algumas vezes). Os alunos sem NEE no estavam no grupo observado. Das notas de campo destacamos:
186
Estas palavras, mais relacionadas com sensaes, foram as mais facilmente recordadas:

Esta sesso foi designada Imaginar uma Histria e os alunos foram levados a associar cada palavra ou conceito com algo que lhes: chamasse a ateno agradasse tivesse acontecido parecesse familiar Nas trs variveis alunos sem NEE dos gneros feminino e masculino, alunos com NEE houve uma ligao com experincias pessoais na construo da histria, iniciando-a com expresses como Eu vi (F s/ NEE 3), Eu vou (F s/ NEE 4), Um dia eu (M S/ NEE 1), Eu fui(M s/ NEE 2), Eu gosto (M s/ NEE 3) Lembro-me de um texto (M c/ NEE 2)
No momento da Avaliao o sucesso conseguido pelos alunos sem NEE do gnero feminino foi superior ao dos alunos sem NEE do gnero masculino e dos alunos com NEE. O aluno com NEE 1 tentou construir uma histria, mas f-lo com pouca lgica. Usou o sublinhado para assinalar as palavras. O aluno com NEE 2 fez uma descrio, comeando com a frase Lembro-me de um texto. Nas notas de campo, o investigador refere que muitos alunos fazem, no momento da evocao, associao com a experincia pessoal. Os alunos mostraram mais facilidade em recordar a ltima e a primeira informao, esquecendo mais frequentemente a do meio. Observa-se aqui o efeito de primazia e de recncia.
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Na fase C Metamemria, os alunos referem a utilizao de diversas estratgias, havendo, muitas vezes, o recurso ao desenho e msica.
No pr e ps-teste, os alunos foram desafiados a recordarem, aps a visualizao de um modelo, imagens, figuras geomtricas, formas geomtricas, sinais grficos e letras.
Figura 32 - Memria Visual de Imagens
Ao analisarmos o grfico verificamos que os alunos sem NEE do gnero feminino obtiveram, no pr-teste, uma taxa de sucesso de 76%, enquanto no ps-teste esta subiu para 96%. Os alunos sem NEE do gnero masculino tiveram, no pr-teste, uma percentagem de 72% e no ps-teste de 99%. Os alunos com NEE obtiveram, no pr-teste, uma taxa de 56%, tendo no psteste conseguido 100%. No grupo de controlo, os alunos sem NEE do gnero feminino atingiram, no pr-teste, uma taxa de 67%, que diminuiu no ps-teste para 61%.
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Os alunos sem NEE do gnero masculino, no pr-teste tiveram uma taxa de 70%, enquanto no ps-teste ela diminuiu ligeiramente para 69%. Os alunos com NEE obtiveram, no pr-teste, uma taxa de 50%, mas no psteste, ela diminuiu para 39%. No grupo experimental a melhoria dos resultados no ps-teste foi expressiva nas trs variveis, sendo a mais relevante a do grupo dos alunos com NEE. No grupo de controlo, quer o grupo sem NEE do gnero feminino, quer os alunos com NEE tiveram piores resultados no ps-teste, enquanto no grupo sem NEE do gnero masculino os resultados foram idnticos.
Ao triangularmos os dados do grupo experimental, na Estratgia de Evocao observamos que o grupo sem NEE do gnero feminino, que obteve melhores resultados no pr e ps-teste e que teve a maior taxa de melhoria (24% 62 86), foi tambm o grupo que mais recorreu a associaes pessoais com conotaes emocionais, no momento da evocao e que apontou a msica como estratgia para memorizar. Contudo, na subcategoria das Estratgias de Previso da
Recuperao/Recordao no se verificou essa facilidade de acesso Memria Emocional, por parte dos alunos sem NEE do gnero feminino, sendo os alunos sem NEE do gnero masculino os que tiveram melhores resultados, no momento da observao, e que foi tambm este grupo que apresentou a maior diferena nos resultados entre o pr e o ps-teste (27% 72 - 99). No grupo sem NEE do gnero feminino a variao nos resultados foi de 20% (76 96) e no grupo dos alunos com NEE de 44% (56 100). Os alunos com NEE no referem a escolha de nenhuma estratgia especfica e so os que tm os resultados mais baixos. Na comparao dos resultados do grupo experimental e do grupo de controlo, nas Estratgias de Evocao, verificamos que no pr-teste o grupo sem NEE do gnero feminino, deste ltimo grupo, teve resultados inferiores ao grupo sem NEE do gnero masculino, o que est em contradio com o observado no grupo experimental.
189
Neste grupo os resultados do ps-teste foram muito superiores aos do psteste, nas trs variveis. J no grupo de controlo houve uma ligeira melhoria no grupo sem NEE do gnero feminino e no grupo sem NEE do gnero masculino, mas houve um agravamento nos alunos com NEE. Nas Estratgias de Previso da Recuperao/Recordao, na comparao do grupo experimental com o grupo de controlo constatamos que, ao inverso do grupo experimental, no grupo de controlo houve um agravamento dos resultados no psteste, nas trs variveis. Essa variao foi maior no grupo dos alunos com NEE (11%) e foi mais significativa no grupo sem NEE do gnero feminino (6%) do que no grupo sem NEE do gnero masculino (1%). Tambm aqui h um certo paralelismo, nos dois grupos, na relativa facilidade de acesso a esta memria, no gnero masculino. Esta triangulao de resultados nos dois grupos (experimental e de controlo) permite-nos afirmar, mais uma vez, a eficcia do programa aplicado, na potencializao das capacidades mnsicas dos alunos.
2.4.
Memria automtica
Qualquer aprendizagem que se tenha tornado automtica para ns, pode ser armazenada na nossa memria automtica. As estratgias automticas incluem o uso de flashcards (cartes de informao), repetio atravs de um trabalho oral dirio (em matemtica, geografia, lnguas, vocabulrio, etc.) e concursos sobre a matria dada. Esta ltima estratgia pode ser uma tima forma de passar as respostas para um nvel automtico. Dentro da Memria Automtica encontrmos as subcategorias: Estratgias de Repetio e Estratgias de Previso da Recuperao/Recordao. Os dados recolhidos, para cada uma delas, atravs da observao participante, do programa de metamemria e dos pr e ps-testes vo ser aqui analisados e discutidos e, em seguida, faremos a triangulao de todos os dados dos grupos de controlo e experimental.
190
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 2.4.1. Estratgias de repetio
Com a estratgia de repetio pretendemos que os alunos recordem uma lista de palavras repetindo (mental ou oralmente) cada uma delas vrias vezes. Nesta sesso encontrmos o efeito de recncia, de que falmos anteriormente, havendo vrios alunos que recordaram primeiro as ltimas palavras.
2.4.1.1.
Esta observao foi direcionada para a fila central de alunos. Para observar o grau de facilidade desses alunos em aceder Memria Automtica foram-lhes ditos seis conjuntos de nmeros em tabuadas (2x4= / 3x6= / 5x2= / 6x3= / 4x2= / 2x5= ) cujos resultados os alunos deviam registar. Neste exerccio (Anexo 8) havia uma repetio pela inverso dos nmeros (por exemplo: 2x4= e 4x2=). Os alunos no reconheceram essa repetio. Ao analisarmos a representao grfica dos dados do guio do observador:
4 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 M s/ NEE F s/ NEE M c/ NEE 3
Figura 33 Observao participante Memria automtica
verificamos que os alunos do gnero masculino sem NEE foram os que revelaram mais facilidade de acesso ao circuito da Memria Automtica (coluna azul 3 - Muitas Maria Isabel Ramalho Monteiro 191
vezes), dado que os alunos do gnero feminino sem NEE integram todos a coluna Algumas vezes (4). O aluno com NEE 2, aqui observado, revelou muitas dificuldades no acesso a esta memria (1 Poucas vezes). Nenhum dos alunos acertou ou errou totalmente os seis conjuntos (Sempre -0; Nunca 0).
2.4.1.2.
Nesta sesso os alunos foram ensinados a reter a informao atravs da repetio. Foram, contudo, dadas algumas dicas (scaffolding) para que essa repetio fosse compreensiva e no automtica. Foi-lhes, por exemplo, dito que:
O crebro especialista em encontrar padres e em pensar por ordem. Os nmeros 7 1 9 3 11 5 podem parecer difceis de
memorizar, mas se os reordenarmos por 1 3 5 7 9 11 , tudo se torna fcil, porque o crebro deteta a sequncia. ( Auxiliares de Memria)
Para memorizar os alunos utilizam estratgias como:
- escrever cada uma das palavras vrias vezes (F s/ NEE 1) - formando uma lista (F s/ NEE 2) - lendo tudo vrias vezes (M s/ NEE 1) - agrupando por letras (F s/ NEE 5) - cantando (F s/ NEE 9) - comear a escrever a ltima palavra at primeira (M s/ NEE 5)
Este ltimo aluno faz, explicitamente, referncia ao efeito de recncia, anteriormente referido. A aluna F s/ NEE 6 explica que escreveu repetidamente apenas trs palavras: As que eu achei mais difceis. Maria Isabel Ramalho Monteiro 192
O pr e ps-teste foi feito com um exerccio de Memria de Nmeros e Slabas (Anexo 5.6.). Os alunos revelaram mais facilidade em recordar a sequncia invertida de cinco dgitos. Olhemos agora para o grfico correspondente:
70 60 50 40 30 20 10 0 16 16 10 57 58 55 30 25 20 31 28 5
T.Experim.Pr- T. Experim. Ps- T.Controlo Pr- T.Controlo Psteste % teste % teste % teste % 16 16 10 57 58 55 30 25 20 31 28 5
S/ NEE G.Feminino 18 S/ NEE G.Masculino 18 C/ NEE G. Masculino 2
Figura 34 - Memria de Nmeros e Slabas
No grupo experimental, os resultados obtidos no pr-teste foram inferiores aos analisados at aqui. Os alunos sem NEE do gnero feminino tiveram uma taxa de sucesso de 16%, que subiu no ps-teste para os 57%. Ao alunos sem NEE do gnero masculino obtiveram uma percentagem de 16% no pr-teste, tendo esta subido para os 58% no ps-teste. Os alunos com NEE, no pr-teste, tiveram uma taxa de 10%, que subiu, no ps-teste, para os 55%, tendo sido este o grupo que mais melhorou aps a aplicao do programa. No grupo de controlo, as taxas do pr-teste foram superiores s do grupo experimental, mas no ps-teste no houve, naquele grupo, alterao positiva significativa nesses valores. Assim, os alunos do gnero feminino sem NEE tiveram uma percentagem de 30% de acertos no pr-teste, tendo esta subido para 31% no ps-teste. Nos alunos do
193
gnero masculino sem NEE a percentagem do pr-teste foi de 25% e do ps-teste de 28%. Os alunos com NEE tiveram, no pr-teste, uma percentagem de 20%, tendo, no ps-teste, baixado para os 5%. Verificamos, ento, que, no grupo experimental, as trs variveis tiveram uma melhoria significativa de resultados no ps-teste, sendo mais acentuada no grupo dos alunos com NEE. O inverso aconteceu no grupo de controlo onde a varivel dos alunos com NEE tem um resultado inferior no ps-teste, no tendo havido variao significativa dos resultados nas outras duas variveis.
2.4.2.
Como referimos anteriormente, foram os alunos sem NEE do gnero masculino que mais facilmente acederam Memria Automtica. (Grfico 12) As notas de campo registadas no guio de observador refletem as dificuldades sentidas pelos alunos do gnero feminino sem NEE e pelo aluno com NEE: A aluna F s/ NEE 7 estava desconcentrada. A aluna F s/ NEE 6 tenta copiar. A aluna F s/ NEE 8 pede para repetir. O aluno com NEE 2 desistiu na primeira vez; na segunda fez com algum esforo; tentava copiar; ia contando com os dedos; brincou com a lapiseira.
194

Esta sesso foi designada Bom Lembrar e, aos alunos, eram apresentadas dezanove imagens de alimentos, que deveriam depois recordar. A maioria dos alunos, dos dois gneros, recordaram associando quer com as coisas de que gostavam ou que detestavam, quer com produtos da sua prpria casa: Eu no me lembrei da beringela porque no gosto (F s/ NEE 3); O que tinha na despensa e no frigorfico (M s/ NEE 5).
Houve, nesta atividade, uma forte ligao aos sabores: No recordei a cereja porque no gosto (F s/ NEE 11); Associei aos sabores (F s/ NEE 7).
Alguns associaram a imagem ao nome escrevendo ou a palavra ou a primeira letra junto imagem, para mais facilmente recordarem: Eu decorei tudo porque escrevi tudo nos desenhos (F s/ NEE 2); No recordei a banana porque no gosto e recordei os outros alimentos colocando na imagem a primeira letra do seu nome. (F s/ NEE 6). Como estratgia para recordar os amigos apresentam: Escrever num papel e repetir vrias vezes. (F s/ NEE 1); Recordando-me das coisas deles. (M s/ NEE 1); Fazendo uma lista com os nomes e caractersticas. (F s/ NEE 4); Agrupava por letras. (F s/ NEE 5); Recordo melhor aqueles com quem brinquei mais. (M s/ NEE 8).
Os alunos com NEE revelaram dificuldades em apontar estas estratgias. O aluno com NEE 2 no fez e o aluno com NEE 1 afirmou que no conseguia decorar.
195
No pr e ps-teste, os alunos ouviam um texto com bastantes pormenores e, em seguida, respondiam s perguntas ou assinalavam a resposta certa. Olhando o grfico do pr e ps-teste:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Figura 35 - Memria de Texto
verificamos que, no grupo experimental, os alunos sem NEE do gnero feminino tiveram uma taxa de sucesso de 67% no pr-teste e de 95% no ps-teste. Os alunos sem NEE do gnero masculino obtiveram, no pr-teste, uma percentagem de 58%, que subiu, no ps-teste, para 91%. Nos alunos com NEE, a taxa de acertos no pr-teste foi de 30%, tendo subido no ps-teste para 80%. No grupo de controlo, os alunos do gnero feminino sem NEE tiveram, no prteste uma taxa de acertos de 58%. Esta baixou, no ps-teste, para 57%. Os alunos sem NEE do gnero masculino deste grupo conseguiram, no prteste, uma taxa de 56% e alcanaram uma ligeira melhoria no ps-teste 57%. Os alunos com NEE que no pr-teste atingiram a taxa de 60%, baixaram no ps-teste para 40%. Constatamos, assim, que, no grupo experimental, h uma melhoria significativa dos resultados do ps-teste, comparativamente com os do pr-teste. Esse melhoramento mais acentuado na varivel dos alunos com NEE.
196
No grupo de controlo verificamos o processo inverso: h um agravamento dos resultados do ps-teste em relao ao pr-teste, sendo esse agravamento tambm mais acentuado na varivel dos alunos com NEE.
2.4.2.4.
Triangulao de resultados
Na triangulao de dados do grupo experimental, observamos que o grupo sem NEE do gnero feminino foi o que teve melhores resultados, quer no pr-teste, quer no ps-teste, na subcategoria Estratgias de Previso da Recuperao/Recordao, tendo esses valores sido semelhantes na subcategoria Estratgias de Repetio. Este dado no est em concordncia com o verificado na observao, em que os alunos do gnero masculino sem NEE, revelaram mais facilidade de acesso ao circuito da Memria Automtica. No grupo dos alunos com NEE, o aluno M c/ NEE 1 continua a destacar-se, fazendo elevar a taxa de sucesso desta varivel. Na triangulao dos dois grupos, observamos que o grupo experimental teve uma melhoria significativa dos resultados no ps-teste, enquanto no grupo de controlo, a variao dos resultados foi muito baixa e o grupo dos alunos com NEE teve um agravamento nos resultados de 15%. Tendo em conta os dados observados, conclumos, novamente, que o grupo experimental beneficiou com a aplicao do programa de metamemria, verificando-se j vrias estratgias de metamemria como associao pela primeira letra, por exemplo.
2.5.
A memria procedimental tem sido tambm chamada a memria do msculo
e um processo que remete para o que o corpo faz e recorda.
197
Quando um procedimento frequentemente repetido, o crebro armazena-o no cerebelo para fcil acesso. No passado, as Cincias da Natureza era uma das poucas disciplinas onde se trabalhava este tipo de armazenamento de informao. Os procedimentos no laboratrio eram comuns, e estes mtodos criavam experincias fortes de aprendizagem. Por vezes, contudo, mesmo no laboratrio de Cincias, o trabalho no suficientemente repetido de forma a tornar-se um procedimento. Hoje, as tcnicas manuais podem ser usadas em muitas reas disciplinares de forma a proporcionar memrias procedimentais. Os estudantes de Matemtica, por exemplo, manipulam objetos para desenvolver a compreenso concetual e resolver problemas. As simulaes que tiram proveito da ligao entre a mente e o corpo so ferramentas poderosas para a reteno e para a compreenso. Podemos afirmar que com a repetio suficiente, os alunos recordam o procedimento, ou seja, a repetio permite-lhes armazenar este processo. Esta tcnica no diferente das simulaes de incndio ou tremor de terra. O objetivo dessas simulaes solidificar um procedimento de segurana nos crebros das crianas um procedimento que pode salvar vidas. O professor, ou os alunos, podem inventar procedimentos, para que possam, atravs da repetio, transformar a informao em memria procedimental. Podemos desenvolver qualquer atividade que envolva movimento role-playing, debate, dana, marchas, monlogos e jogos. O espetculo de marionetas tambm pode melhorar a memria procedimental e pode ser usada em qualquer rea disciplinar. Estes procedimentos no s reforam o conhecimento semntico, mas eles tambm representam memrias que podem ser armazenadas atravs dos msculos da memria procedimental. Todo esse movimento e divertimento causaro uma impresso forte nos crebros dos alunos. Na categoria da Memria Procedimental trabalhmos a subcategoria Estratgias de Previso da Recuperao/Recordao. Os dados recolhidos pela observao participante, pelo programa de metamemria e pelos pr e ps-testes so aqui apresentados e discutidos, sendo igualmente feita a triangulao de todos os dados, dos dois grupos experimental e de controlo.
198
2.5.1. Estratgias de previso da recuperao/recordao
2.5.1.1.
Os alunos observados encontravam-se na fila do meio. Para aceder Memria Procedimental os alunos ouviram seis conjuntos de sequncias de nmeros que depois deviam recordar. Olhemos para a representao grfica dos dados do guio de observador:
4 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 M s/ NEE MF s/ NEE M c/ NEE 3
Figura 36 Observao participante Memria procedimental
Ao analisarmos o grfico verificamos que os alunos sem NEE do gnero feminino se destacam pelo seu desempenho no acesso ao circuito da Memria Procedimental (4 Muitas vezes). Os alunos sem NEE do gnero masculino integram a coluna 3 Algumas vezes e o aluno com NEE 2 Algumas vezes. Nenhum aluno observado teve um desempenho equivalente a: Nunca 0, Poucas vezes 0 ou Sempre 0. Nas notas de campo, a investigadora anotou que: O aluno com NEE 2 s recordou os nmeros com dois dgitos.; Os alunos mostraram mais facilidade em recordar datas e a sequncia invertida de cinco dgitos.
Este ltimo aspeto vem de encontro ao que anteriormente tinha sido referido sobre o facto de para o crebro ser mais fcil encontrar padres e pensar por ordem.
199
Remetendo a memria procedimental para o que o corpo faz e recorda, como vimos, optmos por trabalhar a memria procedimental atravs de dezassete jogos diversos Caderno de Jogos. Essa diversidade permite aos alunos aceder aos vrios sistemas de memria para reter e recuperar informao. Comparemos agora os resultados obtidos nestes jogos:
17-O poder das palavras e das imagens 15-s bom observador? 14-Mapa do bairro 13-O lugar certo 12-s bom observador? 11-Sem erros 5-Visita guiada 4-Sem erros 3-Desenhar de memria 2-O par ideal 1 - Cozinha ao microscpio 0 20 40 23 27 36
47
68 71 79 88 91 92 70 98 100 98 95 Alunos c/ NEE G. Masculino Alunos s/ NEE G. Masculino Alunos s/ NEE G. Feminino 94 91 94 75 71 82
83 89 94 70 64 78
50
66 75 61 76
93
60
80 100 120
Figura 37 Caderno de jogos
Eliminmos os jogos em que no havia variao nos resultados nas trs variveis. (Jogos: 6, 7, 8, 9, 10, 16) Verificamos, nesta anlise, que em todos os jogos, exceto no nmero treze O Lugar Certo os alunos sem NEE do gnero feminino tiveram melhores resultados. Parece-nos interessante referir que, neste jogo, era pedido que memorizassem o lugar de oito carros num parque de estacionamento e depois os arrumassem no lugar certo. Maria Isabel Ramalho Monteiro 200
A investigadora registou, como nota de campo, que o aluno com NEE 2 (o mesmo que tem vindo a revelar mais dificuldades) precisa sempre de mais tempo para realizar as tarefas. Para terminar esta anlise vamos destacar o ltimo jogo onde tentmos verificar a fora do priming (pr-estimulao da memria) de que a publicidade se serve. A memria percetual ou priming designa a capacidade de orientar a eficcia do processamento de determinados estmulos sensoriais, depois da exposio. (Tulving, 1972). Selecionmos quinze anncios de publicidade nos vrios meios de comunicao social, nomeadamente na televiso, sendo alguns deles apresentados s pela imagem e outros acompanhados da palavra. Nas trs variveis, os anncios que foram mais facilmente recordados foram os que imagem juntmos a palavra. Depois de terminado o jogo, demos um espao de dilogo sobre os anncios e, da observao feita, constatmos que os alunos repetiam, cada anncio, com a musicalidade e a entoao correspondente. (Os publicitrios sabem o que fazem!)
2.5.1.3.

O pr e ps-teste baseou-se num exerccio de Memria de Sons (Anexo
5.11.), cujo objetivo era reproduzir batimentos rtmicos ouvidos:

Quadro 23 - Batimentos
1 2 3 4 5 6
Batimentos 000 00 00 0 00 0 0 0 0 00 00000 0 0 0 00 0
xito
Inxito
Atentemos no grfico correspondente:
201

80 70 60 50 40 30 20 10 0
Figura 38 - Memria de Sons Verificamos que no grupo experimental os alunos sem NEE, do gnero feminino, tiveram no pr-teste, uma taxa de sucesso de 9%, passando no ps-teste para 68%. Os alunos sem NEE do gnero masculino, no pr-teste, alcanaram uma taxa de 15%, tendo a mesma subido, no ps-teste, para 62%. Os alunos com NEE, no pr-teste, obtiveram 10% e no ps-teste 17%. No grupo de controlo, os alunos sem NEE do gnero feminino tiveram uma taxa de sucesso de 28% (superior obtida pelo grupo experimental), mantendo-se a mesma percentagem no ps-teste. Os alunos sem NEE do gnero masculino tiveram, no pr-teste, uma taxa de 17%, tendo a mesma aumentado no ps-teste para 23%. Os alunos com NEE tiveram uma percentagem de 10% no pr-teste e de 8% no ps-teste. Observamos, no pr-teste, uma grande dificuldade na realizao do exerccio, nas trs variveis dos dois grupos. No grupo experimental houve um progresso considervel no ps-teste, especialmente nos alunos sem NEE. No grupo de controlo no houve progressos, mantendo-se as mesmas dificuldades do pr-teste.
202
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 2.5.1.4. Triangulao de resultados
Na triangulao dos dados do grupo experimental, verificamos que a melhor realizao, dos alunos sem NEE do gnero feminino, no momento da observao, tem correspondncia com a melhor taxa de variao positiva nos resultados do pr e psteste (59%). O grupo sem NEE do gnero masculino revelou mais dificuldades em aceder memria procedimental, quer no momento da observao, quer nos pr e pstestes. O aluno com NEE 2 revelou, na observao, mais facilidade em recordar datas e a sequncia invertida de cinco dgitos. Quando triangulamos os resultados dos dois grupos experimental e de controlo verificamos que no primeiro, aps a aplicao do programa de metamemria, houve uma melhoria muito expressiva nos resultados nas trs variveis, enquanto no grupo de controlo, os alunos com NEE tiveram, mais uma vez, um agravamento dos resultados no ps-teste e nos alunos sem NEE no houve qualquer variao significativa.
203
Concluses
CONCLUSES
Concluses
1. Reflexo Final Uma Escola inclusiva uma escola onde toda a criana respeitada e encorajada a aprender at ao limite das suas capacidades. (Correia, 2008 b: 7), atravs de processos dinmicos que respondam s necessidades de todos os alunos (com NEE e sem NEE). Esta filosofia seguida no Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas, onde aplicmos o programa da metamemria. Nesse documento so apresentadas as Finalidades Educativas para o perodo de 2010 a 2014, das quais destacamos a nmero quatro:
Desenvolver uma cultura de melhoria, promovendo a diferenciao e a escola inclusiva. (p. 22)
A execuo desta finalidade implica a reestruturao da escola e do currculo, de forma a permitir aos alunos uma aprendizagem em conjunto, com o objetivo de promover, no s o sucesso na aprendizagem acadmica, mas tambm o desenvolvimento pessoal e as competncias sociais desses alunos. Defendendo-se, neste mesmo documento: um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os nossos alunos, reconhecendo em cada criana estilos e ritmos distintos, pelo que nos mobilizamos na organizao dos recursos para a flexibilizao do currculo e diversificao das estratgias pedaggicas. (p. 2). Ao olharmos para os mais recentes documentos legislativos, no deixamos de ficar algo preocupados com a possibilidade de uma abertura para o desrespeito destes princpios da escola inclusiva. Seno vejamos, a avaliao sumativa, definida pelo Decreto-Lei n 139/2012, de cinco de julho, aferida por provas e exames, para permitir a obteno de resultados fiveis sobre a aprendizagem, poder levar, se no forem tidas em conta as caractersticas especficas de cada aluno, excluso de alguns do percurso regular de ensino. O prprio Decreto-Lei n 139/2012 abre caminho criao de grupos de homogeneidade relativa (p. 3476), e oferta de percursos diferentes de educao, que possam ser orientados tanto para o prosseguimento de estudos superiores como para a qualificao profissional (p. 3477). Podero, assim, estar em causa alguns dos princpios da incluso, que advogam a cooperao entre diferentes e a valorizao da diversidade. Acreditamos, contudo, no poder de deciso dos agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas, Maria Isabel Ramalho Monteiro Maria Isabel Ramalho Monteiro 205 205
Concluses
reforado no Decreto-Lei n 139/2012, para a continuao da implementao do princpio da educao de todos os alunos, em conjunto, respeitando as suas capacidades e potencialidades, atravs de uma eficaz adequao de currculos, de estratgias pedaggicas e de recursos. Embora, na nossa prtica, no vivenciemos estas situaes de risco de excluso dentro da incluso, convm no esquecermos que:
() estar includo muito mais do que uma presena fsica: um sentimento e uma prtica mtua de pertena entre a escola e a criana, isto , o jovem sentir que pertence escola e a escola sentir que responsvel por ele. (Rodrigues, 2003: 95)
Cada vez mais as escolas tm um grande nmero de alunos em situaes de risco e necessitando de diferentes tipos de apoio, mas, segundo Ainscow, Porter e Wang (1997), no se verificaro progressos na aprendizagem se no forem aplicados, nas escolas, de forma rigorosa, os princpios fundamentais referentes eficcia no ensino e na aprendizagem. Os professores e outros educadores podem e devem ajudar o aluno a aprender a aprender e aprender a pensar, sendo essa uma aprendizagem bsica e fundamental que a escola deve, aplicar ativamente, para no se delimitar transmisso de contedos que poder ser realizada, tambm, por outros meios como os mass-media e/ou internet ou outros. Desenvolver hbitos e estratgias de estudo tem por objetivo final dar ao estudante o acesso a condies e instrumentos mentais, que lhe permitem tornar a sua aprendizagem escolar mais efetiva e autnoma, proporcionando, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sentimentos positivos perante o estudo, aumentando os sentimentos de eficcia pessoal e de motivao para a aprendizagem. O professor, para poder intervir, tem de possuir conhecimentos sobre: o que uma estratgia; porque deve ser aprendida; como se deve usar; quando e onde aplicala; e como avaliar a sua utilidade. igualmente fundamental que o professor tenha conhecimentos sobre as caractersticas e motivaes do aluno. O processo de aprendizagem depende tanto do que o aluno queira saber como do que saiba pensar, bem como dos conhecimentos prvios com que enfrenta a aprendizagem e do contexto em que a aprendizagem tem lugar, controlada, em grande medida, pela ao do professor. A memria um sistema funcional e inter-hemisfrico, extremamente complexo, que afeta a aprendizagem. Cada vez mais a memria tem de ser Maria Isabel Ramalho Monteiro 206
Concluses
dinamicamente, e no mecanicamente, colocada em situao, pois parece estar provado que o seu treino facilita a aprendizagem. Num contexto de diversidade, a qualidade educativa, ou seja, a possibilidade de a escola dar resposta s necessidades diferenciadas de aprendizagem dos seus alunos, com vista ao desenvolvimento pleno e harmonioso das suas capacidades, relaciona-se estreitamente com a utilizao pelo professor de uma variedade de mtodos e tcnicas que possibilitem aos alunos ter uma maior responsabilidade e participao na sua aprendizagem, tornando a escola verdadeiramente inclusiva. escola cabe o papel de tornar os alunos competentes. O termo competncia abrange conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser entendido como saber em ao. No se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, mas de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais ou menos familiares ao aluno. (Abrantes, 2001) Numa sociedade em constante mudana, o conhecimento depressa fica ultrapassado. Temos, por isso, de aplicar os nossos conhecimentos de modo verstil, de nos adaptarmos, de aprender novas competncias. H necessidade, nesta sociedade, de construir estruturas pessoais de interpretao e compreenso. Ao aprendermos a pensar, tornamo-nos mais aptos a gerir e a controlar as nossas estratgias de raciocnio e desenvolvemos com eficcia as estruturas cognitivas. Segundo Delors (1999) ex-presidente da comisso internacional da educao para o sculo XXI da UNESCO, a educao para alm de fornecer conhecimentos aos alunos, deve apetrech-los com competncias que possam ajudar ao longo da vida (p. 89). Para ele, a educao deve ser concebida como um todo, que se apoia em quatro grandes pilares: - aprender a conhecer - aprender a fazer - aprender a viver juntos - aprender a ser. (UNESCO, 1999: 89-102) A nossa funo como educadores, e educadores conscientes desta realidade, a de apetrecharmos os nossos alunos com as ferramentas necessrias para que, no s conheam as estratgias, mas tambm que as usem de forma continuada para que se transformem em hbitos de trabalho e estilos de aprendizagem, de modo a constiturem-se como pontos de referncia orientadores do trabalho dirio.
207
Concluses
A Educao Especial tem por objetivo a incluso educativa e social, a autonomia, o acesso educao, o sucesso educativo e a promoo de igualdade de oportunidades escolares, profissionais e sociais. Cabe-nos, como professores da Educao Especial, assegurar o respeito pelos direitos fundamentais de todos os alunos, em especial daqueles com NEE, garantindolhes as respostas educativas adequadas conducentes a aprendizagens de sucesso e a uma insero social produtiva e independente. As prticas de ensino eficientes so essenciais para possibilitar as aprendizagens dos alunos com NEE. De facto, os alunos aprendem quando os professores atentam nas caractersticas prprias daqueles e ensinam de acordo com as suas diferenas, sejam elas cognitivas, lingusticas ou socioculturais.
2. Concluses do Estudo
As nossas memrias ajudam-nos a tomar decises, afetam as nossas aes e reaes, e determinam o curso da nossa vida. Quando o crebro armazena memrias em mais do que um sistema, elas tornam-se mais poderosas. Porque aprendizagem memria, e a nica evidncia que temos da aprendizagem a memria, ento quantas mais sistemas de memria forem usadas para armazenar informao, mais poderosas se tornam as aprendizagens. As nossas memrias fazem de ns quem ns somos. We all need memories to remind ourselves who we are. (Leonard, personagem principal de Memento). Sem memrias, as nossas prprias identidades esto em perigo. Este sentimento de falta de identidade tambm transmitido pela personagem do filme referido a quem dito: You dont know who you are. O nosso crebro pode facilmente armazenar todas as experincias de aprendizagem. Ensinar a multiplicar as entradas de memria torna as ligaes quelas experincias mais fortes e de mais fcil acesso. Retomemos novamente a questo da investigao: Como se conseguem aprendizagens efetivas com o recurso METAMEMRIA, em alunos da escola inclusiva?
208
Concluses
Uma escola inclusiva tem que dar resposta s necessidades de aprendizagem de todas as crianas da sua comunidade. Para tal, temos que ser capazes de criar situaes de aprendizagem que apostem no potencial individual, nas interaes, na experimentao e na descoberta. Com o nosso projeto, procurmos trabalhar a metamemria, de forma a conduzir os alunos a aprendizagens eficientes, efetivas, duradouras, conscientes e aplicveis nas vrias situaes do dia-a-dia. Aps as leituras feitas e desenvolvida a anlise qualitativa e quantitativa, nos captulos anteriores, vamos agora tirar algumas concluses para cada uma das categorias e subcategorias tratadas e que correspondem aos cinco sistemas de memria: Na memria semntica, cujas subcategorias foram estratgias de organizao e elaborao e estratgias de previso da recuperao/recordao. As alunas sem NEE foram as que revelaram mais facilidade, com a obteno de melhores resultados e simultaneamente com a melhor explicao das estratgias utilizadas. Isto vem de encontro aos estudos (Tulving, 1972), que sugerem que o gnero feminino, no geral, supera o gnero masculino em tarefas que necessitam de rpido acesso e uso de informaes fonolgicas e semnticas, produo e compreenso de discurso complexo. Para o autor, os estudos realizados demonstram haver uma diferena na habilidade entre meninos e meninas, sugerindo que estas tm uma aprendizagem verbal melhor. Nos dois alunos com NEE, do grupo experimental, h um que consegue realizar e outro que revela muitas dificuldades. Na memria episdica, as subcategorias foram: estratgias de associao e estratgias de previso da recuperao/recordao. Nas estratgias de associao, foi o grupo dos alunos sem NEE do gnero feminino, que revelou maior facilidade de acesso a este circuito de memria. Os estudos (Herlitz, 1997, referido por Pinto, 2004) indicam que os resultados favorecem o gnero feminino em provas de memria episdica (p. 2). No que se refere ao reconhecimento visual igualmente indicada uma superioridade deste gnero para objetos familiares, passveis de serem nomeados e para figuras abstratas. McGivern (1997, referido por Pinto, 1997) refere que parte da superioridade feminina pode ter a ver com o interesse por certo tipo de itens, j que se obteve uma equivalncia de resultados entre gneros, quando se usaram objetos tipicamente masculinos. No grupo dos alunos com NEE continuam a revelar-se grandes progressos em um deles, enquanto o outro continua a manifestar dificuldades. Algumas delas tm diretamente a ver com a sua problemtica, como j referimos atrs (memria de sries e sequncias e orientao esquerda-direita).
209
Concluses
Na memria emocional, quer nas estratgias de evocao, quer nas de previso da recuperao/recordao, o grupo sem NEE, do gnero feminino, foi o que mais facilidade demonstrou em utilizar este circuito de memria. Poderamos fundamentar teoricamente esta constatao com o facto de o principal centro da memria, que armazena inclusive a memria emocional, o hipocampo, ser maior no gnero feminino. Contudo, parece-nos que os estudos no explicam suficientemente bem este aspeto e que no foram encontrados dados que apontem para a concluso que o gnero feminino tem mais facilidade de acesso memria emocional. Convm lembrar aqui outros fatores cruciais no processo cognitivo (para alm da memria), como a ateno e a motivao, entre outros. Destacou-se tambm pela positiva, quer no momento da observao, quer na variao dos resultados no ps-teste, o grupo dos alunos com NEE. Comparando os resultados destes alunos do grupo experimental com os do grupo de controlo, verificamos que nos primeiros houve uma melhoria dos resultados no ps-teste enquanto nos segundos aconteceu o inverso um agravamento dos resultados. Isto faz-nos concluir que os alunos do grupo experimental conseguiram aprender a definir qual o procedimento mais adequado para recordar certas informaes, de acordo com estratgias utilizadas no programa. Na memria automtica, quer nas estratgias de repetio, quer nas de previso de recuperao/recordao, o grupo que maior taxa de sucesso teve no psteste, foi o dos alunos com NEE, do grupo experimental. No grupo de controlo aconteceu novamente o inverso, tendo esses alunos tido piores resultados no psteste. Na diferenciao de gnero, o desempenho, na memria automtica, foi mais conseguido pelo gnero masculino, o que vai de encontro a estudos que defendem que os homens desempenham melhor tarefas que requerem transformao em memria de trabalho visuoespacial, habilidades motoras intencionais e respostas espao temporais. (Pinto, 2004:10) Na memria procedimental, foram os alunos sem NEE do gnero feminino, do grupo experimental que tiveram a melhor taxa de sucesso. Esta constatao est em consonncia com estudos (Tulving, 1974) que defendem que as mulheres, em geral, superam os homens em tarefas que envolvam habilidades motoras finas e velocidade de perceo. Nas atividades desenvolvidas destacmos um exerccio com carros, onde os alunos sem NEE do gnero masculino tiveram melhor resultado. Os alunos com NEE revelaram mais facilidade em recordar datas e a sequncia invertida de cinco dgitos.
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Concluses
Ao compararmos o grupo experimental e o grupo de controlo, verificamos que em todas as atividades dos cinco sistemas de memria, o primeiro grupo obteve uma taxa de melhoria no ps-teste, facto que no ocorreu com o segundo grupo. Conclumos, por essa razo, que dadas as caractersticas semelhantes da amostra, o grupo experimental beneficiou com a aplicao do programa de metamemria. Quando comparamos as trs variveis grupo dos alunos sem NEE, gnero feminino e masculino e alunos com NEE, constatamos que h algumas diferenas, mostrando os grupos mais facilidade de acesso a certos circuitos. Assim, os alunos, com e sem NEE, do gnero masculino, acederam melhor aos circuitos de memria automtica, enquanto as alunas sem NEE (gnero feminino) fizeram-no mais facilmente nos circuitos das memrias semntica, emocional, automtica e procedimental. As primeiras diferenas entre seres da mesma espcie so demarcadas pelo gnero, mas as skills de cada um so produto de caractersticas comportamentais que so controladas pelo SNC e que permanecem abertas s modificaes, por influncias externas. Esta diviso aqui apresentada, por variveis e categorias, um pouco artificial e foi realizada para facilitar o estudo e aprofundar melhor cada um desses aspetos. Contudo, sabemos, e j o referimos anteriormente, que cada aluno um ser nico, com as suas caractersticas especificas e que cabe ao professor conhec-las e, se necessrio, d-las a conhecer ao prprio aluno. Considerando o conceito de incluso e a diversidade populacional das nossas turmas e tendo em conta o que sabemos sobre os cinco circuitos de memria (semntica, episdica, procedimental, automtica e emocional) torna-se necessrio planear aulas que acedam aos circuitos desejados. A aprendizagem mais eficaz resulta do uso dos vrios sistemas nas situaes de ensino-aprendizagem. Quanto mais estratgias de memria o professor usar e ensinar, mais sucesso os alunos podero ter na sua aprendizagem. Nos alunos com NEE observmos e fomos registando que o aluno com NEE 1 acompanhou facilmente o programa, enquanto o aluno com NEE 2 teve muitas dificuldades em faz-lo (no final do ano foi o nico aluno retido). Ao tentar compreender as razes para tal e atravs dos relatrios e atas, percebemos que este aluno tinha iniciado tardiamente o apoio com a equipa da Educao Especial (no decurso deste ano letivo), enquanto o primeiro j vinha acompanhado do primeiro ciclo.
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Concluses
Com a aplicao do programa de metamemria verificmos que houve, em todas as categorias, uma melhoria dos resultados do ps-teste, no grupo experimental. Convm lembramos que o projeto se desenvolveu no contexto de sala de aula, numa situao de aprendizagem formal aula de Cincias da Natureza, com um momento especial onde aplicvamos o programa. Verificmos que as Memrias (categorias) onde o programa resultou mais claramente foram as: memria procedimental, memria automtica e memria emocional. As categorias em que os resultados foram menos claros foram as da memria episdica e memria semntica. Os caminhos menos percorridos, na pratica educativa, envolvem, justamente, as estratgias instrucionais para as memrias: procedimental, automtica e
emocional. Ao usarmos estas estratgias no processo de ensino/aprendizagem tornamos a informao mais divertida e fcil de aprender (Sprenger, 1999) e pensamos que ter sido esse fator que levou ao sucesso no trabalho com estas memrias em contexto de sala de aula. Referimos, ainda, as ajudas externas que, embora no devam ser consideradas uma estratgia de memorizao ou recordao, so estratgias que, servindo-se de elementos do meio em que o indivduo se encontra inserido, permitem a compensao dos dfices cognitivos, melhorando o desempenho dos alunos na escola inclusiva. Funcionam, portanto, como mecanismos de compensao que no implicam um processo ativo sobre a informao a memorizar e que compreendem formas de organizar e relembrar a informao por recurso a elementos do meio ambiente. Ao invs do que acontece na utilizao de estratgias internas, abordadas anteriormente, no caso das estratgias externas, no fazemos esforo intencional de memorizao e, pelo contrrio, limitamo-nos a passar a informao para um local onde depois a possamos consultar. No caso de pessoas com dfices ao nvel da memria, a utilizao de estratgias externas permite superar os obstculos que surgem diariamente e usufruir de uma vida autnoma. Ainda que em certas circunstncias possam ser bastante teis, as estratgias externas tambm podem acarretar algumas desvantagens. Nomeadamente, pessoas com dificuldades mnsicas podem ter problemas com este tipo de ajudas, porque se esquecem de as utilizar, so incapazes de as programar ou organizar, no as usam de uma forma sistemtica, ou mesmo porque se sentem embaraados quando tm que o fazer.
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Concluses
Ao nvel da memria, as ajudas externas mais comuns incluem as listas (por exemplo de compras ou de atividades a fazer), as agendas, os post-it, os alarmes, os lembretes no telemvel, os calendrios, ou a definio de um local da memria onde so colocados objetos importantes como culos, carteira ou chaves. As estratgias externas, para serem eficazes, devero atender a alguns critrios: - Devero ser preferencialmente ativas (alarmes) e no passivas (calendrios), pois as primeiras atraem mais a ateno e no implicam da parte do utilizador muitos comportamentos de monitorizao da ajuda; - Importa que sejam temporalmente exatas, ou seja, devem prender a ateno do sujeito no momento em que necessrio desempenhar uma determinada ao; - essencial que as ajudas sejam especficas acerca do que necessrio realizar, e no que apenas lembrem que preciso fazer alguma coisa. Um outro tipo de estratgia externa que pode ser til o livro da memria (Sprenger, 1999). Estes livros podem conter vrias seces de acordo com os interesses e dificuldades dos seus utilizadores. Das mais comuns destacam-se as que so dedicadas a informao pessoal (nome, endereo, nmeros de telefone e informao mdica relevante), o calendrio, a organizao do dia, ou uma lista de atividades a fazer. Mais recentemente foi implementado o designado NeuroPage, para sujeitos com dificuldades de memria. Falamos de um sistema simples e porttil o utilizador ou um monitor introduz, num computador convencional, os itens que entender na sua agenda, e da em diante no necessria qualquer outra interveno humana; na data e hora certa, o sistema acede informao e determina o seu envio para o pager que acompanha o utilizador; atravs de alarmes sonoros, vibrao e uma mensagem explicativa, o utilizador entra em contacto com a informao que necessita. Este sistema encontra-se adaptado para utilizadores com dificuldades motoras. Alm das tcnicas compensatrias, sejam elas internas ou externas, a reabilitao cognitiva pode ser encarada por uma outra perspetiva maximizar a eficcia do processo de aprendizagem. Baddeley e Wilson (1994, referidos por Blakemore & Frith, 2009) verificaram que sujeitos com dfices mnsicos, depois de cometerem um erro, eram mais suscetveis de cometerem novamente o mesmo erro. Assim, ao contrrio de indivduos com capacidades mnsicas normais, que beneficiam de uma aprendizagem de tipo tentativa-e-erro, pois conseguem recordar os erros, as capacidades de memria implcita preservadas nas pessoas com dfice so insuficientes para lidarem com as interferncias que inevitavelmente ocorrem ao longo do percurso de aprendizagem. Maria Isabel Ramalho Monteiro 213
Concluses
Neste caso, os erros so fortalecidos, reforados, ou at mesmo indistinguveis das respostas certas. Destas investigaes decorre que uma aprendizagem sem erros mais eficaz do que nas situaes em que os erros so permitidos. As abordagens holsticas diferem significativamente das abordagens baseadas no treino cognitivo e compensatrio, na medida em que procuram uma integrao multidimensional de todos os problemas vividos pelos indivduos - cognitivos, fsicos, comportamentais e emocionais. Os modelos puramente cognitivos identificam os aspetos que necessitam de ser melhorados, mas so insuficientes para uma reabilitao total dos problemas dos sujeitos, pois no do indicaes sobre como cumprir essa tarefa. Assim, o que precisa de ser reabilitado no uma disfuno identificada por um modelo terico, mas sim um problema real identificado pelo sujeito e pela sua famlia. Nesse sentido defende-se (Wolfe, 2004) um modelo integrado de reabilitao cognitiva que dever contemplar vrios processos avaliao, recuperao e compensao e abranger aspetos no s relativos cognio, mas tambm aprendizagem, comportamento e emoes.
Quadro 24 - Algumas sugestes prticas para reabilitao da memria
PROCESSO MNSICO AFETADO EXEMPLOS DE ESTRATGIAS
Codificao e consolidao
Recuperao
REFORAR AS
- minimizar os distrativos no ambiente - focar uma nica tarefa em cada momento - incentivar o uso de blocos de notas, calendrios, agendas, alarmes eletrnicos - repetio da informao para assegurar a compreenso da informao - rotular gavetas, compartimentos - recorrer a vrias pistas verbais - incentivar a utilizao de alarmes eletrnicos - utilizar uma planificao semanal, mensal - apresentar a informao a reter em vrias modalidades sensoriais - fomentar a aprendizagem em mltiplas modalidades sensoriais - fornecer informao no formato verbal - incentivar leitura em voz alta - incentivar a gravao de toda a informao importante a ser retida - fornecer informao visual (por exemplo, listas, imagens e diagramas) - incentivar a visualizao da informao - incentivar a traduo de material escrito e oral em formas visuais (Nunes, 2008: 305)
Competncias sensoriais Competncias verbais
Competncias visuais
A memria no funciona no vazio. (Nunes, 2008: 320). De facto, trata-se de uma funo mental superior, s possvel devido conjugao de muitos sistemas e funes mentais. O funcionamento da memria beneficia se os seus alicerces
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Concluses
biolgicos, cognitivos, emocionais e, mesmo sociais, se encontrarem nas melhores condies. Um primeiro aspeto est relacionado com a manuteno de uma boa sade geral. Cada vez mais podemos exercer controlo sobre a nossa sade, nomeadamente atravs dos comportamentos que escolhemos, ou no, adotar. Um outro fator relevante est relacionado com a existncia de perodos de relaxamento ao longo do dia. importante que cada um conhea o seu ritmo e consiga adequar os seus comportamentos em conformidade. Isto deveras importante quando se trabalha com populaes com NEE, cuja problemtica particular e o indivduo constitui uma unicidade s por si. necessrio referir ainda a importncia do controlo e organizao do ambiente externo. Fatores como rudos, a temperatura do local, a luminosidade de que dispomos, a presena de elementos distrativos influenciam de forma determinante o funcionamento e aproveitamento da memria. Todos estes fatores devero ser considerados no meio ambiente onde decorre o processo de ensino-aprendizagem. A eficcia da evocao das informaes depende diretamente da eficincia com que elas foram retidas, ou seja, recordar alguma informao tanto mais fcil quanto melhor se reteve a mesma. Assim, a fase mais importante do processo aquela em que estamos a concentrar esforos na memorizao, pois ela determinar a eficcia com que mais tarde se iro recordar as informaes. Ao longo do processo de memorizao temos a possibilidade de recorrer a vrias tcnicas, juntas ou isoladamente:
Quadro 25 - Memorizao e recuperao de informao
ESTRATGIA Organizao Mnemnicas Repetio Ajudas externas
DEFINIO
Simplificar, agrupar a informao por categorias Associao das coisas a serem decoradas com qualquer coisa, com uma frase, imagem, histria ou cor Repetir conscientemente a informao Itens que funcionam como desencadeadores exteriores pessoa
EXEMPLO
Recordar os animais que se viram num zoo pensando primeiro nos pssaros, depois nos mamferos, etc. Decorar as cores do arco-ris associando-as com o acrnimo VLAVAIV Repetir um nmero de telefone enquanto se vai para o telefone; repetir uma lista de palavras at as decorar Utilizao de uma agenda
(Nunes, 2008: 328)
A opo de escolha da tcnica depende, fundamentalmente, dos nossos objetivos, da nossa disponibilidade para implementar as estratgias, ou dos recursos que temos ao nosso dispor. Para estudar para um teste ou um exame, por exemplo,
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Concluses
podemos recorrer a estratgias de organizao, mnemnicas e de repetio, que usadas em conjunto otimizam o desempenho. Qualquer que seja a estratgia a que recorramos devemos ter sempre em conta alguns princpios gerais, aplicveis praticamente a todas as situaes (Reder et al. 2011): - para que a memorizao seja eficaz, devemos dividir a informao e tentar memorizar uma parte de cada vez. Considera-se que h vantagens na prtica distribuda, nomeadamente pelos efeitos benficos do sono. Por essa razo se aconselha os alunos a estudar todos os dias um pouco em vez de concentrar toda a aprendizagem necessria nas vsperas de um teste ou de um exame; - perodos de ateno focada intercalados por perodos de descanso e relaxamento so o caminho mais eficaz para uma aprendizagem e memorizao eficazes; - o treino fundamental para que tenhamos uma boa memria. Se s raramente nos esforamos por memorizar informao, os mecanismos de memria tornam-se pouco eficazes, dando-nos a sensao de que temos m memria. Quando achamos que temos problemas de memria, muitas vezes trata-se apenas de falta de uso da mesma; - a informao que corretamente interpretada e compreendida mais facilmente memorizada e recordada do que a informao solta e sem sentido. A nossa capacidade de memorizar informao no , como temos estado a ver, esttica. Pelo contrrio, ela varia em funo do nosso grau de ateno, do nosso estado fsico geral, do nosso humor. Sabemos que se estivermos cansados ou desanimados, no memorizamos bem o que nos dizem. Para que a memorizao seja eficaz temos, acima de tudo, que estar vigilantes e fazer um esforo intencional para estarmos atentos ao que absorvemos atravs dos rgos dos sentidos. A memria uma funo que exige esforo, dado que requer a compreenso da informao e a sua manipulao a sua transformao ou a simples repetio. Da decorre que as capacidades mnsicas so muito suscetveis de melhoria, pelo que a capacidade de memorizar de cada sujeito pode ser rentabilizada em funo das suas caractersticas. No existe uma receita nica para melhorar a memria, que possa ser aplicada indiscriminadamente, servindo os propsitos de todos. Cada um deve perceber qual a estratgia que melhor se adequa a si, escolhendo de entre as diversas formas de promover o desempenho mnsico. Com a nossa investigao pretendamos que os alunos sem NEE do gnero feminino, os alunos sem NEE do gnero masculino e os alunos com NEE Maria Isabel Ramalho Monteiro 216
Concluses
desenvolvessem a conscincia metacognitiva, tornando-os, assim, conhecedores da existncia de estratgias de registo, armazenamento e recuperao de informao e capazes de fazer uso delas de maneira consciente e voluntria para aprender. Aps a aplicao do programa de metamemria solicitmos, aos alunos, do grupo experimental, que procedessem sua avaliao. (Anexo 13) O grfico que apresentamos abaixo representa o grau de satisfao dos alunos em resposta 1 questo: Aprendeste a memorizar e recordar melhor?
Nada 0%
Pouco 0%
Alguma coisa 17%
Muito 57%
Bastante 26%
Figura 39 - Avaliao do programa de metamemria
Verificamos que 57% reconhecem ter aprendido MUITO com a programa, 26% dizem ter aprendido BASTANTE e 17% ALGUMA COISA. Nenhum afirmou ter aprendido NADA ou POUCO com o programa. A segunda pergunta questionava sobre qual o conjunto de atividades que os alunos mais tinham gostado, tendo alguns respondido:
Eu gostei de tudo: dos jogos, dos textos, das fichas e dos conselhos. F s/NEE1; Dos desenhos. M s/NEE11; Dos jogos e das fichas. F s/NEE8.
Na terceira questo: Em que tarefas de aprendizagem melhoraste a tua memria? Os alunos referiram que:
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Concluses
Em todas as tarefas fui aprendendo como memorizar melhor as coisas. F s/NEE 3; Agrupar por letras. M s/ NEE 9; Nas imagens e nas palavras. F s/NEE8.
Para dar resposta quarta questo: O que fazer para no te esqueceres do que aprendeste, os alunos propuseram:
Fazer conjuntos de palavras. F s/NEE 4; Agrupar por letras, associando, repetindo vrias vezes, lendo em voz alta e inventando canes. F s/NEE7.
No item cinco era pedido, aos alunos, que refletissem sobre quando memorizam melhor as coisas, tendo eles respondido:
tarde, sem televiso e no meu quarto. F s/NEE5; tarde mas com silncio. M c/NEE1; Quando estou com ateno. noite. M s/NEE3. Na ltima pergunta De todas as tcnicas para memorizar bem, de qual ou quais gostaste mais. Porqu? - os alunos disseram:
A visual. Porque decoro melhor a ver imagens. F s/NEE 6; Fazendo uma msica. Porque h rimas e engraado. M s/NEE6; Fazer histrias. Porque as histrias so divertidas e deixam-nos a estudar divertidos. M c/NEE2.
Com esta avaliao constatmos que os alunos tm conscincia das suas capacidades mnsicas, que gostaram das atividades desenvolvidas (o entusiasmo que evidenciaram em cada uma das sesses j nos tinha mostrado isso) e que refletem sobre a forma, o momento, o local e as condies adequadas facilitao do sucesso no seu processo de aprendizagem. Os Encarregados de Educao referiram, na reunio com a Diretora de Turma, o entusiasmo com que os alunos falavam da importncia da Memria e do desafio que lanavam aos pais para, em conjunto, fazerem jogos de Memria.
218
Concluses
Igualmente, os professores do conselho de turma, especialmente o professor em cuja aula foi aplicado o programa, falaram da importncia da utilizao deste tipo de estratgias na nossa prtica educativa.
3.
Condicionalismos ao Estudo
Registaram-se algumas limitaes realizao deste estudo. Desde logo a necessidade, ao incio, de alterar o projeto que propunha a aplicao de inquritos a dois grupos: o de anlise (alunos) e o de inquirio (professores, pais e outros tcnicos), com o objetivo de analisar a perceo que tm sobre a sua memria ou a memria dos seus educandos e a consciencializao da existncia de estratgias de metamemria. A aplicao deste instrumento exigia uma autorizao do Ministrio de Educao DGIDC. O processo foi iniciado a vinte e sete de setembro de dois mil e onze, tendo a requerente seguido as vrias fases exigidas. (Anexo 1). Aguardmos resposta ao pedido de autorizao at janeiro de dois mil e doze e, nessa data, por imperativo de tempo para aplicao do programa de metamemria, eliminmos o inqurito do nosso projeto. Outra limitao a referir foi a de a temtica do estudo nos ter conduzido para o domnio cognitivo dos nossos alunos, no tendo havido abordagem do domnio motor, j que a rea estudada envolvia essencialmente a memria processo cognitivo. Apontamos, ainda, uma abordagem menos profunda, aquando da reviso da literatura, da questo das diferenas de gnero, no desempenho mnsico e na sua relao com os processos cognitivos, especialmente a memria. Dada a natureza do trabalho e as limitaes de disponibilidade de tempo e recursos, pensamos que o procedimento, embora respeite as normas que um estudo emprico exige, poderia ser mais aperfeioado, tanto no que se refere adequabilidade dos instrumentos de recolha e tratamento de dados, como no que respeita ao nmero de envolvidos nos grupos estudados. Considerando essas limitaes, do conjunto de dados emergem alguns resultados, que se revelam de particular interesse para a obteno do sucesso desejado na nossa prtica educativa. A metodologia de investigao escolhida encerra em si limitaes que devem tambm ser tidas em conta aquando da anlise dos resultados obtidos. Um alargamento do nmero da amostra e a sua maior abrangncia na faixa etria dos alunos originaria a formulao de concluses mais fiveis e seguras. 219
Anexos
4.
Pistas de Investigao Futura
Como sugestes para estudos futuros neste domnio, propomos: Abranger um maior nmero de participantes, de forma a obter dados representativos e generalizveis; Seria interessante fazer um estudo comparativo do impacto de um programa de metamemria nos vrios ciclos de ensino, para estudar se h alguma influncia da idade nesse processo de metacognio o que nos ajudaria, como professores, a definir as estratgias adequadas a cada um desses ciclos; Aprofundar a fundamentao terica da diferenciao de gnero, em aspetos relacionados com o desenvolvimento cognitivo; Analisar os PEI (Plano Educativo Individual) dos alunos com NEE, para verificar a correspondncia entre problemas de memria referenciados e estratgias compensatrias propostas. Como professora tive oportunidade de ler vrios PEI, constatando que na maioria era feito o diagnstico, com referncias especficas a problemas de memria, no sendo propostas quaisquer tipo de estratgias conducentes resoluo ou atenuao desses problemas. Cito, abaixo, alguns desses exemplos, retirados dos PEI dos alunos, no fazendo nenhum deles parte do grupo-alvo do nosso estudo e sendo os nomes fictcios:
Quadro 26 Alunos com NEE Dificuldades e estratgias
Aluno
Jssica (5 ano) Tatiana (5 ano) Diana (5 ano)
Dificuldades
exibe ainda graves dificuldades no investimento escolar, na adaptao social e na memorizao tem como facilitadores uma boa capacidade de raciocnio, uma boa memria auditiva e uma boa memria visual na funo da memria a aluna apresenta uma deficincia moderada, ou seja, quando necessrio o registo e o armazenamento de informao e a sua recuperao quando necessria, a Diana no consegue desenvolver esta capacidade apresenta dificuldade moderada a nvel das funes da memria, cognitivas bsicas e do clculo... a memria auditiva a curto prazo, a antecipao de consequncias, bem como, a sequncia temporal e a consecuo do tempo so tambm competncias nas quais revela maiores dificuldades
Estratgias
Marisa (5 ano) Diogo (5 ano)
Potenciar a memria auditiva a curto prazo, introduzindo tarefas escolares ou ldicas nas quais seja necessria a utilizao destas competncias.
Maria Isabel Ramalho Monteiro Maria Isabel Ramalho Monteiro
220 220

Eduarda (5 ano) Carlos (5 ano) apresenta uma avaliao psicolgica que faz referncia a limitaes ao nvel das funes da memria. apresenta dificuldades de lateralizao e de memria.
Concluses
Parece-nos, de grande importncia, que se comece a despertar atenes para a necessidade de se alterar esta situao atravs da proposta de estratgias concretas que ajudem o aluno e que envolvam todos os participantes no processo; aluno, professores, pais e outros tcnicos; Sensibilizar os professores para a importncia do ensinamento de estratgias metacognitivas, tornando, dessa forma, os alunos mais motivados e independentes na sua aprendizagem. fundamental que os alunos tomem conscincia dos processos que utilizam na sua aprendizagem e que saibam selecionar as estratgias apropriadas a cada tarefa, tendo em conta as suas caractersticas pessoais. Esta sensibilizao poderia ser feita pelos professores da Educao Especial, em pequenas aes de formao ou mesmo em situao de conselho de turma, perante problemticas concretas e propostas efetivas a essas questes.
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Concluses
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Concluses
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226
Concluses
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Concluses
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Concluses
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Legislao: Decreto-Lei n 3/87, de 3 de janeiro Despacho Conjunto 36/SERE, de 17 de agosto Decreto-Lei n 35/90, de 25 de janeiro Decreto-Lei n 319/91, de 23 de agosto Despacho 173/ME/91, de 23 de outubro Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de janeiro Despacho n 17169/2011, de 23 de dezembro Decreto-Lei n 139/2012, de 5 de julho Despacho n 5306/2012, de 18 de abril
Webgrafia http://pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Paul_Hyacinth_Wallon (5/12/2012, 14h10m) Lei de Bases do Sistema Educativo, consolidada pela Lei n 49/2005, de 30 de agosto. www.fenprof.pt http://www.educare.pt/NEDESP/N_palavra.asp (7/3/2013) 229
Concluses
ANEXOS
230
Anexos
Anexo 1
Monitorizao de Inquritos em Meio Escolar

Incio Registar entidade Confirmao 1 fase Entidade registada com sucesso. Aps validao da entidade pelos nossos servios ser enviado em e-mail para o endereo indicado no formulrio com os dados de acesso a este sistema. Dados da Entidade Nome da entidade:Escola Bsica 2-3 Jorge de Barros Tipo de entidade:Escola Morada:Rua Principal, Bairro do Estacal Novo Cdigo postal:2695-205 Santa Iria da Azia Localidade:Santa Iria da Azia Distrito:Lisboa Concelho:Loures Telefone:219564663 Fax:219564673 E-mail:isabelinha.monteiro@gmail.com Registo efectuado em 27-09-2011 2 fase

Utilizador: 7vd7r6 Palavra-chave: i11hfs
Exmo(a)s. Sr(a)s. O registo da entidade "Escola Bsica 2-3 Jorge de Barros" efetuado no sistema de Monitorizao de Inquritos em Meio Escolar (http://mime.gepe.min-edu.pt) foi aprovado. Para aceder rea de acesso restrito neste sistema utilize os seguintes dados de acesso:

Utilizador: 7vd7r6 Palavra-chave: i11hfs
Os dados de acesso constantes neste e-mail servem como identificador da sua entidade perante este sistema, e permite-lhe aceder a um conjunto de funcionalidades tais como consultar e/ou editar os dados da entidade, registar novos inquritos e consultar e/ou editar os inquritos registados pela sua entidade.
Maria Isabel Ramalho Monteiro 231
Anexos
3 fase
Exmo(a)s. Sr(a)s. Foi registado no sistema de Monitorizao de Inquritos em Meio Escolar (http://mime.gepe.min-edu.pt) um pedido de autorizao de inqurito com os seguintes dados:

Nmero de registo: 0251100001 Nome da Entidade: Escola Bsica 2-3 Jorge de Barros Nome do Interlocutor: Maria Isabel Ramalho Monteiro Designao do inqurito: Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva
Pode consultar na Internet toda a informao referente a este pedido no endereo http://mime.gepe.min-edu.pt. Para tal ter de se autenticar fornecendo os dados de acesso da entidade. Este pedido vai ser analisado pela Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, e a deciso tomada ser comunicada via e-mail.
Desde j agradecemos a sua colaborao, e brevemente entraremos em contacto consigo.
232
Anexos
Anexo 2
233
Anexos
Anexo 3
234
Anexos
Anexo 4
235
Anexos
Anexo 5 Pr e ps-teste
236
Anexos
Anexo 5 Pr e Ps-Teste
Anexo 5.1. - Memria de Nomes
A professora mostra nomes de pessoas escritos numa folha. Aps minuto de observao retira a folha. O aluno deve recordar, agrupar em pares e escrever os nomes vistos. Observar se o Agrupamento foi feito por L primeira letra G gnero I indiferenciado Andr Duarte Graa Ana Elvira Guilherme Catarina Eduardo Carlos Ftima Dulce Fernando
Anexo 5.2. - Memria de Palavras

Objetivo: Recordar e nomear doze palavras. A professora mostra doze palavras escritas numa folha. O aluno tem minuto para as memorizar. Em seguida recorda as doze palavras, agrupa-as duas a duas e regista-as. Observar se o Agrupamento foi feito por L primeira letra C categoria I indiferenciado Limo Biblioteca Elevador Banana Escada Esquilo Lontra Lagarto Laranja Balnerio Elefante Batata
Anexo 5.3. - Memria de Palavras e Frases: mo no-co / dar-par-lar / bote-pote-lote / mola-gota-tola pescada-testada-escada Eu vou viajar. / Tu tens uma boneca. / Eu vi-a ontem. Vou aprender a ler. / As crianas brincam com alegria.
237
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva Anexo 5.4. - Memria de Conceitos

Objetivo: Memorizar e recordar informao.
Anexos
Diversidade dos Seres Vivos (apontamentos):

Existem diferentes tipos de revestimento que podem ser observados em animais invertebrados e vertebrados. Os mamferos tm o corpo coberto de pelos. Para alm da sua funo de proteo, os pelos regulam a temperatura do corpo. Muitos peixes tm o corpo fusiforme, isto , em forma de fuso, e revestido por escamas para melhor se deslocarem na gua. As escamas dos peixes tm origem drmica e crescem ao mesmo tempo que o corpo do animal. Encontram-se dispostas como as telhas de um telhado, facilitando a deslocao do peixe no seu habitat (gua). O corpo da estrela-do-mar apresenta cinco braos. Tem forma estrelada e simetria radiada. A abelha um inseto com simetria bilateral. A forma da minhoca cilndrica. Vive num habitat subterrneo e hmido e a sua forma permite-lhe deslocar-se nas galerias que escava. Em geral, o corpo dos rpteis revestido por escamas provenientes da camada superficial da pele, a epiderme. Como o revestimento no acompanha o crescimento do corpo, desprende-se em fragmentos, sendo substitudo outro (nas mudas). As aves tm o corpo revestido de penas, debaixo das quais existe a penugem. Os anfbios que no apresentam qualquer tipo de revestimento, como a r ou a salamandra, so animais de pele nua. O caracol e a amijoa tm o corpo revestido por duas peas duras, as conchas. Estas podem ser univalves ou bivalves, conforme tm uma ou duas peas calcrias que servem de proteo e abrigo ao animal. A quitina um revestimento duro, que serve para proteger o animal. Folha do aluno
Observa a figura 1 com ateno e responde:
Figura 1
1. Qual a forma do peixe? Relaciona-a com o ambiente em que o animal vive. _______________________________________________________________________ Maria Isabel Ramalho Monteiro 238
Anexos
2. Que forma apresenta a estrela-do-mar? Qual o seu tipo de simetria? _______________________________________________________________________ 3. Qual a forma da minhoca? Relaciona-a com o seu habitat. _______________________________________________________________________ 4. Que revestimento possui a cobra? Porque que a cobra muda o revestimento durante o crescimento? _______________________________________________________________________ 5. A r tem a pele nua. O que quer isto dizer? _______________________________________________________________________ 6. Qual a origem das escamas dos peixes? Relaciona este revestimento com o crescimento do animal e a deslocao no seu habitat. _______________________________________________________________________ 7. D dois exemplos de animais com revestimentos diferentes dos representados na figura 1. _______________________________________________________________________ 8. Observa o caranguejo e completa: Em animais como o caranguejo, o revestimento de __________________ encontra-se reforado por calcrio. 9. Observa o caracol e completa: A concha do caracol formada por uma pea calcria, por isso se chama ___________ e a concha da amijoa formada por duas peas calcrias articuladas, por isso se chama ___________________ .
Anexo 5.5. - Memria de Imagens

Objetivo: Memorizar nove imagens durante minuto. Recordar as nove imagens e escrever o seu nome no espao correspondente.
239
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva Anexo 5.6. - Memria Discriminativa
Anexos
1 A bola vermelha encontra-se esquerda da bola azul.
2 A bola verde est esquerda do quadrado vermelho.
O quadrado vermelho est esquerda da bola azul.
A bola verde encontra-se esquerda da bola amarela.
O quadrado vermelho est direita da bola azul.
A bola azul encontra-se esquerda do quadrado vermelho.
240
Anexos
Anexo 5.7. - Memria de Nomes e Siglas

Objetivo: Recordar informao. A professora refere designaes conhecidas e pede aos alunos para as registarem depois na folha.
Instituto Nacional de Emergncia Mdica Pases de Lngua Oficial Portugus Televiso Independente Rdio e televiso Portuguesa Objeto Voador No Identificado Sociedade Independente de Comunicao INEM PALOP TVI RTP OVNI SIC
241
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva Anexo 5.8. - Memria Visual de Imagens Recorda o modelo e assinala-o:
Anexos
Modelo:
242
Anexos
Anexo 5.9.- Memria de Nmeros e Slabas

916 4389 54321 611097 2476015 bir / bri / cor fra / lhe / nho bri/ca/brac sa / gar / lir spar/ti/cro
Anexo 5.10. - Memria de Texto Joo Costa, presidente da Junta de Freguesia de Corzinha, inaugurou, na passada quinta-feira, a Ponte Bela Vista. A populao local ficou muitocontente com esta construo porque agora podem aceder, de forma mais rpida, ao Centro de Sade e ao Mercado, situados na outra margem do Rio Salgado.
Responde s questes ou assinala a resposta certa: 1. Quem Joo Costa?
2. Como se chama a terra da histria? Custias Corzinha Coimbra
3. O que foi inaugurado? _______________________________________________________________
4. Por que que a populao ficou to contente? Porque podem chegar mais rpido ao Centro de Sade e ao Mercado. Porque podem passear mais vezes. Porque chegam mais rpido ao centro comercial.
5. Como se chama o rio? _______________________________________________________________
243
Anexos
Anexo 5. 11. - Memria de Sons

Objetivo: Reproduzir batimentos rtmicos ouvidos. A professora exemplifica batimentos sobre a mesa e pede aos alunos que os repitam, transcrevendo essa repetio numa folha: Ex: 000 - trs batimentos seguidos sem interrupo 00 00 - dois batimentos sucessivos seguidos de um intervalo de 2 a 3 segundos e de novo dois batimentos sucessivos.
De seguida, a professora vai para trs dos alunos e com eles de costas prossegue os exerccios, devendo estes ser repetidos pelos alunos, de imediato, um aps o outro, simbolicamente numa folha. Batimentos 000 00 00 0 00 0 0 0 0 00 00000 0 0 0 00 0 xito Inxito
1 2 3 4 5 6
244
Anexos
Anexos 6 Dados dos pr e ps-teste
245
Anexos
Dados dos pr e ps-testes Memria de Nomes

T. Experimental Pr-teste s/ NEE G. Masculino s/ NEE G. Feminino c/ NEE G. Masculino T. Experimental Ps-teste T. de Controlo Pr-teste T. de Controlo Pr-teste
67 70 75
79 92 96
29 66 60
33 62 71
Dados dos pr e ps-testes Memria de Palavras

42 58 67
T. Experimental Pr-teste
100 83 89
T. Experimental Ps-teste
46 69 56
T. de Controlo Pr-teste
50 69 57
Dados dos pr e ps-testes Memria de Palavras e Frases

s/ NEE G. Masculino s/ NEE G. Feminino c/ NEE G. Masculino
20 46 51
70 83 95
23 27 28
25 30 30
Dados dos pr e ps-testes Memria de Conceitos

13 26 23
31 45 57
16 36 38
13 32 37
Dados dos pr e ps-testes Memria de Imagens

72 81 94
T. Experimental Pr-teste
100 88 100
T. Experimental Ps-teste
39 69 85
39 72 84
Dados dos pr e ps-testes Memria Discriminativa

s/ NEE G. Masculino s/ NEE G. Feminino c/ NEE G. Masculino
100 97 94
100 95 95
67 72 85
50 78 83
246
Anexos
Dados dos pr e ps-testes Memria de Nomes e Siglas

42 60 62
63 80 86
33 49 47
25 50 51
Dados dos pr e ps-testes Memria Visual de Imagens

56 72 76
100 99 96
50 70 67
39 69 61
Dados dos pr e ps-testes Memria de Nmeros e Slabas

10 16 16
55 58 57
20 25 30
5 28 31
Dados dos pr e ps-testes Memria de Texto

30 58 67
80 91 95
60 56 58
40 57 57
Dados dos pr e ps-testes Memria de Sons

10 15 9
17 62 68
10 17 28
8 23 28
247
Anexos
Anexo 7
GUIO DE OBSERVADOR
A Depois de ouvires as palavras que te vou dizer, escreve-as na folha. S podes comear depois de eu terminar. Tens 1 minuto para escreveres as palavras. Categoria: Memria semntica. 1: caneta, mesa, carro, rvore, lpis, gato, sopa, mar, lua, cinema. 2: mesa, janela, porta, parede, quadro, cozinha, sala, quarto, sof, cadeira.
Local: Sala de aula
Data: 9/1/2012
Hora: 8h 30m
______ ______ ______ ______ ______
Observador: Isabel Monteiro

______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ M s/ 2 F s/ 4 M c/ NEE1 F s/ 1 M s/3 F s/3 F s/2 M s/1
Alunos a observar 1 observao M s/ N E E 1 M s/ N E E 2 N S M s/ N E E 3 N S F s/ N E E 1 PV S F. s/ N E E 2 N

AV
F. s/ N E E 3 N
AV
F. s/ N E E 4 PV S
M c/ N E E
ITENS
______ ______ ______
1
N S
Professor
1 2
AV
Notas de campo: (Total 10 palavras em cada momento).
AV
A palavra gato foi das menos recordadas pelas raparigas e foi recordada por todos os rapazes.
A palavra lua foi recordada por todas as raparigas s/ NEE.
A V
M V
AV
A V
A V
A V
M V
AV
A palavra mesa foi recordada por todos. As palavras mesa, lua, janela forma recordadas por todas as raparigas s/ NEE. As palavras mesa, gato, cadeira foram recordadas por todos os rapazes/ NEE. Os alunos recordaram de forma aleatria, ou seja, sem agrupar por letra ou categoria.
4
AV
PV
O grupo s/ NEE do gnero feminino superou os resultados do grupo s/ NEE do gnero masculino e o aluno com NEE 1 teve algumas dificuldades em utilizar as estratgias necessrias para recuperar informao.
Itens: 1 2 3 4 - Pede para repetir. - Mostra capacidade de ateno. - Memoriza a informao. Mostra interesse nas atividades.
Adaptado de Tuckman (1994)
Cdigo: S sempre; MV muitas vezes; AV algumas vezes; PV poucas vezes; N - nunca
248

Anexo 8
GUIO DE OBSERVADOR
Anexos
B Depois de ouvires os nmeros que te vou dizer, escreve-as na folha. S podes comear depois de eu terminar. Tens 1 minuto para escreveres as palavras. 1: 2X4= / 3X6= / 5X2= / 6X3= / 4X2= / 2X5= automtica 2: 71 / 966504467 / 2012 / 54321 / 44 / 1956 procedimental Local: Sala de aula Data: 9/1/2012 - Memria
- Memria
Hora: 8h 40m
______ ______ ______ ______ ______ ______
Observador: Isabel Monteiro

M s/ 5 F s/6 M s/ 6 M c/NEE2 F s/7 F s/8 F s/5 M s/4 ______ ______ ______ ______ Professor ______ ______ ______ ______
Alunos a observar 2 observao
ITENS
M s/ N E E 4
F. s/ N E E 5 N
M s/ N E E 5 P V
F. s/ N E E 6 N
F. s/ N E E 7
AV
M s/ N E E 6 N
F. s/ N E E 8 N
M c/ N E E 2 S
______ ______
AV
Notas de campo:
AV
AV
AV
AV
AV
AV
2 3
A V A V M V A V A V A V A V P V
A memria automtica foi mais facilmente acedida pelo grupo s/ NEE do gnero masculino, enquanto a memria procedimental foi mais facilmente pelo grupo s/ NEE do gnero feminino. O aluno c/ NEE acedeu melhor memria procedimental.
Ms/5-xuxou no dedo; FS/7-estava desconcentrada; FS/6-tenta copiar; Fs/8-pede para repetir;Fs/ 5-muito empenhada;M c/ NEE2 desistiu na 1; na 2 fez c/ algum esforo; tentava repetir; ia contando com os dedos; brincou com a lapiseira. O aluno c/ NEE s recordou os ns c/ 2 dgitos;
4
S
AV
AV
Mostraram + facilidade em recordar datas e a sequncia invertida de 5 dgitos.
Adaptado de Tuckman (1994) Itens: 1 2 3 4 - Pede para repetir. - Mostra capacidade de ateno. - Memoriza a informao. Mostra interesse nas atividades.
249
Anexos
Anexo 9
GUIO DE OBSERVADOR
C Depois de ouvires as palavras que te vou dizer, escreve-as na folha. S podes comear depois de eu terminar. Tens 1 minuto para escreveres as palavras. 1: alegria, tristeza, cano, doce, gelado, som, ternura, feliz, sopa. Memria emocional 2: prenda, aniversrio, Natal, amigas, me, lua, praia, areia, gua. Memria episdica Local: Sala de aula Data: 9/1/2012 Hora: 8h 50m Observador: Isabel Monteiro
Alunos a observar 3 observao
M s/ 11 F s/11
M s/10 F s/9 M s/8 M s/7
______ ______ ______ ______
______ ______ ______ ______
______ ______ ______ ______ Professor
______ ______ ______ ______
ITENS
M s/ N E E 7
M s/ N E E 8
F. s/ N E E 9
M s/ N E E 9
M s/ N E E 10
M s/ N E E 11
F. s/ N E E 10
F. s/ N E E 11
M s/9 F s/10
P V
A V
P V S
P V S
A V S
Notas de campo: (Total 9 palavras em cada momento).
A V
A V
Os alunos s/ NEE ,do gnero masculino mostraram mais facilidade quer na memria emocional, quer na memria episdica. Por vezes, substituram palavras por sinnimos: cano/msica. Ms/11-S me falta uma; Ms/11e Ms/10- conversavam; Fs/11mt. Empenhada; Fs/9-aparentemente distrado, brinca com 1 borracha; Fs/10-Repete o prof.
M V
M V
A V
M V
M V
M V
A V
A V
4
A V
Estas palavras, mais relacionadas com sensaes, foram as mais facilmente recordadas (dos 3 testes).
Adaptado de Tuckman (1994) Itens: 5 6 7 8 - Pede para repetir. - Mostra capacidade de ateno. - Memoriza a informao. Mostra interesse nas atividades.
250
Anexos
ANEXOS 10 Dados da Observao Participante
251
Anexos
Dados da observao participante Memria semntica
Nunca M s/ NEE F s/ NEE M c/ NEE 0 0 0
Poucas vezes
Algumas Muitas vezes vezes Sempre 2 4 0 3 5 0 1 1 0 0
Dados da observao participante Memria episdica
Poucas vezes 0 0 0
Algumas vezes 1 0 0
Muitas vezes 4 3 0
Sempre 0 0 0
Dados da observao participante Memria emocional
Poucas vezes 0 0 0
Algumas vezes 1 3 0
Muitas vezes 4 0 0
Sempre 0 0 0
Dados da observao participante Memria automtica
M s/ NEE F s/ NEE M c/ NEE
Nunca 0 0 0
Poucas vezes 0 0 1
Algumas vezes 0 4 0
Muitas vezes 3 0 0
Sempre 0 0 0
Dados da observao participante Memria procedimental
Nunca M s/ NEE MF s/ NEE M c/ NEE 0 0 0
Poucas vezes
Algumas Muitas vezes vezes Sempre 0 3 0 0 0 0 0 1 4 0 0 0
252
Anexos
Anexo 11
253
Anexos
254
Anexos
Anexo 12 Programa de Estrategias Metacognitivas para a Aprendizagem
- O que tenho de fazer? - Compreendo todas as palavras? - Em que ordem as devo recordar? - J fiz alguma coisa parecida com isto? - Como aprendi noutras ocasies? Como devo recordar agora? - - -
- ..
255
Anexos
Anexo12.1.
1) Repetir as Palavras
- Para aprender uma lista de palavras tambm podemos repetir cada uma delas vrias vezes.
A) Aprende esta lista de palavras repetindo vrias vezes cada uma delas: conjuntivite faringite amigdalite otite alergia hepatite
conjuntivite conjuntivite conjuntivite conjuntivite faringite faringite faringite faringite Pratica tu mesmo/a a repetio e aprende a lista. Tapa a lista de palavras e v de quantas te recordas:
256
Anexos
1) Repetir as Palavras
- Para aprender uma lista de palavras tambm podemos repetir cada uma delas vrias vezes.
B) Aprende esta lista de palavras repetindo vrias vezes cada uma delas: lagarto crocodilo escorpio vbora tarntula morcego
Podes escrev-la se quiseres ou podes repeti-las em voz baixa.
Tapa a lista de palavras e v de quantas te recordas:
257
Anexos
1) C Como podes recordar isto?

corpo fusiforme estrelada globosa achatada irregular ar gua solo
e isto?
anfbio
ave
inseto
mamfero
peixe
rptil
vertebrado
locomoo
predador
Qual seria a melhor maneira de aprender? Assinala ou acrescenta outra forma de aprender.
Inventando uma histria. Fazendo uma lista. Agrupando por letras. Lendo tudo vrias vezes. Olhando apenas. .
Repetindo cada palavra vrias vezes. Fazendo acrsticos. Imaginando uma histria. Desenhando.
258
Anexos
Jogos de Memoria
Um Amor de Animais
Numa reunio, os 12 diretores do zoo falam dos seus animais favoritos. Observa o diagrama durante 1 minuto, depois tapa-o e responde s seguintes questes:
A: Qual o animal favorito do Sr. Morais? B: Qual o diretor cujo animal favorito a girafa? C: Destes animais, quais os 2 que so rpteis?
D: Quem est sentado(a) esquerda da pessoa cujo animal favorito o panda?
E: Qual o animal favorito do Sr. Alves?
1 ponto por cada resposta certa
259
Anexos
Uma Questo de Tamanho

Abaixo est uma lista de objetos. Estuda a lista durante 1 minuto. Tenta usar a tcnica de ordenao (l Auxiliares de Memria abaixo) e relembra os objetos por tamanho, comeando pelo mais pequeno. Vira a folha e escreve as palavras na parte de trs da folha:
Auxiliares de MEMRIA
Ordem O crebro especialista em encontrar padres e em pensar por ordem. Os nmeros 7 1 9 3 11 5 podem parecer difceis de memorizar, mas se os reordenarmos par 1 3 5 7 9 11, tudo se torna fcil, porque o crebro deteta a sequncia.
260
Anexos
Anexo 12. 2. - Memria de palavras Agrupar por Letras

L estas palavras, tapa-as e tenta record-las:
pssego
melo
laranja
pera
morango
limo
Como?
papaia
melancia
anans
Agrupando as palavras que comeam pela mesma letra: pssego p pera papaia m melo morango melancia
laranja limo
anans
H 3 que comeam por p, outras 3 que comeam por m, 2 que comeam por l e 1 que comea por a.
261
Anexos
2)Memria de palavras Agrupar por Letras

L estas palavras, tapa-as e tenta record-las:
A) agricultura transporte medicina cultura msica
comunicao
desporto
aqutico
televiso
Escreve aqui os agrupamentos que podes fazer:
B) fogo micro-ondas frigorfico torradeira
televiso
mquina de lavar
congelador
trituradora
mquina de caf
Escreve aqui os agrupamentos que podes fazer:
262
Anexos
2) C - Como podes recordar isto?
Paulo
Jos
Carlos
Manuel
Maria Miguel
Joo Catarina
Pedro
Memoriza os nomes, tapa-os e recorda-os: ______________ ______________
______________
__________________
_______________
___________________
______________
____________________
____________________
263
Anexos
264
Anexos
Jogos de Memoria
Lembrar as bandeiras
Observa estas bandeiras durante 1 minuto, depois tapa-as e escreve o nome dos pases nas respetivas caixas:
A)
Alemanha
ustria
Angola
Blgica
Brasil
Sucia
B)
Argentina
Austrlia
Espanha
Egito
Estados Unidos
Sua
1 ponto por cada resposta certa.

Anexos
266
Anexos
1 ponto por cada resposta certa.
Ordem O crebro especialista em encontrar padres e em pensar por ordem. Os nmeros 7 1 9 3 11 5 podem parecer difceis de memorizar, mas se os reordenarmos par 1 3 5 7 9 11, tudo se torna fcil, porque o crebro deteta a sequncia. Associao/Visualizao A informao pode ser recordada mais facilmente se conseguires relacion-la com uma ideia ou um objeto familiar (associao), ou se conseguires criar uma imagem mental da mesma (visualizao).
267
Anexos
Anexo 12.3. - Memria de palavras Agrupar por categorias

Podemos agrupar as palavras por CATEGORIAS ou CLASSES e assim memoriz-las melhor. Como?
L o texto e observa:
Em Portugal a agricultura muito variada. Produzem-se hortalias como couves, alfaces, cebolas, nabos, rabanetes, alhos Tambm se produzem frutas como laranjas, limes, mas, cerejas, morangos, meles e outras mais. Outras culturas importantes so a amndoa, o azeite e os cereais.
Agrupar por CATEGORIAS:
couves alfaces Hortalias cebolas nabos rabanetes alhos amndoa Outras culturas azeite cereais
laranjas limes Frutas mas cerejas morangos meles
268
Anexos
Completa recordando o texto da pgina anterior:
__________ __________ Hortalias __________ __________ __________ __________ Frutas
__________ __________ __________ __________ __________ __________
____________ Outras culturas ____________ ____________
Comprova as respostas certas olhando novamente para a folha anterior. Regista o nmero de palavras que recordaste .
Como que as recordaste? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Anexos
Memria de palavras Agrupar por categorias

Podemos agrupar as palavras por CATEGORIAS ou CLASSES e assim memoriz-las melhor. Como?
Alguns animais tm penas como a galinha, o pombo o papagaio, a cegonha, a gaivota e muitos outros mais. Outros animais tm pelo, como o co, o gato, o coelho, o rato, o macaco, o leo, etc. Outros animais tm escamas como a lagarto, a sardinha Alguns tm carapaas ou serpente, o
conchas para se protegerem como a tartaruga, o caracol, o mexilho, etc.
270
Anexos
Responde a estas perguntas para RECORDAR o texto da pgina anterior: 9 Escreve o nome dos animais que tm penas: ____________________________________________________________ ______________________________________________ 10 Escreve o nome dos animais que tm pelo: _____________________________________________________ _____________________________________________________ 11 Escreve o nome dos animais que tm escamas: _____________________________________________________ _____________________________________________________ 12 Escreve o nome dos animais que tm concha ou carapaa: _____________________________________________________ _____________________________________________________
Comprova as respostas certas olhando novamente para a folha anterior. Regista o nmero de palavras que recordaste .
Como que as recordaste? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
271
Anexos
272
Anexos
Jogos de Memoria
- Sentidos evocativos
Usando os outros sentidos alm da viso, estuda as imagens abaixo durante 1 minuto e tenta decor-las. Se for um alimento, memoriza o seu sabor; se for um instrumento musical, memoriza o som que faz. Agora tapa as imagens e v de quantas te consegues lembrar.
_________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________
_________________________ _________________________ _________________________ _________________________ __________________________ __________________________
273
Anexos
- Padres de costura
Usa 1 minuto para memorizar o padro da grelha abaixo. Depois tapa e tenta recri-lo na grelha fornecida. De quantos traos te consegues lembrar corretamente?
274
Anexos
Ordem O crebro especialista em encontrar padres e em pensar por ordem. Os nmeros 7 1 9 3 11 5 podem parecer difceis de memorizar, mas se os reordenarmos par 1 3 5 7 9 11, tudo se torna fcil, porque o crebro deteta a sequncia. Associao/Visualizao A informao pode ser recordada mais facilmente se conseguires relacion-la com uma ideia ou um objeto familiar (associao), ou se conseguires criar uma imagem mental da mesma (visualizao).
Sentidos Usa os sentidos para alm da viso: envolve a audio, o olfato, o paladar e o tato para processar a informao e tornar o trao da memria mais forte e persistente.
275
Anexos
Anexo 12. 4. - Perguntar Porqu?

Podemos recordar melhor o que lemos se formos fazendo perguntas e respondendo a essas perguntas.
L a frase e cada vez que encontrares o sinal
faz uma
pergunta e responde da maneira que achares mais adequada. Isso vai ajudar-te a recordares a informao:
. Certamente ser porque esse refresco o seu favorito, gosta muito de limo e o que bebe mais.
Toms bebe um refresco de limo e come uns bolinhos de chocolate ,
de coco e tambm de morango
Tapa a frase e responde s perguntas: - Quem bebe? _____________________________________________ - O que bebe? _____________________________________________ - O que come? _____________________________________________ 1 ponto por cada resposta certa
Anexos
4)Perguntar Porqu?
Podemos recordar melhor o que lemos se formos fazendo perguntas e respondendo a essas perguntas.
L o texto e cada vez que encontrares o sinal
faz uma pergunta e
responde da maneira que achares mais adequada. Isso vai ajudar-te a recordares a informao:
Os Sentidos O ser humano percebe o que est a acontecer ao seu redor atravs dos orgos dos sentidos: - Pelo orgo da viso, que o olho, captam-se as imagens das coisas que nos rodeiam. - Atravs do sentido da audio captam-se os sons e todas as suas variaes acsticas que se produzem no ambiente. - Atravs do sentido do olfato podemos reconhecer os odores. - Mediante o sentido do gosto percebemos os sabores. _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _____________________________________ ______________________________________
- Atravs do sentido do tato notamos os objetos ao toc-los e podemos _________________________________________
apreciar as mudanas de presso, _________________________________________ temperatura, humidade.

Anexos
Responde a estas perguntas para RECORDAR o texto da pgina anterior:

1. Os rgos para __________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. As imagens captam-se atravs de ___________________________________ _______________________________________________________________ 3. Reconhecem-se os odores mediante _________________________________ _______________________________________________________________ 4. O som capta-se atravs de _________________________________________ _______________________________________________________________ 5. O sentido do tato serve para ________________________________________ _______________________________________________________________ e tambm para ___________________________________________________ _______________________________________________________________ Comprova as tuas respostas certas olhando de novo para a pgina anterior.

278
Anexos
Jogos de Memoria
Consegues decorar? Estuda as imagens durante 2 minutos e depois tapa-as.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: A) Consegues lembrar-te das primeiras trs imagens da coluna 1? _______________ _______________ _______________ B) Consegues lembrar-te da imagem do centro? __________________________________________________ C) Consegues lembra-te da ltima imagem? __________________________________________________ D) Quantos animais te lembras de ver? __________________________________________________ E) Havia imagens repetidas? __________________________________________________ 1 ponto por cada resposta certa
279
Anexos
MEMRIA MATEMTICA
Os nmeros foram substitudos pelos smbolos abaixo. Estuda os smbolos e depois tapa-as e experimenta fazer as somas, tentando lembrar-te de que nmero cada smbolo representa.
---------------------------------------------------------------------------------------------------
Ordem O crebro especialista em encontrar padres e em pensar por ordem. Os nmeros 7 1 9 3 11 5 podem parecer difceis de memorizar, mas se os reordenarmos par 1 3 5 7 9 11, tudo se torna fcil, porque o crebro deteta a sequncia. Associao/Visualizao A informao pode ser recordada mais facilmente se conseguires relacion-la com uma ideia ou um objeto familiar (associao), ou se conseguires criar uma imagem mental da mesma (visualizao). Sentidos Usa os sentidos para alm da viso: envolve a audio, o olfato, o paladar e o tato para processar a informao e tornar o trao da memria mais forte e persistente. Explicao De todas as tcnicas de memria, a explicao a que funciona melhor. Sempre que possvel, pe tudo nas tuas palavras. A combinao de teres a ideia na cabea e as palavras para a exprimir cria uma melhor compreenso e melhora a capacidade de a recordar.
280
Anexos
Anexo 12. 5. - Imaginar uma histria
Consiste em criar uma IMAGEM MENTAL de cada palavra, frase ou texto que temos que recordar; ou seja, ASSOCIAR com uma EXPERINCIA NOSSA ou com alguma coisa conhecida, pessoal ou familiar.
Tens que recordar:
astronauta nave
extraterrestres ovni
reportagem planeta
espao
O astronauta que vi numa reportagem da TV quando saa da nave para dar um passeio pelo espao. Recordo que li numa revista um artigo sobre extraterrestres que chegaram ao nosso planeta num ovni.
281
Anexos
5)Imaginar uma histria
Imagina cada palavra. Associa-a com algo que: - Te chame a ateno; - Te tenha acontecido; - Te agrade; - Te parea familiar
montanha
cidade
praia
interior
litoral
sol
neve
passeio
282
Anexos
5)Imaginar uma histria
L o texto e imagina-o. Associa-a com algo que: - Te chame a ateno; - Te tenha acontecido; - Te agrade; - Te parea familiar
Os semforos so sinais luminosos que tm trs cores: vermelho, amarelo e verde. No solo, no pavimento das ruas, pintado de cor branca, aparecem outros sinais como traos, que podem ser contnuos ou descontnuos. Tambm h setas para indicar a direo. No solo tambm esto pintadas as zebras para os pees poderem atravessar.
Tenta memorizar a informao que o texto te d imaginando uma histriaassociando com algo significativo Vamos ver o qu e como te vais recordar.
283
Anexos
Recorda a informao do texto da folha anterior.
Que associaes fizeste? Explica-o por palavras, esquema ou desenho.
284
Anexos
Jogos de Memoria
Ligaes de memria Estuda a lista de palavras abaixo durante 2 minutos e tenta memorizar tantas quantas conseguires.
Depois tapa a lista e tenta escrever todas as palavras que conseguires, pela ordem correta.
285
Anexos
Dilema de bricolage Vais a uma loja de bricolage para comprar alguns artigos bsicos mas no tens como escrever a lista de compras. Passa 2 minutos a memorizar os artigos abaixo:
Agora tapa a lista e v de quantos te consegues lembrar:
286
Anexos
Ordem O crebro especialista em encontrar padres e em pensar por ordem. Os nmeros 7 1 9 3 11 5 podem parecer difceis de memorizar, mas se os reordenarmos par 1 3 5 7 9 11, tudo se torna fcil, porque o crebro deteta a sequncia. Associao/Visualizao A informao pode ser recordada mais facilmente se conseguires relacion-la com uma ideia ou um objeto familiar (associao), ou se conseguires criar uma imagem mental da mesma (visualizao). Sentidos Usa os sentidos para alm da viso: envolve a audio, o olfato, o paladar e o tato para processar a informao e tornar o trao da memria mais forte e persistente. Explicao De todas as tcnicas de memria, a explicao a que funciona melhor. Sempre que possvel, pe tudo nas tuas palavras. A combinao de teres a ideia na cabea e as palavras para a exprimir cria uma melhor compreenso e melhora a capacidade de a recordar. Mnemnicas facilitam a memria criando rimas, frases ou imagens estranhas. As qualidades de quem aprende podem ser PIPOCA, ou seja, Perseverana, Inteligncia, Pacincia, Originalidade, Curiosidade, Arte.
287
Anexos
Anexo 12. 6. - Parafrasear

Consiste em traduzir um texto em linguagem prpria, algo que tu prprio(a) entendas. Assim se compreende e se recorda melhor.
L este texto:
Os alimentos proporcionam-nos substncias bsicas e fundamentais para o nosso organismo. Eles do-nos os elementos necessrios para nos desenvolvermos de forma equilibrada.
Parafraseio:
Os alimentos do-nos as substncias necessrias para nos desenvolvermos adequadamente.
Qual ser mais fcil de recordar? ____________________________________________________________ Porqu? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
288
Anexos
6)Parafrasear
RECORDA-SE melhor se aprendermos com as nossas palavras.
289
Anexos
6)Parafrasear
Diz o mesmo pelas tuas prprias palavras:____________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Qual ser mais fcil de recordar? ____________________________________________________________ Porqu? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
290
Anexos
Jogos de Memoria
Os sons na minha vida L a passagem abaixo. Depois tapa o texto e, com base na compreenso, assinala a caixa que completa corretamente cada frase.
291
Anexos Auxiliares de MEMRIA
Associao/Visualizao A informao pode ser recordada mais facilmente se conseguires relacion- la com uma ideia ou um objeto familiar (associao), ou se conseguires criar uma imagem mental da mesma (visualizao). Reviso Os estudantes conseguem melhorar a sua aprendizagem simplesmente revendo a matria uma vez depois da aula para clarificar e confirmar aquilo que ouviram, e uma outra vez mais tarde. Rever a matria regularmente ir transferir a informao lida para a memria de longo prazo. Explicao De todas as tcnicas de memria, a explicao a que funciona melhor. Sempre que possvel, pe tudo nas tuas palavras. A combinao de teres a ideia na cabea e as palavras para a exprimir cria uma melhor compreenso e melhora a capacidade de a recordar. Ordem O crebro especialista em encontrar padres e em pensar por ordem. Os nmeros 7 1 9 3 11 5 podem parecer difceis de memorizar, mas se os reordenarmos par 1 3 5 7 9 11, tudo se torna fcil, porque o crebro deteta a sequncia. Sentidos Usa os sentidos para alm da viso: envolve a audio, o olfato, o paladar e o tato para processar a informao e tornar o trao da memria mais forte e persistente. Acrnimos podem ser uma boa forma de memorizar listas e a ordem das coisas. Por exemplo, para lembrar a diviso dos seres vivos, podes usar o seguinte: O Rei (REINO) Filsofo (FILO) Classificou (CLASSE) de Ordinria (ORDEM) a Famlia (FAMLIA) do General (GNERO) Espanhol (ESPCIE).
292
Anexos
Anexo 12. 7. - Como me lembrar de coisas? Como recordar?

Para nos recordarmos melhor das coisas muito til dar ateno a todos os detalhes, fazendo perguntas e dando respostas ao porqu, como, quando, onde, para qu, etc.
O que podes fazer para RECORDAR-TE de?
A) Amanh o teu professor vai fazer perguntas sobre o ciclo da gua:
293
Anexos
Que perguntas me poder fazer? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________
O que posso fazer para me recordar melhor ___________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ___________________________________________
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
B) Amanh tenho que recitar uma poesia na aula. O que que eu tenho de recordar bem? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ________________________________________________
O que posso fazer para me recordar melhor ___________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
294
Anexos
C) Como podes RECORDAR isto?
_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
295
Anexos
D) Como podes RECORDAR isto?

Combustvel Que se pode queimar. Proporcionar Dar algo. Aqurio Lugar onde h peixes. Filamento Fio muito fino. Ebulio Quando um lquido ferve. Externo Fora de um lugar.
_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
296
Anexos
E) Como podes RECORDAR isto?
_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
297
Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva F) Como podes RECORDAR isto? Slido gelo, neve, granizo Lquido gua dos mares e rios Gasoso Vapor de gua a ferver
Anexos
Estado da gua
_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
298
Anexos
Anexo 12. 8. - Bom Lembrar.

Observa estes ALIMENTOS. Quantos poders Recordar? Quais?
Tapa-os e tenta record-los na pgina seguinte:
299
Anexos
Pensa no modo como memorizaste os ALIMENTOS e diz: Recordei os ALIMENTOS que ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
300
Anexos
8) Bom Lembrar.
O que podes fazer para te LEMBRARES de? O nome de todos os colegas de escola. O que necessitarias?
_____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________
301
Anexos
Anexo 12. 9. - O que vou lembrar?

Observa estas imagens. Quantas poders recordar? Quais?
Em seguida, tapa-as e tenta record-las dizendo o seu nome ou desenhandoas:
302
Anexos
9) O que vou lembrar?

Recorda as imagens dizendo o nome ou desenhando:
303
Anexos
MOMENTO ATLTICO D a ti prprio 1 minuto para memorizar os atletas e depois tapa as imagens. Em seguida responde s perguntas.
---------------------------------------------------------------------------------------------------
A) Os atletas esto virados para a esquerda ou para a direita? _______________________________________________________ B) Quantos dos desportos apresentados envolvem gua? _______________________________________________________ C) O que est exatamente sobre o jogador de basquetebol? _______________________________________________________ D) Quantos jogadores esto a usar equipamento? _______________________________________________________

Anexos
Anexo 12. 10. - Caderno de jogos

1 - Cozinha ao microscpio
1- Observa durante 30 segundos o desenho e tapa-o em seguida.
2 Responde agora s perguntas: 1 Quantas garrafas esto na prateleira por cima do frigorfico? ________________ 2 Que prato est a assar no forno? ______________________________________ 3 Que horas so no relgio da cozinha? __________________________________ 4 Quantas figuras magnticas esto no frigorfico? __________________________ 5 Podes fazer caf nesta cozinha? _______________________________________ 6 Quantas janelas tem a cozinha? _______________________________________ 7 De que cor a pega? ________________________________________________ 8 H uma caarola em cima do fogo; de que cor? __________________________

Anexos
2 O par ideal
Observa estes cinco pares de Fotografias durante 1 minuto, tapando-as em seguida.
Aqui tens agora um elemento de cada par. Diz qual a fotografia que falta a cada um:
_______________________
________________________
________________________
________________________
________________________
306
Anexos
3 Desenhar de memria
Observa estas seis contas durante 1 minuto e em seguida tapa-as.
Tenta desenh-las pela mesma ordem no cordo:
4 Sem erros
Observa estes babetes durante 30 segundos e tapa-os em seguida.
Escreve o dia em cada um dos babetes conforme o modelo:
307
Anexos
5 Visita Guiada
Observa cuidadosamente este mapa de bairro, tentando memorizar os monumentos, lugares pblicos, nomes de praas e ruas. Tapa-o e procura completar o mapa abaixo.
(Total 10)
308
Anexos
6 O Lugar Certo
Observa esta coleo de chapus durante 1 minuto e depois tapa a imagem.
Volte a pr no lugar os trs chapus da esquerda (indique os respetivos nmeros) para reproduzir a imagem anterior:
(Total 3)
309
Anexos
7 Figuras Desaparecidas
Observa esta srie de figuras durante uns minutos e tapa-a em seguida.
Reproduza de memria as formas que faltam para que a srie idntica anterior:
(Total 3)
310
Anexos
8 O Par Ideal
Observa estas 10 fotografias, agrupadas duas a aduas, durante alguns minutos. Tapa-as em seguida:
s capaz de reconstituir os pares de fotografias?
(Total 5 pares)
311
Anexos
9 Desenhar de Memria
Observa esta sucesso de bolos de aniversrio durante 30 segundos e em seguida tapa a imagem.
Reproduz de memria o nmero exato de velas em cada bolo:
(Total 6)
312
Anexos
10 Um a Mais
Observa os 8 calendrios durante 30 segundos e tapa-os em seguida.
Qual destes calendrios no figura na imagem de cima?
Acertaste? Sim
No
313
Anexos
11 Sem Erros
Observa estes envelopes durante 30 segundos e tapa-os em seguida.
Sem olhar para as imagens de cima, escreve por ordem o nome do destinatrio em cada um dos envelopes:
(Total 6)
314
Anexos
12 s Bom Observador?
Observa estas ementas durante alguns minutos. Tapa-as em seguida e responde s perguntas.
315
Anexos
Responde s perguntas:
1- Por que letra comeam os pratos propostos na ementa n 2? _____________________________________________________ 2- O cocktail de anans da ementa 4 preparado moda de onde? _____________________________________________________ 3 Quantos molhos acompanham os espargos do menu n 1? _____________________________________________________ 4 Com que tipo de cogumelos servida a vitela no menu n 2? _____________________________________________________ 5 De que frutos o doce do menu n 3? _____________________________________________________ 6 Cita os dois legumes que em duas ementas so gratinados: _________________________ _________________________
7- Que fruto preparado em salada marroquina proposta como entrada? _____________________________________________________ 8 Com que servido o salmo? _____________________________________________________ 9 Que smbolo separa os pratos na ementa n 4? _____________________________________________________ 10 Em que ementa se pode ler caramelizadas? _____________________________________________________
(Total 11)
316
Anexos
13 O Lugar Certo
Observa este parque de estacionamento durante 45 segundos, tapando-o em seguida.
Volta a colocar cada carro no seu lugar:
(Total 8)
317
Anexos
14 Mapa do Bairro
Olha para este mapa durante 1 minuto. Deves colocar as lojas e servios administrativos num mapa virgem. Treina assim: a padaria fica ao lado da mercearia, ficam as duas em cima, esquerda Depois tapa o mapa que tem legendas.
318
Anexos
Agora coloca as lojas e servios administrativos neste mapa virgem.
(Total 12)
319
Anexos
Observa o desenho durante 1 minuto. Em seguida, tapa-o e responde s perguntas.
320
Anexos
Responde s perguntas:
1 Quais so as trs operaes escritas no quadro? ____________________________________________________
2 H um lavatrio na sala de aula? ____________________________________________________
3 A professora veste uma saia. Falso ou verdadeiro? ____________________________________________________
4 Quantas mesas h? ____________________________________________________
5 Quantos casacos e carapuos esto pendurados nos cabides direita da imagem? ____________________________________________________ 6 Um dos desenhos pendurados na parede representa o Sol. Falso ou verdadeiro? ____________________________________________________
7 O menino em baixo, direita, est a olhar para o desenho que fez e est a chorar. Falso ou verdadeiro? ____________________________________________________
(Total 7)
321
Anexos
16 Um a Mais
Observa estes frascos durante 30 segundos, tapando-os em seguida.
Que frasco foi acrescentado?
Acertaste? Sim / No
322
Anexos
17 O Poder das Palavras e das Imagens Apela tua memria e recorda a que produtos estas frases/imagens se referem:
Dana! Dana!... Dana! Dana!
A Felicidade vem de dentro de casa!
O algodo no engana!
323
Anexos
Ambrsio! Apetecia-me algo!
---! Caramelo! O lado ---! da Histria de Portugal!
324
Anexos
Anexo 13
Avaliaao do Programa de Metamemoria

Questes 1. Aprendeste a
MEMORIZAR e RECORDAR melhor?
Contedo das respostas Nada Pouco Alguma coisa 0 0 4
Bastante mais 6
Muito
13
F s/ NEE1-Eu gostei de tudo: dos jogos, dos textos, das fichas e dos conselhos; N c/ NEE1-Dos jogos; F S/ NEE 8-Dos jogos e das fichas; F S/ NEE 2-Do jogo dos batimentos; F s/ NEE 10Do jogo de ver as diferenas; M c/ NEE 11-Dos desenhos. 3. Em que tarefas F s/ NEE 3-Em todas as tarefas fui aprendendo como memorizar de melhor as coisas; M s/NEE 11-Agrupar por letras; M s/ NEE 2aprendizagem Em Cincias da Natureza; M s/ NEE 3-Foi nos jogos; M s/ NEE melhoraste a tua 10-Em Ingls; F s/ NEE 8-Nas imagens e nas palavras; F s/ MEMRIA? NEE 4 -A decorar frases e quando houvesse um desenho para decorar os pormenores; F s/ NEE 5 -Decorar palavras; F s/ NEE 6 -Nos nmeros; M c/ NEE 1 -Memorizar textos, imagens, fotos; M s/ NEE 4-Em Portugus. 4. O que fazes M c/ NEE 6 - Repetir; F s/ NEE 9-Estudar muitas vezes; F s/ para no te NEE 2 -Associando; F s/ NEE 4 -Fazer conjuntos de palavras; esqueceres do F s/ NEE 7 -Agrupar letras, associando, repetindo vrias vezes; que aprendeste? Lendo em voz alta e inventando canes; M c/ NEE 2 -Uso as tcnicas que aprendi: 5. Quando M s/ NEE 8 - tarde; F s/ NEE 3 - noite quando estou a lavar memorizas os dentes; M s/ NEE 3 -Quando estou com ateno. noite; F melhor as s/ NEE 9 -Quando as leio vrias vezes; M c/ NEE 1 - tarde coisas? mas com silncio; M s/ NEE 9-Quando um texto curto e simples de memorizar; F s/ NEE 5 - tarde, sem televiso e no meu quarto de estudo: 6. De todas as F s/ NEE 1 -De criar uma histria. Porque divertido; F s/ NEE tcnicas para 6-A visual. Porque decoro melhor a ver as imagens; M s/ NEE 8 MEMORIZAR -Escrever vrias vezes. Porque me ajuda a memorizar; M s/ NEE bem, de qual ou 2 -Associo por letras; F s/ NEE 7 -Gostei das imagens. Porque de quais mais fcil de memorizar; F s/ NEE 10 -Associo por letras; M s/ gostaste mais? NEE 4 -Gostei das imagens. Porque mais fcil de memorizar; Porqu? M s/ NEE 10 -Lendo tudo vrias vezes; M s/ NEE 6 -Fazendo uma msica. Porque h rimas e engraado; M c/ NEE 1 Lendo tudo vrias vezes, fazer acrsticos, msica; M s/ NEE 11 Gostei dos jogos; M c/ NEE 2 -Fazer histrias. Porque as histrias so divertidas e deixam-nos a estudar divertidos; M s/ NEE 2 -Quando estudo ouo msica ao mesmo tempo, mas que seja em portugus para no decorar a msica em vez da matria. Comentrio da investigadora (C.I.): Faltaram dois alunos. Um aluno foi transferido, no 2. Do que que
gostaste mais neste conjunto de atividades?
decorrer do ano letivo, para outra escola.
325
Anexos
Anexos 14 Anlise de contedo do programa de metamemria
Cdigos:
M aluno s/ NEE do gnero masculino F aluno s/ NEE do gnero feminino M c/ NEE aluno do gnero masculino com NEE. C. I. comentrio dos investigadores M. I. memorando dos investigadores O n no aluno identifica-o mantendo o anonimato
326
Anexos
Anexo14. 1. Categoria: Memria semntica / Subcategoria: Estratgias de Organizao

1 Sesso AGRUPAR POR LETRAS
N do aluno
Temtica
A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
Indicadores de contedo
C.I. -Fez os agrupamentos com esquema 9/9 Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Escrevendo as palavras; 12/12; 9/12; 8/8 C.I. - No conseguiu fazer os agrupamentos; 8/9 Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Desenhando; 11/12; 11/12; 8/8 C.I. - Limitou-se a escrever as palavras sem as agrupar; 8/9 Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes, Olhando apenas; 11/12; 10/12; 8/8 C.I.- Limitou-se a escrever as palavras sem as agrupar; 8/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes; 10/12; 10/12; 6/8 C.I. - Limitou-se a escrever as palavras sem as agrupar; 8/9 Fazendo uma lista, Repetindo cada palavra vrias vezes; 11/12; 0/12; 8/8 C.I. - Limitou-se a escrever as palavras sem as agrupar; 7/9 Repetindo cada palavra vrias vezes, Lembrando de algumas coisas em casa; 10/12; 1/12; 8/8 C.I. - Limitou-se a escrever as palavras sem as agrupar; 9/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes, Pensando no que temos em casa; Pensando em frutos, animais, etc; 12/12; 10/12; 8/8 C.I. - Limitou-se a escrever as palavras sem as agrupar; 9/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes; 10/12; 10/12; 8/8 C.I. - Limitou-se a escrever as palavras sem as agrupar; 6/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes; 12/12; 12/12; 8/8 C.I. - Agrupou pela 1 letra mas em linha; 9/9
F1
F2
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
F3
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos
M
c/ N E E1
A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
F4
M1
M2
M3
F5
M4
B) Prtica
327

C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
Anexos
M5
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
M6
M7 M
c/ N E E2
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria
F6
D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
F7
F8
M8
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria
M9
D) Aplicao - jogos
F9
A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria
D) Aplicao - jogos
F10
Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes; 12/12; 12/12; 8/8 C.I. - Agrupou pela 1 letra registando: 2, 3T, etc.; 8/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes; 10/12; 9/12; 7/8 C.I. - Apenas escreveu as palavras sem as agrupar; 8/9 Lendo tudo vrias vezes, Fazendo exerccios; 10/12; 11/12; --/-C.I. - No agrupou. S escreveu; 8/9 Lendo tudo vrias vezes; 10/12; 11/12; 7/8 C.I. - No agrupou. S escreveu; 9/9 Fazendo uma lista, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes; 12/12;0/8; 6/8 C.I.-Agrupou pela 1 letra em esquema 9/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes, Agrupar por coisas que mais gostamos; 12/12;12/12; 8/8 C.I. - S escreveu. No agrupou; 9/9 Agrupando por letras, Fazendo uma lista, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes; 12/12; 9/12; 8/8 C.I. - Agrupou pela 1 letra mas em lista; 9/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Associando s coisas de casa e da rua; 12/12 8/8 C.I. - S escreveu sem agrupar; 9/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes; 12/12; 10/12; 8/8 C.I. - S escreveu sem agrupar; 9/9 Agrupando por letras, Olhando apenas, Fazendo uma lista, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo tudo vrias vezes; 12/12; 1/12; 0/8 C.I. - S escreveu sem agrupar; 7/9 Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Cantando as palavras; 12/12; 7/12; 7/8 C.I. -Escreveu agrupando pela 1 letra em esquema 9/9 Inventando uma histria, Agrupando por letras, Fazendo uma lista, Repetindo cada palavra vrias vezes, Lendo
328
Anexos
M10
M11
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos
M12
F11
tudo vrias vezes; 12/12; 10/12; 8/8 C.I. - S escreveu sem agrupar; 9/9 C.I. - (apoiou-se em setas) Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Olhando apenas; 11/12; 7/12; 8/8 C.I. - Associou por significado/histria - Para a agricultura preciso transporte; O desporto aqutico v-se na televiso 9/9 Inventando uma histria, Imaginando uma histria, Fazendo msicas; 12/12;9/12; 8/8 C.I. - S escreveu sem agrupar; 9/9 Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Imaginando uma histria; 12/12; 11/12; 8/8 C.I. - Associou pela 1 letra em lista; 8/9 -------
M.I. - Houve vrios alunos que no fizeram (no momento da metamemria) o agrupamento por letras. Talvez seja bom repetir este exerccio.
329
Anexos
Anexo 14. 2.
Categoria: Memria Semntica. Subcategoria: Estratgias de Elaborao. 2 sesso PERGUNTAR Porqu?
N do aluno
Temtica Anexo
Indicadores de contedo 3/3 6/6

Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Desenhando
F1
F2
B) Prtica C) Metamemria
7/7; 11/11 3/3 4/6 C.I. - Teve dificuldade em responder

Fazendo uma lista"; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Desenhando; Fazendo perguntas 5/7; 11/11
F3
3/3 2/6 C.I. - No conseguiu recordar a informao

Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Desenhando; Fazendo uma lista; Olhando apenas; Imaginando uma histria
M
c/ N E E1
D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
4/7; 11/11 1/3 2/6

Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes 7/7; 3/11 (no escreveu o n nas figuras fez mentalmente)
F4
3/3 4/6
Fazendo uma lista; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes
M1
6/7; 11/11 3/3 1/6 C.I. - No conseguiu elaborar as perguntas; No conseguiu recordar a informao No fez
7/7; 3/11 (no escreveu o n nas figuras fez mentalmente)
M2
B) Prtica
3/3 2/6 C.I. - No conseguiu elaborar as perguntas; No conseguiu recordar a informao

Inventando uma histria; Fazendo uma lista; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Fazendo acrsticos, Desenhando 7/7; 11/11
C) Metamemria
M3
B) Prtica

Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Fazendo acrsticos
7/7; 11/11 2/3 330

F5 3/6
Anexos
Fazendo uma lista; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Olhando apenas; Repetindo cada palavra vrias vezes; Agrupar por coisas dentro e fora de casa; Por o que mais gostamos 7/7; 11/11
M4
3/3 6/6
Fazendo uma lista; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Agrupando por letras
M5
M6
7/7; 11/11 Faltou Faltou Faltou 6/7; 6/11 (no escreveu os nmeros nas figuras) 3/3 3/6 C.I. - No conseguiu elaborar as perguntas
Lendo tudo vrias vezes; Fazendo exerccios 7/7; 3/11 (no escreveu o n nas figuras fez mentalmente)
M7 M
c/ N E E2
3/3 4/6
Lendo tudo vrias vezes; Fazendo uma lista 7/7; 3/11 (no escreveu o n nas figuras fez mentalmente)
1/3 1/6 C.I. - No compreendeu o que era para fazer est a ser destrudo
Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Dia sim e dia no 7/7; 7/11
F6
3/3 5/6
Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Pelos sinais de matemtica 7/7; 3/11 (no escreveu o n nas figuras fez mentalmente)
F7
3/3 3/6
Fazendo uma lista; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes 4/7; 3/11 (no escreveu o n nas figuras fez mentalmente)
F8
3/3 3/6
Agrupando por letras; Repetindo cada palavra vrias vezes; Fazendo eu prpria a frase; Parafrasear 7/7; 11/11
M8
2/3 6/6
Agrupando por letras; Olhando apenas; Repetindo cada palavra vrias vezes 7/7; 11/11
M9

Fazendo uma lista; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Olhando apenas; Repetindo cada palavra vrias vezes; Desenhando
331
Anexos
4/7; 3/11 (no escreveu o n nas figuras fez mentalmente)
F9
3/3 5/6
Lendo tudo vrias vezes; Inventando uma cano 6/7; 11/11
F10
3/3 4/6 C.I. - Apoiou-se tambm no desenho

Fazendo uma lista; Lendo tudo vrias vezes; Fazendo acrsticos; Imaginando uma histria; Desenhando, Uma cano 7/7; 3/11 (no escreveu o n nas figuras fez mentalmente)
M10
3/3 4/6 C.I. - No formulou perguntas

Lendo tudo vrias vezes; Olhando apenas; Repetindo cada palavra vrias vezes 5/7; 11/11
M11
3/3 5/6
Inventando uma histria; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo msicas Faltou; 11/11
M12
3/3 6/6
Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Exerccios; Ir aos sumrios a sntese, a sistematizao 7/7; 11/11
F11
3/3 6/6
Fazendo uma lista; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Desenhando 7/7; 11/11
332
Anexos
Anexo 14. 3.
Categoria: Memria Semntica / Subcategoria: Estratgias de Previso da Recuperao/Recordao. 3 sesso PARAFRASEAR
N do aluno
Temtica
Parafrasear porque mais pequeno. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria; Repetindo cada palavra vrias vezes; Agrupando por letras; Desenhando. 5/7 C.I. - No percebeu o que era preciso. O Parafrasear mais curto e por palavras minhas Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos; Repetindo cada palavra vrias vezes. 1/7 Parafrasear escrito de maneira diferente e mais fcilest escrito com palavras minhas e mais fcil de decorar. Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos; Agrupando por letras; Repetindo cada palavra vrias vezes. 6/7 Parafrasear um resumo feito pelas minhas palavras. No fez. 4/7 C.I. - No compreendeu. o texto. Porque conseguimos ler o texto e depois fazer o resumo. Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Fazendo esquemas. 3/7 Parafrasear Porque escolhemos a informao mais importante para memorizar. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria; Fazendo acrsticos; Repetindo cada palavra vrias vezes. 1/7 FALTOU Parafrasear Porque mais pequeno. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos; Repetindo cada palavra vrias vezes. 0/7 Parafrasear mais fcil de decorar.
F1
D) Aplicao - jogos
F2
A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica
C) Metamemria
F3
B) Prtica
C) Metamemria
D) Aplicao - jogos
M
c/ N E E1
F4
B) Prtica
M1
M2 M3
D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica
F4
333

C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria
Anexos
No fez. 4/7 Parafrasear mais fcil porque fui eu que o inventei. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos; Repetindo cada palavra vrias vezes; Fazendo cbulas. 3/7 Parafrasear Porque ao fazer um resumo eu decoro mais palavras do texto. Fazer um resumo das coisas 6/7 O texto Porque d para compreender o texto e tem mias informao. No fez. 3/7 Parafrasear Porque mais pequeno e diz tudo. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria. 2/7 A primeira porque a melhor. Fazendo acrsticos; Repetindo cada palavra vrias vezes; Fazer um resumo do texto. 0/7 Parafrasear Porque tem palavras que ns utilizamos no dia-a-dia. Agrupando por letras; Repetindo cada palavra vrias vezes. 3/7 Parafrasear Porque mais pequeno. Fazendo uma lista; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Cantando. 6/7 Parafrasear Porque resumo um texto que tem muitas palavras. Agrupando por letras; Repetindo cada palavra vrias vezes; Lendo tudo vrias vezes. 5/7 Parafrasear Porque mais pequeno e mais fcil de decorar. No fez. 6/7 O primeiro texto Porque est muito melhor explicado. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando; Desenhando e escrevendo. 5/7 Parafrasear Porque assim percebemos o que estamos a
M4
M6
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria
M6
M7
M
c/ N E E2
F6
F7
D) Aplicao - jogos
F8
C) Metamemria D) Aplicao - jogos
M8
M9
334

F9
B) Prtica
Anexos
ler Inventando uma cano. 5/7 Parafrasear Porque em menos palavras explico tudo. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo uma histria; Fazendo acrsticos; Repetindo cada palavra vrias vezes. 4/7 C.I. - No conseguiu explicar o conceito de parafrasear. Lendo tudo vrias vezes; Olhando apenas; Repetindo cada palavra vrias vezes. 3/7 Parafrasear C.I. - no explicou. No fez. 5/7
F10
D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos
M10
M11 M12 F11
FALTOU
Parafrasear Porque assim s preciso escrever as coisas que interessam. Lendo tudo uma histria; Desenhando; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando. 2/7
C) Metamemria
D) Aplicao - jogos
335
Anexos
Anexo 14. 4.
Categoria: Memria episdica / Subcategoria: Estratgias de associao. 4 Sesso AGRUPAR POR CATEGORIAS N do Temtica Indicadores de contedo
aluno A)Ensinamento/Aprendizagem
F1
A)Ensinamento/Aprendizagem
F2
F3
B) Prtica
C) Metamemria
M
c/
B) Prtica
N E E1
C) Metamemria
F4
B) Prtica
13/15 + 2 c/ C C.I. -Agrupou por categorias em esquema 2 c/ A, 2 c/ L 17/17 3 c/ M Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Agrupando por classes; 8/15 - (COMO - no escreveu nada) + 2 c/ C C.I. -Agrupou por categorias em esquema 2 c/ A, 2 c/ L 17/17 - (COMO - no escreveu nada) 3 c/ M Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Desenhando, Categorias; 9/15 - Recordei por coisas que a minha me compra e o que tenho na despensa; C.I. - Agrupou por categorias em esquema, com suporte de desenho e parafraseando: animais areos em vez de animais com penas; 10/17 Lembrando-me dos animais que vejo na rua e os que tenho; Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Olhando apenas; 13/15 - Por gostos; C.I. - No agrupou por categorias. Limitou-se a copiar as palavras. 17/17 Associei por letras; No percebeu a diferena entre associar por letra e por categoria; Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 15/15 - Lendo vrias vezes e lembrando o que tenho em casa; Agrupou por categorias em + 2 c/ C, 2 c/ A, 2 c/ L, 3 c/ M 17/17 Lendo tudo vrias vezes; Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 15/15 - Lendo vrias vezes, fechando os olhos e repetindo; + 2 c/ C, C.I. -Agrupou por categorias em esquema 2 c/ A, 2 c/ L, 17/17 Lendo vrias vezes; 3 c/ M Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 14/15 - Pensando no que a minha me compra no supermercado; C.I. -Agrupou por categorias em esquema 17/17 Pensei nos animais da selva, etc. Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Fazendo acrsticos, Fazer exerccios; 9/15 - Li vrias vezes; C.I. - Associou por categorias mas de uma forma muito confusa juntou os animais com escamas aos animais com
C) Metamemria A)Ensinamento/Aprendizagem
M1
B) Prtica
M2
B) Prtica
M3
B) Prtica
336
Anexos
C) Metamemria
F5
B) Prtica
C) Metamemria
M4
M5
B) Prtica C) Metamemria A)Ensinamento/Aprendizagem
pelo, anulando a 1 categoria; 6/17 Li vrias vezes Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Fazendo acrsticos; 11/15 - (COMO - no escreveu nada); C.I. - Agrupou por categorias mas parafraseando aves em vez de animais com penas. Adaptou as categorias aos conhecimentos que j tinha: animais selvagens/animais domsticos /animais com pelo); peixes/rpteis (animais com escamas). Fez confuso nos animais com carapaas ou conchas. + 2 c/ C, 2 c/ A, 2 c/ L, 3 c/ M 16/17 (COMO - no escreveu nada); Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Agrupando por coisas dentro de casa, Fazendo jogos; 15/15 - Recordei-as pelas letras; C.I. - Agrupou por categorias mas em linha= 17/17 Eu lembrei-me das classes; Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Fazendo acrsticos, Agrupar por categorias; 7/15 - Repetindo vrias vezes; C.I. - Agrupou por categorias mas em linha: 17/17 Decorei agrupando em categorias; Agrupar por categorias; 6/15 - No me consegui recordar C.I.- Agrupou por categorias mas em linha: 17/17 Lembrei-me dos meus animais preferidos Lendo tudo vrias vezes, Fazendo exerccios; 10/15 - (COMO - no escreveu nada); C.I. -Agrupou por categorias em esquema 17/17 - (COMO - no escreveu nada); Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes;
M6
M7
M
c/ N E E2
10715 - (COMO - no escreveu nada);

C.I.-Agrupou por categorias em janelas + 2 c/ C,2 c/ A, 2 c/ L, 3 c/ M
C) Metamemria
17/17 - (COMO - no escreveu nada); Repetindo cada palavra vrias vezes, Fazendo acrsticos;
13/15 - Como - Recordei; C.I.- Agrupou por categorias em esquema 16/17 - Eu recordei fazendo grupos de animais; Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Agrupar pelo revestimento dos animais; 13/15 - (COMO - no escreveu nada); C.I.- Agrupou por categorias em esquema 17/17 - Agrupando por as espcies dos animais; Inventando uma histria, Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Imaginando uma histria; 15/15 - Associei s coisas que tinha na despensa e que no tinha; +2 c/ C, 2 c/ A C.I. -Agrupou por categorias em esquema 2 c/ L, 3 c/ M
F6
F7
F8
B) Prtica
337
Anexos
M8
M9
F9
B) Prtica
17/17 - Fazendo grupos; Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Agrupando por categorias; 7/15 - No recordei; C.I. - Agrupou por categorias em esquema 16/17 - Olhando apenas; Agrupando por letras, Olhando apenas; 5/15 - (COMO - no escreveu nada); C.I.- Agrupou por categorias em esquema 8/17 - (no escreveu nada); Fazendo uma lista, Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Olhando apenas, Repetindo cada palavra vrias vezes; 11/15 - Recordei lendo vrias vezes mas mesmo assim faltaram quatro; C.I. -Agrupou por categorias em esquema e com suporte de desenho + 2 C7 C, 2 c/ A, 2 c/ L, 3 c/ M 16/17 - Lembrando os animais de estimao; Cantando, Lembrando dos animais de estimao e das compras; 13/15 - Pensando em coisas que tinha em casa; C.I. - Agrupou por categorias em esquema 17/17 - Recordei do que tenho em casa e o que via na rua ou o que os meus colegas tm; Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Faze ndo acrsticos, Lembrando o que os meus amigos tm, Pensando no que tenho em casa; 12/15 ..Repetindo vrias vezes; C.I. - Agrupou por categorias em janelas ---13/17 - Repetindo vrias vezes; Lendo tudo vrias vezes, Olhando apenas, Repetindo cada palavra vrias vezes; 15/15 - Eu recordei vendo a que alimentos pertencia cada um; + 2 c/ C, 2 c/ A, C.I.- Agrupou por categorias em esquema 2 c/ L, 3 c/ M 17/17 - Agrupei por tipos de animais; Inventando uma histria, Imaginando uma histria, Msica; 11/15 - Recordando, no sei explicar; C.I. - Agrupou por categorias em esquema mas esqueceu o grupo com escamas; 17/17 - Juntei por categorias; Inventando uma histria, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Imaginando uma histria, Fazer exerccios; 15/15 - Lendo; C.I. - Agrupou por categorias em esquema mas confundiu o termo conchas com animais; 17/17 -Por slabas e lendo-as, assim mais fcil; Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes;
C) Metamemria
F10
B) Prtica
C) Metamemria
M10
B) Prtica
C) Metamemria
M11
B) Prtica
M12
B) Prtica
F11
B) Prtica
C) Metamemria
M.I. - Aqui comeam a aparecer referncias aos acrsticos porque j tinha sido explicado (em resposta a uma dvida) o que eram acrsticos.
338
Anexos
Anexo 14. 5.
Categoria: Memria episdica / Subcategoria: Estratgias de previso da recuperao/recordao.
5 sesso O que vou lembrar? N do Temtica Indicadores de contedo

aluno
F1 F2 F3 M
c/ NEE1
B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos
- 12/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 11/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 11/12 - 4/4 - 12/12 - 3/4 - 12/12 C.I. - fez sempre o desenho a ilustra a palavra. - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 11/12 - 4/4 - 12/12 C.I. - comeou pelas figuras (eram as ltimas apresentadas) - 2/4 - 11/12 - 2/4 - 12/12 - 3/4 - 12/12 C.I. - referiu a cor das bandeiras (e no s a forma) - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 12/12 - 4/4 - 10/12 C.I. - no fez as bandeiras - 4/4 - 10/12 - 4/4 - 12/12 - 3/4 - 12/12 - 4/4
F4 M1 M2 M3 F5 M4 M5 M6 M7 M
c/ NEE2
B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao - jogos B) Prtica D) Aplicao jogos
F6 F7 F8 M8 M9 F9 F10 M10 M11 M12 F11
339
Anexos
Anexo 14. 6.
Categoria: Memria emocional / Subcategoria: Estratgias de Evocao. 6 sesso COMO ME LEMBRAR DAS COISAS? Como recordar?
N do aluno
Temtica
A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia
A) 2 perguntas. Lendo, fazendo esquemas, escrevendo na imagem. B) A poesia, a entoao e a pontuao. Ler tudo vrias vezes, copiando. C) Tabuada: Fazendo uma msica, dizendo salteado, copiando. D) Lendo, copiando, fazendo perguntas. E) Escrevendo a descrio da gravura. F) Escrevendo cada parte a cores; Copiando. A) 3 perguntas. Lendo tudo vrias vezes; olhar muitas vezes. B) Tenho de saber o que significa; Lendo e repetindo vrias vezes. C) So nmeros pares cantando. D) Associando por letras, fazendo frases com significados. E) Porque uma piscina e eu gosto de estar l. F) Lendo muitas vezes; fazendo frases. A) 4 perguntas. Pr nmeros na imagem e juntar nomes; fazer textos. B) Memorizar o texto. Pensar que sou eu que estou dentro da poesia. Tenho que saber o significado das palavras. C) Com uma cano. Repetindo. Escrevendo muitas vezes. D) Agrupando por letras. Estudando os significados. Fazendo acrsticos. E) Pensando nas coisas que j vivemos. F) Fazendo um desenho. Lendo vrias vezes. Escrevendo. A) 3 perguntas Escrever e ler. Fazer perguntas. B) Os versos da frase. Ler e depois tapar para repetir. C) Fazendo uma cano com a tabuada. D) Agrupando por letras. E) Olhando com muita ateno. F) Agrupando por letras. A) 4 perguntas Escrever ler perguntar repetir tudo. B) Perceber o significado da poesia. Ler tudo vrias vezes e dizer a poesia a olhar para o espelho. C) Atravs da msica cantando de 2 em 2. D) Agrupando por letras. E) Fazendo um texto. F) Escrevendo muitas vezes e lendo. A) 3 perguntas Estudar vrias vezes. B) Lendo tudo vrias vezes. C) Fao contas de 2 em 2 at 20. D) Inventando uma histria com todas estas palavras. E) Associando a uma casa com piscina. F) Pela terra do meu pai, pelos mares e pela gua a ferver. A) 3 perguntas Estudar todos os dias. B) Ler vrias vezes e depois tentar dizer sem olhar. C) Decorando a tabuada fazendo uma msica.
F1
C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar
F2
B) Poesia C) Tabuada (do 2) D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar
F3
B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua
M
c/ N E E1
A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar
F4
B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada
M1
M2
340

D) Ler vrias vezes e depois dizer sem olhar. E) Associar a uma ida nossa piscina. F) Ler vrias vezes. A) 2 perguntas Ler vrias vezes. B) Ler vrias vezes. C) Dizendo vrias vezes, fazendo uma msica. D) Ler tudo vrias vezes. E) Vendo bem a imagem. F) Ler tudo vrias vezes, inventando uma msica.
Anexos
D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar
M3
F5
B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar
M4
A) 3 perguntas Repetindo vrias vezes. B) Tenho que sentir a poesia. Dizendo e escrevendo vrias vezes. C) Repetindo vrias vezes. D) Dizendo vrias vezes. Inventando uma histria. E) Imaginando que estou de frias e olhando para a imagem para a fixar. F) Olhando, lendo e escrevendo muitas vezes. A) 1 pergunta Lendo e escrevendo vrias vezes. Fazendo acrsticos. B) Repetindo as frases mais difceis. C) Escrevendo e lendo vrias vezes. D) Lendo tudo vrias vezes ou imaginando uma histria. E) Imaginando uma histria. Fazendo uma lista. F) Agrupando por letras. Fazendo acrsticos.
M5 M6
FALTOU
A) 1 pergunta. B) Lendo vrias vezes. C) Lendo e escrevendo vrias vezes. Fazendo exerccios. D) Associando com coisas minhas. E) Recordar as minhas frias de vero. F) Fazendo uma lista. A) 1 pergunta Ler vrias vezes a matria que demos e fazer perguntas. B) Ler vrias vezes a poesia. C) Cantando a tabuada. D) Fazendo perguntas e dando respostas. E) Imaginando uma histria volta da imagem. F) Fazendo perguntas e respondendo. A) No fez perguntas Ler tudo vrias vezes. B) Tens de assisialar as coisas que teberbes. C) Fazendo a tabuada vrias vezes. D) Associaes: Dar um brinquedo; no lago; elo fininho; ferver a gua; Espanha. E) Como passei as minhas frias. F) Fazendo desenhos. A) 6 perguntas Escrever as palavras e frente desenhar o que elas querem dizer. B) Dizer a poesia devagar. Escrever uma frase da poesia de cada vez e ao mesmo tempo l-la em frente ao espelho. C) Eu decorei a tabuada cantando uma cano, mas quando salteada fecho os olhos e vejo a tabuada frente e consigo dizer a tabuada. D) Construir uma frase para cada uma das palavras: Eu tenho um peixe que est dentro do aqurio. E) Inventando um texto onde descrevia o jardim, a piscina e o homem.
M7
M
c/ N E E2
F6
B) Poesia
C) Tabuada
D) Definies E) Gravura recordar
341

F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua
Anexos
F7
F8
A)O ciclo da gua perguntar
M8
B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar
M9
F9
B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar
F10
F) Lia tudo vrias vezes. A) 2 perguntas. B) Escrever e ler vrias vezes. C) Ler vrias vezes, inventar uma cano e contar. D)Ler vrias vezes e escrever. E) Olhando vrias vezes e imaginando uma histria. F)Posso recordar imaginando a gua no estado slido, no estado liquido e no estado gasoso. A) 3 perguntas Sublinhar as frases mais importantes e repeti-las. B) Associar a objetos, pessoas ou animais. Repetir muitas vezes. C) Cantando uma cano e pensando nos nmeros pares. C.I.- (ligao a outros conceitos adquiridos). D) Associando aos objetos, animais ou pessoas. E) Criando uma histria: Num dia de calor um senhor est beira da piscina deitado numa cadeira com um jardim muito bonito volta e uma mesa quadrada com 2 cadeiras e 8 vasos. No lado oposto a piscina semi-circular. F) Associando: slido um bocado de gelo, frio, gelado; Liquido gelo derretido; gasoso vapor. A) 4 perguntas Decorar, responder s perguntas que fiz e ler vrias vezes. B) Cantando e contando. C) Por letras e significados parecidos. D) Por letras e significados parecidos. E) Imaginando que a casa minha ou de um amigo meu. F) Decorando e associando: lquido ns bebemos; slido plos; gasoso nuvem. A) 3 perguntas Treinar as respostas s perguntas. B) Sublinhar o mais importante. C)Lendo vrias vezes e cantando. D) Lendo tudo vrias vezes como uma msica. E) Escrevendo os nomes dos objetos. F) no fez A) 3 perguntas Lembrar-me de quando chove e do ciclo da gua. B) Decorar o texto. Perceber o significado da poesia. C) Eu canto a tabuada at a saber de cor e depois digo-a de trs para a frente e de frente para trs. D) Pensando no seu significado eu consigo lembrar-me. E) Lembrando-me das minhas frias de vero. F) Escrevendo o esquema apresentado. A) 2 perguntas Leio em voz alta e fao desenhos. B) Pensar no que a poesia fala. Sublinhar. C) Fazendo uma cano com a tabuada. Repetir vrias vezes. D) Imaginando um desenho. Fazendo acrsticos. E) Fazendo perguntas: onde? o qu?. Fazendo uma lista. F) Acrsticos. A) 1 pergunta Repetindo. Lendo em voz alta e
M10
B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar
sublinhando.
B) Repetindo. Lendo em voz alta e sublinhando. C) Lendo tudo vrias vezes. D) Lendo tudo vrias vezes. E) no fez.
342

F) Estado da gua A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua
Anexos
M11
F) Lendo tudo vrias vezes. A) 2 perguntas Fazendo exerccios. B) Lendo tudo vrias vezes ou frase a frase. C) Lendo tudo salteadamente. Msica. D) Lendo tudo vrias vezes. E) Visualizando a imagem. F) Lendo e escrevendo vrias vezes. Msica.
M12 F11
A)O ciclo da gua perguntar B) Poesia C) Tabuada D) Definies E) Gravura recordar F) Estado da gua
FALTOU
A) 2 perguntas Respondendo s perguntas. B) Saber as palavras da poesia. C) Escrevendo vrias vezes. Dizendo com melodia. D) Escrevendo vrias vezes. Dizendo com melodia. E) Escrevendo os objetos, inventando frases sobre a imagem. F) Escrevendo vrias vezes, estudando, fazendo esquemas.
343
Anexos
Anexo 14. 7.
Categoria: Memria emocional / Subcategoria: Estratgias de Previso da recuperao/recordao. 7 Sesso IMAGINAR UMA Histria
N do aluno
Temtica
8/8 C.I. - Construiu a histria. Sublinhou as palavras a reter. Contou: viagem de carro com os pais. Explicou por palavras. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando 9/9; 7/10 8/8 C.I. - Construiu a histria. Sublinhou as palavras a reter. Histria: aula de conduo. Fez um desenho pormenorizado. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos. 9/9; 7/10 8/8 C.I. - Histria com pouca lgica. Palavras sublinhadas. Histria: Eu vi Desenhou. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos. 8/9; 7/10 8/8 C.I. - Histria com pouca lgica. Palavras sublinhadas. Descrio da via pblica. Desenhou. Desenhando 9/9; 8/10 8/8 C.I. - Eu vou palavras sublinhadas. Descrio. Desenhou com apoio palavra. Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Olhando apenas 9/9; 8/10 8/8 C.I. - Histria sem lgica palavras sublinhadas. Um dia. Porque a minha me instrutora e ensina-me isto. (associao com a experincia pessoal). Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Desenhando 9/9; 7/10 8/8- C.I. - Eu fui palavras sublinhadas. Descrio. Desenho. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos. 9/9; 7/10 8/8 C.I. - Eu gosto sublinhou as palavras. Se no houvesse. Desenho. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo
F1
C) Metamemria
F2
F3
M
c/ N E E1
F4
M1
B) Prtica
M2
B) Prtica
C) Metamemria
M3
B) Prtica
344

C) Metamemria
Anexos
vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos. 8/9; 4/10 8/8 C.I. - Construiu a histria (pessoal) no sublinhou as palavras. Descrio de uma ao. Desenhou. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos. 9/9; 8/10 8/8 C.I. - Histria pequena, com palavras sublinhadas. Histria muito pequena. Desenho com pormenor apoio de algumas palavras. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos; Desenhando e escrevendo. 9/9 (no respeitou a ordem); 8/10 8/8 C.I. - Histria pessoal. Palavras sublinhadas. Descrio. Desenho. No fez. 4/9; 7/10 8/8 C.I. - Histria pessoal (com Homem-Aranha). Palavras no sublinhadas. Regras de segurana rodoviria. Desenho. No fez. 9/9 (no respeitou a ordem); 8/10 8/8 C.I. - Histria pessoal. Palavras sublinhadas. Descrio. Explicou por poucas palavras. Utilizou etc.. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria. 9/9; 6/10 8/8 C.I. - Histria sem lgica. Palavras no sublinhadas. Descrio. Lembro-me de um texto. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria; Repetindo cada palavra vrias vezes. 9/9 (no respeitou a ordem); 6/10 8/8 C.I. - Histria pessoal sem lgica. Palavras sublinhadas. Regras de Segurana descrio. Explicou por palavras. Agrupando por letras; Repetindo cada palavra vrias vezes; Desenhando; Associando coisas. 9/9; 5/10 8/8 C.I. - Histria com lgica. Palavras sublinhadas. Recordou pouca informao. Desenho. No fez. 9/9; 6/10 8/8 C.I. - Histria com lgica. Palavras sublinhadas. Histria de exame de conduo. Desenhou. Agrupando por letras; Repetindo cada palavra vrias vezes. 9/9; 10/10 8/8 C.I. - Histria pessoal. Palavras sublinhadas. No recordou a informao. Desenho.
F5
B) Prtica
C) Metamemria
M4
B) Prtica
C) Metamemria
D) Aplicao - jogos
M5
M6 B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B)Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica
M7
M c/ N E E2
F6
F7
F8
M8
345

C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem M9 B) Prtica
Anexos
C) Metamemria
F9
D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria
F10
M10
M11
M12
D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria
F11
D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica
C) Metamemria
D) Aplicao - jogos
Inventando uma histria; Desenhando. 9/9; 10/10 8/8 C.I. - Histria pessoal. Palavras sublinhadas. Histria pessoal. Sublinhou no texto dado a informao que devia recordar. Desenho com palavras. Inventando uma histria; Agrupando por letras; Lendo tudo uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando; Desenhando e escrevendo. 6/9 (no recordou a informao do meio); 5/10 8/8 C.I. - Histria pessoal. Palavras sublinhadas. Regras de segurana. Desenho + palavras. No fez. 9/9; 10/10 8/8 C.I. - Frases com palavras sublinhadas. Histria com a me a conduzir. Desenho. Inventando uma histria; Desenhando 9/9; 10/10 5/8 C.I. - No sublinhou as palavras. Histria pessoal. No fez. Lendo tudo vrias vezes; Olhando apenas; Repetindo cada palavra vrias vezes. 8/9; 8/10 8/8 C.I. - Histria pessoal. Palavras no sublinhadas. Associou aos passeios com a me. Desenho + palavras. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos; Msica. 9/9; 6/10 8/8 C.I. - Frases com palavras sublinhadas. Descrio de uma rua. Associei com o meu dia-a-dia. Desenho + palavras. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Repetindo cada palavra vrias vezes; Imaginando uma histria; Desenhando; Fazendo acrsticos; Msica. 9/9; 5/10 8/8 C.I. - Histria com lgica. Palavras sublinhadas. Histria - Eu memorizei o meu texto porque fala de pessoas que do as suas opinies sobre as estradas e os sinais + desenho. Inventando uma histria; Lendo tudo vrias vezes; Imaginando uma histria; Repetindo cada palavra vrias vezes. 9/9; 4/10
346
Anexos
Anexo 14. 8.
Categoria: Memria Automtica / Subcategoria: Estratgias de repetio. 8 Sesso REPETIR AS PALAVRAS
Alu no
Temtica
6/6 C.I. - O aluno recordou a informao do fim para o princpio (das ultimas palavras para as primeiras); Escrever cada uma das palavras vrias vezes. 5/6; 6/7 6/6 C.I. - Para memorizar escreveu cada palavra duas vezes; Fazendo uma lista, Desenhando, Lendo tudo vrias vezes, Decorando canes. C.I. - Recordou as palavras, mas no as conseguiu ordenar por tamanho. 6/6 C.I. - No memorizou escrevendo; Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 5/6; 7/7 6/6 C.I. - Escreveu quatro vezes cada palavra para memorizar; Repetindo cada palavra vrias vezes; 5/6; 7/7 6/6 C.I. - A primeira palavra recordada foi a ltima. Escreveu uma vez cada palavra; Fazendo uma lista, Repetindo cada palavra vrias vezes; 5/6; 6/7 6/6 C.I. - Escreveu uma vez cada palavra; Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 2/6; 0/7 6/6 C.I. - No memorizou escrevendo; Fazendo exerccios, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 5/6; 6/7 5/6 C.I. - No escreveu as palavras. Recordou as 5 palavras de forma aleatria (aparentemente); Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 6/6; 4/7 6/6 C.I. - No escreveu para memorizar; Agrupando por letras, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 4/6; 7/7 C.I. - recordou as 7 palavras mas no conseguiu organiz-las pelo tamanho. 6/6 C.I. - Escreveu 3 palavras (lagarto, escorpio, crocodilo) 3
F 1
F 2
F 3 M
c/ N E E 1
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
F 4
M 1
M 2
M 3
F 5
347

4
Anexos
M 5
vezes. Recordou-as alterando s a ordem das 2 do meio; 5/6; 7/7 6/6 C.I. - Recuperou a informao comeando pelas ltimas palavras. No escreveu para memorizar. Comear a escrever a ltima palavra at 1; 5/6; 6/7 6/6 C.I. - Recordou as 6 palavras pela ordem. No escreveu para memorizar. Lendo tudo vrias vezes, Fazendo exerccios; 1/6; 7/7 6/6 C.I. - Recordou as 6 palavras pela ordem. No escreveu para memorizar. Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 3/6; 7/7 3/6 C.I. - Recordou as 6 palavras pela ordem. Escreveu 3 palavras 1 vez. Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes; 6/6; 7/7 6/6 C.I. - Recordou as 6 palavras. Escreveu 3 palavras (As que eu achei mais difceis) 3 vezes; Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes, Desenhando; 4/6 6/6 C.I. - Recordou as 6 palavras pela ordem. Escreveu as 4 primeiras 3 vezes; Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes, Agrupando por letras, Repetindo cada palavra vrias vezes; Decorando uma cano; 5/6; 7/7 6/6 C.I. - No escreveu para memorizar; Repetindo cada palavra vrias vezes, Nomes comuns; 6/6; 7/7
M 6
M 7
M
c/ N E E 2
F 6
F 7
F 8 M 8
6/6 C.I. - No escreveu para memorizar; Olhando apenas; 4/6; 7/7

6/6 C.I. - Escreveu 3 vezes cada palavra; Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes; 5/6; 7/7 C.I. - recordou as 7 palavras mas no conseguiu organiz-las pelo tamanho. 6/6 C.I. - No escreveu para memorizar; Lendo tudo vrias vezes, Copiando vrias vezes, Cantando; 6/6; 7/7 6/6
M 9
F 9
B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica
348

F 1 0 M 1 0
Anexos
C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem B) Prtica C) Metamemria D) Aplicao - jogos A)Ensinamento/Aprendizagem
M 1 1
C.I. - Escreveu s a 1 palavra 3 vezes para memorizar; Fazendo uma lista, Repetindo cada palavra vrias vezes, Imaginando uma histria; 4/6; 6/7 6/6 C.I. - Recordou as 6 palavras pela ordem. No escreveu para memorizar. Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Olhando apenas; 4/6; 7/7 6/6 C.I. - Escreveu as palavras vrias vezes para memorizar; Inventando uma histria, Imaginando uma histria, Fazendo uma msica; 4/6; 7/7 6/6 C.I. - No escreveu as palavras; Lendo tudo vrias vezes, Repetindo cada palavra vrias vezes, Fazendo exerccios; 4/6; 7/7 6/6 C.I. - Escreveu as palavras vrias vezes para memorizar; Fazendo uma lista, Lendo tudo vrias vezes; 1/6; 7/7
M 1 2
F 1 1
349
Anexos
Anexo 14.9.
Categoria: Memria Automtica / Subcategoria: Estratgias de previso da recuperao/recordao. 9 sesso Bom Lembrar.
N do aluno
Temtica
B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica imagens
- 9/19 - O que gosto e o que no gosto. - A escrever num papel e a repetir vrias vezes. - 11/19 - Eu decorei tudo porque escrevi tudo nos desenhos. - Estando com eles. Fazendo desenhos. - 18/19 - Eu no me lembrei de beringela porque no gosto. - Fazendo uma lista. - 19/19 - no fez. - No conseguia decorar. - 19/19 - Do que gostava mais mas ia-me esquecendo de melancia porque no gosto. - Fazendo uma lista com os nomes e caractersticas. - 17/19 - Ao que mais gostava e tambm tentei recordar a pgina. - Recordando-me das caras deles. - 19/19 - So doces que gosto e que levo para o lanche da escola. Outras so coisas que no gosto. - Escrev-los num papel. - 16/19 - No me consegui lembrar de todos. - no fez - 19/19 - O que gosto e o que no gosto. - Agrupava por letras. - 19/19 - O que havia na cozinha. - Dizendo o nome deles vrias vezes e falando com eles. - 19/19 - O que tinha na despensa e no frigorfico. - Fazendo uma lista. - 14/19 - Recordei os que gosto mais. - De os conhecer melhor. - 16/19 - Do que eu e os meus avs gostamos. - Agrupando por letras. - 16/19 - Aquilo que gosto. - no fez - 17/19 - No recordei a banana porque no gosto e recordei os
F1 F2 F3
M c/ NEE1
F4
M1 M2
M3 F5 M4 M5 M6 M7 M
c/ NEE2
F6
350

C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas B) Prtica - imagens C) Metamemria D) Aplicao nomes de colegas
Anexos
F7 F8 M8 M9 F9
F10 M10 M11
M12 F11
outros alimentos colocando na imagem a 1 letra do seu nome. - Fazendo uma lista com uma caracterstica de cada um e o seu nome. - 18/19 - Associei aos sabores. - C.I. - (muito confuso) - 19/19 - O que gosto e o que no costumo comer. - Atravs do hbito de os chamar. - 19/19 - O que gosto e como no dia-a-dia. - Recordo melhor aqueles com quem brinquei mais. - 13/19 - Recordei o que costumo comer. - Estando vrias vezes com eles. - 19/19 - O que mais gostava e o que detestava. - Lembrando-me de quem mais gosto e de quem no gosto mesmo nada. - 18/19 - No recordei o que me fazia mal. - Agrupando pela 1 letra do nome. - 19/19 - Recordei primeiro os alimentos que gostava mais. - no fez - 19/19 - Olhando apenas. - Fazia um livro com muitas folhas brancas para eles assinarem. - 19/19 - Recordei o que tenho em casa. - Agrupando por letras. - 18/19 - No recordei a cereja porque no gosto. - No necessitaria porque passei muitos anos com eles e lembro-me de todos.
351
Anexos
Anexo 14. 10.

Categoria: Memria procedimental / Subcategoria: Estratgias de previso da recuperao/ recordao. 10 sesso Caderno de Jogos
N do aluno
1
Cozinha ao microscpio
2
O par ideal
3
Desenhar de memria
4
Sem erros
5
Visita guiada
6
O Lugar Certo
7
Figuras Desaparecidas
8
O Par Ideal
9
Desenhar de Memria
10
Um a Mais
F1 F2 F3 M c/
NEE1
8/8 8/8 6/8 6/8 5/8 5/8 7/8 6/8 4/8 7/8 4/8 1/8 6/8 6/8 6/8 5/8 8/8 7/8 5/8 6/8 5/8 5/8 Faltou 6/8 6/8
5/5 5/5 5/5 5/5 3/5 5/5 4/5 5/5 5/5 5/5 2/5 1/5 5/5 0/5 5/5 4/5 5/5 5/5 1/5 4/5 5/5 2/5 Faltou 5/5 5/5
4/6 6/6 5/6 6/6 6/6 6/6 3/6 3/6 6/6 6/6 6/6 0/6 6/6 3/6 5/6 6/6 6/6 4/6 1/6 6/6 6/6 6/6 Faltou 6/6 6/6
8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 5/8 8/8 8/8 8/8 6/8 8/8 7/8
10/10 4/10 5/10 9/10 10/10 6/10 5/10 6/10 9/10 10/10 9/10 3/10 6/10 5/10
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3
Faltou
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3
Faltou
5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 1/5 5/5 5/5 2/5 5/5 5/5 5/5
Faltou
6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 5/6 6/6 6/6 5/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6
sim sim sim sim sim sim sim sim sim sim sim faltou sim sim sim sim sim sim sim sim sim faltou sim sim sim
F4 M1 M2 M3 F5 M4 M5 M6 M7 M c/
NEE2
F6 F7 F8 M8 M9 F9 F10 M10 M11 M12 F11
7/8 6/10 8/8 7/10 8/8 10/10 Faltou 8/8 8/8 5/10 8/8 6/10 4/8 7/10 7/8 10/10 Faltou 7/10 6/8 3/10 8/8 10/10
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3
3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3 3/3
5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5 5/5
Memorando: O aluno com NEE 2 precisa sempre de mais tempo para realizar
352
Anexos
N do aluno
11 Sem Erros
13 O Lugar Certo
14 Mapa do Bairro
16 Um a Mais
17 O Poder das Palavras e das Imagens
F1 F2 F3 M c/
NEE1
6/6 6/6 6/6 6/6 5/6 6/6 5/6 3/6 5/6 6/6 5/6 5/6 6/6 4/6 5/6 5/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 6/6 4/6 6/6 6/6
7/11 4/11 1/11 3/11 4/11 4/11 3/11 3/11 2/11 5/11 3/11 1/11 2/11 2/11 3/11 4/11 5/11 3/11 1/11 5/11 5/11 6/11 3/11 1/11 3/11
8/8 6/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 6/8 8/8 8/8 6/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8 8/8
12/12 11/12 12/12 12/12 12/12 3/12 12/12 12/12 12/12 12/12 5/12
FALTOU
7/7 6/7 5/7 6/7 6/7 5/7 7/7 6/7 6/7 7/7 7/7
FALTOU
sim sim sim sim sim sim sim sim sim sim sim
FALTOU
15/15 9/15 9/15 10/15 13/15 14/15 10/15 9/15 8/15 13/15 13/15
FALTOU
F4 M1 M2 M3 F5 M4 M5 M6 M7 M c/
NEE2
7/12 10/12 12/12 11/12 12/12 12/12 10/12 12/12 12/12 12/12 7/12 6/12 12/12
7/7 5/7 7/7 7/7 7/7 5/7 6/7 6/7 7/7 7/7 6/7 5/7 6/7
sim sim sim sim sim sim sim sim sim Faltou sim sim Faltou
11/15 4/15 11/15 15/15 9/15 5/15 10/15 5/15 13/15 Faltou 11/15 6/15 Faltou
F6 F7 F8 M8 M9 F9 F10 M10 M11 M12 F11
353

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Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial Domnio Cognitivo-Motor

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Por: Maria Isabel Ramalho Monteiro Professor Orientador: Mariana Cortez

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Escola Superior de Educao Joo de Deus

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Dedico este trabalho aos meus filhos, Joo e Marta.

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Key-words: inclusive school, learning, memory. Maria Isabel Ramalho Monteiro vi

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2.6. Dificuldades de Aprendizagem .................................................................. 80

Referncias Bibliogrficas ....................................................................................... 222

Anexos .................................................................................................................... 230

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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva Introduo

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Questo e objetivos da investigao

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva 4. Apresentao do estudo

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

PARTE I REVISO DA LITERATURA

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Parte I Reviso da Literatura

Captulo 1 . Educao Especial retrospetiva histrica

Antnio Gedeo (1958: 123)

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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Parte I Reviso da Literatura

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Parte I Reviso da Literatura

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Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Parte I Reviso da Literatura

essencialmente, do foro mdico e psicolgico:

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Parte I Reviso da Literatura

Memria e Aprendizagem na Escola Inclusiva

Parte I Reviso da Literatura

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Parte I Reviso da Literatura

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Parte I Reviso da Literatura

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Parte I Reviso da Literatura

Excluso da corrente principal

Juntar as partes num todo

Fazer parte de um todo

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Parte I Reviso da Literatura

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