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Aportes Interdisciplinarios a los nuevos contextos escolares1

Introduccin Son muchos los pensadores que se preocuparon por la educacin y se preguntaron por sus alcances y limitaciones. Algunos ms apocalpticos y otros ms integrados indagaron sobre los sentidos de la enseanza y sobre los caminos que permitiran una mejor manera de ser docentes y de estar en las escuelas. En la misma lnea se inscribe este primer abordaje al tema, que intenta dar cuenta de los alcances y limitaciones en el cambio de paradigma, en el marco de los tambin renovados lineamientos pedaggicos para la secundaria obligatoria, que postulan una mejor manera de estar en la escuela y que abren espacios para el dilogo y la conformacin de reas interdisciplinarias. Entre las consideraciones generales, trataremos los marcos normativos; abordaremos algunas estrategias para la renovacin de la secundaria y nos abocaremos al anlisis de las propuestas disciplinares, para establecer los puntos de acuerdos en los que sera factible explorar didcticamente la interdisciplinariedad. Recordemos al pasar (ya que no ser necesario argumentar) que la vinculacin entre Filosofa y Lengua/s ha sido recurrente a lo largo de la historia. En efecto, desde sus orgenes en Grecia hasta la actualidad, la Filosofa se ha interesado por el lenguaje (hermenutica, filologa, interpretacin y traduccin, semntica, entre otras ramas que se originan en la Filosofa); sin embargo, estas relaciones no siempre se visibilizan en el mbito escolar, incluso cuando la filosofa se nutre en el lenguaje, vehculo esencial a la transmisin del conocimiento y la experiencia.

Un punto de partida comn En primer trmino, diremos que las leyes, resoluciones y decretos que enmarcan la educacin pblica plantean, entre otros muchos aspectos, la inclusin igualitaria, que permita superar el carcter selectivo y meritocrtico de la educacin tradicional; la
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Contacto: Marcela Ocampo - Ministerio de Educacin UNT marcelaocampo09@gmail.com; Julieta Teitelbaum - Escuela Normal J.B. Alberdi UNT -julteitel@hotmail.com

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permanencia, que considere las variadas trayectorias escolares; y el egreso, que certifique una formacin relevante; el desarrollo pleno de la ciudadana; la recuperacin de la centralidad del conocimiento y la preparacin para la continuidad educativa y/o para el mundo del trabajo. Estas metas promisorias son sin embargo distantes para nosotros (filsofos/lingistas/docentes situados), que nos encontrarnos atravesados por mltiples tensiones entre continuidad y ruptura, resistencia y transformacin. Por tanto, no podemos percibir cules sern los alcances de estas propuestas ni vislumbrar (a falta de brjula) cmo se modificarn las representaciones, prejuicios y/o estigmatizaciones que persisten en el aula y en la sociedad; cmo se redefinirn y reinterpretarn conceptos tales como diferencia e igualdad ni cmo dialogar la propia diferencia con la diferencia del otro, jurdicamente igual pero siempre diverso. De todos modos, sera infructuoso adherir a las posturas eufricas o disfricas o a las que niegan la posibilidad de hallar un espacio emancipatorio en las escuelas y las restringen a un complejo aparato reproductor de desigualdades; ya que desde esa ltima perspectiva, docentes y estudiantes quedaramos atrapados en una maquinaria repetitiva de exclusin y homogeneizacin, desde la cual estaramos muy lejos de ser y formar personas libres, crticas y creativas. Sin permitirnos dejar la postura crtica, creemos necesario superar el fatalismo para recuperar conjuntamente los sentidos de la enseanza y (re)descubrir una mejor manera de ser docentes y de estar en la escuela.

Secundaria Obligatoria En segunda instancia, sealaremos que los lineamientos estratgicos para la educacin secundaria cuestionan, entre otros aspectos, los espacios curriculares estancos, aislados y desarticulados, que intentan asegurar dnde comienza y dnde termina una disciplina, sin cuestionar la perplejidad que esa divisin supone, para retomar el concepto de rea y de interdisciplina, ms abarcativo y con lmites ms profusos. Y con el objetivo de movilizar las estructuras escolares tradicionales hacia lugares de mayor sentido para los sujetos (); alentar el trabajo profesional y creativo () en la construccin de nuevas escenas escolares en secundaria (CRESTA, 2012), a la vez que favorecer la atencin a los distintos rit mos y estilos de aprendizajes de las/los estudiantes, promueve variados formatos con intencionalidades pedaggicas diversas ; a saber: talleres, cuya intencionalidad pedaggica es poner a las/los estudiantes en situacin de experimentar la lgica de la produccin de

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conocimientos ; seminarios, cuya objetivo es acercar el aporte de las/los especialistas para que las/los estudiantes puedan construir su propio punto de vista sobre temas de inters en la agenda pblica; jornadas de profundizacin temtica, maquinadas como instancias privilegiadas para la produccin de conocimientos con otros y para promover experiencias de produccin colectiva; entre otras posibilidades.

Un gnero discursivo con caractersticas propias En tercer lugar, indicaremos que los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) representan un acuerdo curricular de alcance nacional, pues su elaboracin se formaliz en reuniones con representantes de las diferentes jurisdicciones educativas del pas, en las que se identificaron, discutieron y definieron los saberes mnimos imprescindibles de cada disciplina, que las/los nios y jvenes argentinas/os deben desarrollar durante sus trayectorias escolares, de modo de asegurar la movilidad, la equidad y la justicia social. Este modo de homogeneizar las expectativas de aprendizaje, en cada uno de los aos de obligatoriedad de la educacin formal, busca recuperar la centralidad del conocimiento y dar cohesin a un sistema educativo fragmentado de diversos modos (a nivel institucional, ulico y disciplinar). De todas maneras, al marcar los mnimos y no los mximos, dejan abierta la incorporacin, tanto de saberes como de contenidos y procedimientos, que cada jurisdiccin crea conveniente desarrollar para potenciar la formacin de las/los estudiantes de la provincia o regin. Por otro lado, los NAP ponen en evidencia los cambios de perspectiva de cada disciplina y, en un intento por ofrecer una respuesta general acerca de cmo debera realizarse el proceso de enseanza; se adhiere a una cierta manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cules sern los propsitos fundamentales del proceso de enseanza (FELDMAN, 2010). En este sentido, comprender el alcance de los NAP implica interpretarlos como una estrategia educativa que no refiere tanto a contenidos, sino a saberes que se esperan como resultado del trabajo de enseanza. De all que marquen una direccionalidad y pongan a los docentes en situacin de pensar y disear experiencias de aprendizaje ricas, variadas y coherentes con los saberes definidos como prioritarios (Resolucin 181) para recuperar los sentidos de la enseanza.

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Situacin disciplinar Con el propsito de establecer los puntos de convergencia, analizaremos los propsitos formativos que establece cada disciplina para la Educacin Secundaria. La enseanza de Filosofa buscar ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en las/los estudiantes el desarrollo de la precisin conceptual y la coherencia lgica en la expresin oral y escrita, en tanto elementos caractersticos del pensar filosfico; la produccin de argumentaciones filosficas que cuestionen los modos ingenuos y naturalizados de ver la realidad; la construccin y asuncin de un posicionamiento autnomo ante problemticas actuales, reconociendo y valorando la existencia de una pluralidad de respuestas filosficas sobre las mismas. En tanto, la Lengua de escolarizacin procurar situaciones de enseanza que promuevan en las/los estudiantes: el fortalecimiento de la formacin como lectores crticos y autnomos (...), que les permita configurar diversas miradas estticas y crticas; conocer y confrontar opiniones sobre temas polmicos del campo de la cultura y construir su propia opinin con fundamentos; la participacin asidua en espacios de debate que propicien interacciones orales genuinas sobre temas de la cultura, la vida ciudadana, experiencias personales y de estudio; el abordaje de dilogos interculturales. El reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en el marco del respeto por la alteridad y las identidades; entre otras. En cuanto a las Lenguas Extranjeras (segundas, de vecindad, de herencia, de inmigracin, etc.), propiciarn situaciones de enseanza que promuevan en las y los estudiantes la reflexin acerca del lenguaje, su funcionamiento y uso, en relacin con otras lenguas (extranjeras y de los pueblos originarios) y con la lengua de escolarizacin; la capacidad de identificar aspectos socioculturales en los textos/discursos y de reflexionar sobre el papel que cumplen en la produccin e interpretacin de sentidos; el reconocimiento de las lenguas como vectores de una insercin social ms amplia y de la expansin del universo cultural; entre otros aspectos.

Puntos de convergencia y falacias interdisciplinarias Como podemos observar, la Filosofa, las lenguas y el lenguaje pueden integrarse y subsidiarse de diversos modos, slo es preciso que dialoguen para que los propsitos disciplinares converjan en propuestas enriquecidas y amalgamadas: por ejemplo, si la Filosofa toma por eje el desarrollo de la coherencia lgica en la expresin oral y escrita y la produccin de argumentaciones fundamentadas filosficamente; la Lengua de

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escolarizacin podr aportar el anlisis crtico de los diversos modos de lograr coherencia y cohesin en las producciones escritas y orales; proponer deconstrucciones y reconstrucciones de diferentes tipos de textos argumentativos (editorial, reclamo, publicidad, discurso poltico, debate, etc.), de diversas estructuras (secuencial, dialctica, etc.), intencionalidades (convencer, persuadir, etc.) y tonar visibles los tipos de argumentos a los que apelan (de autoridad, de presuncin, de probabilidad, emotivos-afectivos, etc.), a fin de mostrar la lgica interna y los juegos del lenguaje que los constituyen; en tanto, las Lenguas Extranjeras podrn ofrecer situaciones de enseanza que promuevan la reflexin acerca del lenguaje y su funcionamiento, con especificidad en el uso de conectores lgicos y su incidencia en el discurso; ya que, justamente, al tratarse de lenguas extranjeras, el objeto de estudio (lengua) se desnaturaliza, se torna extrao, lo que permite abordar detalles a veces inadvertidos en la lengua materna. Tambin podr poner en evidencia la identificacin de aspectos socioculturales en las producciones e interpretaciones de sentidos propios de otras pautas culturales, lo que favorecer el descentramiento del propio punto de vista y la valoracin de una pluralidad de respuestas. Sirva este simple ejemplo para sostener tales interacciones, que permiten el dilogo interdisciplinario, sin desatender los propsitos especficos de cada disciplina. Sin embargo, la interdisciplinareidad jams deber ser forzada para atender a un requerimiento externo a las competencias disciplinares mismas. Por ejemplo, que la Filosofa tome por objeto de estudio un texto literario para reconstruir solamente los procesos argumentativos, desproveyndolo de su riqueza simblica y esttica o que las lenguas deconstruyan un texto filosfico para realizar un riguroso anlisis de proposiciones subordinadas, desproveyndolo de su carcter altamente significativo, enigmtico y/o cuestionador.

Una vuelta ms a la interdisciplinariedad Si reivindicamos el trabajo en equipo y la construccin colaborativa de conocimiento, sobre todo a partir de las posibilidades y los alcances de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que nos permiten participar activamente desde cualquier lugar, en tiempo real o diferido; la enseanza interdisciplinar en Secundaria es un primer paso para hacerlo posible, ya que implica procesos de reflexin y de acuerdos entre disciplinas para resolver conflictos acerca de cmo se representa, describe, comprende, explica y resuelve la

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realidad a estudiar. Pero tambin una comprensin multidimensional del problema y mejores respuestas para su resolucin. En este sentido, los docentes deben explicitar los procesos que dan origen a la propuesta, las problemticas y la bsqueda de consenso; los puntos de interaccin esperados, los propsitos, los objetivos y los mtodos planteados, de modo de implicar a las/los estudiantes no slo en los procesos de produccin de conocimiento, sino tambin en la construccin de sentidos. En efecto, lograr que comprendan que la interdisciplinariedad activa, disciplinada e integradora no es un fin en s misma, sino un medio para la solucin de problemas (Boix-Masilla y Duraising, 2007), debe ser una prioridad educativa con proyeccin a futuro. Porque si el compromiso es formar ciudadanos activos, con formacin relevante, solidarios y comprometidos con las problemticas de su tiempo, el objetivo ineludible es promover espacios y contextos de estudio/trabajo compartido para potenciar en las/los jvenes la capacidad para reconocer, evaluar y poner en prctica proyectos interdisciplinares. Por ltimo, enumeramos algunas estrategias para construir una buena interdisciplinariedad, formuladas por el investigador Fernndez Ros; a saber: familiaridad con las destrezas cognitivas de integracin y comprensin totalizadora de la realidad; integracin del conocimiento de la perspectiva comprensiva; ser reflexivos; prescindir de referencias vacas, irrelevantes o que no aportan ideas originales; utilizar fuentes de informacin fiables y crebles; ser crticos con los resultados propios y ajenos; examinar y juzgar el resultado obtenido a partir de la interdisciplinariedad. Entre las caractersticas intrapersonales para abordar el trabajo interdisciplinario, este investigador destaca: comprensin de las fortalezas y limitaciones de cada disciplina; actitud positiva hacia la colaboracin; disposicin a dedicar tiempo y esfuerzo; valoracin del conocimiento compartido; actitudes positivas para cambiar de idea; pensamiento flexible; etc.

Conclusiones En este recorrido, analizamos algunas de las premisas y tensiones que atraviesan la escuela secundaria, remarcando la necesidad de recuperar conjuntamente los sentidos de la enseanza y (re)descubrir una mejor manera de ser docentes y de estar en la escuela. Exploramos tambin las intencionalidades pedaggicas de talleres, seminarios y jornadas, como alternativas para la construccin de nuevas escenas escolares. A continuacin, nos

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ocupamos de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, como medio para repensar qu, cmo y por qu ensear las disciplinas. Pero tambin para indagar sobre los puntos de encuentro entre la Filosofa y las Lenguas. En este punto cabe sealar que si el lenguaje es un complejo sistema de signos, a travs del cual el hombre se comunica, representa el mundo, construye su identidad; recrea su pasado y proyecta su futuro; la Filosofa, cuyo objetivo primordial es reflexionar y formularse preguntas en torno de aquello que inquieta o interpela al hombre, reconoce en el lenguaje la puerta de acceso al conocimiento y a la interpretacin de su objeto de estudio. De all que las disciplinas dialoguen con tanta fluidez. Sin embargo, sabemos que las preguntas filosficas (qu significa ser y estar en el mundo; qu es lo verdadero, lo bueno o lo bello) no se confunden con las preguntas lingsticas (qu significa la palabra mundo o cul es la diferencia semntica entre los verbos ser o estar), por ello, hemos advertido sobre la necesidad de evitar las propuestas errneas o reduccionistas. Por ltimo, hemos profundizado en el enfoque interdisciplinar, desde el convencimiento que las disciplinas no pueden considerarse independientes en ningn currculo; sobre todo, si esperamos que las/los estudiantes puedan establecer relaciones entre los contenidos y las prcticas significativas; las teoras y las experiencias de la vida cotidiana; si pretendemos que interpelen los postulados cientficos y construyan renovados y significativos conocimientos de manera colaborativa; que sean crticos, solidarios y cada vez ms autnomos. Sin lugar a dudas, el conocimiento no debe implicar el aprendizaje de contenidos disciplinares fragmentados, sino la adquisicin de un conjunto de saberes y conceptos que se interrelacionen de mltiples maneras. Estamos convencidos de que la interdisciplinariedad abre nuevos horizontes a la cooperacin y en la resolucin de problemas complejos inherentes al sujeto, a la naturaleza y a la sociedad que podemos comenzar a abordar desde la Escuela Secundaria.

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Bibliografa Ley Educacin Nacional N 26206 (2006) Consejo Federal de Educacin. Resolucin 180: NAP CO Filosofa y Lengua Consejo Federal de Educacin. Resolucin 181: NAP Lenguas Extranjeras BOIX-MASILLA, V. y DURAISING, E. D. (2007). Targeted assessment of students interdisciplinary work: an emprirically grounded framework proponed. Journal of Higher Education, 78, 215-237. BURBULES, Nicholas et al. (2006), Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin, Buenos Aires, Granica. CNRS ditions, Pars. CRESTA, Cecilia (2012). La enseanza como poltica (en proceso de edicin) FELDMAN, D. (2010). Didctica general. Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. FERNNDEZ-ROS, L. (2010) Interdisciplinariedad en la construccin del conocimiento: Ms all de Bolonia? En Innovacin Educativa, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa. n. 20, 2010: pp. 157-166 157