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Referncia: LACERDA, Yara. A contribuio de Piaget nos jogos do perodo sensrio-motor para o desenvolvimento da criana. In: FERREIRA, C. A. de M.; HENSIUS, A. M.; BARROS, D. do R. Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2008, p. 169-179.

A CONTRIBUIO DE PIAGET NOS JOGOS DO PERODO SENSRIOMOTOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA Yara Lacerda Palavras-chave: cognio, jogo, imitao, ludicidade, Educao Psicomotora.

INTRODUO As obras de Piaget, para todas as reas do conhecimento humano envolvidas com os processos educacionais so de enorme importncia. Apesar de sua origem ser a biologia e Piaget no ter proposto influenciar educadores essa influncia foi inevitvel, uma vez que seu interesse maior era relativo aos processos cognitivos. Tanto o campo da educao como o da psicologia utilizaram-se com muita propriedade dos estudos, concluses e avanos advindos das pesquisas de Piaget. Na rea da educao, a teoria piagetiana um dos aspectos fundamentais para que a criana seja compreendida e acompanhada, com maiores cuidados e possibilidades de desenvolvimento. Na Educao Psicomotora, vis deste texto, encontram-se os principais autores dedicados este segmento da Psicomotricidade, comprometidos e altamente influenciados pela teoria piagetiana. Na verdade a Psicomotricidade como um todo, beneficiada com as idias de Piaget, entre todas as outras influncias que a atravessam, como por exemplo as de Vygotisky e Wallon. A Psicomotricidade como campo profissional, vai alm da Educao Psicomotora. Inmeros autores alm de Piaget esto comprometidos com outros aspectos, como o clnico e o reeducativo. Entretanto, neste estudo estar sendo considerada apenas a contribuio de Piaget em relao Educao Psicomotora e aos jogos. A escolha de Piaget para observar a questo do jogo no perodo inicial da vida da criana deve-se ascendncia de sua obra sobre autores como Jean Le Boulch, Pierre Vayer, Andre La Pierre, Bernard Aucouturrier, entre outros, que a partir da formao como professores de Educao Fsica, perceberam novas possibilidades sobre suas atuaes profissionais com a viso da Educao Psicomotora. Pensar a construo do indivduo com base em Piaget nos remete muitos aspectos do ser humano e da prpria obra deste psiclogo. Todo o desenvolvimento est envolvido nessa construo e o enfoque de Piaget no perde essa dimenso. O aspecto cognitivo, apesar de apresentar-se como ponto de destaque da teoria piagetiana, no exclui o afetivo e o social.

Para Faria (2001, p. 7)

Quando estudamos as obras de Piaget, algumas vezes, temos a impresso de que ele ateve-se investigao do aspecto cognitivo, relegando para um segundo plano os aspectos sociais e afetivos. Essa sensao dissipa-se medida que avanamos nos estudos piagetianos e percebemos que as construes mentais, esquemas ou estruturas da inteligncia esto impregnados de elementos sociais e afetivos desde os primeiros meses de vida infantil, mais precisamente desde o momento em que a criana separa o seu prprio corpo dos objetos que povoam o real.

Piaget (1967, apud LA TAILLE et al, 1992, p. 11), afirma que a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas. Tal afirmao atesta a preocupao de Piaget em relao aos aspectos sociais, alm da cognio. A idia da construo do eu em Piaget (1978), relaciona-se com as idias dos seus contemporneos pelas duas principais ticas: a cognitiva e a social. As relaes e concordncias que se estabelecem com pesquisadores como Vygotsky (1989) e Wallon (1973), atestam a presena desses dois plos nas suas abordagens. Entretanto, a partir da sua formao biolgica, o ponto fulcral de sua obra apia-se na questo que pretende decodificar, em relao a como se estabelece e se desenvolve a capacidade humana de aprendizagem. Como o ser humano aprende a principal indagao de Piaget. Mesmo considerando a importncia do meio na construo da inteligncia e da prpria pessoa, Piaget revelou maior interesse nesse indivduo constructo sui, em cujo interior constremse os processos cognitivos, a inteligncia e as relaes com o mundo.

Na verdade no houve negligncia por parte dos estudos de Piaget, entretanto se comparados com os enfoques de Vygotsky possvel ach-los secundarizados pelo fato de apenas identificarem, sem enfatizar, as influncias no processo de desenvolvimento da inteligncia. certo dizer-se que a construo do ser humano em Piaget destaca o aspecto cognitivo que, por sua vez, envolve inmeras variveis. Inclui a forma como a aprendizagem se processa e os mecanismos que permitem isto acontecer. No apenas constata a presena da aprendizagem, mas como ela ocorreu. Inclui tambm, a forma como o indivduo simboliza o mundo, a maneira como brinca, a imagem que faz de si mesmo, como constri o esquema corporal, a conscincia de si, entre outras coisas. A concepo de Piaget (1967, apud LA TAILLE et al, 1992), sobre o ser humano abrange o desenvolvimento de um indivduo cognoscente, autnomo, capaz de estabelecer juzo de valor e moralidade. A partir da tica cognitiva, a obra de Jean Piaget aponta a possibilidade de identificar-se um ser humano completo. Pode-se afirmar que a construo do ser humano envolve todas as experincias e contatos com os outros seres ao longo da vida. Entretanto, nas primeiras fases at a adolescncia talvez essas marcas e influncias apaream, com maior destaque e importncia, nas formaes da personalidade e do desenvolvimento intelectual.

Ferreiro e Teberosky (1999, p.29), afirmam

O sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito o qual espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.

Uma das vias de observao do desenvolvimento da inteligncia de Piaget e da construo desse sujeito surge a partir do nascimento com a gnese do jogo. O jogo um tema compartilhado por diferentes reas do conhecimento humano, como por exemplo a Antropologia, que o encara como um fenmeno cultural, a Psicologia e as atividades relacionadas ao universo da Educao Fsica, principalmente em relao educao infantil, percebendo-o como elemento construtivo. O aspecto educacional povoado pelas experincias e estmulos de jogos e brincadeiras, considerados como poderosos recursos para desenvolver os potenciais das crianas. Neste trabalho procura-se recorrer ao jogo como estratgia, a fim de enfocar parte dos processos e situaes que evidenciam a construo da criana, presente na temtica que se integra obra de Piaget. por meio dos jogos e brincadeiras, que se manifesta o mecanismo de estruturao e desenvolvimento da inteligncia, caracterstico da obra piagetiana. Podem ser observadas, no apenas as formas de construo da inteligncia, mas tambm as diferentes caractersticas de comportamento que se evidenciam nas diversas faixas etrias. O objetivo deste estudo identificar as caractersticas dos jogos no perodo sensrio-motor, relacionando o processo de equilibrao ao mecanismo de imitao e presena do ldico, nas atividades realizadas pelo beb. No ignorado que os aspectos de equilibrao e ludicidade acompanham todo o desenvolvimento humano, apenas nesse momento ser enfocado o primeiro perodo, o sensrio-motor. Tambm vale a pena destacar que, apesar da possibilidade dos aspectos sensrio-motores estarem presentes ao longo de toda a vida do ser humano, neste trabalho foi escolhida a observao das marcas em relao ao beb. O jogo em Piaget O sentido de jogo no consensual. fcil encontrar-se em autores como Huizinga (1980), com o olhar da Filosofia, Faria Jnior (1999) e Mello (1989), com a viso da Educao Fsica, a idia de jogo ligada presena de regras, delimitao de espao fsico e o componente da competio. Entretanto, percebe-se na obra de Piaget (1978) um sentido mais amplo. A concepo piagetiana de jogo no envolve necessariamente a competio. A prtica ldica identificada como elemento importante no desenvolvimento harmonioso da criana, englobando seu eu, o mundo dos objetos e o mundo das outras pessoas. O jogo

designado como uma das atividades com possibilidades presente ao longo do crescimento da criana. O jogo, o brincar e o brinquedo, para Piaget (1978), so fundamentais e esto diretamente ligados aos fatores cognitivos, sociais e afetivos. Percebe-se que existem trs grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis: o exerccio, o smbolo e a regra, constituindo os jogos de construo a transio entre os trs e as condutas adaptadas (PIAGET, 1978, p.144). Essas estruturas vo sendo caracterizadas, como parte da construo da inteligncia, nos diferentes estgios identificados por Piaget, nas diversas faixas de idade. Cada um dos estgios de desenvolvimento apresenta um predomnio de uma das estruturas de jogo. No estgio sensrio-motor, o primeiro deles, correspondendo a fase do nascimento at os dois anos, a nfase maior reside no jogo de exerccios, tambm denominado de jogo funcional por Charlotte Bhler (apud, PIAGET, 1978, p143). No estgio pr-operatrio ou pr-operacional, compreendendo a faixa etria de dois a sete anos, a presena dos jogos simblicos, atravs do faz-de-conta, marcante. Por meio desses jogos vai se estabelecendo a capacidade da criana de realizar abstraes e iniciar as interiorizaes das situaes vividas. Em relao aquisio do domnio da lecto-escrita, pode-se dizer que esta fase fundamental. No perodo operatrio, a partir dos sete anos, existe a possibilidade da criana compreender o sentido das regras e dos jogos de regras, como algo imposto pelo mundo externo, at mesmo sem a participao dela nessa construo. Como o perodo operatrio subdivide-se inicialmente em operatrio concreto e posteriormente em operatrio formal, apresentam-se como conseqncias diferentes graus em relao apropriao interna da obedincia s regras. Na rea fronteiria dessa passagem esses graus apresentam-se mais acanhados, tornando-se mais apurados medida que a criana vai se desenvolvendo. Em todas as instncias de desenvolvimento observa-se a construo do ser cognoscente e autnomo. Tambm observado que nenhuma das aquisies de aprendizado constitui-se como elemento isolado. Elas no se acumulam, meramente. Elas reorganizam-se. Apesar de marcarem determinadas faixas de idade, existem em todas as outras seguintes, tornando-se mais ou menos evidente sua dependncia em relao ao contexto no qual se realizam. Como exemplo, pode ser descrita a atividade realizada no Curso de Educao Psicomotora do Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitao (IBMR), na oficina sob a superviso do professor Wilson Costa. Nesta ocasio, aps ler um texto que narrava uma pequena crnica de Lus Verssimo, o professor solicitou turma dividida em pequenos grupos, representar o que havia entendido. Por meio desta atividade, proposta para um grupo de adultos, foram experimentadas, simultaneamente, todas as marcas que caracterizam as estruturas dos jogos, em Piaget: os jogos sensrio-motores, representados por toda a movimentao necessria para a execuo da tarefa; os jogos simblicos, por serem trabalhados personagens e situaes fictcias, nas quais o faz-de-conta era uma constante; e os jogos de regras estabelecidos entre os membros dos grupos, sem as quais no seria possvel organizar ou concluir a proposta. A inteno de exemplificar essa

atividade dada para um grupo de adultos foi demonstrar a coexistncia das fases apontadas por Piaget, como parte dos processos globais de desenvolvimento da inteligncia e da construo do indivduo. a evidncia de que as aquisies realizadas pela pessoa somamse, transformam-se e reorganizam-se a partir do incio da vida, mas perduram como mecanismos que se repetem ao longo de toda a histria do ser humano. A gnese do jogo em Piaget O estgio sensrio-motor caracterizado por nuances que so identificadas por Piaget (1978), como sub perodos ou fases. So delineadas em seis fases, nas quais gradativamente, as modificaes vo se concretizando. As informaes sobre os aspectos do desenvolvimento desse perodo, apresentam-se dispersas em vrios livros de Piaget. Os dados que determinam as bases empricas da anlise que ele faz do desenvolvimento sensrio-motor, consistem, quase exclusivamente, das observaes regulares, sistemticas e cuidadosas de seus trs filhos: Jaqueline, Lucienne e Laurent. Nas suas publicaes a insero dessas observaes faz-se por marcas que identificam o nome da criana e a sua idade na poca da observao, como por exemplo, 0;3 (20), J. significa Jaqueline aos trs meses e vinte dias de idade (FLAVELL, 1988). Ainda Flavell (1988, p.88), esclarece que
...cada estgio definido de acordo com os comportamentos mais adiantados que abrange; indubitavelmente, a persistncia de comportamentos evolutivamente anteriores a regra e no a exceo. Em muitos casos, obviamente, a forma anterior se integra diretamente sua sucessora, embora estas formas anteriores possam simplesmente persistir como so; por exemplo, a criana de dois anos apresenta comportamentos primitivos de suco quando recebe a mamadeira, apesar de sua capacidade evidente para adaptaes maiores e melhores.

As identificaes dos sub perodos, feitas por Piaget (1978) so intituladas de: primeira fase, preparao reflexa; segunda fase, imitao espordica; terceira fase, imitao sistemtica de sons j pertinentes fonao da criana e de movimentos executados anteriormente pelos adultos de maneira visvel para ela; quarta fase, com dois momentos: a) imitao dos movimentos executados anteriormente por outras pessoas, mas invisveis para a criana no momento que ela prpria executa e b) incio da imitao dos modelos sonoros ou visuais novos; quinta fase, imitao sistemtica dos novos modelos, incluindo os que correspondem aos movimentos invisveis do prprio corpo; e a sexta fase, imitao diferida. Torna-se interessante a ttulo de ilustrao identificar a nomenclatura utilizada por Flavell (1988), em relao s seis sub fases do perodo sensrio-motor, por ele chamadas de estgios. possvel verificar no estudo da psicologia do desenvolvimento feito por Flavell sobre Piaget, apenas existirem pequenas diferenas de denominaes. As fases ou estgios, relembrados por Flavell, marcam a nfase na principal caracterstica: estgio 1 (0-1 ms; o uso dos reflexos); estgio 2 (1-4 meses; as primeiras adaptaes adquiridas e a reao

circular primria1); estgio 3 (4-8 meses; a reao circular secundria e os procedimentos para prolongar espetculos interessantes); estgio 4 (a coordenao de esquemas secundrios e sua aplicao a situaes novas); estgio 5 (a reao circular terciria e a descoberta de novos meios atravs da experimentao ativa); estgio 6 (18 meses em diante; inveno de novos meios atravs de combinaes mentais).

A equilibrao, a imitao e o ldico nos jogos de exerccios Nos perodos iniciais, os jogos de exerccios apresentam-se como um plo de condutas caracterizado pela assimilao, e quase todos os comportamentos observados, relacionados com a inteligncia, so passveis de se converterem em jogos, uma vez que aconteam repetidamente por assimilao, por funcionalidade. Para Piaget (1978, p. 115), o jogo essencialmente assimilao, ou assimilao predominando sobre a acomodao. Primeiramente, o jogo simples assimilao funcional ou reprodutora. O incio da ludicidade difcil de ser estabelecido. A primeira fase, das adaptaes puramente reflexas, cria os primeiros esquemas motores nos quais a imitao no se manifesta. Alm disso, Piaget (1978), afirma ser difcil considerar jogos os exerccios do reflexo. Na segunda fase, observam-se imitaes espordicas. Piaget (1978) afirma que ...o processo de imitao paralelo ao da construo dos esquemas de assimilao, desenvolvendo-se ambos por diferenciao gradual, isto , por acomodaes correlativas das coordenaes (p.59). O jogo de exerccios apresenta diferenas em relao primeira fase. Parece reproduzir as adaptaes, entretanto isto acontece de maneira to contnua e indistinta que torna-se muito difcil afirmar que j se registra a presena do ldico. Ainda Piaget (1978, p.118) expressa essa dificuldade. Para o autor
O jogo diferentemente da primeira fase, que das adaptaes reflexas, j parece duplicar as condutas adaptativas, mas as prolonga de maneira to contnua e indistinta que no possvel afirmar onde comea, exatamente, e essa questo de fronteira cria de imediato um problema que interessa a toda e qualquer interpretao dos jogos ulteriores. Os jogos da voz, quando das primeiras lalaes, os movimentos da cabea e das mos acompanhado de sorrisos de divertimento j pertencem a uma atividade ldica ou so de uma ordem diferente?

FLAVELL, 1988, p.93. O autor explica a reao circular como uma srie de repeties de uma resposta sensrio-motora (ou a uma destas repeties). A resposta inicial da srie sempre nova para a criana, pois seus resultados especficos no foram antecipados, no foram planejados antes da emisso da resposta. O componente importante dessa reao do qual deriva o termo circular- est naquilo que acontece depois que a resposta, nova e inicial, foi emitida. Dada a existncia da assimilao reprodutiva ou funcional, inerente atividade inteligente, a criana tende a repetir muito e muitas vezes esta adaptao nova e casual.

Piaget (1978), aponta dvidas sobre as reaes circulares primrias, que apresentam-se nessa fase, questionando se elas seriam adaptativas, ldicas ou as duas coisas simultaneamente. Apesar dessas reaes no apresentarem caractersticas do componente ldico, pode-se observar que a maioria delas se prolonga em jogos. Para ele grande a dificuldade de ser estabelecida uma fronteira, pois pode ser notado que depois de um esforo de acomodao, a criana repete as aes demonstrando prazer no fato, por isso pode-se sustentar que, chegada a esse ponto, a reao deixa de constituir um ato de adaptao completo para engendrar somente, da em diante, um prazer de assimilao funcional (p.120). A terceira fase caracteriza-se pelo incio da imitao sistemtica. Nesse momento existe a incorporao da repetio imitativa dos sons relacionados fonao e dos movimentos dos adultos percebidos pela criana, desde que estejam visveis para ela. Tambm so agregadas as reaes circulares secundrias. Entre os quatro e oito meses, torna-se um pouco mais clara a diferena que separa o jogo da assimilao intelectual. Para Flavell (1988), as condutas que acontecem nesta fase, apresentam-se como os primeiros passos que definem a intencionalidade2 ou a ao voluntria. Como exemplo, o autor aponta que
Tendo experimentado e solidificado atravs da repetio a reao circular secundria de, digamos, balanar um chocalho para ouvir o rudo, a criana pode fazer movimentos semelhantes na tentativa de manter qualquer som interessante que tenha ouvido (p.101)

A fase quatro, entre oito e doze meses, apresenta vrias realizaes, que se somam as desenvolvidas na fase trs. A intencionalidade se faz mais clara e as reaes aos objetos novos passa por modificaes sutis, porm significativas. Enquanto nas reaes circulares primrias, o interesse do beb est depositado no prprio corpo, como uma ao autocntrica, nas secundrias, caractersticas do terceiro e quarto estgios, a conduta orientada para fora e para alm dos limites do eu se manifestam. A clareza maior dessas manifestaes ocorre nesse quarto estgio. A criana comea a fazer imitaes das aes dos adultos, como por exemplo aprender a bater palmas para o aniversrio de um ano. Apresenta-se tambm o incio do que Piaget chama de ritualizao, como possibilidade de um padro ldico. Flavell (1988) registra que h um
...padro ldico que se transformar em algo mais significativo, no estgio seis; Piaget o chama de ritualizao. Um exemplo deste fenmeno seria o seguinte: a criana encontra um estmulo conhecido que usualmente est associado ao ato de ir dormir (por exemplo, o travesseiro, o lenol, etc.) e, por

2 Flavell, identifica que Piaget v o estgio ou fase trs como uma transio entre a no intencionalidade e a intencionalidade. Efetivamente no quarto estgio aparecem os exemplos indiscutveis de ao voluntria ou intencional.

alguns momentos, desenvolve o ritual de dormir: deita-se, chupa o dedo, etc. (p.129)

Na fase cinco, de doze a dezoito meses, a presena da reao circular terciria marcante. A busca do novo e dos aspectos dos objetos que no so inteiramente realizadas pelos esquemas usuais, identificada. A passagem da reao circular secundria para a terciria contnua e imperceptvel. Enquanto na secundria a criana preocupa-se com o efeito da ao ou do objeto sobre o meio ambiente, na terciria, o conceito de elaborao do objeto mais importante. No importa apenas a ateno ao objeto que lanado e cai, por exemplo. A observao dedicada ao prprio objeto. Piaget (1955, apud FLAVELL, 1978, p.115), ilustra esse mecanismo narrando a situao vivida pelo filho, que manipula um pedao de po, sem interesse de com-lo e o deixa cair repetidas vezes. Parte o po em pedaos pequenos, deixa cair, olha um longo tempo e apanha do cho novamente. Ao contrrio dos dias anteriores, no presta ateno no ato de cair, mas no prprio po. Ele est experimentando e explorando o que no foi identificado ou percebido anteriormente. Em relao imitao, a criana torna-se mais ativa e imita deliberadamente. A diferena, em relao fase anterior e posterior, est no grau de habilidade com que a criana reproduz o que deseja imitar. Na sexta fase, dos dezoito aos vinte e quatro meses, a criana capaz de utilizar-se da inveno de novos meios, atravs de coordenaes internas e mentais, para alcanar os objetivos que possam lhe interessar. Como exemplo dessa fase pode-se citar, os recursos utilizados pela criana para alcanar algo que lhe interesse. Caso exista um objeto desejado fora de seu alcance, ela capaz de criar o instrumento que possibilite apropriar-se do que deseja. Imaginando a situao, se ela estiver presa em um cercado, olhando uma boneca longe e apoiada sobre uma colcha, e se a colcha estiver prxima sua mo, a criana capaz de puxar a colcha a fim de segurar a boneca. A criana percebe a possibilidade e utiliza o recurso inventado para resolver a situao problema. Assim como a sexta fase possibilita a identificao da capacidade de inventar novos recursos, tambm permite observar-se, de forma mais consistente, o aparecimento da simbolizao. Esse fato tem efeitos profundos sobre o brinquedo, a imitao e a ludicidade. Para Flavell (1988, p.130)
...o tratamento que Piaget dispensa atividade ldica, imitao e aos fenmenos relacionados no termina no estgio seis do perodo sensriomotor. Por exemplo, as realizaes do estgio seis no campo do brinquedo e da imitao mostrar-se-o, mais tarde, cruciais na transio da adaptao sensrio-motora para a adaptao conceitual.

A importncia do aspecto ldico e da capacidade de simbolizar, apresentam-se como elementos fundamentais ao longo das observaes de Piaget, em relao construo da inteligncia e ao desenvolvimento da personalidade da criana.

CONSIDERAES FINAIS possvel que a dimenso ldica acompanhe os gestos e jogos funcionais, aps terem sido apreendidos, vivenciados e transformados em esquemas motores. Identificar a presena do ldico, depois de ter sido estabelecida a equilibrao quase uma constatao inevitvel. O momento de aquisio da aprendizagem pode ser entendido como srio em oposio idia da brincadeira surgida posteriormente Entretanto apresenta-se de forma clara a dificuldade de delimitar exatamente o incio da presena da ludicidade no desenvolvimento do beb. As constantes modificaes as quais a criana submetida, no ocorrem por meio de rupturas bruscas. As transformaes vo suavemente acontecendo ao longo do processo. Os obstculos na construo do aprendizado vo sendo superados aos poucos. As fases caractersticas das diversas idades apresentam diferentes graus de domnio e desenvoltura que a aproximam mais ou menos da fase seguinte. A observao e os registros dos jogos de exerccio ou funcionais de Piaget servem de base para posteriores entendimentos da presena dos aspectos ora ldico ora funcional percebidos nas atividades, jogos e brincadeiras que permeiam a infncia e a adolescncia. O desenvolvimento harmonioso do ser humano depende dos elementos imitao, brinquedo e ludicidade, entre muitos outros aspectos. Entretanto, em relao aos profissionais que atuam com educao, no sentido amplo e com a educao psicomotora no sentido estrito, observar esses elementos faz enorme diferena. E mais importante do que identificar exatamente quando o ldico comea a ser vivido, compreender e respeitar o ritmo natural da vida infantil. entender que as experimentaes e repeties fazem parte de um panorama maior de vivncias, descobertas e aprendizados, que levaro a criana ao desenvolvimento integrado e pleno.

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