UNIVERSITATEA PETROL-GAZE DIN PLOIETI FACULTATEA DE LITERE I TIINE DOMENIUL DE LICEN TIINELE EDUCAIEI SPECIALIZARE PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR

I PRECOLAR

LUCRARE DE LICEN

IMAGINEA DE SINE A COLARULUI MIC

COORDONATOR TIINIFIC Conf.dr/lector dr. ANA MARIA MARHAN

ABSOLVENT

2008

CUPRINS

Cap

1 1.1 1.2

Rolul colii n formarea personalitii colarului mic

Conceptul de personalitate
Abordarea analitic a personalitii Imaginea de sine; rolul ei reglator n sistemul personalitii Stima de sine Iubirea de sine Concepia despre sine

Cap

2 2.1 2.2 2.3

2.4 ncrederea n sine 2.5 Formarea imaginii de sine

Cap Cap

Rolul familiei n formarea imaginii de sine

3.1 Parteneriat educaional 4 Educaia formal. Rolul cadrului didactic n formarea imaginii de
sine

4.1 Cooperare i competiie n coal 4.2 Caracteristicile fizice

Cap

Evaluare i concluzii

5.1 Imaginea de sine sntoas i imaginea de sine deficitar 5.2 Respectul de sine 5.3 Activiti pentru formarea ncrederii n sine 5.4 Cerine fa de cadrul didactic n construirea la copil a unei imagini pozitive despre sine 5.5 Experiena de via i respectul de sine

CAP 6 Activitai practice

INTRODUCERE In Dictionarul enciclopedic de psihologie (1997) imaginea de sine apare ca 'expresia concretizat a modului n care se vede o persoan oarecare sau se reprezint pe sine, ca trirea aspectului unificator de coeziune a personalitii'. Imaginea de sine este contaminat de dorine dar i de modul n care evalueaz ceilali persoana respectiv i de identitatea trit. Este vorba cu alte cuvinte de 'felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc ii atribuie n raporturile cu ceilali'. Adic, imagine de sine este rezultatul unui proces de autoevaluare a personalitatii si reprezint 'totalitatea cerinelor, reprezentrilor, ideilor individului despre propria sa personalitate' (M.Zlate). Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care se vede o persoan sau se reprezint pe sine. Imaginea de sine se refer la perspectiva individual asupra propriei personaliti. Formarea imaginii de sine const n primul rnd ntr-o construcie subiectiv i implic trei aspecte: -importana prerii celorlali n construcia acesteia; -elementele pe baza crora se realizeaz percepia celorlali; -msura n care conduita i motivaia influenteaz crearea imaginii de sine. n formarea imaginii de sine se parcurg mai multe etape: -eul , n viziunea propriei persoane care i realizeaz autoportretul din punctul de vedere al personalitii n ansamblu. Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie pentru personalitatea noastr. Ca o consecinta a construciei propriei imagini de sine se formeaz si aprecierea asupra acesteia: pozitiv sau negativ. -cellalt, constientizarea faptului c acesta realizeaz asupra noastra judecata ce are la baz modul n care persoana noastr e perceput.

-reflectia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenei sau

necorespondenei ntre aceasta si judecata celuilalt. n ceea ce privete aceast tem rolul educatoarei/invtoarei n special,este de a creea situaii pozitive si de a valoriza pozitiv aciunile copiilor. Psihologia ne nva c ncrederea n fortele proprii aduce jumtate din energia necesar rezolvrii sarcinilor. Nimeni nu poate spera s fie tot timpul ncrezator in propriile fore,dar cei mai muli dintre noi am putea fi mult mai siguri pe noi nine dect suntem n realitate. Trebuie s aflam care sunt motivele nencrederii noastre i apoi s perseverm,ntr-un efort susinut,pentru a ne nvinge inhibrile i dezvolta ceea ce avem mai bun in noi. Fr ncredere n noi nine nu putem aciona,cu maxim eficien,pentru a ne menine sntoi i pentru a-i nveseli i incuraja pe cei din jurul nostru . Imaginea de sine este modul n care te simi i gndeti, despre calitile i defectele tale. Abilitatea noastr de a ne evalua corect i realist, de a fi capabili s ne acceptm aa cum suntem, de a ne cunoate realist potenialul i limitele personale definete imaginea de sine. Acceptarea de ctre o persoan a propriei puteri i a zonelor n care se mai pot aduce mbuntiri este bazat pe credinele i presupunerile legate de aptitudini, limitri, nfiare, resurse emoionale, locul fiecruia n lume, percepia potenialului i sentimentul importanei fiecruia. Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul cu celelalte persoane i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie, precum i modalitile de reacie a copilului la acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor (surorilor), prietenilor, rudelor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.

Cap 1
ROLUL COLII IN FORMAREA PERSONALITII COLARULUI MIC

Procesul construirii personalitii incepe din primele zile ale copilriei i continu toat viata omului.Omul nu se nate cu personalitate,ci devine personalitate. La natere el este un candidat pentru dobndirea acestui atribut dobndire care se realizeaz n timp sub influena nenumrailor factori. Intrarea n coala va influena ntr-un mod determinant formarea personalitii. Activitile specifice noului mediu sunt factorii cei mai importani care genereaz schimbrile semnificative n planul personalitii de-a lungul acestui stadiu. Capacitile formate anterior se dezvolt,genernd altele,sub influena activitilor sistematice de durat,a ceinelor i exigenelor progresive. n acest stadiu interaciunea copilului cu egalii reprezint factori semnificativi de dezvoltare psihic.ntlnirea zilnic,perceperea reciproc,dialogul,imitarea,compararea cu ceilali,competiia reprezint mecanizme de modelare si perfecionare discrete si continui ale personalitaii si ale structurilor psiho-comportamentale.
5

Unele

aptitudini,unele

trsturi

de

caracter,conduitele

si

constiina

morala,cristalizate in prescolaritate, se consolideaz sub influena acestor factori si se formeaz altele noi. Ca urmare a descoperirii de ctre copil a importanei trebuinelor,intererselor,preferinelor si aptitudinilor pentru obinerea de rezultate bune in activitate,acestea inregistreaz o structurare. n evoluia copilului,un rol deosebit l au dezvoltarea interrelaiilor sociale i caractersticile acestora,pe de o parte si recepionarea rezonanelor in structura personalitaii a noii experiene si mbogairea cunotinelor,pe de alt parte. Concepia despre sine a copilului se modific in relaia cu nvtorul,stima de sine cptnd tot mai mult consisten. n viata colar se formeaz numeroase stri afective,legate de activitile specifice,cum sunt emoiile i sentimentele intelectuale,estetice,artistice si socialpolitice implicate n identitatea social. Acestea conin valori morale care denot responsabilitate i progres n evoluia personalitii copilului. Sentimentele morale,legate la nceput de o autoritate sacr,exterioar,evolueaza n sensul unui respect natural i al unei reciprociti,ale crei efecte de decentrare sunt mai profunde i mai durabile. Complexitatea dezvoltrii psihice din aceast etap confer colii un rol special. Deii mediul familial are nc o importan considerabila,rolul activitaii colare este hotrtor. coala stimuleaz i consolideaz aspectele pe care le implic cele trei dimensiuni: intelectual,afectiv i relaional. Organizarea i metodica acestuia trebuie s in seama de caracteristicile celor trei dimensiuni. Profesorii, mpreun cu specialitii psihopedagogi,pot ajuta copiii care nu sunt la fel de avansai ca i colegii lor,prin antrenarea lor n a deveni mai sensibili la sentimentele celorlai. n privina contiinei de sine i a imaginei de sine,cele mai importante schimbari specifice acestui stadiu sunt rerprezentate de apariia interesului pentru viata interioar proprie si amplificarea imaginii de sine n cele trei planuri:eul fizic,eul spiritual i eul social. Intensa dezvoltare a personalitii i a sociabilitii i pune amprenta i asupra activitilor legate de joc. Pentru colarul mic,jocurile cu subiect i roluri,cele cu reguli,de construcie i de creaie,reprezint activiti ludice,de distractie n care si
6

valorific activitile psiho-motorii i n care investete energie psihica. La colarul mic sunt frecvente jocurile de imitaie,n care sunt evocate scene cu actiuni umane,n care copilul se implic prin ndeplinirea unui rol,prin organizarea si colaborarea cu partenerii de joac cu semnificaii n planul dezvoltrii psihice. Jocul este tot mai bine organizat,regulile sunt respectate cu mai mult rigoare. Partenerii coopereaz ntre ei,urmarind finalizarea clar a actiunii. Se manifest tot mai evident spiritul competitiv ntre partenerii sau grupurile de joac,precum i druirea n finalizarea cu succes a jocului. Filmele,carile,emisiunile tv,spectacolele de teatru de ppui,al cror coninut este transpus cu fidelitate,reprezint,de asemenea,surse de inspiraie pentru jocurile copiilor. Jocurile mai complicate(ahul,intarul,moara,tablele,etc) dezvolt atenia, gndirea, imaginaia, voina,solicitnd cooperarea cu partenerii de joac.Se activeaz competiia n cadrul jocurilor sportive care antreneaz micarea i deprinderile motorii. Principalele componente ale personalitii copilului sunt influenate constant de succesul,finalitatea i relaiile stabilite cu ceilali factori implicai n activitate. Copilul ntelege i se raporteaz atitudinal la o serie de trsturi caracteriale,pozitive sau negative,de tipul corectitudinii ,cinstei mndriei ,onoarei, perseverenei ,curajului, ncpnrii,fricii,minciunii. Din nevoia de contact social,copilul ader la grup,este mndru de realizrile acestuia i ncearc s contribuie la buna funcionare. El nvat s se stpnesc,s-i dozeze eforturile,s depeasc unele dificulti legate de comportament i sa-i adapteze comportamentele la cei din jur,demonstrnd efectele pozitive asupra maturizrii treptate a personalitii. Viaa colar i social l dezvolt pe copil pentru adaptare i integrare eficient n mediul ambiant,reducnd dependena copilului fa de familie i de coal.1 Aa cum este utilizat n literatura de specialitate conceptul de personalitate incumb un evantai de conotaii. Este suficient s comparm sensurile sale,aa cum circul in domeniile filozofiei,antropologiei,psihologiei,sociologiei,etc. Intr-un sens general atributul de personalitate poate fi acordat doar indivizilor care s-au remarcat i s-au impus prin realizri de excepii n diferite domenii ale vieii social-culturale
1

Dumitru Lucia,Europenitatea nvmntului primar/precolar din Romnia- Ghid de dezvoltare profesional,Ministerul educaiei i cercetrii,2007,p 114-116

(personalitai

tiinifice,culturale,artistice,militare,politice,etc);din

perspectiva cu

antropologic i sociologic,personalitatea este predominant rezultanta unor interactiuni sociale,ea constintuindu-se doar n contextul reliilor individului ceilali oameni;descrierile literare se nscriu i ele n acest curent de preocupri.

1.1

CONCEPTUL DE PERSONALITATE

Fa de asemenea abordri psihologia se impune printr-un unghi de vedere specific. Ideea fundamental este cea potrivit creia fiecare individ constituie o personalitate,care se structureaz i se construiete n ritmuri diferite pe tot parcursul existenei sale. Cu toate acestea ne aflm n faa unui paradox,psihologii sunt de acord n ceea ce priveste recunoaterea unei structuri interne a personalitii,fr s ajung ns la un consens n legtur cu definirea ei. Situaia poate fi explicat prin diversitatea variabilelor pe care le implic coninutul personalitii.Fiecare om,susine V.Pavelcu,in acelai timp,seamn cu toi,seamn cu unii i nu seamn cu nimeni (1970,pag 13 ). Personalitatea include din punct de vedere al structurii sale variabile generale ,tipologice i individuale,dispuse insa intr-o constelaie unic. n acest context oferim dou definiii ale personalitii umane:personalitatea reprezint mbinarea unitar nonoperativ a nsuirilor psihice care caracterizeaz mai pregnant si cu un mai mare grad de stabilitate omul concret i modalitile sale de conduit(Al.Roca,1976,pag 466); personalitatea este un construct sumativ care include gnduri,motive,emoii,interese,abiliti,etc sau,altfel spus,un ansamblu de modalitai relativ consistente i durabile de percepere,gndire,simirei comportare care confer omului o identitate proprie (L.Davidoff,1987 pag 443)

Din aceste definiii desprindem c personalitatea confer omului identitate proprie,nonoperativ,unicitate,expresie de ansamblu a acestui condstruct uman.2 C.Wolff definea personalitatea ca fiind ceea ce conserv memoria sinelui,ceea ce i amintete de el ca fiind din totdeauna unul i acelai. Pentru Lavande personalitatea este funcia psihologic prin care un individ se consider ca fiind un Eu induvidual i permanent. R.Guhrie intelege prin personalitate elementul stabil al comportamentului unui individ,constnd n mare parte n modificri adaptative sau,mai precis,n modul n care el,individul,se adapteaz. n acelai sens, W.H.Sheldon definea personalitatea ca un ansamblu de caracteristici bio-fizico-psihologice care permit adaptarea general la ambian. R.B.Cattel vede personalitatea ca pe o construcie factorial,dinamic ,exprimat n modalitatea raspunsurilor la situaii. H.Eysenck,bazat pe analiza factorial,crede c personalitatea desemneaz algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici,intelectuali si atitudinali la nivelul unui individ dat. G.W.Allpord vede personalitatea ca fiind organizarea dinamic n interiorul individualitilor a acelor sisteme psihologice care determin ajustarea lor unic la mediu. Dup prerea lui personalitatea rezult bazale,tipologice si individuale,sub din intersectarea structurilor aspecte:personalitatea urmtoarele a unei mbinri a variabilelor sale interne,unele dintre acestea impunndu-se cu o intensitate mai puternic n structura

general,personalitatea individual i personalitatea tipic. 3 Fr a oferi sau a pretinde un asemenea statut celui investit cu personalitate,Mielu Zlate este de parere c omul nu se nate cu personalitate,ci devine personalitate.Astfel spus,vom putea ctiga atributul personalitii nu numai dac ndeplinim anumite cerine /criterii;in lipsa lor nu ne putem considera i nu putem pretinde s fim considerai drept personaliti. Asta nseamn c putem rata atributul personalitii i c este necesar activitatea cu noi nine pentru a atinge(prin educaie,formare i autoformare,autoevaluare)criteriile invocate.
2 3

Ioan Nicola,Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,Bucureti,2000,p 47-48 Consatntin Enchescu,Elemente de psihologie,Editura tiinific,1973,p 17-18

Mielu Zlate consider c procesul constituirii personalitii ncepe din primele zile ale copilriei i continu toat viaa omului. El nu are loc ntotdeauna uniform i continuu. Procesul de formare i de transformare a personalitii este un proces ndelungat,complex,multifizic i plurifactorial,iar criteriile relevante pentru a stabilii dac un individ poate fi considerat o personalitate (sau se constituie ca personalitate) sunt: -este contient de lume,de sine,de alii. Dintre acestea,esential este contiina de sine,deoarece permite individului sa-i dea seama cine este ce reprezint el pentru sine i pentru alii,ce scopuri i ce idealuri ale. De asemenea, constiia de sine nseamn nu numai posibilitatea individului de a se delimita de alii,dar i capacitatea critica/autocritic de a-i evalua propriile aciuni,producii-produse i comportamente. -ii formeaz un sistem propriu , personal de reprezentri , percepii , motive , scopuri , concepii , atitudini , convingeri n raport cu lumea i cu sine,n raport cu rostul lui fundamental. -desfaoar activiti socialmente utile i recunoscute,iar nu unele inutile,strict egocentrice sau destructive. -emite,susine i argumenteaz judeci de valoare ntemeiate;el pune la ndoial acele aspecte care intr n contradicie cu modul su de a gndi,de a actiona,de a fi,cu sistemul su de idei i de convingeri format i existent la un moment dat. Individul i elaboreaz un set/sistem de criterii apreciative,valorizatoare. -creeaz valori sociale;individul are capacitatea nu numai de a asimla valori ci i de a emite judeci de valoare, i de a crea valori,de a crea produse materiale i / sau spirituale caracterizate prin originalitate,inedit,cu valoare pentru prosperitatea i bunstarea colectivitii. -are un profit moral bine conturat,nobil,coerent. -are capacitate de control i autocontrol in raport cu semnificaia situaiilor. -este o fiina prin excelen,social -tie s se pun n valoare s se fac recunoscut de ali -poate fi luat drept model pentru formarea altor personaliti 4
4

Gabriel Albu, O psihologie a educaiei,Institutul E uropean 2005,p 316-317

10

GABRIEL ALBU PSIHOLOGIA EDUCAIEIU PAG 316-317 Se tie din experiena cotidian c unii oameni se comport aa cum sunt,n timp ce alii , aa cum i nchipuie c sunt sau cum cred c asteapt ceilali s se comporte. Pe de alt parte, n relaiile interpersonale conteaz nu att cum este omul n realitate , ci cum se manifest el n contactele cu ceilai,deci nu att nsuirile sau trsturile sale ascunse, tinute sub cheie,ci cele care se exteriorizeaz,care sunt fcute publice. Aceasta ne face s credem c n personalitatea total a omului exist de fapt,mai multe faeteale acesteia. Astfel,am putea identifica: 1-personalitatea real,aa cum este n realitate; 2-personalitatea autoevaluat,adic imaginea pe care individul o are despre sine 3-personalitatea ideal,adic cea imaginat,cea dorit,cea pe care individul aspir sa i-o formeze; 4-personalitatea perceput,imaginea individului despre alii; 5-personalitatea proiectat,adic ce crede individul c gandesc alii despre el; 6-personalitatea manifestat,cea exteriorizat,obiectivat n comportament. Toate aceste faeteale personalitii nu dein o valoare n sine,ci aceasta apare din interaciunea lor.

1.2Abordarea analitic a personalitii

1.

Personalitate

real(PR)

este

constituit

din

ansamblul

proceselor,funciilor,tendinelor,nsuirilor i strilor psihice de care dispune omul la un moment dat i pe care le poate pune oricnd n disopnibilitate,fapt care i asigur identitatea i durabilitatea n timp. Mai concret ea cuprinde:totalitatea elementelor biologice,psihologce i sociale,relaionate i integrate ntre ele,ceea ce i-a i determinat pe unii autori s defineasc omul(deci i personalitatea sa)ca fiin

11

complex

biopsihosocial:structurile

de

baz,fundamentale

ale

personalitii,sintetizate de Kardiner n notiunea de personalitate de baz ,ca expresie a realitii socio-culturale concrete n care triete individul,dar i cele supraadugate datorit multitudinii de statute i roluri concrete deinute i puse n funciune de individ,incluse de Linton n aa-numita personalitate de statut ;componentele i strile psihice profund contiente,raionale,dar i cele mai puin contiente(subcontiente)sau pur i simplu incontiente. Toate acestea se organizeaz n dou dimensiuni esentiale ale personalitii i anume:dimensiunea intrapersonal,psihoindividual i format din totalitatea psihice nsuirilor,predispoziiilor,atitudinilor,gndurilor montajelor

proprii,specifice unei persoane date,izvorte din istoria i traseul destinului su individual,din trsturile i structurile sale cognitive,motivaionale sau dinamicoenergetice,distincte fa de cele ale altor persoane; dimensiunea interpersonal,psihosocial format din acelai ansamblu de nsuiri rezultate ns prin interiorizare,sedimentare i cristalizare,din contactele interpersonale i grupale ale individului,din confruntarea lui cu alte personaliti,cu alte stiluri comportamentale. n personalitatea particular a omului aceste dimensiuni nu sunt izolate,separate,ca nite etaje suprapuse,ci ntr-o permanent interaciune.ele nu numai c se influeneaz reciproc ci se topescunele n altele specificul personalitii derivnd tocmai din modalitatea concret i foarte diferit de la individ la individ,de realizare a unui asemenea proces.experiena proprie individual,se mpletete,se armonizeaz sau se difereniaz,se detaeaz de experiena altuia sau altora;concepiile,gndurile,atitudinile i opiniile intime se confrunt cu cele ale altor persoane,corectndu-se sau adncindu-se;mentalitile i prejudecile originate psihoindividual sunt ntrite sau schimbate i drmatepsihosocial. Dei ntre cele dou dimensiuni ale personalitii reale existe o strns interdependen,nu este exclus ca una dintre ele s dispun de un fundament mai solid,devenind precumpanitoare. La o persoan altruist,deschis spre alii,spre contactele sociale sincere,dezinteresate,va fi mai puternic dimensiunea interpersonal,n timp ce la una egoist,egocentric,orientat i centrat excesiv pe sine,pe propriile sale interese,mai puternic este dimensiunea psihoindividual.

12

CAP 2 IMAGINEA DE SINE; ROLUL EI REGLATOR IN SISTEMUL PERSONALITAII

Omul percepe i-i formeaz un model informaional-cognitiv nu numai despre obiectele si fenomenele lumii externe; el se percepe i pe sine nsui se autoanalizez i se autointerpreteaz n primul rnd ca realitate fizic,ca nfiare exterioar,formndu-i o imagine mai mult sau mai puin obiectiv i complex despre Eul fizic,asociat cu judecile de valoare corespunztoare(frumos urt,agreabil-dezagreabil,puternic-slab etc) ,iar n al doilea rnd,se percepe,se autoanalizeaz i se autointerpreteaz ca realitate psihologic,sub aspectul posibilitilor,capacitilor,aptitudinilor i trsturilor caracteriale,formndu-i de asemenea,o imagine mai mult sau mai puin fidel i obiectiv despre Eul su psihic,spiritual,despre statutul social,asociat i aceasta cu judeci de valoare (capabil- incapabil,nzestrat-nenzestrat,tolerant-intolerant,bun-rau etc) astfel,imaginea de sine nu apare ca un complex construit mintal ,care se elaboreaz treptat in cursul evoluiei ontogenice a individului,n paralel i n strns interaciune cu elaborarea contiinei lumii obiective,printr-un lung ir de procese i operaii de comparaie,clasificare-ierarhizare,generalizare-integrare. Cele dou componente de baz ale ei (imaginea Eului fizic i imaginea Eului spiritual,psihic i psihocial) nu numai c se ntregesc reciproc,dar interacioneaz n mod dialectic: ele se pot afla n relaie de consonan sau de disonan,de coordonare,avnd acelai rang valoric n
13

complexul vieii i activitii individului , sau de subordonare ,uneia atribuind-se o valoqare (un pre de cost )mai mare dect celeilalte. Formarea imaginii de sine nu este niciun proces exterior xare se desfaoar cumva pe lng dinamica evolutiv a organizrii interne personalitii,niciun lux complicativ inutil;dimpotriv,ea se ntreptrunde organic i constituie o direcie esenial a devenirii personalitii nsi i,sub aspect pragmaticintrumental,reprezint o cerin logic necesar a unei relaionri i coechilibrri adecvate cu lumea extern. n virtutea simplului fapt c omul este o fiin activ,imaginea de sine ase include nc de la nceput ca factor mediator principal ntre strile interne de necesitate ( motivaie) i situaiilor i solicitrilor externe. Modul general de raportare a individului,la realitate,gradul de veridicitate i adecvare a opiunilor ,hotrrilor i aciunilor vor depinde nemijlocit de calitatea imaginii de sine (completitudine,fidelitate,obiectivitate) Ori,comparnd indivizii ntre ei,se constat existena unor mari deosebiri n ceea ce privete caracterisicile structural-funcionale ale imaginii de sine . Astfel ,la unii ,aceasta are un caracter difuz,vag este structurat mai mult pe criterii de ordin impresiv-subiectiv dect pe criterii de ordin cognitiv-obiectiv;este rigid i refractar la influene externe care reclam schimbare;la cellalt pol se situeaz persoanele la care aceast imagine este elaborat la un grad nalt de completitudine i obiectivitate,este permanent deschis spre lume,implic operatorii comparaiei,ai revizuirii critice i ai acceptrii eventualelor influene de schimbare. ntre cele dou extreme se interpune o gamntins de variaii i nuane ,care susin registrul deosebirilor interindividuale n plan comportamental. n planul cunoaterii,formarea imaginii de sine devine posibil datorit capacitii de autoscindare pe care o posed contiina uman,aceea de a face propriul su suport i mecanism obiect al investigiei i anlizei. Prin intermediul acestei capacitii individul este n acelai timp i subiect (cel care furnizeaz informaii cel ce este supus investigaiei cognitive). Omul ajunge la o anumit imagine de sine nu numai pe calea autoperceperii i auto completrii izolate ,ci i prin relaionare interpersonal ,prin compararea succesivcu imaginile pe care i le formeaz despre alii i cu imaginile pe care alii i

14

le formeaz despre el. Tocmai prin intermediul opiniilor i aprecierilor celorlali ,el ncepe s se raporteze la sine ct de ct obiectiv i s ntreprind o aciune sistematic de autocunoatere . indiferent c ne convin sau nu, imaginile celorlai despre noi intr necondiionat ,chiar i prin intermediul incontientului n componena imaginii de sine. Din punct de vedere direcional sau vectorial, imaginea despre sine prezint trei faete interconectae:faeta aa cum se percepe i se apreciaz subiectul la momentul dat,faeta aa cum ar dori subiectul sa fie i s par i faeta aa cum crede subiectul c este perceput i apreciat de alii. Fiecare dintre aceste faete ndeplinete o funcie reglatoare specific n organizarea i desfurarea comportamentului,introducnd medierile sale n raportul dintre solicitrile interne i cele externe. Prima faet (aa cum se percepe i se consider individul la un moment dat) se include ca verig mediatoare n organizarea i desfurarea comportamentului situaional curent,participnd nemijlocit la formularea scopurilor i alegerea mijloacelor. Celelalte dou stau la baza proceselor interne de automodelare i autoperfecionare i a reglrii relaionrii interpersonale. Pe plan mai general,funcia imaginii de sine, n unitatea celor trei faete menionate, rezid n obinerea i meninerea identitii,creia i revine un rol esenial n delimitarea solicitrilor interne de cele externe,n stabilirea att a punctelor de concordan ct i a celor de incompatibilitate i opoziie dintre ele. De ndat ce imaginea i contiina de sine prind contur,individul ncepe s-i afirme propria sa identitate n raporturile cu lumea,opunndu-se din interior oricrei uniformizri i dizolvri n ceilali. i orict de ample i intense ar fi schimbrile i transferurile reciprice de experien ntre indivizii unui grup,graniele identitilor individuale nu se anuleaz,ci,dimpotriv,se accentueaz. A avea o identitate nseamn,n mod practic,a fi cineva,a ocupa o anumit poziie n contextul social, a juca un anumit rol, de a dispune de un anumit statut. ( Nevoia de identitate are,presupunem,un substract biologic) Formele de viat social ale omului sunt foarte diferite:familia,cercul rudelor si prietenilor,grupul socio-profesional de la locul de munc,locul celor care exercit

15

aceeai profesie,organizaia profesional sau politic,clasa social,naiunea,etc. Ele reprezint tot attea forme de realizare a schimburilor dintre individ i colectivitate i de confruntare a solicitrilor interne i a celor externe. Se poate vorbi de existena a dou categorii mari de semne de identitate: transmise (nnscute) i dobndite. Semnele de identitate transmise sunt cele pe care individul le primete prin ndui faptul c s-a nscut:numele,data i locul naterii,trsturile bioconstituionale i fizionomoce,structura temperamental. Numele constituie una dintre cele mai importante surse ale identitii n raporturile cu lumea i factorul integrativ central al imaginii despre sine. El este alctuit de regul din dou secvene semantice distincte,una semnificnd apartenena la o familie prin care n imaginea despre sine se introduc i caracteristici definitorii ale arborelui genealogic,ale antecesorilor (prini,bunici,strbunici,unchi,mtui,veri,etc),servind la fundamentarea relaiilor cu oamenii din afara familiei de apartenen,cealalt,numele propriu,fiind destinat,n primul rnd,diferenierii indivizilor n cadrul familial. nc de la natere,copilul este investit cu identitatea de familie,care ulterior,se dezvolt n imaginea despre sine,prin care se preia la nivel individual ntreaga ncrctur de statut social (ridicat sau sczut) al spiei. Desigur,nu exist niciun temei pentru a presupune c odat cu numele de familie individual primete efectiv i calitile sau defectele prin care antecesorii si i-au creat n timp statutul lor profesional i social. Se tie,ns,c,n orice societate,faptele meritorii din trecut constituite n tradiie exercit un gen de presiune asupra individului,care l determin s mearg pe un fga asemntor,s acioneze dac nu la fel,cel puin ntr-o manier care s nvedereze aceleai virtui. Unele persoane se identific att de mult cu imaginea trecutului familial,mai ales dac acesta este presigios,nct consider c n mod necondiionat i automat acest prestigiu trebuie s treac i asupra lor,indiferent de realizrile i meritele personale. Pentru aceasta ,unele premise sunt create chiar de mecanismele sociale de evaluare i selecie. n anumite elemente ale lor,acestea sunt dominate de subiectivism,arbitrariu i prejudeci,acordndu-se o atenie exagerat originii familiale i sociale ale individului. Astfel,nainte de a fi fcut dovada unor competene i a unor merite

16

personale,prin simpla apartenen la o anumit familie,unii indivizi sunt preferai,favoriznduli-se mai mult dect altora micarea pe orbita relaiilor i ierarhiei sociale. Data i locul naterii particularizeaz,de asemenmea individul,oferind elemente ce servesc la idendificare lui,respectiv,la amplasarea ntr-un anumit loc al contextului social. Data indic,evident vrsta,ceea ce explic de la nceput o serie de particulariti de conduit. Locul naterii evoc particularitile de mentalitate , de conduit ale populaiei din regiunea respectiv.(Acestea capt semnificaie deosebit n constituirea imaginii despre sine a individului n cazul n care populaia este stabil n locul respectiv i individul i petrece n cadrul ei copilria,adolescena i tinereeaprincipalele perioade n care se plamdete i se consolideaz structura personalitii.) Semnele enumerate mai sus funcioneaz permanent,ele nefiind condionate de prezena fizic a individului. Exist ns altele-partilcularitile bioconstituionale de ras,talie,conformaie,culoarea prului,ochilor,aa numitele semne particulare etc-care acioneaz numai prin prezena purttorului lor,individual. Ele se fixeaz de asemenea n imaginea despre sine i influeneaz modul de relaionare i comportare a individului n diferite situaii i contexte. n acelai timp,ele servesc la diferenierea indivizilor ntre ei la prima vedere,nainte ca acetia s se fi manifestat comportamental furniznd att observatorilor externi, ct i individului nsui informaia despre unicitate. Aa cum am subliniat mai nainte,pe lng contiina comunitii, a asemnrii cu alii,fiecare persoan posed contiina unicitii sale individuale a unor caracteristici proprii exclusiv ei ,pri care se deosebete de toi ceilai. Trebuie meionat c semnele acestea exterioare pot deveni principale n evaluare i autoevaluare,genernd relaionri i preferine mult prea subiective i superficiale,pentru a asigura o eficien optim a activitilor. Aici,dimensiunea motivaional-afectiv are o pondere precumpnitoare,devenind o frn n calea implicrii mai directe a proceselor cognitive de care ine realizarea cerinelor fidelitii i obiectivitii n evaluare. Semnele dobndite ale identitii furnizeaz informaie despre coninutul nsui al personalitii,aa cum se dezvluie el n comportament i n performan. Ele ncep a se releva i impune nc din primii ani de via ai copilului,prin abilitile

17

manifestate n dezvoltarea mersului,a limbajului , a deprinderilor senzorio-motorii,a memoriei,ateniei i inteligenei. Ulterior,acestora li se adaug performanele colare,rezultatele n diferitele competiii sportive,artistice,tiinifice. Momentul ns cel mai important sub aspectul dobndirii identitii autentice i al verificrii obiective a imaginii despre sine l reprezint debutul integrrii active n viaa social prin profesie. Dinamica ulterioara a comportamentului va depinde,pe de o parte , de performanele afective obinute la locul de munc i de aprecierea lor social,iar pe de alt parte,de faeta proiectiv a imaginii despre sine (cum ar dori s fie). Dup acest din urm aspect,oamenii pot fi mprii n dou categori:cei care ating un anumit plafon,caut s se menin la acel nivel,mulumindu-se cu ce au realizat sau realizeaz,i cei la care rmne activ o lung perioad de timp tendina autodepirii,mutnd de fiecare dat mai sus tacheta aspiraiei i expectanei. Forma superioar de manifestare a identitii dobndite este , fr ndoial, creaia suinut de metamotivaie. O imagine despre sine n care domina metamotivaia creaz cele mai bune condiii pentru concordana dintre solicitrile interne i externe,i totodat,baza cea mai larg de inserie i integrare social a individului. Concluzionnd putem spune c imaginea despre sine reprezint un gen de filtru prin care trec i se compar att solicitrile interne proprii ale individului(motivele i scopurile activitaii lui),ct i solicitrile externe,condiionnd modul concret de a proceda al persoanei la fiecare mprejurare i situaie particular. Ea se evideniaz i n modul de ierarhizare i integrare a preteniilor,drepturilor,pe de o parte, i a rspunsurilor i obligaiilor,pe de alt parte. Corespunztor ea devine un factor optimizator i protector al echilibrului i sntii psihice sau dimpotriv,un factor predispozant la dereglare i tulburare patologic. 5

2.1 Stima de sine

Mihai Golu,Bazele psihologiei generale,Editura Universitar,Bucureti ,2004,p 702-706

18

Stima de sine,dei este una dintre dimensiunile cele mai fundale ale personalitii noastre este un fenomen discret,impalpabil,complex,de care nu suntem ntotdeauna contieni. Expresia stim de sine se vrea a fi mai obiectiv. Verbul a estima provine de fapt din latinescul ostimare, a evalua ,a crui semnificaie este dubl:n acelai timp,a determina valoarea i a avea o prere despre. Aceas privire-judecat despre noi nine este vital pentru echilibrul nostru psihologic. Atunci cnd este pozitiv,ne permite s acionm eficient,s ne simim bine n propria piele,s facem fa dificultilor existenei. Dar cnd este negativ,provoac numai suferine i neplceri,care vin s perturbe viaa noastr cotidian. A avea ncredere n sine,a fi sigur pe sine,a fi mulumir de sine...exist o multitudine de termeni i expresii implicate n limbajul curent pentru a desemna stima de sine.De fapt, fiecare dintre acestea se refer la unul dintre multiplele sale aspecte n realitate stima de sine se fondeaz pe trei ingrediente:ncrederea n sine,concepia despre sine,iubirea de sine. O bun dozare a fiecruia dintre aceste trei componente este indispensabil pentru a obine o stim de sine aronioas.
6

2.2Iubirea de sine

Este elementu cel mai important. A ne stima nseamn a ne evalua,dar a ne iubi nu suport nicio condiie: ne iubim n ciuda defectelor i limitelor ,n ciuda eecurilor i nfrngerilor,pur i simplu pentru c o mic voce interioar ne spune c suntem demni de iubire i respect. Acest iubire de sine necondiionatnu depinde de performanele noastre. Ea explic faptul c putem rezista la adversiti i ne putem restabili dup un eec. Ea nu ne ferete de suferina sau de ndoial n cazul dificultilor,dar ne apr de disperare.

Cristophe Andre i Francois Lelord,Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali,editura TREI 2003,p 12

19

Iubirea de sine depinde n mare parte de dragostea pe care ne-a mprtit-o familia noastr atunci cnd eram copii i de hrana afectiv care ne-a fost mprit cu drnicie.

2.3 Concepia despre sine

Parerea pe care o avem despre noi ,aceasta evaluare,fondat sau nu,a calitilor i defectelor noastre,este al doilea stlp al stimei de sine. Nu este vorba deoar de cunoatere de sine;important nu este realitatea lucrurilor,ci convingerea pe care o avem de a fi detintori ai calitilor sau defectel,ai potenialitilor i limitelor. Aceast concepie pe care o avem despre noi nine o datorm mediului nostru familial i n special proiectelor pe care prinii notri le fac pentru noi. n unele cazuri copilul este mpovrat incotient de prinii si s ndeplineasc ceea ce ei nii nu au putut sau nu au tiut s realizeze n viaa lor. Este ceea ce se numete copilul nsrcinat cu o misiune. Un tat care i-a ratat studiile i va fora fiul s intre la o coal renumit. Astfel de proiecte sunt legitime, dar cu condiia ca presiunea asupra copilului s nu fie prea mare i s se in cont de dorinele i capacitile sale. Fr acestea,sarcina va fi imposibil pentru copil,care va fi victima incapacitii sale de a realiza marea imagine pe care prinii o nutreau pentru el. n alte cazuri,o concepie de sine limitat l va conduce pe subiect la o dependen de cellalt:poate stabili relaii satisfctoare cu ceilali,dar se limiteaz la rolul de succesor,nu calc dect pe drumuri deja explorate de alii. i este greu s construiasc i s duc la bun sfrit proiectele sale personale.

2.4 ncrederea n sine

20

A treia component a stimei de sine-cu care,n plus,se confund adesea -,ncrederea n sine se aplic n special la actele noastre. A fi ncreztor ,nseamn a considera ca eti capabil s acionezi intr-o manier adecvata n situaiile importante. Contrar iubirii de sine i ,mai ales,concepii de sine,ncrederea n sine nu este prea dificil de identificat;pentru aceasta este suficient doar s te ntlneti frecvent cu persoana,s observi cum se comport n situaii noi sau neprevzute,n care exist o miz ,sau dac este copleit n situaii noi sau neprevzute,n care exist o miz ,sau dac este copleit de dificulti n realizarea a ceea ce are de nfptuit . ncrederea n sine provine n principal din modul de educaie care ne-a fost dat,n familie sau la coal. ncrederea n sine se transmite prin exemplu i conversaie. Nu servete la nimic s-l ncurajeze pe un copil s accepte eecurile,dac tu nsui nu procedezi astfel . Copiii tiu c adevratele convingeri ale adulilor se judec mai mult dup fapte , dect dup sfaturi7 Fundamentul psihologic al umanismului este considerat sinele /imaginea/ stima/respectul de sine,acesta fiind crucial din punctul de vedere al motivaiei. Ca dimensiune fundamental a personalitii,stima de sine se refer la raportul pe care l are fiecare individ cu el nsui , o apreciere judecat vital pentru l are fiecare individ cu el nsui , o apreciere judecat vital pentru echilibrul psihic . Imaginea de sine este legal de ceea ce Rogers numete perspectiva pozitiv,Relly construct personal,iar Maslow-una dintre caracteristicile ierarhici/piramidei nevoilor de dezvoltare uman. Atunci cnd imaginea de sine este pozitiv ,ea ngduie individului uman s acioneze eficient i s se confrunte cu dificultile vieii,s funcioneze optim, s se mplineasc (autoactualizeze). Ca nevoie uman vital (profunda i puternic) stima / respectul de sine se refera la : ncrederea n capacitatea proprie de a face fa provocrilor vieii ncrederea n dreptul si posibilitatea ca om de a avea succes, de a fi fericit , la sentimentul ca fiecare om este ndreptit s-i afirme trebuinele si dorinele, s-i mplineasc valorile, s se bucure de rezultatele eforturilor sale.

Cristophe Andre i Francois Lelord,op.cit,p 12-18

21

Imaginea de sine se formeaz cu att mai corect cu ct exist mai multe repere: Cunoate-te pe tine nsui (Socrate), dar comparndu-te cu mai muli (S. Chelcea, 1998). De aici, o alt butad trebuie modificat: in loc de Spune-mi cu cine te asemenea ca s-i spun cine eti , Spune-mi cu cine te compari ca s-ti spun cine eti .8 2.5 Formarea imaginii de sine. Opinia care st la baza imaginii despre lume a unei persoane, care i determin ideile, sentimentele, voina i actele sale, este opinia, sau mai bine zis, imaginea de sine. Dei frecvent considerat ca avnd o natur eminamente subiectiv, imaginea de sine ntrunete totui caracteristicile unui dat obiectiv dat fiind influena sa asupra cursului ntregii activiti a omului. ntr-o viziune sintetic i unitar asupra dezvoltrii personalitii, rolul imaginii de sine in cadrul adaptrii sociale, al autocunoaterii i autoechilibrrii nu poate fi neglijat. Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care o persoan se vede sau se prezint pe sine, perspectiva individual asupra propriei personaliti. Formarea imaginii de sine nseamn n primul rnd o construcie subiectiv care subliniaz trei aspecte: Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie

pentru personalitatea noastr. Odat cu aceast construcie a propriei imagini de sine se formeaz i aprecierea asupra acesteia: pozitiv sau negativ, respectiv modul n care aceast imagine arat n viziunea persoanei care i realizeaz autoportretul. Cellalt, contientizarea faptului c acesta realizeaz asupra

noastr judecata bazat pe modul n care persoana noastr este perceput. Imaginea de sine nu corespunde ntotdeauna cu imaginea pe care cei din jur io formeaz despre o anumit persoan. Reflecia eului asupra imaginii de sine din perspectiva

corespondenei sau lipsei de coresponden ntre aceasta i judecata celuilalt. Aceast apreciere sau opinie despre sine poate declana sentimente pozitive

Traian Vrma coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004 ,p 166

22

sau negative i are consecine importante n privina integrrii sociale a persoanei. Odat cu dezvoltarea diferitelor componente ale personalitii, copilul s-i formeze i o imagine despre sine, despre importana sa n lume, despre puterea si nevoile sale, despre valoare care crede el c o are . Aceast imagine poate deveni tot mai mult sprijin sau piedic n procesul adaptrii i nvrii. Poate fi cununa lui de lauri sau clciul lui Ahile. Imaginea de sine este pentru fiecare o oglind interioar prin care se vede i se identific. Imaginea din oglind depinde de aciunile, de opiniile si de interaciunile noastre i a celor din jurul nostru, ncepnd cu mica copilrie. La vrstele mici, copilul este mulumit de tot ceea ce face,pentru ca cel mai important pentru el este s stpneasc mediul i s-l poat schimba. Cei din jurul lui dau semnificaie gesturilor, aciunilor i produselor activitii lui. Imaginea de sine este ceea ce crezi despre tine. Stima de sine, respectul de sine sunt tririle afective pe care le ai n raport cu aceste cunoateri , recunoateri, credine, opinii si atitudini. Respectul de sine se nate n urma acceptrii acestei imagini de sine construit prin ceilali in sinele fiecruia. Valoarea pe care i-o dai tu nsui n funcie de dezvoltarea global i specific a domeniilor personalitii i de performanele avute. Starea de respect de sine este fluctuant. n unele zile ai mai mult ncredere n ceea ce eti i ce poi, n altele aproape deloc. Rezultanta acestor stri se transform tot mai mult ntr-o atitudine fa de tine nsui. La copil, construcia este foarte fragil. Ea depinde de lucruri diferite, majore i minore: cuvntul, gestul, privirea adultului, a celorlali copii sunt hotrtoare. Imaginea de sine const ntr-o varietate de credine i judeci care i exemplific ideea despre cum te crezi c eti. Unele din aceste credine sunt fapte obiective, verificabile. Dar sunt i judeci fcute de alii pe care mai puin le poi verifica, dar au aceeai importan pentru tine. Opiniile subiective pot fi de mai multe ori, s nu fie adevrate, dar tu sa le crezi pentru c le dai valoare i importan. Aceste fapte i opinii sunt puternice pentru c i definesc identitatea. Fiecare idee are o greutate sau o importan pentru identitatea personal. Noi acionm in urma lor, ne determin cine suntem, ce facem,

23

cum vedem lumea i cum ne vede lumea. Ele sunt esena a ceea ce credem despre noi nine. Mai mult, ele ne determin modul n care vom vedea lumea. Acesta este procesul prin care trece fiecare copil. Dac obinuim s spunem unui copil c este mofturos, slab sau c este neastmprat sau vorbre, vom putea observa cum se identific cu aceast imagine. De ce nu mnnci tot Maria? Eu sunt mofturoas! Sau Ionel de ce l-ai btut pe Mihai? Pentru c sunt ru. De unde tii? Mi-a spus mama. Procesul de construire a imaginii de sine Procesul de construire a imaginii de sine se contureaz nc din copilria mic i ncepe cu imaginea corporal. Copilul obine informaii despre sine prin: experiena proprie prin reaciile celorlali, copii i n special aduli la aciunile sale. Experiena proprie aduce satisfacii i nereuite. Dac copilul triete cu predominan situaii conflictuale i nereuite, dac este respins, sancionat, imaginea despre sine se va construi slab i cu nencredere. Rolul adultului i educatoarei n special, pentru c este o profesionist, este de a crea situaii pozitive i de a valoriza pozitiv aciunile copiilor. Mai trziu, imaginea de sine i ncrederea n forele proprii vor ajuta sau stvili rezolvarea situaiilor de via. Copiii primesc cu curaj ,dar pe msur ce avanseay n coal se tocesc i au tot mai puin curaj de a ntreba,rspunde sau rezolva singuri anumite sarcini. Psihologia ne nva c ncrederea n forele proprii aduce jumtate din energia necesar rezolvrii sarcinilor.

24

Dezvoltarea imaginii de sine ncepe din primii ani de via ai copilului i este n strns dependen cu cunoaterea propriei persoane i a propriei valori. n primii 5 ani ,se dezvolt elementele de baz ale imaginii de sine. n continuare prezentm un model al indicatorilor conceptului de sine (samuels 1982)_ 0-24 luni elementele sinelui ncep s se deprind cnd copilul arat semne c tie cnd este separat de restul mediului su de via; ncep s poat folosi eu i nu eu n cursul anului doi de via,ncep s se recunoasc n oglind; ncep s observe c aciunile lor afecteaz schimbri n mediul ambiental; cnd ncep s se dezvolte capaciti fizice ca mersul i autohrnirea,ncep s-i asume mai mult responsabilitate pentru a-iu satisface propriile nevoi i ncep s simt diferena dintre fizic i emoional. 2-3 ani vrsta de doi aniindic posibilitate s fac distincia ntre sine,prini i alte persoane ,prin folosirea cuvintelor : eu,al meu,tu,al tu,etc. Unii cercettori cred c folosirea persoanei I singular indic apariia i creterea adevratei coiine de sine Copiii ncep s dezvolte identitate de sex i s se identifice pe ei ca parte a familiei; Copiii descoper c persoanele i obiectele continu s existe i atunci cnd ei nu le mai pot vedea. Astfel,ei dau permanen imaginei mamei i i dezvolt abilitatea de a se calma singuri i de a-i controla impulsurile Copii se cd pe nsui ca un eveniment continuu,c existnd n mod continuu n timp i spaiu,aa cum se evideniaz din folosirea numelor lor i din referirile la ei nsui. 3-5 ani

25

 Copii ncep s dezvolte categorie de sine,recunosc dimensiunile prin care oamenii difer i ncep s se localizeze pe ei nsui n aceaste dimensiuni. La vrsta de 5 ani pot face judeci despre sine i s descrie sinele prin comparaii cu alii; Copiii dau semne de nelegere asupra diferenelor rasiale existente; ncep s vad vrsta ca o dimensiune evideniat prin folosirea cuvintelor mic,mari,prini. ncep s se identifice cu alii i s se recunoasc pe sine ca parte a grupului; Au o perspectiv nedifereniat de ceilali. Sunmt exoventrici i nu recunosc o alt c o alt persoan ar putea sa-i vad diferit. Cresc n independent i insisten de autonomie. Incep crescendo s realizeze relaiile dintre comportamente i consecinte i ncep sa-i exercite voina/dorina comunicnd c doresc sa aib ceea ce vor.

5-7 ani

Copiii dobandesc tot mai mult contiina de sine ca membru al familiei dar si ca parte a grupului de grdini; Inva regulile de comportament n grup; Incep s-i aprecieze singuri valoarea aciunilor, n dependen de prerea adultului i a colegilor; Leag prietenii i se joac mpreuna cu ali copii, iar din aceste activiti se construiete tot mai mult imaginea despre posibilitile sale n cadrul grupului; Aprecierea adultului i determina imaginea despre perfor-

26

manele sale, locul n grup si diferenele sale fa de ceilali.9 Christophe Andre i Francois Lelord consider c nceputurile stimei de sine sunt de fapt simplu corelate cu cele ale contiinei de sine,a crei componenr este important. Se pare c pe la 8 ani copiii acced la o reprezerntare psihic global despre ei nii ce poate fi msurat i evaluat tiinific. Ei sunt capabili s spun c au diferite caracteristici-aspect fizic,trsturi de caracter-si s-i descrie strile emoionale. i percep trsturile invariate,neleg c rmn la fel de-a lungul diferitelor momente pe care le triesc. Imaginea pe care ncep s i-o formeze despre aceast personalitate despre care au luat puin cte puin cunotin,constituie baza pentru viitoarea lor stim de sine. i totui,observarea copiilor arat c aceste lucruri ncep nainte de opt ani, chiar dac este dificil s le evalum tiinific. Reuitele din copilrie influeneaz stima de sine i putem chiar s le ierarhizm: a reui o performan acas,de exemplu un puzzle,va fi gratificant,dar mai puin dect n mediul extern,de exemplu atunci cnd te dai pe un tobogan nalt. i,binenteles nimic nu va conta mai mult ca o victorie ntr-un joc competitiv. 10 Tentativele copiilor de a se valoriza n ochii celorlali ncep i ele de timpurii. Astfel ntre 6 i 8 ani,fac comparaii ntre prini: mama mea este mai frumoas dect a ta.;tatl meu este pompier!. Unii copii recurg la mitomanie. Povestesc istorii imaginare n care i atribuie roluri importante sau soun c tiu secretefoarte importante pentru a se valoriza n faa auditorilor. Chiar dac copiii mitomani nu sunt cu adevrat mincinoi,ei sfresc mai mult sau mai puin s cread ceea ce spun i astfel s se mint pe sine. Factorii care infilueneaz nvaarea sinelui Din acest model de indicator se desprinde ideea c imaginea despre sine se nva: se construiete prin mecanisme de nvare. Aceast construcie poate fi facilitat de parini i de educatoare dac se ine seama c principalele informaii folosite sunt: => ceea ce ne spun alii despre noi;
9

Ecaterina Vrma,Educaia copilului precolar. Elemente de pedagocie la vrsta timpurie, editura, Pro Humanite,1999,p 160-163 10 Cristophe Andre i Francois Lelord ,Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali,editura Trei, 2003,p 83

27

=> cum ne trateaz ceilali; => abilitatea de a face lucrurile n aa fel nct s nu se creeze conflicte. Factorii care influeneaz formarea imaginii de sine la vrstele mici sunt (H. Blenkers, 1994): asteptrile parinilor referitoare la proprii lor copii: copiii care sunt iubii i valorizai pentru ceea ce sunt, se descurc mai bine dect copiii pe care parinii i analizeaz prea mult;

stima de sine a parinilor - s-a dovedit c parintii care au ncredere n forele proprii cresc de obicei copiii cu stim de sine;

rspunsul pozitiv al copilului-copiii care rspund pozitiv la ateniile prinilor se descurc mai bine i tind s ncurajeze atitudini tot mai positive. respectarea unor limite-s fie definite i nelese anumite limite,cu anumite deschideri ctre alegerile individuale,artarea respectului i construirea unui concept despre sine sntos i independent; temperamental copilului este un factor important n primii ani de via cnd se pun bazele caracterului; mrimea familiei i modul ei de via; sexul copilului caracteristicile fizice-s ne gndim cum copiii frumoi atrag mai mult atenia dect cei care nu sunt aa frumoi;

28

 diferenele pe alte criterii,determinate de grupul social,de apartenen din comunitatea lor-religii diferite,rase diferite,minoriti sociale sau naionale etc; condiii de apariie a unui handicap-copiilor cu CES sau aflai n situaie de risc- li se acord prea mult sau prea puin atenie,ceea ce creaz discriminare i frneaz formarea unei imagini de sine sntoas; strategiile didactice folosite care pot valorifica sau frna copiii; relaia stabilit cu prinii; relaiile stabilite cu cadrul didactic i relaiile stabilite ntre familie i grdini; relaiile cu ceilali copii; 11

Pentru un copil,exist 4 surse principale de judeci semnificative,deci patru surse ale stimei de sine:prinii,profesorii,camarazii(copiii din clasa lui sau chiar din coal),prieteni apropiai. Cnd funcioneazmpreun,aceste patru surse de aprovizionare permit plenitudinea i soliditatea stimei de sine. Dac una sau alta este deficitar,celelalte o pot suplini:suport mai bine o nenelegere cu o profesoar,dac se tie apreciat de prinii i prietenii si. Totui ,cele patru surse de evaluare constituie patru surse de presiune din partea a patru roluri sociale pe care copilul trebuie s le joace dac vrea s in la stima sa de sine:s fiu un bun fiu sa o bun fiic,un bun elev sau o bun elev,un bun coleg sau o bun coleg de clas,un prieten sau o prieten bun. Astfel spus,trebuie s depun de patru ori mai mult efort pentru a-i pstra o bun imagine social. PRINI
11

PROFESORI

Ecaterina Vrma ,op.cit.,p 164-165

29

STIMA DE SINE A COPILULUI

PRIETENI

COLEGI DE CLAS

Importana coresunztoare acestor diferite surse de ntrire a stimei de sine variaz n funcie de vrst. La copiii foarte mici,prerea care are cea mai mare greutate este cea a prinilor. Apoi ,pe parcursul dezvoltrii,importani sunt prietenii. ntre 3-6 ani se constat o veritabil explozie cantittativ i calitativ a reelei relaionare a copilului. Aceast tendin este,de altfel,mai evident la biei dect la fete:acestea prefer interaciunile n diade,n timp ce congenerii lorevolueaz mai uor n micolul gtilor. Aceast perioad comparat de unii cu o mic adolescen(conduite de opoziie,rolul important al prietenilor,primele ieiri de sub autoritatea parental,etc) este de fapt o perioad cheie pentru construirea stimei de sine,n special n dimensiunea sa social,ntruct copilul se arat preocupat de popularitatea sa. Dar prinii nu sunt complet lsai pe tu. Chiar dac nu rmm cei mia importani furnizori de iubire,prerile lor conteaz nc cel mai mult n domeniile conformismului comportamental i al reuitei colare. n schimb,prerea prietenilor este considerat capital n ceea ce privete aspectul fizic,aptitudinile sportive i popularitatea. De unde i dificultatea prinilor de a-i asigura pe copii n aceste trei domenii:dar,maimi tu nu-i dai seama!sautat,nu nelegi nimic!. 12 n adolescen micarea care face s scad ponderea prinilor cafurnizori principali ai stimei de sinese accentueaz progresiv,n favoarea persoanelor exterioare cercului familial. Totui,impactul aprobrii parentale rmne foarte mare i nu ncepe s se diminueze cu adevrat dect atunci cnd tnrul prsete familia. Cele mai importante cinci domenii n constituirea stimei de sine a copiilor i a

12

Cristophe Andre i Francois Lelord,op.cid.,p 91-92

30

adolescenilor sunt:aspectul fizic(plac altora?);aptitudini sportive(sunt un bun/buna sportiv/?)popularitatea n grupuri(m plac cei din clasa mea,din coal,am muli prieteni?); conformismul comportyamental(sunt considerat de ctre aduli o persoan competent,respect regulile sociale:politee,disciplin,etc?); reuita colar(am rezultate bune?) Dar nu este suficient ca i copilul s fie performant n caeste domenii din punctul su de vedere sau al celorlali. A fi primul n clas nu a fost niciodat o protecie n faa unei mari suferine. De fapt , dup cum arat studiile,copiii cu o nalt stim de sine sunt competeni n domeniile pe care ei le consider importante; i se mulumesc cu performanele mediocre n celelalte. 13

Cap 3 ROLUL FAMILIEI N FORMARERA IMAGINII DE SINE Relaiile din familie au efecte n ceea ce privete formarea contiinei de sine a copilului-ori de caesta depinde n cea mai mare msur a utoechilibrul i acele fonduri de triri subiective ce se denumesc prin termeni de fericire i nefericire. ntre viaa de acas i cea de la coal,schimbarea poate fi ntr-adevr foarte brutal pentru copil i s aib repercursiuni asupra stimei sale de sine. Pregtindu-l,oferindu-i informaii despre noul su mediu,putei amortiza acest oc. Dar,atenie evitai s promovai n mod abuziv coala,aa cum au fcut prinii unu bieel.care i repetau regulat atunci cnd el era la grdini:la coal vei nva s citeti. Evident,n seara primei zile de coal el nu tia ns citeasc,ceea ce i-a declanat un puternic sentiment de decepie i devalorizare .14 O bun stim de sine creeaz un bun elev?

13 14

ibidem Cristophe Andre i Francois Lelord ,cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali,editura Trei,2003,p 101-102

31

Cu ct este mai ridicat stima de sine a unui copil,cu att mai bune vor fi notele pe care le va obine la coal. Aceast constatare,fcut de majoritatea specialitilor,nu este de o originalitate bulversat. Se tie bine,de fapt, c acei copii care au o bun stim de sine provin cel mai adesea dintr-un context familial favorabil:prinii se ocup de ei i de studiile lor. Dar au fost fcute i alte observaii care aduc elemente interesante. De exemplu,s-a demonstrat c nivelul stimei de sine prezice destul de bine valoarae strategiilor ce vor fi puse n joc de copil atunci cnd se va confrunta cu dificulti colare:o stim de sine ridicat este astfel asociat cu comportamente mai adaptate,precum cutarea susinerii sociale,o relativ ncredere n viitor ,capaciti de refacere (o confruntare activ cu loialitatea etc). Dac,aa cum o arat unele studii,elevii slabi prezint scoruri ale stimei de sine mai mici dect cei buni,atunci mitul colarului lene nepstor i fericit de a tri se destram . Reuita colar a copiilor i preocup in mod legitim pe muli prini. Ei tiu c pot juca un rol activ n acest domeniu. Totui,majoritatea studiilor arat c acest rol nu rezid att n ajutorul colar direct(trebuie iar s-i verific tema i s-l fac s spun lecia),ct i atitudinile educative globale,care tind s-l fac pe copil responsabil dincolo de sfera colar:s-l asculi ,s-l ncurajezi s-i exprime prerile,s-i ceri prerea (i s tii cont de ea !) pentru deciziile familiale ce l privesc (precum locul de petrecere a vacanei sau decorare a camerei),s-i ncredinezi mici sume de bani s le administreze. Se pare c ajutorul direct izolat are un impact destul de slab asupra rezultatelor colare pe termen lung al copiilor. El poate funciona n ciclul primar,dar, ncepnd cu adolescena rezultatele risc s se prbueasc. Exist cteva dimensiuni ale familiei i stilului ei general de existen care se reflect n caest moment al dezvoltrii psihice prin rezonane comportamentale i afective pe care le creeaz n personalitatea copilului. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei,mai consistente sunt relaiile afective pozitive de acceptan i cldur ale prinilor sau a unuia din ei fa de copil,versus atitudinea de rejecie(camuflat sau nu)ce se manifest prin ostilitate(autoritate brutal);complementar existp axa autonomiei psihice (pn la a neglija orarul i activitile copilului )de ctre prini sau variate forme de control(lejer sau ferm i

32

sever ). Combinaia acestor patru caracteristici-a distribuiei (la unison)sau inegale (de divergen)la cei doi prini fa de copii-constituie o foarte bogat palet de influen i rezonane comportamentale i afective. Atitudinea cald din relaiile cu prinii i dintre ei (nelegere)este n genere de efecte pozitive. Prinii afectuoi i calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Acetia din urm mresc dependena copiilor de ei. n consecin copiii din aceste familii sunt mai puin prietenoi i creativi ,mai puini liber(autonomi)cu dificulti mai mari de maturizare. n familiile n care acceptana i cldura este asociat cu un control lejer i neglijene copiii sunt mai dezordonai,necompetitivi,deseori neadaptai la profesorii care nu suport autonomia i independena. Permisivitatea i restricia la prinii calzi dau efecte diferite, mai accentuate n sensul celor descrise mai sus. Dac relaiile lejere i afective au fost dominante n primii 3 ani de via,iar dup intrarea copiilor n coal prinii devin mai restrictivi,copiii vor deveni treptat conformiti,uor agresivi,dominani,competitivi i orientai spre conformitate cu nvtorul,spre a-i atrage simpatia. Dac n copilria timpurie prinii sunt restrictivi,calzi i ateni fa de autonomia copiilor,iar n perioada colar mic rmn calzi i ateni(control activ),adeseori copiii lor devin ordonai i pretenioi n conduitele cu colegii lor. Copiii din aceast categorie manifest mai puine comduite mizere cnd nvtorul nu e de fa i au motivaii bune n munca colar. Cele mai bune situaii sunt cele ale familiilor cu atitudine clar cald,atenie la autonomie,control echilibrat. Prinii ostili cu autoritate creeaz la copii deseori conformism uor agresiv ce nu poate fi exprimat . deoarece n forul lor interior aceti copii nu admit ostilitatea constituit i o condamn-adeseori triesc sentimente profunde de culpabilitate i revolt de sine de aici incidena reaciilor nevrotice la aceti copii,uneori tendine de autopedepsire,ncredere redus n aliidificulti n relaii cu colegii,teama de aduli,timiditi,nefericire. Prinii ostili neglijeni n controlul conduitelor copiilor maximizeaz activitatea-duritatea,neglijena,impulsivitatea.Dac astfel de prini au accese de disciplinare a copiilor(de cele mai multe ori arbritrare,inconsistente i dezordonate),provoac stri i conduite dezordonate. n aceast categorie de familii se

33

ntlnete mai deseori delicvena juvenil. Ca atare, disciplina dezordonat n familie are efectele cele mai duntoare. Copiii ce triesc tensiunea rejeciei i autoritarismului excesiv i brutal sufer de pe urma simirii valorii lor inadecvate. Ei tind s se simt inferiori i au dificulti n a primii i a da afeciunea altora,se simt singuri i nefericii,vinovai i depresivi din aceste motive. Copiii rejectai triesc tensional potenialul lor redus de a reui i de a nvinge dificultile vieii. Unii dintre ei sunt agresivi cu tendinele defensive exarcebate-ca reacii de aprare. Copiii acceptai i cu cldur n familie manifest n genere estimaie nalt de sine, au ncredere,primesc responsabiliti cu autocontiina reaizrii lor.15 Pentru ca un copil s reueasc la coal,trebuie ca prinii s instaureze un bun echilibru ntre securitate (s-i arate copilului c este iubit) i lege (s-i minteasc regulile). Din aceast persepctiv am extras patru propfile educative: -tipul rigid(prea mult lege i puin securitate):taci i tocete! -tipul incubat(fr lege i prea mult securitate):dragul meu te iubesc,nu vrei s faci o mic tem? -tipul laisser-faire(fr nlege i fr securitate):vezi s tingi televizorul nainte s merge la culcare. Acest tip comport doua sub-categorii:tipul din principiu(prinii au hotrt c non-directivitatea era o metod educativ)i tipul depit(prinii au renunat pur i simplu s impun i s propun orice ar fi copilul lor) -tipulstimulant (lege i securizare):dragul meu,unde ai ajuns cu leciile? Copilul se hrnete pur i simplu cu dragostea pe care o primete de la prini. Doar intenia de dragostenu conteaz. Copilul o percepe,ea i permite s nu aib o suferin major,deteriorri irepalabile ale stimei de sine,doar dac,iubirea nu este urmat de acte i de gesturi concrete,el va trage singur concluziile:ei m iubesc dar eu nu sunt demn s trec n faa celorlalte preocupri ale prinilor mei. Stima de sine va fi,deci,mediocr spre marea uimirea a prinilor care au sentimentul c i-au iubit copilul. Dac vrem ca mai trziu copilul s fie capabil s suscite din partea celorlai atitudini care sa-i hrneasc stima de sine,trebuie sa-l nvm s fac asta. Acesta este
15

Emil Verza,Ursula chiopu, Psihologia vrstelor,Editura Didactic i pedagogic,Bucureti,1981,p 163-164

34

rolul educaiei,pe care o putem considera drept nvarea strategiilor destinate s creasc stima de sine:reuind n sarcinile cerute de societatate,fiind dorit de ceilali (s primeasc stim,aprobare,simpatie,admiraie etc echivalente adulte ale iubirii primite din partea prinilor). S-l nvei pe copil s fie socialmente competent,adic s se simt n largul lui n cadrul grupurilor i s afirme fr agresivitate sau ludroenie,este fr ndoial una din sarcinile educative majore ale tuturor prinilor. Aceste dou nivele de relaionare cu copilul au fcut obiectul multiplelor teoretizri printre care cea a condiionalitii susinerii exprimate. Ceea ce deosebete diferitele tipuri de susinere este faptul c ele sunt oferite necondiionat(indiferent ce face copilul el va primi susinere:iubirea)sau condiionat(susinerea depinde de comportamentul copilului). Consecinele asupra stimei de sine sunt diferite. n primul caz,copilul integreaz faptul c are o anumit valoare,pentru c prinii l iubesc mai mult i dincolo de orice. Soclul stimei de sine este atunci bine consolidat. Dar aceast iubire necondiionat nu-l pregtete neaprat pentru a tii s suscite dragostea i din partea altor persoane n afara prinilor si:este copilul rsfat. n al doilea caz copilul tie c susinerea primit depinde de catele sale ceea ce este linititor dar mai puin securizant : este copilul dresat. Este evident c aceste dou tipuri de hran sunt necesare stimei de sine:e vorba de copilul deschis. i c dubla lor absen determin o leziune major a stimei de sine:copilul abandonat Stima de sine i susinerea parental

35

Susinere necondiionat a persoanei(te iubesc orice ar fi) Susinere condiionat der comportament(te apreciez cnd faci ceea ce doresc) Fr susinere condiionat de comportament(mi e indiferent ce faci) Dou feluri de a hrni stima de sine IUBIRE Stim de sine nalt i instabil(copilulrsfat ) Stim de sine nalt i stabil(copiluldeschis)

Fr susinere necondiionat a persoanei (mi eti indiferent) Stim de sine sczut i instabil(copilul dresat) Stim de sine sczut i stabil (copilulabandonat)

EDUCAIE

(SUSINERE NECONDIIONAT (SUSINERE CONDIIONAT) Comportamentul prinilor nu depinde Comportamentul prinilor depinde de de comportamentul copilului. comportamentul copilului Nu este periclitat dac copilul are Critici dac copilul are comportamente neadecvate comportamente neadecvate Hrnete direct stima de sine,dar nu l Hrnete mai puin bine stima de sine nva neaprat pe copil s primeasc dar nva s fie estimat de ceilali stima celorlali Influeneaz nivelul stimei de sine(cu Influeneaz stabilitatea stimei de ct copilul va fi mai iubit,cu att stima sine(dac copilul este iubit,cu ct va fi de sine va fi mai crescut) mai educat,cu att stima de sine va fi mai stabil) Pentru ca copilul dumneavoastr s nvee bine la coal,trebuie s v ocupai de stima de sine. i pentru a v ocupa de ea,trebuie s v ngrijii nu doar de competenele sale colare,ci i de ntreaga sa persoan. Cea mai bun dintre pedagogii este exemplul:copiii interiorizeaz maniera n care prinii se descurc i se confrunt cu propriile dificulti. Exprimaiile clar susinerea voastr,fiind ateni s nu folosii exclusiv mesajele indirecte (cum sunt cadourile).
36

Exprimnaiile afeciunea n mod regulatr ceea ce nu nseamn n permanen: Recurgnd la antajul afectiv,ce const n a-l amenina pe copil cu retragerea dragostei din cauza unui comportament care vi se pare neadecvat.dect sa-i spunei: mi-ai fcut mult rusau m dezamgeti,de cele mai multe ori este de preferat s-i spunei :nu sunt mulumit/ de ceea ce faci. Sau chiar negnd problemele copilului,n numerle iubirii pe care o primete:nu este grav s ai problemele astea,noi tot te iubim. 16 CE S FACEI CE S NU FACEI S discutai n particular cu copilul S va adresai mereu copiilor n grup S-l ascultai n mod regulat pe copilu S nu v ocupai de el dect atunci dumneavoastr vorbind despre cnd i merge ru universul su S acordai interes activitilor care l S v mulumii cu vagi urme de preocup interes :a,faci o machet?foarte bine,continu... S mprtii anumite activiti cu S-l lsai n universul lui copilul S-i dai sentimentul c este unic S-l comparai n mod regulat cu ceilali copii (frai i

surori,veriori,colegi,etc.) S fii model pentru copil(s accepte S avei ca persoan,comportamente criticile,fr a se prbui n faa opuse mesajelor educative ca printe eecurilor....) S-l nvai s se ia i n rs(dndu-i S rdei de el n public exemple) 3.1 PARTENERIAT EDUCAIONAL

Prezena prinilor poate transforma cultura colii(S.L.Lightfoot) Familia i coala sunt cei mai importani factori educaionali. Rezultatele la nvtur ale elevilor depind de unitatea de atitudini a acestora. Mediul familial n care triesc elevii acioneaz zi de zi,constituind unul dintre factorii cunoaterii,profilul elevilor i deci un important punct de reper.
16

Cristophe Andre i Francois Lelord ,op.cit.,p 104-111

37

Fiecare copil este unic n felul lui este o minune ireparabil i ar fi pcat ca prin aciunea noastr s uniformizm aceste individualiti. Personalitatea micului colar este n formare,deoarece este rezultatul unei evoluii lungi ,care are loc , n primul rnd,n condiiile interaciunii cu mediul social. Odat cu debutul activitii coalre copilul ptrunde ntr-un univers de legturi sociale detandu-0se uor de mediu familial i de interesele imediate ale jocului. Cheia modului de a vedea,de a simi i de a ntelege raporturile elevului cu ceilali trebuie cutat mai nti n familie. De atmosfera din familie depind sentimentele de siguran sau nesiguran,fericirea copilului ,dezvoltarea capacitii sale intelectuale i afective. n perspectiva educaiei permanente relaia dintre coal i familie se caracterizeaz prin complementaritatea a dou surse principale pentru dezvoltarea i educare personalitii umane. Consonana colaborrii este o prima cerin nelegnd prin ea nu numai unitatea de vederi,ci i unitatea de atitudini fa de cel educat. Colaborarea mai presupune pe lng unitatea de vederi i o coordonare a aciunilor n obinerea unitii. coala are rolul de a coordona colaborarea factorilor educativi,deoarece ,ea este singura calificat pentru asemenea asciune. Modul cum interrelaioneaz prinii i cadrele didactice i pun amprenta pe formarea i instruirea copilului. Numeroase studii au demonstrat c o relaie bun ntre cele dou instituii ale educaiei este n avantajul dezvoltrii copilului la toate vrstele. Astfel,am demarat o nou form de unificare,sprijin i asisten a influenmelor educative-Parteneriatul educaional Conceptul de parteneriat educaionalare valoare de principiu n pedagogie i este o extensie de la principiul unitii cerinelor n educaie. Am organizat activiti comune de nvare,sprijinindu-ne unii pe alii n ndeplinirea rolurilor cerute desfurnd proiecte de curriculum colaborativ.participnd mpreun la diverse activiti de luare a deciziilor. Acesta a presupus nevoia unei comuniuni n ceea ce privete obiectivele propuse actului educativ.Ceea ce a hotart familia a fost n acord cu msurile colare i ceea ce un printe a fcut nu a fost negat de cellalt. Am avut n vedere i o asfetl

38

de relaie cu copilul care a reprezentat partea deciziilor educative,dup posibilitilor i dimensiunile alegerilor lor. Relaia dintre cadrul didactic i elev a avut sensuri noi,a fost o relaie de parteneriat,datorit aspectelor ei de conducere democratic i flexibilitii n luarea deciziilor. Prin acest proiect am urmrit s dezvolt competene de colaborare cu familiile elevilor i s rspund nevoilor de comunicare,relaionare,cooperare,motivare i implicare. Scopul proiectului este optimizarea relaiei coal-famili-comunitate,n aa fel nct elevii s obin singuri succesul. S nu-i educm pe copiii notrii pentru lumea de azi. Aceast lume nu va exista cnd ei vor fi mari. i nimic nu ne permites tim cum va vi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze spunea Maria Montessori. Implicarea prinilor n rezolvarea problemelor colare i n sprijinirea procesului instructiv educativ a avut o serie de motivaii,dintre care menionez: -prinii i cunosc copilul mai bine dect oricine i au nevoie de informaii referitor la ndeplinirea rolului de elerv de ctre copilul lor; -s-au ngrijit de copiii lor i au dorit ca acetia s ating maximum de potenial; -rata nvrii a crescut i nvarea s-a meninut mai mult timp,dac prinii sau implicat n sprijinirea acesteia acas,prin diferite activiti; -activitatea de parteneriat cu prinii a uurat rezolvarea diferitelor probleme didactice i extradidactice; -cnd prinii au fost stimulai astfel,nct au simit c iau parte la programul colar,l-au neles mai bine i l-au sprijinit adecvat pe copil; -activitile cu prinii au dus la rezolvarea situaiilor problema a conflictelor posibile i au evideniat ci pentru rezolvarea situaiilor de risc aprute n dezvoltarea copilului. Parteneriatul cu familia nseamn i o reconsiderare a atitudinii nvtorului fa de acesta;mai mult transparen,promovarea sugestiilor privind obiectivele i prioritile educaionale,informarea corect i operativ sunt ndatoriri de seam ale lui fa de familiile elevilor. El este i va rmne izvorul viu al unei viei deloc uoare,dar frumoase cu multe crri ntortocheate,care au misiunea de a-i conduce pe copii spre inta reuitei.17
17

Pun Madi , Europenitatea nvmntului primar/precolar din Romnia. Ghid de dezvoltare profesional,Ministerul educaiei i cercetrii ,2007,p 116-119

39

Cap 4 EDUCAIA-FORMAL.ROLUL CADRULUI DIDACTIC N FORMAREA IMAGINII DE SINE Perioada dintre intrarea copilului n coal i terminarea ciclului elementar este adesea descris fie ca un fel de sfrit al copilriei cu particulariti asemntoare cu cele precolare, fie ca etap de debut primar al adolescenei fie,n fine, ca etap distinct a copilriei. n toate cazurile,referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptrii colare i ale nvrii dect descrierile privind alte etape ale dezvoltrii psihice,dei se tie c n copilria timpurie i n perioada precolar are loc cea mai important achiziie de experien adaptativ. Perioada colar mic prezint ns caracteristici importante i progrese n dezvoltarea psihic,din cauz c procesul nvrii se contientizeaz ca atare. Intens

40

solicitat de instituia colar care pentru acest nivel de dezvoltare psihic este obligatorie i gratuit n foarte numeroase ri cu tradiii culturale,i n ri n curs de dezvoltare i n lumea a treia,nvarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorit modificrilor oarecum radicale de condiionare a dezvoltrii psihice n ansamblul su pe care le provoac i ca urmare a dificultilor pe care copilul le poate ntmpina i depi n mod independent. Activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual,procesul de nsuire gradat de cunotine cuprinse n programele colii elementare i n consecin,copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare , i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei,i va forma deprinderi de scris ciit i calcul. nvarea i alfabetizarea constituie condiiile majore implicate n viaa de fiecare zi a copilului dup 6 ani. Aceast condiie nou de existen acioneaz profund asupra personalitii lui. Efectele directe asupra dezvoltrii psihice la care ne-am referit mai sus sunt secundare de numeroase efecte indirecte ale vieii colare. Prin alfabetizarea copilului,acesta ctig potenial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii i tiinei contemporane i acelei ce s-a dezvoltat n decursul timpului. Nu se poate evalua n mod precis importana i efectele nvrii n formarea unui regim de activitate intelectual,a spiritului de ordine,disciplin n via i n gndire, n dezvoltarea intereselor intelectuale. Nu se poate ns ignora faptul c coala creeaz capaciti i strategii de nvare pentru toat viaa i contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieii interioare,la structurarea identutii i a capacitilor proprii,la dezvoltarea de aspiraii,la descoperirea vieii sociale. Mai mult dect att,volumul mare de cunotine pe care le vehiculeaz coala permite s se formeze o continuitate social prtin integrarea cultural a copilului n orbita cerinelor i intereselor sociale privind nivelul minimal de cultur(solicitat de nevoile sociale), nivel cerut de conceptele implicate n continuarea dezvoltrii economiilor naionale moderne i n exercitarea de roluri profesionale i sociale. coala se apropie n zilele noastre de economie , ca instituie, i devine implicit un fel de industrie a viitorului societii. De cele mai multe ori,coala rspunde i dorinei copilului de a fi ca cei mari,ca i dorinei de realizare , de satisfacere i dezvoltare a curiozitii cognitive a acestuia.

41

Realiznd o educaie instituionalizat i obligatorie,coala egalizeaz social accesul la cultur. Fr ndoial,coala ofer copilului cunotine pe care el nu ar putea s i le dobndeasc singur,deoarece interesele,trebuinele i curiozitle lui nu le solicit att de intens nct s fie contracarat efortul implicat n aceast nzestrare. n acelai timp,coala creeaz virajul de mentalitate spre lumea realului complex. Aceast virare solicit intens adaptarea,iar aceasta din urm,ntmpin la fiecare pas dn viaa colar numeroase confruntri. n ceea ce privete tipul de relaii , coala ca instituie social include n clasele sale colective egale de vrst,tutelate,care parcurg programe de instruire determinate ntr-un spirit competitiv,relaiile grupale fiind supuse acelorai reguli i regulamente. Datorit acestor condiii de socializare a conduitei se contureaz rolul de elev din clasele mici i statutul social legat de randamentul colar i participarea copilului la sarcinile implicate n viaa colar. coala impune modelele ei de via dar i modelele sociale de a gndi i de a actiona. Ea creeaz sentimente sociale i lrgete viaa interioar ct i condiia de exprimare a acestuia ( mai ales exprimarea verbal i comportamental). Prin preparaia pentru activiti complexe i variate ,coala formeaz capaciti de activitate ,respectul fa de munc disciplin i responsabilitate ca trsturi psihice active. Primii 4 ani de coal , chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei,modific regimul,tensiunea i planul de evenimente ce domin n viaa copilului. Asimilarea continu de cunotine mereu noi,dar mai ales responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor,situaia de colaborare i competiie,caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar contribuie la modificarea de fond existenial a copilului colar mic. Adaptarea copilului se precipit i se centreaz pe atenia fa de un alt adult dect cei din familie. Acest adult (nvtorul sau nvtoarea) ncepe s joace un rol de prim ordin n viaa copilului. El este i devine tot mai mult reprezentatul marii societi,cu idealurile i aspiraiile sale i ale comunitii din care face parte copilul. n acela timp , el este cel ce vegheaz la exercitarea regulilor societii i colii i cel care antreneaz energia psihic,modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz viaa colar n ansamblul ei. Pentru copil ,caracteristica cea mai sensibil diferit,odat cu intrarea n coal const n neutralitatea(egalitatea) afectiv a mediului colar, fapt ce creez condiia

42

cerinei de a ctiga independent un statut n colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestrile de afeciune i farmec pe care copilul le posed. El devine membru al unei colectiviti n care se constituie un nou climat afectiv,de recunoatere a autoritii i raporturi de reciprocitate. n structura preferinelor i intereselor se petrec i alte schimbri.dei interesul pentru joc rmne foarte puternic ncep s devin tot mai dese la 8-9 ani atitudinile de suprare i indispoziie atunci cnd copilul este trimis s se joace n timp ce citete. Interesul pentru film,televiziune,internet devine tot mai clar. Dup 9 ani ncep s prezinte interes crile cu povestiri cu aciuni palpitante. Tot n perioada micii colariti se constituie un adevrat delir de colecionare. Aceast expresie a personalitii(colecionarea) pune n eviden dup Gesell,cerina intern de reunire i clasificare. Micile colecii permit detaarea caracteristicilor difereniale ale obiectelor asemntoare. De astfel , copiii devin spre clasele a treia,a patra mici geografi,botaniti,zoologi,ceea ce constituie un indiciu de evident expansiune i decentrare,care se instituie n universul copilului pe plan mintal i afectiv. Orientarea gndirii spre concretul complex detaat de percepia imediat se nsoete de operaii logice,ce substituie intuiia neelaborat de la nivelul perceptula sau cel mai puin o supune unei ordini logice. O alt caracteristic pregnant a acestei perioade este aceea a unei mari atenii acordate jocului cu reguli n colectiv. Regula devine fenomen central,un fel de certitudine ce l ajut n adaptare i pe care o consider reper ca atare. Exist o dezvoltare complex de-a lungul perioadei colare mici. Structura longitudinal a acesteia se manifest ca modificri n formarea de noi disponibiliti fizice,integrarea acestora n economia caracteristicilor psihice prin trecerea de la momente de uor dezechilibru la constituirea de noi forme de echilibru, implicate n creterea inegal a diferitelor caracteristici i noi nzestrri psihice. nvarea este de maxim implicaie n procesul dezvoltrii psihice. Baznduse pe nelegere,nvarea se dezvolt ea nsi antrenat nu numai prin utilizarea intesiv a percepiei observative i a memoriei, ci i a strategiilor diverse de nvare i de exrcitare a acestora n situaii foarte diverse care fac s capete consisten planul intelectual.

43

Exist numeroase aspecte ce dau consisten motivaiei implicate n diferitelor situaii i forme de nvare. colarul de clasa I nva sub influena impulsurilor adulilor i a dorinei sale de a se supune statutului de colar care l atrage i sub influena dorinei de a nu supra prinii. Treptat intervine n motivaie nvtorul sau nvtoarea locul i rolul psihologic,ce capt caetia pentru copii. Se adaug i elemente de rezonan din relaionarea copilului cu ceilali copii-elemente de cooperarea,competiie,ambiie etc care impulsioneaz nvarea la toate obiectele. La nou ani devin active i interesele cognitive impulsionnd nvarea dar mai ales nvarea preferenial. Aadar exist motive ce impulsioneaz nvarea n genere (competiia general)i motive ce ntrein nvarea preferenial. Acestea din urm capt for important de influenare a gndirii intereselor (mai complexe i mai active) pe cn nvarea ce este impregnat de elementele de competiie are rol formativ (mai ales ) pe linia dezvoltrii sinelui, a structurilor operative ale caracterului(rbdare, perseveren,hrnicie,etc). Cerina de a nva pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personal sau a familiei i de a pstra afeciunea prinilor i respectul celorlali rmne o strructur motivaional de baz la copii i este n genere mai tensional dect nvarea motivat prin celelalte categorii de mobiluri. Deosebit importan n nvare au eecurile i succesele. Succesul repetat are rezonane psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copillui atenia asupra strategiilor prin care a fost obinut. Succesul acioneaz ns i asupra resorturilor psihologice mai profunde,creeaz satisfacie ncredere,dezvolt expansiunea sinelui creeaz optimism,siguran etc. Succesul iradiaz n structura colectivului colar consolidnd poziia de elev bun la nvtur i poziia vocaional pregnant. Aceast poziie ctigat atrage n mod automat o reputaie vocaional ce face ca micile greeli ale copilului de acest tip, s fie adesea ignorate,iar succesele capt o for de acceptare mai mare ca a copiilor ce au dat aceleai rezultate , dar nu au reputaie creat prin succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activiti mediocre de nvare atrage atenia n mod deosebit. Spre vrsta de 9-10 ani exist copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor la limba i literatura romn i gramatic,care ajut ali copii cu succes-dar nu au o poziie de succes oficializat n faa nvtorului-care i-a format o prere de apreciere moderat

44

a copiilor n cauz. Aceti elevi devin adesea non-conformiti i uneori dau rezultate mult sub posibilitile lor n competiia din clas la lucrrile de control sub influena eronat a opiniei stabilizate nvtorului sau nvtoarei. Succesul colar are la baz numeroase aspecte i condiionri. Uneori e vorba de copii care nu manifest interes pentru activitile colare alteori de copii cu unele dificulti de adaptare colar sau reduse capaciti de redare organizat a cunotinelor de care disun la aceste categorii se adug a acelora care considerai nedotai i neinteresai , nu pot depi acest statut colar. n fapt puini sunt cei care intr n categoria copiilor cu deficit intelectual sau acelor care ar putea fi denumii lenesi. Andre Le Gall atrage atenia asupra faptului c exist succesul veritabil (i chiar definitiv)i eecul aparent i remediabil. Oricum,numeroi autori arat c , cu ct motivaia e mai puternicp activitatea fiind recompensat,nvarea e mai intens. Cum s-a vzut ns mai sus,performana mai este influenat i de frustraie. Comunicarea rezultatelor creeaz repere importante i devine factor de progres . experimente fcute la Cambridge de Bartlett arat c perceperea rezultatelor (efectul performanelor)susin nvarea ntreruperea perceperii rezultatelor deterioreaz performanele. Comunicarea rezultatelor creeaz un fel de energizare-care este o expresie a controlului de efort ce d rezultate i perspectiv autocompetiiei. Dezvoltarea creativitii este profund influenat de nvtori i acesta n condiii relativ complicat. Exist n nvmntul tradiional o cerin de memorare mai activ dect de stimulare a creativitii. Getzels i Jackson au cerut nvtorilor evelevii creatori i s exprime opinia fa de ei. Din aceast anchet a reieit c modelul de elev dorit este acela al unui copil silitor,conformist,cooperant. Elevii creativi nu sunt bine notai datorit relaiilor lor nonconformiste ,spiritului lor de interogaie mai accentuat, aociaiilor i problemelo mai neobinuite pe care le pun. Multe din reaciile lor nu sunt stimulate i pentru c nu se ncadreaz n distana oficial profesor-elev. Rolul nvtorului , mai ales n primele dou clase,este aadar foarte important. Stilul de lucru,atitudinea general,experiena de cunoatere a copilului,cultura nvtoarei/nvtorului au influene formative puternice. n clasele mai mici,nvtoarea binevoitoarea ,cald emoional,cu o personalitate

45

puternic,entuziast,plin de iniiative i creativitate, este mai iubit i ascultat dect nvtoarea dominant,sever, atent doar la realizarea programei. Vrsta nvtorilor are i ea o importan. nvtoarele tinere creeaz copilului un cadru atractiv pentru lecii. nvtoarele de vrst mijlocie sunt mai exigente i mai pretenioase ,mai preocupate de propria perfecionare dar i mai ncrcate de probleme personale care erodeaz entuziasmul. nvtoarele mai n vrst sunt tentate s lucreze mai mult cu elevii buni care fac s se desfoare lecia mai uor. Acestea din urm sunt mai generoase la notaii (adeseori),dar mai puin deschise la experimentri. Simul identitii copilului,imaginea sa de sine i capacitatea extinderii eului sunt mult intensificate de intrarea n coal. Colegii si de clas sunt sinceri i brutali n ceea ce privete slbiciunile sale. Ei l numesc ochelaristsau grsan. Aceste porecle critice pot rni dar ele ajut i la stabilirea unei identiti i fac ca simul intern al individualitii s fie i mai ascuit. n curnd copilul nva c ceea ce se ateapt de la el n afara familiei este foarte diferit de standardele parentale. Standardele tribale (ale tovarilor si)de mbrcminte i vorbire sunt ceva nou. Un biat poate nva curnd s treac rapid de la discuiile brutale i obscene ale colegilor si la lumea mai politicoas a prinilor si i cumva , s ncorporeze ambele lumi n propria sa fiin. Cnd copiii intr n societatea colegilor ei capt o lecie aspr de testare a realitii. Ei nva ntradevr s spun : acum trebuie s fac asta. Acum trebuie s am grij. Acum pot s fac ce-mi place . asemenea schimbri intensific simul eului. Se tie bine c copiii de aceast vrst devin moraliti i legaliti. Regulile jocului trebuie urmate n mod rigid. Regulile stabilite de prini sunt importante ,dar regulile stabilite de grup sunt absolut obligatorii. Copilul nc nu se consider pe sine ca un factor moral independent. Simul eului su este comod numai dac el adapteaz regulile externe,dac se extinde pe sine n cadrul grupului i dezvolt imaginea de sine a unui bun conformist. Copilul crede cu nverunare c familia,religia , precum i grupul de prieteni au ntotdeauna dreptate. Cu toate c poate simii un conflict ntre prini i prieteni,el este ferm,loial acestor extensiuni distincte ale eului su . n aceast perioad identificare devine un important principiu al nvrii.

46

n tot acest timp viaa intelectual a copilului se dezvolt . n primii ani de coal el e nclinat spre ghicitori i jocuri de cuvinte,i ceva mai trziu spre coduri criptograme,i cuvinte strine. Cunoaterea obiectiv l fascineaz i ntrebarea de ce? este mereu pe buzele lui. ncepe s simt o nou putere,un nou aspect al individualitii sale. Este adevrat c din primele luni de via copilul a fost capabil s rezolve probleme simple dar abia acum el nelege pe deplin c are o capacitate raional de a le stpni. Mai nti el gndea ,dar acum gndete despre gndire. Eul ca factor raional coincide destul de bine cu definiia freudian a egoului. Pentru Freud ego este partea contient a personalitii ,a crei datorie este s gseasc o soluie pentru problemele create de impulsuri (id) de mediul extern i de interdiciile puse de prini i de societate (super ego) cuiva . precum un clre , eul raional ncearc s-i aleag drumul pentru a evita capcanele puse de aceti 3 tirani. Ego-ul desigur nu este ntotdeauna complet raional. Adesea , este numai defensiv. Datoria sa include inventarea de scuze i raionalizri pentru a preveni rnirea respectului fa de sine . Poate nega faptul c exist obstacole i poate inventa evaziuni i strategii care constituie numai false soluii pentru problemele vieii. Admitem c este oarecum arbritar datarea evoluiei acestui aspect al individualitii n cursul perioadei de la 6 la 12 ani,dar o facem pentru c tocmai n aceast perioad copiii ncep s gndeasc reflexiv i formal. Ei tiu acum bine c eul este un gnditor i aceast funcie devine pentru ei esenial i central ca i toate celelalte aspecte ale individualitii. 18 Concepia de sine se formeaz odat cu intrarea copilului n coal prin modul n care copiii sunt tratai de nvtor i de colegii lor. Copiii cu estimaie nalt de sine au tendina de a considera eecul ca fiind accidental,dei i afecteaz ,mai mult dect pe cei cu estimaie medie. Cei cu estimaie joas nu au ncredere, nu sunt comprehensivi,nu ader la idei clare , nu vor s supere pe alii dar nici s atrag atenia chiar dac au preocupri personale deosebite mai ales pentru dificultile lor. De fapt,dup vrsta de 8 ani se contientizeaz o diferen mai mare de evaluare ntre cum se percepe micul colar i cum e vzut de prini, de cadrele didactice i de ceilali copii. Copilul sesizeaz faptul c i se apreciaz mai ales
18

Gordon W. Allport ,Structura i dezvoltarea personalitii,Editura Didactic i pedagogic,Bucureti 1981,p 133

47

caracteristicile implicate n obinerea rezultatelor colare de ctre cadrele didactice i prini. De astfel ocaziile de a se expima n alte direcii sunt relativ restrnse. Acest caracter didacticist al cunoaterii elevilor a fost studiat i surprins n numeroase lucrri dintre care semnalm un studiu al lui M.Gilly care a colectat cam 1500 caracterizri de elevi efectuate de 164 cadre didactice la clasele primare. Faptul c estimaia de sine nu coincide cu estimaia nvtorului i a celorlali elevi creaz un spaiu de triri complexe ale vieii i competiiei colare. Copilul ncearc n genere s se adjusteze mai ales la estimaia i cerinele prinilor ca s evite rceala repoul,pedeapsa,decepia lor n caz de eec. De aceea ei pot recurge la strategii de evitare,de evaziune (simindu-se vinovai )i n extremis la minciun. Dac aceste mijloace se dovedesc de succes, ncep s fie folosite cu mai mult frecven i dezinvoltur. Apar conduite deliberate de evaziune i n clas . Copilul care nu vrea s i se treac nota n carnet-declar c l-a uitat acas. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum n viaa colar exist frustraii ,conflicte ,succese , realizri ,eecuri anxietate. Toi copiii mpreun cu nvtorii lor i cu prinii au numeroase probleme specifice acestor vrste. Axa afectivitii capt nuane diferite i complexe legate de rezonana social a activitii colare-trirea acesteia. Reaciile afective devin mai controlat voluntare,capacitatea de simulare i empatia cresc evident. Mai ales anxietatea i mecanismele de aprare ale sinelui prezint interes. Anxietatea camuflat poate conduce la nervozitate , tulburri de somn,diverse ticuri,i chiar la fobia colii,la inadaptare ,panic ect. n viaa colar mic se formeaz ns i stri afective numeroase legate de activitile care se desfoar n spaiul leciei ,emoii i sentimente intelectuale, estetice i artistice i social-politice implicate n identitatea social . 19Felul n care elevii se comport n clas este determinat de modul n care ei se percep pe ei nii ca indivizi umani i de felul n care ei percep contribuia colii la dezvlotarea lor ca indivizi. Capacitatea profesorilor de a-i face pe elevi s neleag legtura dintre ceea ce ei nva i dezvoltarea lor individual reprezint un factor extrem de important n motivarea nvrii.

19

Emil Verza,Ursula chiopu,Psihologia vrstelor,Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti,1981,p 167

48

ntr-o lucrare considerat de referin pentru concepia despre coal a curentului umanist- Inviting Scool Succes (invitaie la succesul colii, Purkey i Novak,1984 ) autorii descriu predarea ,nvarea de calitate ca fiind procesul de a-i invita pe elevi s se vad pe ei nii ca fiind capabili valoroi i autodirecionai i de a-i ncuraja s acioneze n concordan cu aceast percepie de sine(Eggen i Kauchak 1922) . pentru a reui aceast invitaie la succes,profesorii trebuie s-i trateze pe elevi n manier esenialmente pozitiv i s utilizeze strategii corespunzoare n acest sens. Imaginea /stima de sine este unul dintre cei mai importani factori ai reuitei colare ,dup cum o demonstreraz i rezultatele unor cercetri din Romnia efectuate pe un eantion reprezentativ de elevi di nvmntul secundar. Sugestii pentru ncurajarea stimei de sine n coal( Fontana 1995) - profesorii trebuioe s fie deschii,ateni la/sau chiar s creeze ocazii n care s evalueze cum i aprecieze elevii succesele i eecurile; - este necesar apoi exprimarea,comunicarea opiniei , a prerii fa de sine,inclusiv a ndoielilor privind dezavantajul propriu sesizat prin raportarea la ceilai. -sprijinirea elevului n a contientiza faptul c nu este justificat o prere negativ fa de sine prin relevarea calitilor a potenialului individual,a unicitii fiecruia. -atitudinea i conduita de ansamblu a cadrelor didactice trebuie s protejeze i s dezvolte imaginea de sine a fiecrui elev prin: -alocarea de sarcini personalizate , care coresund capacitii fiecruia -atragerea ateniei mai mult asupra succeselor dect a nereuitelor - oferirea de munc suplimentar ntr-un mos ncurajator celor care au rezultate mai joase pentru a putea progresa - sprijinirea elevilor s-i neleag erorile i s profite de pe urma acestora -evitarea comparaiilor ntre elevi,care pot afecta imaginea de sine - alegerea cu mai mult grij a modalitii i cuvintelor de critic dac este neaprat necesar;orientarea acesteia pe sarcina de lucru i nu pe elev.

49

- demonstrarea permanent ctre elev (chiar i n situaii de critic sau de sancionare) a unei atitudini pozitive:orice s-ar ntmpla,fiecare copil are parte de respectul i de preocuparea profesorului, a colii n general. Supraestimarea i subestimarea trebuie s fie de asemenea n atenia cadrelor didactice deoarece exist o asociere semnificativ a acestora cu problemele de comportament i cu eecul colar. La elevii care se supraestimeaz este prezent adesea o tendin de dominare ,de impresionare a celorlali . Copiii cu caliti de competitor prezint trsturi similare,dar depinde de gradul de exagerare n care se manifest conduita. Atunci cnd profesorul identific conduite n care exist o disproporie ntre necesitile unui moment i tendina exagerat de a fora atenia celorlali asupra sa,acesta este un prilej de a constata existena unor probleme privind imaginea de sine. Stima de sine sczut este cel mai adesea asociat cu nerealizrile colare,eecul i abandonul colar. Aceasta se asociaz alteori cu timiditatea , cu tendina de introvertire i singurtatea, dar i cu tulburri de nvare,cu probleme psihiatrice i / sau de comportament. Adesea fetele prezint nivele sczute de stim fa de sine. Stima de sine poate fi potenat i prin exerciii de cretere a aservitii (valoare important n afirmarea independenei i demnitii umane) n coal,ca i o tehnic de ameliorare a problemelor de comportament: -a spune nu , atunci cnd este cazul; -a face solicitri (cereri) justificate sau a cere ajutor la nevoie; - a exprima att sentimente pozitive,ct i negative; - ancepe,aduce i a ncheia o conversaie. Conduita de evitare a eecului i neputina nvat se leag de asemenea de stima de sine i de teoria atribuirii. Atunci cnd imaginea,credina, despre abilitatea de a reui ntr-una sau n mai multe privine este sczut,cnd respectul de sine devine constant negativ, individul uman ncepe s se lase prad treptat unor sentimente de neputin , aprnd tendina, dorina de a evita mai degrab durerea dect de a resimii bucuria. Sentimentele negative tind s exercite asupra sa o influen mai mare dect cele pozitive.

50

Elevii care evit eecull au cel mai adesea un sentiment fragil al ncrederii n sine i al proprii competene ,aa nct unii a tendina de a evita efortul, de a-i stabili scopuri care s le dovedeasc mai mult abilitatea dect capacitatea de efort. Societatea modern pare s tolereze mai degrab lipsa de efort dect pe cea de abilitate. Exist o anumit tendin de a admira atletul cu talent sau elevul care ia note mari fr s nvee. Anumii autori romni l citeaz pe Bandura (1986),care prezint percepia asupra abilitii sub forma de randament propriu respectiv imaginea despre abilitatea de a reui ntr-o anumit sarcin. Dac nu exist recompens pentru efortul realizat sau nu apare posibilitatea de a depi performana colegilor,nu se poate ajunge la sentimentul propriei eficiene, al progreesului colar la nivelul aptitudinilor proprii. Acest sentiment influeneaz elevii n abordarea sau evitarea sarcinilor de nvare . Atunci cnd din estimarea unei situaii se anticipeaz o asemenea eficien sczut,posibilitatea nereuitei,elevii devin prudeni, evit s acioneze i i stabilesc frecvent mecanisme de autoaprare de tipul: -atragerii ateniei asupra faptului c nu ncearc (sigur c a reui dac a nva) -amnrii (a fi reuit,dar am nceput prea trziu s nv) -deplasrii responsabilitii de pild asupra emoiilor Dup Slavin (1991), teoria atribuirii are o importan foarte mare n coli deoarece insuccesul i succesul sunt teme recurente. Teoria este important deoarece ne ajut sa nelegem mai bine cum ar interpreta elevii i cum ar utiliza feed-back-ul asupra performanelor colare,s le ofere cadrelor didactice sugestii despre feed-backul care poate fi utilizat,pentru a obine cea mai mare valoare motivaional. Elevii care cred c eecurile anterioare s-au datorat lipsei de abilitate vor fi probabil puin tentai s depun un efort mare (pe sarcini similare celor care au condus la eec,dar i n general n nvarea din coal). Ca atare cea mai nociv idee pe care o poate comunica un profesor unui elev este aceea c acesta este un prost ,limitat ,fr nicio speran. Desigur ,sunt puini profesori care ar face acest lucru la modul direct,dar exist modaliti indirecte de a sugera ideea respectiv. Utilizarea sistemului de promovare (note,medii,promovarea clasei etc) mai ales publicarea ntr-o form sau alta a clasamentelor i ierarhiilor aferente este tot o modalitate de a comunica

51

chiar dac indirect, anumitor elevi c ei pot obine doar rezultate sczute sau nu reuesc deloc. Ca atare , acetia pot decide c nu mai are rost s nvee. Dac profesorii exprim ateptarea (aproape ntodeauna corect) c toi elevii din clas pot s nvee,este destul de probabil ca cel puin o parte din eforturile lor s fie predictorii de succes. Importana acordat notelor , clasamentelor colare poate pune aadar probleme serioase din acest punct de vedere. Clasamentele accentueaz diferenele relative dintre elevi, ele nefiind ntotdeauna corespunztoare progresului colar de durat. Aceste mici diferene pot prea importante pentru elevi i pot contribui la reprezentarea elevilor despre ei nii.
20

Subnotarea se soldeaz n cele din urm cu subestimarea de ctre elv a propriilor sale capaciti i a ncrederii n sine. Ajuns aici,acesta nu numai c refuz s se angajeze ntr-o competiie colegial cu ceilali dar renun i la competiia cu sine nsui, precondiie esenial a mplinirii de sine. Dar care a fost drumul parcurs de el pn s ajung aici?iniial el a fost nemulumit i mai mult ca sigur,intrigat de nedreptatea ce i s-a fcut ceea ce i se ntmpl n aceste mprejurri oricrui elev. Apoi constatnd c subnotarea rspunsurilor sale se repet anceput s-l bnuiasc pe profesor de rele intenii cu privire la persoana sa. Treptrat el i pierde sperana n notarea adecvat a rspunsurilor sale i se convinge tot mai mult c n-are niciun rost s nvee,deoarece tot nu-i d o not mai mare , adic pe merit. Plin de resentimente , demobilizat (este nc n faza n care nota conteaz foarte mult )i cu o atitudine mai puin favorabil dac nu chiar negativ fa de obiectul de nvmnt respectiv,el se fixeaz la o cot de efort strict necesar , iar rezultatele sale colare sunt dintre cele mai slabe. Cu alte cuvinte,lipsa efortului atrage dup sine eecul iar acesta ,repetnduse ,pune mai nti sub semnul ntrebrii, iar apoi zdruncin prerea pe care o are elevul asupra capacitilor sale intelectuale. Pe scurt elevul pierde ncrederea n forele i capacitile sale i ca o consecin a acesteia, aspiraiile i ateptrile sale devin mai sczute. i dac nu intervine nimic din ceea ce i-ar putea reda ncrederea n sine i n

20

Traian Vrma, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped , Bucureti 2004,p 167

52

capacitile sale ,atunci aspiraiile i ateptrile sale pot evolua vreme ndelungat sub nivelul acestora. 21 Relaia profesor elev este foarte important. Rolul cadrului didactic este mai degrab unul de consilier care asigura nvarea unor teme ce prezint interes i neles pentru elevi care iau n considerare n mod contient starea emoional pozitiv a elevului pe tot parcursul activitii. Pentru aceasta, se ine cont de ceea ce tiu i pot copiii; li se ntresc pozitiv reuitele se faciliteaz att nvarea ct i dezvoltarea plenar a copiilor. O relaie pozitiv,stenic ntre profesor i elev este fundamental pentru ca elevii s fie atrai de nvare pentru a nu merge ncuntai la coal. Climatul clasei este considerat de adepii acestei teorii ca unul de securitate (capabil de securizare afectiv) n care toi elevii cred c pot s nvee. Standardele de nvare sunt nalte dar accesibile. Ordinea i sigurana fizic i psihic (securizarea afectiv) n clas sunt eseniale . Motivarea pentru succes a fiecrui elev, ateptarea c acesta va veni sunt de asemenea vitale. Fiecare elev este considerat capabil de succes,este valorizat , deoarece reprezint o fiin uman. Rosenshine i alii au studiat relaia copil-printe i copil profesor,au sugerat c o alt calitate important a adultului educator este abordarea rezonabil necritic pentru a proteja i dezvolta stima de sine a elevilor. Ateptrile profesorului sunt asociate puternic cu formarea i evoluia stimei de sine i cu motivaia de nvare. Dac un elev simte c n mod repetat este evitat de profesor n dialogul din clas,vede c interaciunile sunt scurte i reci iar feed-back-ul nu exist atunci el i formeaz impresia c are abiliti mai sczute dect ceilali. Atribuirile sntoase stimulative despre succes i eec sunt foarte dificil de realizat n aceste condiii. Din potriv ateptrile nalte ,pozitive care comunic unui elev c profesorului i pas de el, de ceea ce face i cum nva poteneaz stima de sine i motivaia pozitiv de nvare. Cadrele didactice dein un rol important n ceea ce privete nlturarea elevilor de la eec. Exist mai multe probleme privind reacia la eec. Faptul c un elev face greeli nu este dovad de insucces , ci este o parte integrant a procesului de nvare.
21

Maximilian Boro ,Profesorul i elevii,Editura Gutinul,1994,p56

53

Dac reflecteaz asupra locului i felului n care s-a produs eroarea, copii pot nva din greeli i pot dezvolta strategii de evitare a acestora n viitor. Dificultile n nvare nu trebuie interpretate ca semne de eec, ci ca situaii n care elevii au nevoie de sprijin. Analiza stimei de sine i a neputinei nvate nvedereaz efectele devastatoare ale eecului colar constant asupra copiilor. Copiii care sunt criticai frecvent de un profesor i vor pierde ncrederea n capacitile lor i vor avea n continuare subrealizri colare. Se poate spune astfel c un profesor contiincios care crede c datoria lui este s exercite presiune asupra tuturor elevilor s poat rspunde standardelor curriculare,ar putea produce efecte negative pe termen lung n mod deosebit asupra copiilor mai vulnerabili , n comparaie cu un alt profesor mai puin contiincios dar mai nclinat s lase copiii s nvee la nivelul i ritmul propriu. Un profesor de iniiativ nalt poate lucra att formal ct i informal i se caracterizeaz prin sensibilitate la necesitile individuale ale copiilor , prin abilitatea de a diversifica sarcinile de nvare pentru a rspunde acestor necesiti prin dorina de a nva de la copii i de a valoriza deplin deprinderile i abilitile. Stilul de nalt iniiativ favortizeaz managementul mediului de nvare ntr-un mod flexibil i stimulativ care le permite copiilor s fac obiuni n cunotin de cauz, s le menin interesele de cunoatere, s-i ajute s-i formeze i dezvolte ncrederea n sine,independena i responsabilitatea. Stilul de joas iniiativ poate fi uor dedus prin contrast cu cel de nalt iniiativ. 22

4.1 Cooperare i competiie n coal

Competiia reprezint rivalitatea mutual sau o lupt ntre dou sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil .competiia este o form
22

Traian Vrma,op.cit.,p181-185

54

motovaional a afirmrii de sine n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii iar cooperarea este o activitate orientat social n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun. Competiia are efecte n primul rnd n plan motivaional. Subiecii depun eforturi mai mari,lucreaz cu mai mult tragere de inim , i fixeaz aspiraii mai nalte ,sunt nvai s lupte,s persevereze pentru atingerea scopurilor i s fie pregtii pentru a face fa condiiilor unei societi organizate pe principiile competiiei. De asemenea,competiia face mai atractive sarcinile colare,elevii i pot aprecia mai realist propriile capaciti comparndule cu ale altora i i dezvolt spiritul crotic i autocritic. n acelai timp , competiia are i o serie de efecte negative,sunt deloc neglijabile. n grupurile competitive s-a constatat o cretere a numrului comportamentelor agresive,ostile, a conflictelor i a atitudinilor de opoziie i suspiciune. Competiia exagerat genereaz frustrare , anxietate , sentimente de nesinguran i de neputin la care copiii mai puini dotai sunt tentai s abandoneze lucrul. De aceea este mai recomandabil competiia ntre copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul de cooperare se caracterizeaz prin comunicarea onest i deschis ntre parteneri fiecare fiind interesat s transmit informaiile semnificative i pe cele mai relevante. Relaiile de cooperare dezvolt sentimente mutuale de simpatie i prietenie,de ncredere,de disponibilitate la solicitrile celuilalt. Cooperarea d natere unui climat mai destins lipsit de tensiuni , n care fiecare poate s lucreze potrivit propriilor capaciti. Chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la obinerea unor rezultate bune de ctre grup. Acest fapt genereaz creterea stimei de sine a ncrederii n forele proprii dar i a valorizrii competenelor celorlai. Apartenena la grupurile cooperative ofer membrilor satisfacie, echilibru i condiii optime de dezvoltare a personalitii.

55

Ceea ce s-a reproat ns structurii cooperatiste a grupurilor este posibilitatea pierderii motivaiei individuale i a reducerii efortului n condiiile ndeplinirii de ctre grup a unei sarcini colective. 23 n mod global,sistemele colare competitive mbuntesc stima de sine a subiecilor la care aceasta este nalt i o nrutesc pe a celorlali . Invers sistemele non-competitive valorizeaz relativ mai puin stima de sine a elevilor buni dar o mbuntesc pe a celor slabi. Este foarte logic c, n sisteme noncompetitive,reuitele sunt excesiv valorizate,iar eecurile sunt aspru sancionate sau prea evideniate. Astfel, subiecii cu stim de sine sczut se simt mai ameninai de o ambian de ntrecere,care am vzut c este favorabil subiecilor cu o nalt stim de sine i pe care acetia din urm o triesc cu calm sau cu tensiune. Oare , pentru un elev, repetarea clasei are incidene asupra valorii pe care i-o atribuie? Ne-am putea teme c da. Dar studiile care s-au fcut pe aceast tem par a indica faptul c nu e aa- fr ndoial pentru c,repetnd clasa, aceti elevi ntmpin mai puine dificulti. n aceeai perspectiv elevii plasai n clase speciale, cu o pedagogie specific i adaptat,prezentau conform acelorai studii, nivele medii ale stimei de sine , superioare elevilor din clasele normale. Aceleai rezultate se regsesc la elevii cu handicap intelectula i arat c acetia se supraevalueaz n clasele speciale,dar se subevaleaz dac rmn n cursurile normale. coala este deja un loc unde competiia i comparaia social exist, unde eecul implic suferin i deterioreaz insidios stima de sine . 24

23 24

Dorina Slvstru , Psihologia educaiei,Editura Polirom,p133 Cristophe Andre i Francois Lelord ,cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali,editura Trei,2003,p103

56

4.2 Caracteristicile fizice De ce aceast importan a fizicului n stima de sine? Poate dintr-un motiv foarte simplu: din toate competenele care alimenteaz stima de sine aspectul fizic este cel mai aproape care depinde cel mai puin de context. Pentru a demonstra competenele colare este nevoie de examene, pentru competenele atletice , de probe de ctigat,supunerea la reguli de un mediu care s o pun n eviden i s o valorizeze. Frumuseea se manifest n orice ocazie. Adultul din simplul fapt al frumuseii copilului este mai tolerant fa de obrzniciile lui i mai nclinat s-l ncurajeze. Aa este n societile noastre: iertarea se acord mai uor copiilor frumoi, iar copiii uri sufer mai multe nedrepti. n Morcovea capodopera sa de larg inspiraie autobiografic Jules Renard descrie copilria puin fericit a unui bieel rocovan dizgraiat de mama sa care i prefera pe fa pe fraii si mai mari. La coala primar, copiii cei mai populari sunt adesea cei care sunt i cei mai atrgtori fizic pentru colegii lor. Copiii i persecut uor pe aceia dintre ei care au un defect fizic sau o trstur apreciat defavorabil de comunitatea infantil: ochelari,culoarea prului accent,mbrcminte etc. Tradiional,n poveti mprirea rolurilor este clar: eroii sunt frumoi ,iar rii sunt uri. Unele basme mai dau sperane subliniind c ntotdeauna este posibil o metamorfoz: Frumoasa i bestia , Ruca cea urt etc. Dar eroii cu suflet bun sfresc ntotdeauna prin a fi recompensai prin a obine aceast suprem gratificaie: frumuseea. Nicio poveste, din cte cunoatem nu se termin cu i au trit fericii n ciuda ureniei eroului nostru (sau eroinei noastre). Morala care deriv este deci mai mult ambigu i confirm copilului c este mai bine s fi frumos dect urt.... 25 Trebuie evitat judecarea calitilor fizice ale copilului. Afirmnd importana acceptrii unicitii fiecrui copil este nevoie s nelegem diferenele fireti dintre copii. Astfel, caracteristicile fizice sunt nite date ale protectului fiecrui copil i nu e este firesc ca ele s ne determine atitudinile. Dac un copil ntreab De ce Ionel este aa de mic i de gras? rspunsul potrivit este aa este el. Fiecare om are o anumit
25

Cristophe Andre i Francois Lelord,op.cit.,p87

57

nfiare. Unul este mai mic,altul mai mare. Unul mai gras, altul mai slab. Asta e frumuseea lumii: suntem toi diferii..

Cap

Evaluare i concluzii

Imaginea de sine i imaginea deficitar Imaginea de sine determin construcia ideii-conceptului despre sine. O prim condiie este recunoaterea propriei persoane. Elementele care sprijin formarea imaginii de sine sunt (Blenkers,1994) Cunoaterea propriului corp i funcionalitii lui; Stpnirea micrilor de baz; Coordonarea corespunztoare a corpului ; Aciunile i ci cunoaterea posibilitilor de aciune ; Conceptul de sine este alctuit din: Imaginea fizic despre sine-modelul n care copilul se recunoate ca persoan fizic, cu propriul su corp ,prile sale componente i chiar anumite caracteristici ale acestora (ochi albatri ,este gras ,este mic,etc.) Imaginea de sine oglindit n tririle i aciunile sale (ce poate face el i cum apreciaz ceilali aciunile sale) Studiile demonstreaz c un concept sntos despre sine depinde de interrelaiile sociale ale copilului. Copilul trebuie s ,se simt bine n pielea lui" pentru a ajunge s se autovalorizeze. Este firesc s i sprijinim pe copii sa-i formeze o imagine tot mai corect despre ceea ce pot si despre ceea ce sunt. n acelasi timp, este important ca la vrstele mici, cnd copilul este extrem de sensibil si plastic, s sprijinim o imagine pozitiv despre sine. Acest lucru nu ne ndeprteaza de cunoaterea corect a posibilitilor lor, ci tinnd seam de dinamica formrii capacitilor si competenelor psiho-sociale i individuale, deschide posibilitatea curajului de abordare a problemelor tot mai complexe de

58

adaptare. Cu alte cuvinte, este mai de folos s fim pozitivi dect excesivi de coreci/obiectivi, pentru c la vrstele mici eul n formare are nevoie de stimulare si siguran pentru a se dezvolta. Copiii care posed o imagine de sine sanatoasa sunt mai puin anxioi, mai curajoi, mai afectivi n relaiile lor de grup, i mai coreci n autoapreciere. Imaginea de sine formeaz conceptul despre sine i acesta determin ncrederea i respectul de sine. Acestea vor fi remarcate n independen n aciune, iniiativ, curajul de abordare a problemelor si responsabilitatea de a lua hotrri. Cnd un copil are ncredere n sine: pornete cu curaj n executarea unei sarcini; este pozitiv; este vesel i calm; se ncrede n ceilali i colaboreaz cu plcere; ii prezint produsele activitii cu placere; este imaginativ i creator; etc. Cnd imaginea de sine este deficitar , copilul dezvolt o stim/respect de sine mai sczuta, nu are incredere n fortele proprii i este caracterizat de progres academic mai greoi. Anumite studii identific respectul de sine ca factor predictor mult mai relevant al succesului academic, dect coeficientul de inteligen (Ql) - (Rosenberg, 1979). Se consider c Respectul de sine este dependent de negocierea sarcinilor de dezvoltare (comunicare, mers, auto-hrnire, deprinderi igienice primare etc.) Dezvoltarea respectului de sine parcurge anumite stadii care fac trecerea de la sursele externe ale imaginii de sine ctre sursele interioare; Conceptul de sine se schimb cu timpul i se stabilizeaz n timp. Cele mai spectaculoase schimbri sunt legate de copilria mic;

59

 Conceptul de sine devine tot mai complex pe masur ce copilul se dezvolt. n acelai timp, el tinde tot mai mult s influeneze aciunile prin energizarea lor.

Dac un copil nu are ncredere n sine, el nu se respect pe sine: vorbete foarte ncet; Nu ridic mna i evit s raspund la intrebri; Simte nevoia unei ncurajri la fiecare activitate - cere aprobarea sau rsplat pentru ceea ce face; Nu accept observaiile; Nu-i place s se joace n jocuri de rol, dect cnd este leaderul grupului; Simte mereu nevoia de a schimba activitatea; Este suspicios i suprcios pe ceilali; Nu are prieteni; Este agresiv i btu; Etc.

5.2

Respectul de sine

RespectuI de sine se construiete pornind de la imaginea de sine. Cnd copilul ncepe s se cunoasc, recunoasc, s se identifice ca persoan aparte care poate face i produce schimbri n mediul nconjurtor, el ncepe s se respecte pe sine ca identitate. La aceasta construcie contribuie datele concrete despre sine ca: aspectul fizic, posibilitatea de a realiza anumite sarcini primite, identitatea nominal, modul cum l identific si l percep ceilali, dar i aspectele subiective care depind de ceilali copii i aduli care i nconjoar ca de exemplu: sigurana i ncrederea, sentimentul succesului, scopurile i responsabilitile, apartenena la grup (familie, grup de gradinia, grup de joac) i legturile sociale.

60

Pentru formarea respectului de sine este deci nevoie de (B. Wolfe, 1989): Imagine de sine ct mai pozitiv; ntrirea pozitiva a activitailor;

ncredere n forele proprii; Obinuirea copiilor cu responsabiliti i cu deprinderea de a lua anumite decizii; stimularea oricrei iniiative i a spiritului creator (fie c este o soluie neobinuita fie c este o ntrebare ciudat la care trebuie s rspundem, sau o alt manier de desen, modelare, construcie, micare). Rolul mamei la vrstele mici i al educatoarei n gradini devine crucial, prin aceea c aprecierea activitilor copilului mic are nevoie de mult pozitivizm. De exemplu: copilul care pune ntrebri tot timpul nu trebuie sanctionat si certat ci dimpotriva, stimulat prin rspunsuri intite. Sau dac la modelaj copilul nu face ciupercua propus ci o rachet, este prilej pentru educatoare s observe preferinele acestuia, s discute cu el i s afle motivaia activitii, nu s-l pun sa-i strice mica lui .oper". Trebuie apreciat efortul, creaia, ideea din spatele modelului si abia apoi conformarea cu modelul propus. Apariia respectului de sine la copil este evideniat de urmatoarele comportamente: Se simte valorizat; se crede capabil; Se simte iubit si stie sa iubeasca are un stil personal clar n relatiile cu ceilali; io face prieteni n jurul lui cnd greete are puterea s recunoasc; reia activitatea gresit i recunoate cnd greete.

61

5.3Activiti pentru formarea ncrederii n sine

n programul de educaie timpurie pornim de la ideea c imaginea de sine i ncrederea n forele proprii sunt dependente de experiena de via a copilului n familie i n grdini. Dac n primii ani familia este direct implicat n elementele de ncredere n propriile fore pe care le manifest copilul, n gradini, tot mai mult, educatoarea i ceilali ageni educaionali influeneaz imaginea copilului despre sine i despre forele sale. Studiile realizate cu precolari (Damon i Hart, 1982, p. 841-864), au identificat c cele mai importante elemente ale imaginii de sine ale acestora: * caracteristicile fizice; * relaiile interpersonale i posesiile; * aciunile pe care le pot efectua Erik Erikson (1963), n teoria sa despre dezvoltarea psiho-sociala, identific faptul c la 2-3 ani copiii lupt s fie autonomi sau independeni; n timp ce la 4-5 ani cei care au dobndit un sim al autonomiei ii desvresc noi abiliti/aptitudini prin realizarea obiectivelor importante i fiind mndrii de realizrile lor. La vrsta precolar, este un semn sntos ca ei s se defineasc prin termenii activitailor lor, pentru c o activitate bazat pe conceptul de sine reflec sensul initiativei de care vor avea nevoie la adaptarea colara. Pentru a ncuraja formarea imaginii de sine i conceptul de sine, printele i mai tarziu educatoarea, sprijin copilui s se cunoasc si s se accepte aa cum este. Cile pentru a ncuraja cunoaterea de sine i construcia increderii n fortele proprii sunt variate i cu posibiliti de extindere n toate tipurile de activiti educative desfurate n familie i n grdini.

62

Prima cale, i cea mai important, este acceptarea copilului aa cum este. Copilul se gasete ntr-o devenire permanent i a-l accepta aa cum este el presupune a avea o atitudine pozitiv n faa dificulttilor lui de adaptare i a acelor particulariti pe care adultul nu le consider , normale". n aceeai masur, se presupune c aceasta nseamna i sprijinul aciunilor nereuite, analiza dificultilor mpreun, pentru a-l ajuta sa- i adecveze tot mai mult eforturile la cerinele actunii i la nevoile sale. Nu nseamn s-l lai s greeasc ci s-l sprijini s nu mai repete greeala. Esenial este s nu-l etichetezi de la o ncercare nereuit ca fiind ru, nepriceput sau indisciplinat. Este important s se ina seama de efortul copilului, de dorinele lui de aciune, de concentrarea lui spre o activitate, chiar dac rezultatul nu este cel ateptat de printe sau de cadrul didactic. Dac copilul greete, arta cadrului didactici vine din aceea c va gasi tonul cu care s-i arate greeala fr a-l jigni sau a-i minimaliza eforturile. Se poate ncepe cu ,Esle bine i aa, dar..." dect cu ,Nu e bine! Ce prostie ai fcut!. Copiii nu trebuie comparai ntre ei, ci cu ei tnii n perioade diferite, pentru a le sprijini eforturile. Este mai important ca ei s-i ctige ncrederea n posibilitile lor dect s se fac o clasificare a copiilor n grup. . Nici n familie nu este bine ca prinii s fac comparaii ntre frai. Fratele tu, cnd era ca tine, nu m supra!. Aceasta nu numai c dau copilului ovaial i nencredere, dar viciaz relaiile ntre frai. In grupa de gradini este tot atat de important s construim relaii pozitive si de prietenie ntre copii, nu relaii concureniale. Cu ct copilul se descurc mai greu, relatiile de concuren cu ceilali l vor face s dea napoi, s-i creeze o imagine negativ despre sine, s nu aib ncredere n fortele sale. Educatorii prini i educatorii dascli, educatoarele, trebuie sa porneasca de la ideea c toi copiii au ceva bun n ei, inditerent de ritmul i de maniera n care se dezvolt. . Copiii care alearg foarte bine memoreaza uneori mai greoi sau nu sunt ateni la activitile organizate. Copiii care memoreaz poeziile lungi sunt mai statici, nu le place sportul i pot chiar s nu deseneze cu plcere. Astfel, pot exista nenumrate combinaii ntre trsturi pe care le acceptm si altele cu care nu suntem de acord. Dar fiecare are ceva trumos i bun in el!

63

Copilul de la 0 la 7 ani nu poate fi catalogat ca .ru". El abia descoper lumea i, n plus, de felul cum acesta reacioneaz la aciunile lui depinde formarea ncrederii in forele proprii i ulterior stima/respectul de sine. Dac un copil va fi ncurajat i progresele lui valorizate, comparate cu propria sa devenire, el va progresa prin increderea care o va avea in sine, ntrind negativ rezultatele sale, pedepsindu-l, certndu-l mereu, el se va ndeprta de activitatea respectiv, va crede tot mai mult c nnu poate", ii va pierde ncrederea i sigurana n aciunile lui, ii va limita sfera experienelor reuite.
Cteva sugestii (adaptare dupa Canfield, 1976:

Referitor la personalitatea copilului, fiecare are un nucleu care l caracterizeaz. Unicitatea personalitii vine i din particularitile individuale i din acest nucleu unic. Fiecare este .detept" la ceva. Rmne ca educatoarea s identifice la ce i s intreasc pozitiv aceste achiziii. Pentru fiecare copil exist interes la o anume activitate, daca nu la toate. Fiecaruia i place ceva. Educatia timpurie are rolul s intervin precoce si.adecvat n aceste elemente de identitate i s le ndrume in realizarea lor efectiv i cu succes. De aceea, nota de originalitate, creativitate a fiecrui copil trebuie recunoscut si acceptat. Un copil deseneaz frumos, altul face ordine la locul de joaca, altul alearg iute, altul tie s danseze, si altul spune poezii. Toi copiii fac lucruri utile lor si grupului din care fac parte dac vor invaa s colaboreze i s se respecte reciproc. Participali direct la activitafile copilului. Educaia timpurie a copilului presupune un adevrat parteneriat cu copilul. El i catig independena ncet si sigur din interactiunile sale cu mediul educaional si cu adulii cu care vine in contact. La nceput, copilul are nevoie de ndrumarea direct si de sprijinul concret la tot ceea ce face. Tot mai mult el poate s lucreze independent, oriental indirect, oferindu-i-se posibilitatea de a alege si de a actiona in relativ independent. Cand cucereste spatiul i incepe s mearg, copilul posed instrumente tot mai adecvate cuceririi lumii sale. Adultul este impreun cu el, alturi la micile cuoeriri. Participnd la activitaile copiilor, jucndu-se mpreuna, adultul d posibilitatea ncrederii In forele proprii si l face pe copil s se simt important, valorizat. La gradini educatoarea particip la jocul copiilor i acest lucru transmite ca mesaj importana activitilor. Ele devin interesante i valoroase.
64

n aceeai msur este important s observm i s fim alturi de copii n joc, fr sa ne impunem permanent propriile reguli sau s dorim s le schimbm activitatea. n jocul de rol, la gradini, educatoarea poate s ia roluri oferite de copii i s le accepte, ca partener. n acelai timp este prilej de observare a copiilor, a relaiilor lor, de intrire pozitiv a comportamentelor dezirabile. S ajutm copiil s tie c ceea ce intreprind ei, actlvitile lor sunt interesante i utile. Este necesar s-i ajutm pe copii s se exprime si s-i comenteze pozitiv activitile. Este de dorit ca in familie i la coal,s nvm copiii s-i explice utilitatea si eficiena activitilor lor. Dac vor observa c adulii le acord importan i atenie, copii vor avea mai mult ncredere n repetarea unor aciuni i vor dori singuri s le perfecioneze rezultatele Copilul trebuie ajutat s vad n primul rnd ceea ce face bine i s-i accepte limitele fra a se limita ns la o manier paslv (Rosenberg, 1979). A sprijini maniera pozitiv de autoapreciere nu se confund cu a nva copilul sa se mulumeasc cu puin i s se valorizeze peste msur. De fiecare dat cnd copilul reuete o activitate, este bine ca acest lucru s fie subliniat. Cnd nu reuete s i se ofere ansa repetrii i chiar un sprijin dac e nevoie. Este important ca fiecare copii s acioneze singur i s realizeze ,ceva". De aceea, rolul adultului (printe i cadru didactic) este de a adecva sarcinile de lucru la posibilitile copilului fie de a stimula aceste posibiliti in limite decente. El i va accepta astfel limitele i n acelai timp va ncerca s le depeasc fra a-i deforma ncrederea n forele sale. Intre sentimentele fireti ale copilriei sunt si: teama, furia, gelozia, tristeea. Copiii trebuie ajutai s-i cunoasc sentimentele i s af/e c sunt acceptate ca normale". Acceptnd aceast manier de tratare a copilului, se poate construi, nstpnirea de sine". Conglomerat de emoii, sentimente, stri psihice, copilul trebuie condus firesc pentru a inelege c ceea ce simte el este acceptat, dar c trebuie s-i stpneasc anumite porniri care deranjeaz pe ceilali i i fac ru si lui. Cnd alegem materialele i activitile de lucru pentru copii, trebuie s avem n vedere criteriul asigurii succesului. Aceasta cerin impune s alegem acele activiti care sunt pentru dezvoltarea copilului, i chiar o eventual schimbare a

65

sarcinilor de lucru care sunt prea grele (materiale greu de manuit, activiti dificile, activiti repetate etc.). ndrumarea/adresarea catre copii trebuie s fie potrivit, clar, blnd. Comportamentul educatoarei trebuie s fie flexibil. Dac regulile propuse nu sunt nc interiorizate i respectate, copilului trebuie s i se acorde explicaii referitoare la consecinele comportamentului su si asfel s-l facem s neleag responsabilitatea pentru consecine. n acest fel, el are ansa s nvee s se controleze, i nu s acioneze din constrngere. Copiii au nevoie de responsabiliti potrivite si suficiente. Dac punem copilul n situaia de a realiza unele responsabiliti posibil de atins, el va simi importana sa, ca persoan activ. Aceasta va contribui i la creterea independenei sale. Este ns necesar s fim siguri c ceea ce i cerem este potrivit vrstei i posibilitailor lui i c nu l va conduce la eec (Samuels, 1982). Trebuie s oferlm copilului, ori de cte ori este posibil, ansa de a alege ceea ce dore .nc de mic, copilul trebuie obinuit s aleag. ntre dou jucrii, ntre dou haine, ntre activiti, ntre prieteni. Capacitatea de a alege i de a lua decizia potrivit este una din trasturile necesare asumrii responsabilitilor individuale i sociale i atitudinii creative in via. Pentru a realiza toate aceste cerine, n procesul educaional din familie i din gradini avem nevoie de o varietate de tehnici i de procedee. Momentul ales, depinde de fiecare copil i nu poate fi mereu planificat.

5.4Cerinte fa de cadrul didactic n construirea la copil a unei imagini pozitive despre sine Cadrului didactic i se cere (ca i prinilor) o atitudine atent, adecvat, nelegtoare, calm, echilibrat i optimist. Ca acluni concrete putem enumera: * sa lauzi copilul ct mai des sj pentru tot ceea ce face bun; * sa evidenjezi i s expui mereu obiectele rezultate din activitile tuturor copiilor, la nivelul lor: chiar s mpodobeti sala cu desenele si lucrurile realizate de ei;
66

 n cadrul activitilor de art, s se foloseasc metode prin care s se ajute cunoaterea corpului copilului * s ne adresm copiilor pe numele mic; s se organizeze jocuri n care s se foloseasc numele copiilor, s se scrie numele lor pe diferite lucruri care le aparjn sau n diferite locuri; l vom familiariza cu percepia numelui i cu importana acestuia pentru noi i pentru ei; s se foloseasc ca procedeu alctuirea de liste cu activitile efectuate de copil ntr-o zi, cu lucrurile care l fac fericit. Afiate pe perete, aceste liste vor da copilului ncrederea c ceilali l cunosc i I accept; * s le zmbim copiilor i s i mngiem cu blndee - aceasta le d sentimentul de siguran i ncredere; * s lsm lucrurile necesare copilului la ndemna lui i la nivelul su, n aa fel nct s le poat folosi independent; s i obijnuim pe copii cu ordinea i cu regulile n mod firesc, fr exagerare, n aa fel nct s simt c sunt utili si acceptai pentru c au o contribuie n viaa grupului, a colectivitii; s le dm posibilitatea copiilor s fac ct mai multe lucruri singuri La tipurile de activiti propuse mai sus putem aduga multe altele, important este s gsim cile de a valoriza fiecare copil, de a-l privi n mod pozitiv, de a-l sprijini s-i manifeste independena si creativitatea i de a se simi responsabil. Respectul de sine se construiete treptat, prin aceasta relaie continu a copilului cu activitatea si cu ceilali, cu ajutorul i sub ndrumarea adultului care i creaz situaii de educaie. Rolul cadrului didactic este deci acela de mediere a relatjei copilului cu lumea prin activitaile ndrumate direct i indirect. Aceast intermediere, trebuie s fie la copil bland, realist, cu optimism i ncredere. Cerinele cadrului didactic trebuie s fie ferme, dar legate de ateptri ct mai corecte n raport cu posibilitile copilului. Numai astfel, relaia ntre educatoare i copil creeaza premisele unui succes n activitate i baza ncrederii n forele proprii. 5.5Experiena de via i respectul de sine Experienele de via ale copilului mic i ale colarului sunt determinante pentru respectul de sine.

67

O ipotez important de la care plecm n programul de educaie se refer la relaia stabilit ntre experiena direct de via a copilului i respectul de sine. Copilul nva n special din ceea ce triete. Modelele sociale i comportamentele persoanelor din jurul su ii pun amprenta pe modul lui de reacie i ulterior furesc baza pentru imaginea de sine, asteptrile sale i deci respectul de sine. Redm mai jos o list de principii extrase din modul de via al copilului, care determin nvarea comportamentelor sociale si au ecou n respectul de sine (B. Wolfe, 1989). Dac copilul este criticat, el nva s condamne. Dac copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu. Dac copilul este ridiculizat, el nva s devin timid. Dac copilul este certat n permanen, el inva s se simt vinovat. Dac copilul se simte tolerat, el inva s fie rbdtor. Dac copilul este ncurajat, el nva s fie ncrezator. Dac copilul este preuit, el inva s aprecieze. Daca copilul triete n spiritul dreptii, el inva s fie cinstit. Dac copilul triete ntr-un mediu care l apreciaz/aprob, el nva s se plac pe sine. Dac copilul traiete ntr-un mediu n care exist acceptare i prietenie, el inva s gseasc dragostea n lume. Dup unii psihologi, cea mai important achiziie a educaiei timpurii este stpnirea pulsiunilor interioare, de la agresivitate pn la nsingurare, izolare i egoism. Arta educaiei , parintj si cadre didactice este de a-l sprijini pe copil s se cunoasc, s se stapaneasc, s-i formeze o imagine de sine ct mai clar, s aib ncredere n propriile lui fore, s construiasc o atitudine pozitiv fa de sine i fa de lumea nconjurtoare. Optimist i ncreztor n sine, copilul i va putea desvri potenialul genetic. Pesimist i nencreztor, el se va nchide n sine, se va izola, va tri cu intensitate toate problemele existenei i va vedea lumea deformat. Cu alte cuvinte nu este suficient ca un copil s manifeste capaciti care s-l prefigureze ca de excepie, genial, este nevoie ca cei din jurul su s-i construiasc cu

68

grij i imaginea despre sine, n mod pozitiv. Un copil fr caliti de excepie poate avea performane foarte bune dac are ncredere n sine i dac privete lumea pozitiv.

CAP 6 ACTIVITI PRACTICE

Personajul meu (Oglinda mea) Obiective : - autocunoatere, auto-observare, dezvoltarea imaginii de sine Descrierea exerciiului : Fiecare copil i va alege un personaj preferat (din desene animate, din filme etc.), i va cere personajului respectiv s scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care s le i justifice. Chiar dac n prima faz vor fi descrise probabil caracteristici fizice, instruciunile vor viza intrarea mai n profunzime, spre caracter, aptitudini, caliti personale, comportament. ntr-o alt variant, sau ntr-o faz ulterioar a exerciiului copilul va primi instrucia s i aleag o persoan (real) din anturajul su, i s-i imagineze cum l-ar caracteriza aceasta. De exemplu, Mihai l va alege ca personaj preferat pe Superman, care va trebui s spun (sau s scrie) cteva lucruri despre Mihai. n faza urmtoare, Mihai o poate alege pe mama, care s l caracterizeze, n acelai mod. Exerciiul l ndeamn pe copil la o explorare a propriei persoane, realizat ntr-un mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinndu-l la o autoobservare din exterior. Aceast aparent detaare de propria persoan poate uura att identificarea i verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau caliti, n special la copiii de vrst colar mic, ct i perceperea mai bun a modului n care sunt vzui de cei din jur.

69

Steaua stimei de sine

Obiective : - autocunoaterea

Trei lucruri pozitive care te caracterizeaz: 1 2 3.

Trei realizri: 1 2 3

Dou motive pentru care te plac oamenii: Dou lucruri pe care vrei s le schimbi la tine: 1 2 1 2

Scrisoare ctre un prieten Drag prietene(), M numesc ______________ am _____ ani i sunt elev() n clasa __________ la _______________________________ din municipiul ______________________ judeul _____________________ . M-am nscut pe ______________________, n ______________________, judeul ___________________. Locuiesc mpreun cu prinii mei __________________

70

___________________________________________________________ la adresa _______________________________________________________________ _______ . Sunt un copil cu o nfiare fizic plcut cu, ____________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________________. mi plac foarte mult copiii care sunt ____________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _________________________________________________________. Colegii mei de clas sunt elevi _________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________________. i eu m strduiesc s fiu asemenea lor __________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________________. De cele mai multe ori reuesc dar se mai ntmpl uneori ___________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _________________________. Regret, de fiecare dat, cnd greesc i sper c, ntr-o zi, voi reui _____________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _________________.

71

Despre preferinele mele ii pot spune c m pasioneaz ____________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________ . Timpul liber mi-l petrec aproape n ntregime _________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________________ . Ar minunat s corespondm, s ne cunoatem i s devenim prieteni(e). Dac i tu doreti acelai lucru, scrie-mi la adresa la care locuiesc. Atept cu nerbdare scrisoarea ta.
__________________________ ............................................................. .

ACTIVITI PENTRU STIMA DE SINE Amprentele digitale

Vrsta: de la 5 la 10 ani Durata: 15 minute Obiective:

distingerea caracteristicilor individuale unice

Echipament:
foi de hrtie, cerneala, lupa

Desfurare:
Fiecare copil s realizeze amprente ale degetelor pe o foaie de hrtie

Se analizeaz cu o lup amprentele i se evideniaz faptul c sunt diferite de la o persoana la alta. Se poate crea un colaj pornind de la aceste amprente. 72

Brour despre mine

Vrsta: 8 - 18 ani Durata: 60 de minute Participani: 4 minim, 20 maxim Echipament:

Creioane colorate, o foaie de hrtie i o agraf de birou pentru fiecare persoan.

Obiective:
Creterea stimei de sine a participanilor,

S faciliteze participanilor mprtirea feedback-ului pozitiv cu colegii.

Desfurare:
Foaia de hrtie va fi colorat i mpturat n trei

Participanii decoreaz prima pagin cu numele lor scris n maniera n care doresc ei. Sunt listate categorii care vor fi abordate n interiorul brourii (aproximativ 10). De exemplu, calitatea mea principal, cel mai seme moment, activitatea mea preferat, ceva la ce sunt bun, etc. Dup listarea categoriilor participanii vor furniza un rspuns pentru fiecare. Ei sunt asigurai c nimeni nu va citi ceea ce au scris, deci se pot simi liberi s scrie orice, indiferent ct este de pozitiv. Participanii mptur broura i o nchid cu agrafa de birou. Fiecare paseaz broura persoanei din dreapta. Cnd o persoan primete o brour de la un vecin o ntoarce (nu o deschide) i scrie un comentariu despre aceasta pe spate. nsemnrile pot fi lucruri simple (pentru persoanele mai puin cunoscute), ca "mi place freza ta" sau pot fi foarte personale pentru persoanele mai bine cunoscute. Pot fi anonime sau pot fi semnate. Brourile vor fi date n cerc de la unul la altul pn cnd fiecare persoan va semna pentru fiecare, i fiecare i va primi broura din nou. Persoanele petrec 5 minute n linite i citesc ceea ce ceilali au spus despre ei.

Discuii:

73

Dac a fost plcut s citeasc lucrurile scrise de alii despre ei, Dac cineva a fost surprins de ceea ce a fost scris, Dac cineva vrea s-i clarifice ceva ce nu a reuit s citeasc sau nu a neles, Dac a fost greu sau uor s complimenteze pe alii sau s primeasc complimente. Sunt ncurajai s pstreze broura i s o reciteasc atunci cnd nu se simt bine cu ei nii.

Publicitate Vrsta: 8 - 18 ani Durata: 60 de minute Participani: 2 -10 Echipament:

Ziare, foarfec, lipici, hrtie, culori

Obiective:
Promovarea creterii stimei de sine Identificarea trsturilor de personalitate pozitive

Desfurare:

Se discut despre reclame, despre scopul lor i despre modul n care sunt prezentate mesajele (vizual sau prin cuvinte). Se adaug promovarea aspectelor pozitive ale produsului, calitile fine. Se abordeaz, de asemenea, modul n care reclamele conving o persoan s cumpere un produs. Sarcina participanilor este s creeze o reclam care s fie convingtoare pentru un prieten. Indivizii i vor descrie aspectele pozitive prin pictur, cuvinte sau o combinaie a celor dou. La sfrit participanii i mprtesc reclama cu alii. Ceilali sunt lsai s confirme calitile pozitive ale prezentatorului.

74

Sunt special Vrsta: 10 - 18 ani Durata: o edin, dar i cteva zile sau sptmni Participani: orici Materiale:
Ecusoane roii i albastre

Obiective:

S arate participanilor c nainte s-i respecte pe alii ei trebuie s se respecte pe sine

Desfurare:
ctorva zile sau sptmni.

Activitatea poate fi mprit n dou exerciii n aceeai zi sau desfurat pe durata a

Partea I: fiecare participant primete un ecuson rou i-i scrie numele propriu pe linia aflat deasupra a dou cuvinte: "este special()". (de exemplu, Ana scrie "Ana este special"). Fiecare participant face apoi o list de trsturi pozitive care-l fac special. Fiecare participant se ridic i spune cte o trstur care-l face unic. Participanii poart ecusoanele cel puin o zi. Partea a doua: fiecare participant i scrie numele pe o bucat de hrtie care este aezat cu faa n jos pe mas. Fiecare client extrage un nume. Dac extrage propriul nume pune biletul jos i extrage altul. Fiecare client primete un ecuson albastru i scrie numele extras pe rndul de deasupra cuvintelor "este special" (de exemplu, dac Ana extrage numele lui Ion, ea scrie pe ecusonul albastru "Ion este special". Fiecare participant face o list cu trsturile care o fac pe persoan a crui nume l-au extras special. Ei poart ecusonul cu numele colegilor cel puin o sptmn. Fiecare coleg se ridic n picioare i spune o trstur care-l face pe colegul lor special.

75

Afiul pe spate Vrsta: peste 7 ani Durata: 60 de minute Participani: orici Materiale:
Foi de hrtie, band de lipit,

Obiective:
Dezvoltarea stimei de sine Amuzament

Desfurare:

Se cere fiecrui participant s noteze pe o foaie de hrtie 3 caliti personale. Foaia este lipit pe spatele fiecruia cu partea scris n jos astfel nct nimeni s nu poat citi ce este scris. Fiecare participant se va plimba prin clas i va nota cte un lucru bun, pozitiv pe foaia de pe spatele fiecruia dintre colegi. Dup ce fiecare a scris fiecruia dintre colegi, foile se iau jos i fiecare citete mesajele primite.

Discuie:

Se discut despre concordana dintre prerea proprie despre sine i prerea celorlali.

ACTIVITATEA FNTNA n aceast activitate,elevii/elevele vor fi capabili s demonstreze progresul prin: Atitudini i valori: Recunoaterea unicitii fiecrei persoane Respect i ncredere n sine i n ceilali Scenariul activitii. Distribuii elevilor fie de aplicaie. Un elev va citi fragmentul din Fata babei i fata moneagului de Ion Creang:

76

i mergnd ea mai departe,numai iaca ce vede o fntn mlit i prsit. Fntna atunci zice: -Fat frumoas i harnic ngrijete-m,c i-oi prinde i eu bine vreodat. Fata cur fntna i o ngrijete foarte bine apoi o las i i caut de drum (....) Cnd ,mai ncolo , numai iaca fntna ngrijit de dnsa era plin pn n gur cu ap limpede cum i lacrima, dulce i rece cum i gheaa..... Cerei elevilor s explice ce nseamn pentru ei o fntn, ce semnificaii poate avea ca metafor. Imaginai-v c v ntlnii voi niv cu o fntn. Privii apa limpede,curat i rece,tocmai bun de but i analizai-v chipul , ntreaga personalitate oglindit n ea. Ce spunei despre voi? Cine suntei? Cum v caracterizai? Scriei un eseu de numai 5 rnduri. ACTIVITATEA Pentru c sunt .....o valoare n aceast activitate,elevii/elevele vor fi capabili/le s demonstreze progresul prin: Atitudini i valori: Respect i ncredere n sine i n ceilali Recunoaterea unicitii fiecrei persoane 1. Citii elevilor Povestea celor 7 minuni ale omului. Unui grup de elevi i s-a cerut s recompun lista celor apte minuni ale lumii adaptat timpurilor pe care le trim. Au existat multe diferene dar iat minunile care au obinut calificative maxime: a) Piramidele din Egipt b) Taj Mahal c) Marele Canion d) Canalul Panama e) Empire State Building f) Basilica San Pietro din Roma g) Marele Zid Chinezesc

77

n timp ce se citea lista,profesorul a observat c o elev nc mai scria . Acesta a ntrebat-o dac are dificulti i eleva a rspuns: e att de greu s decizi,sunt attea minuni pe lume!. Profesorul a ntrebat-o dac o poate ajuta. Eleva a ezitat puin i apoi a rspuns: cred c cele apte minuni ale lumii sunt:a vedea ,a auzi,a mngia, a savura, a simi, a rde, a iubi. Colegii au rmas tcui. Aceste lucruri sunt aa de simple nct nici nu ne dm seama ct sunt de minunate. Discutai cu elevii povestea. Solicitai elevilor s completeze pe fia de aplicaie dat cele apte minuni pe care le are fiecare i care l ajut s fie special i s se autodezvolte. FI: Se spune c lumea are 7 minuni. Care sunt cele 7 minuni ale tale? 1) Sunt o minune,pentru c pot s.............................. 2) Sunt o minune,pentru c pot s.............................. 3) Sunt o minune,pentru c pot s.............................. 4) Sunt o minune,pentru c pot s.............................. 5) Sunt o minune,pentru c pot s.............................. 6) Sunt o minune,pentru c pot s.............................. 7) Sunt o minune,pentru c pot s.............................. 2.Cerei elevilor s deseneze pe tortul din imaginea dat attea lumnri ci ani au ,iar n flacra fiecrei lumnri s enumere anii pn la vrsta actual. Solicitai elevilor s scrie, n lumnarea care desemneaza anul nti de via care achiziia cea mai importanat pentru un copil de un an. Aceasta va fi scris n spaiul liber din lumnare. Astfel se va proceda i cu celelalte lumnri pn se va ajunge la vrsta prezent. Discutai cu elevii achiziiile fiecrei vrste,aa cum le percep ei. Dup ce completeaz fiecare tortul,elevii sunt invitai s-i prezinte tortul personal. 3. Completeaz spaiile punctate: Un copil este ca............................................. Un copil este , pentru prinii lui ca o ..................................... Dac ar fi culoare ,un copil poate fi culoarea.................................... Dac ar fi o form geometric ,un copil ar fi.......................................... Dac ar fi un animal un copil ar fi,................................................... 4. Comentarea citatului:

78

Dac vrei soare , ateapt rsritul. Dac vrei curcubeul ,ateapt ploaia. Dac vrei zpad ateapt iarna. Dac vrei s fii copil,zmbete.

ACTIVITATEA Afl mai multe despre tine.... n aceast activitate,elevii/elevele vor fi capabili s demonstreze progresul porin: Aptitudini i valori: Recunoaterea unicitii fiecrei persoane Respect i ncredere n sine 1. Exerciiu de spargere a gheii. Spunei elevilor s se gndeasc la un lucru pe care l pot afirma despre ei, care i caracterizeaz. De exemplu mi place pictura,scriu frumos, sunt harnic,iubesc coala,am o voce frumoasa ,sunt un elev asculttor,am nvat s interpretez un text ,prefer fotbalul,tiu s fac curat n camera mea,respect pe cei mai n vrst,am prieteni minunai,etc. Dup ce au identificat toate calitile/caracteristicile elevii sunt rugai s aleag numai una care li se potrivete cel mai bine i s motiveze alegerea fcut. Invitai elevii s povesteasc o situaie real : de la coal ,din familie,din grupul de prieteni,de pe strad,etc. Care s demonstreze c au dat dovad de calitatea respectiv. Precizai ce nseamn i ct de importante sunt autocunoaterea ,gndirea poizitiv,imaginea de sine pozitiv. Distribuii elevilor fia de lucru n care se vor desena pe ei nii ,aa cum se vd ei ,cum simt ei c sunt. Precizai c trebuie s evidenieze caracteristicile pe care cred c le au. Ei aleg modalitatea de a desena: numai faa ,tot corpul,o situaie de via sau culorile. Dup finalizarea desenelor, expunei-le pe toate pe un perete din clas. Fiecare elev va vorbi 30 de secunde cronometrat despre desenul lui , de fapt despre propria

79

persoan. Cine nu poate face acest lucru va pierde oportunitatea de a vorbi despre sine n public n faa colegilor de clas.

FI Deseneaz-te pe tine nsui/nsi cum te vezi i cum simi c eti.

80

Identificai mpreun asemnri i deosebiri ntre caracteristicile unor elevi prin ridicarea minii. De exemplu: cine este sincer? Cine este harnic? Cine are iniiativ? Cine citete foarte bine? Cine vorbete clar i frumos? Cine iubete animalele? Cine este generos? Cine se nelege bine cu ceilali ? cine este curios?etc. Subliniai c suntem diferii unii de ceilali,unici fiecare n parte,chiar dac exist i multe elemente de asemnare.

Povestea bieelului
ntr-o zi un bieel s-a dus la coal. Bieelul era mic, Iar coala era mare. Dar cnd bieelul a vzut C intrarea n clasa lui Se fcea printr-o u direct din curte, A fost foarte fericit, Iar coala nu i s-a mai prut Att de mare ca la nceput. ntr-o diminea Cnd bieelul se afla n clas, Profesoara le-a spus copiilor: Astzi o s facem un desen. Grozav, s-a gndit bieelul, cci i plcea mult s deseneze. tia s deseneze o mulime de lucruri: Lei i tigri, Pui i vaci, Trenuri i vapoare ... i i-a scos cutia cu creioane colorate i a nceput s deseneze. Dar profesoara a spus: Ateptai ! Nu ncepei nc ! i a ateptat pn i s-a prut c toi copiii sunt pregtii. Acum o s desenm flori, a zis profesoara. Grozav, s-a gndit bieelul, cci i plcea s deseneze flori. i a nceput s deseneze flori frumoase, i le-a colorat n rou, portocaliu i albastru. Dar profesoara le-a spus copiilor: Ateptai ! V voi arta eu cum s colorai. i a desenat o floare roie cu tulpina verde. Acum putei ncepe, a zis profesoara. Bieelul s-a uitat la floarea profesoarei, Apoi s-a uitat la floarea lui. A lui era mai frumoas dect a profesoarei, Dar n-a mai spus nimic. A ntors doar foaia i a desenat o floare ca a profesoarei, Era roie cu tulpina verde. ntr-o alt zi, Cnd bieelul intrase n clas prin Ua din curte, Profesoara le-a spus copiilor: Azi o s facem ceva din argil. Grozav, a spus bieelul, Cci i plcea s lucreze cu argil: erpi i oameni de zpad, Elefani i camioane, ... i a nceput s frmnte bucata de argil. Dar profesoara a zis: Stai ! Nu suntei gata s ncepei ... i a ateptat pn cnd toi copiii au fost gata. Acum o s facem o farfurie, a zis profesoara. Grozav, s-a gndit bieelul, cci i plcea s fac farfurii. i a nceput s fac farfurii de toate formele i mrimile. Dar profesoara le-a spus copiilor: Ateptai, v art eu cum s facei ! i le-a artat cum s fac o farfurie adnc. Aa, acum putei ncepe, a zis profesoara. Bieelul s-a uitat la farfuria profesoarei, i apoi la ale sale.

81

i plceau mai mult farfuriile lui, Dect farfuria adnc fcut de profesoar, Dar n-a spus un cuvnt. i-a transformat farfuriile lui ntr-o bil mare de argil din care a fcut o farfurie adnc i mare Ca i cea fcut de profesoar . i foarte curnd, bieelul a nvat s atepte i s priveasc i s fac lucruri ca i cele fcute de profesoar. i foarte curnd n-a mai fcut nimic de unul singur. i s-a ntmplat ntr-o zi C bieelul i familia lui s-au mutat ntr-o alt cas, ntr-un alt ora. i bieelul a trebuit s mearg la alt coal. coala nou era i mai mare, i nu avea nici o u Prin care s intre direct din curte n clasa lui. Trebuia s urce nite trepte nalte i s mearg de-a lungul unui coridor lung

Pn ajungea la clasa lui. n prima zi de coal, Profesoara le-a spus copiilor: Astzi o s facem un desen. Grozav, i-a zis bieelul, i a ateptat s-i spun profesoara ce s fac. Dar ea n-a spus nimic. s-a plimbat doar prin clas. Cnd a ajuns lng bieel, i-a spus: Tu nu tii s desenezi ? Ba da, a zis bieelul, ce desen s facem ? Nu tiu pn nu-l faci, a zis profesoara. Cum s-l fac ?, zise bieelul. Cum vrei tu, a fost rspunsul ei. Dac toi ai face acelai desen, i l-ai colora la fel, cum s tiu cine l-a fcut ? Nu tiu, zise bieelul i a nceput s deseneze o floare roie cu tulpina verde ...

82

BIBLIOGRAFIE

Consatntin Enchescu,Elemente de psihologie,Editura tiinific,1973,p 17-18 Cristophe Andre i Francois Lelord,Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali,editura TREI 2003 Ecaterina Vrma,Educaia copilului precolar. Elemente de pedagocie la vrsta timpurie, editura, Pro Humanite,1999 Dorina Slvstru , Psihologia educaiei,Editura Polirom Emil Verza,Ursula chiopu, Psihologia vrstelor,Editura Didactic i pedagogic,Bucureti Dana Vele, Institutor coala Nicolae Iorga ,Cluj Napoca Dumitru Lucia,Europenitatea nvmntului primar/precolar din Romnia- Ghid de dezvoltare profesional,Ministerul educaiei i cercetrii,2007, Gabriel Albu, O psihologie a educaiei,Institutul E uropean 2005 Gordon W. Allport ,Structura i dezvoltarea personalitii,Editura Didactic i pedagogic,Bucureti 1981 Ioan Nicola,Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,Bucureti,2000 Marcela Claudia Clineci,Drept la int/Ghid de dirigenie i consiliere educaional ,Editura educaia 2000+ Mihai Golu,Bazele psihologiei generale,Editura Universitar,Bucureti ,2004 Mihaela Dolha, Psiholog colar,Zalu

83

Mioara Popa,Institutor,coala Ion CreangCluj Napoca Maximilian Boro ,Profesorul i elevii,Editura Gutinul,1994 Pun Madi , Europenitatea nvmntului primar/precolar din Romnia. Ghid de dezvoltare profesional,Ministerul educaiei i cercetrii ,2007 Traian Vrma coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004

84