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Educao e Transdiciplinaridade travessias possveis para uma nova conscincia

CAMPINAS 2009

2 Educao e Trandisciplinaridade travessias possveis para uma nova conscincia

Por

Danielle Graziani Prada

Rodrigo Marcilio

Dezembro / 2009

A nica coisa que interfere com meu aprendizado a minha educao. Educao o que resta depois de ter esquecido tudo que se aprendeu na escola. Albert Einstein

4 RESUMO

Da reunio do pensamento de vrios autores refletimos sobre o estado da educao atual, iniciando pelo termo "trans" que promove um ir alm do meramente humano, social ou cultural, um olhar transpessoal educao, que segundo Alvarez, prepara o despertar do ser espiritual, planetrio e csmico para a verdadeira conscincia humana. Morin no pensamento complexo diz que a humanidade vive um momento de agonia planetria, advertindo-nos a uma conscincia da tica e solidariedade, nica arma para nos tornarmos humanidade no novo milnio. A Pedagogia do Oprimido de Freire aprender a ler dizendo a sua prpria palavra, imitando a palavra divina criadora e criticando a educao "bancria" do "saber" na doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saberem, refletidas desta ideologia opressora. Piaget contra memorizao, criticando o ensino desprovido de valor ou propsito, numa tradio sem sentido. Crema e Weil citam cinco fases da pr-disciplinaridade at a holstica que vai alm da transdisciplinaridade e demonstram a formao de uma equipe transdisciplinar de pesquisa. Na Paidia Grega, j possuamos uma educao para totalidade e formao humana, perdida com a hiperespecializao das cincias. Vivendo hoje uma uniformizao do conhecimento, sem unific-los, produzido pela prpria civilizao tecnolgica e a americanizao do mundo como escrito por Octavio Paz. E com Guerreiro finalmente chegamos a uma idia do resgate do sagrado na educao, um reecantamento com o mundo. At concluirmos como a Transpedagogia oferece travessias ao desenvolvimento de valores humanos para uma nova conscincia, contra a crise e agonia planetria.

5 SUMRIO
1. INTRODUO
1.1 Como Educar ? Um Novo Paradigma 1.2 Psicologia Transpessoal como base para a Transpedagogia 8 14

2. O Pensamento Complexo de Edgar Morin

2.1 Cincia e Vida 2.2 O todo est tambm em cada parte 2.3 Aquilo que chega ao fim deve retornar ao inicio 15 20 22

15

3. A Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire 4. Criticas a Educao na viso de Piaget 5. O Desenvolvimento Transdisciplinar por Crema & Weil
5.1 Fase Predisciplinar 5.2 Fase de Fragmentao 5.3 Fase Interdisciplinar 5.4 Fase Transdisciplinar 5.5 Fase Holstica 5.6 O Principio Hologrfico 30 30 32 32 34 35

23 27 30

6. Rumo a uma Metodologia de Pesquisa Transdisciplinar

6.1 Princpio de Trabalho Interdisciplinar 6.2 Formao das Equipes Interdisciplinares 6.3 Definio da Axiomtica Transdisciplinar 36 37 38

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7. O Sonho Transdisciplinar 8. Manifesto da Transdisciplinaridade 9. A Declarao de Veneza e a Viso Holstica 10. Educao e Transdisciplinaridade
10.1 A Utopia da Palavra 57

39 48 51 54

11. O Lugar do Sagrado na Educao

11.1 Uma nova antropologia do educador 11.2 Educao para autonomia 58 60

58

12. Reverncia pela Vida 13. CONCLUSO 14. REFERNCIAS

62 68 73

6 1. INTRODUO O presente trabalho visa fornecer uma viso critica do panorama atual da educao e paradigma cientifico vigente. Com o intuito de fornecer respostas e possibilidades para a formao de um novo pensamento, uma nova prxis em educao a partir da reunio de vrios autores, que discutem sobre uma proposta transdisciplinar de ensino, com o objetivo de religar o conhecimento cientifico at ento fragmentado e reduzido em suas vrias disciplinas e especialidades. At culminarmos na possibilidade de uma Transpedagogia, que no visa substituir ou criar uma nova cincia psicolgica ou pedaggica, mas complementar a existente com suas tcnicas e ferramentas de ensino, que visam mais do que apenas a transmisso de contedos, favorecendo o desenvolvimento de valores humanos e a formao de uma nova conscincia. O termo transpedagogia relativamente novo e no consta da lista de 380 mil verbetes do Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa conforme citao da Academia Brasileira de Letras (Jornal do Comercio, 26/6/2009). Segundo Mani Alvarez (2008), em seu livro "Transpedagogia - Educar para a conscincia", encontramos a sntese do seu pensamento sobre Transpedagogia:
"Se por pedagogia entendemos o ato de conduzir as crianas para o processo de socializao, cultura e aprendizagem, o termo "trans" acrescenta a tudo isso algo que vai promover um ir alm do meramente humano, social ou cultural. Vai agregar o olhar transpessoal educao, preparando o despertar do ser espiritual, planetrio e csmico para a verdadeira conscincia humana."

Em leitura ao site da Academia Brasileira de Letras encontramos uma abordagem que explica de maneira clara e simples o tema que iremos abordar:
O objetivo claramente ambicioso. Visa formao do carter e o resgate dos valores humanos nos educandos, desde os primeiros anos de convvio escolar, dando-lhes o autoconhecimento das mltiplas dimenses da sua conscincia, por intermdio de tcnicas simples e naturais, que abrangem igualmente pais e educadores. Pensa-se que assim o individuo dificilmente se deixar corromper ou seduzir por falsas iluses. certo que o processo educacional vem desde o bero ou, como querem alguns, desde o tero materno. Por isso interessante pensar um pouco mais sobre a palavra conscincia, objetivo maior da Transpedagogia. A palavra tem origem latina (conscire, que significa "com" ou "em

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companhia de"; scire que quer dizer "saber" ou "conhecimento"). No difcil concluir que a palavra, em sua extenso, significa "conhecer algo por si mesmo" ou "agir com cincia", na busca da verdade. O autoconhecimento, assim, passa a ser fundamental, para que equvocos deixem de ser cometidos, ou sejamos influenciados para cometer aes negativas. Mas, na verdade, o fenmeno conscincia no totalmente conhecido. Assim se entende melhor o que o escritor francs Rousseau quis afirmar quando disse que "falar sobre educao falar sobre a condio humana", com todas as suas caractersticas de certo ou errado, ou adequado e no adequado. Einstein foi o autor da teoria da relatividade, o que revelou a sua mente racional privilegiada. Mas, excludo da Alemanha por motivos religiosos (era judeu), ao lado das conquistas cientficas sempre deu enorme valor aos sentimentos espiritualistas, o que explica a sua grande devoo s questes educacionais, depois que passou a viver nos Estados Unidos. Sem se confundir com os objetivos da Religio, a Transpedagogia trabalha pela sensibilizao para a vida, pela transformao interior, partindo do princpio de que a importncia da espiritualidade em nossa existncia o equilbrio.

A transpedagogia fruto da aplicao da psicologia transpessoal na educao e tem por fundamento essa nova antropologia que surge de uma nova viso do mundo e do ser humano. A filosofia educacional est baseada em uma educao transdisciplinar em valores humanos (Satya Sai Baba), na ntropo-tica do conhecimento (Edgar Morin) e na ecologia profunda (Nancy Mangabeira Unger) que so os pilares da transpedagogia. Teichman e Evans (2009), consideram que valores no so objetos fsicos, eles no podem ser vistos nem tocados. Sua realidade no pode ser testada pelo uso direto de olhos e ouvidos. At onde faz sentido falar na realidade de uma idia abstrata, a realidade deve estar conectada, no com o que podemos perceber pelos cinco sentidos, mas com algum outro fator em nossas vidas. Talvez a necessidade seja o melhor teste possvel para a realidade de uma idia abstrata. O termo educao transpessoal j data da dcada de 1970. Nessa poca, Thomas Baily Roberts, professor de ensino secundrio nos EUA, utilizou a expresso educao transpessoal no Jornal de Educao Humanstica e Transpessoal . Thomas Roberts pode ser considerado um dos pioneiros da educao transpessoal e fala de algumas tcnicas transpessoais que poderiam ser aplicadas educao no livro Caminhos Alm do ego (WALSH e VAUGHAN, 1999).

8 A educao transpessoal busca conciliar os dois hemisfrios cerebrais, atravs de uma metodologia voltada para a transcendncia. Experincias confirmam que quando conseguimos essa sntese, h um aumento na coerncia e harmonia nos padres das ondas cerebrais. Isso modifica a qualidade do pensar e do sentir e uma mudana no estado de conscincia (ALVAREZ, 2009). 1.1 Como educar? Um novo paradigma
Existe apenas um bem, o saber, e apenas um mal, a ignorncia. Scrates

Como educar sem se restringir ao aspecto racional um grande desafio nos dias de hoje. Devemos questionar o modelo educacional vigente pois este tenta enquadrar e formar indivduos seguidores do sistema de maneira passiva.

Como j dizia Dalai Lama:

O manto deve ser cortado para se ajustar aos homens. No so os homens que devem ser cortados para se ajustar ao manto.

Em seu livro A guia e a galinha: uma metfora da condio humana, Leonardo Boff nos fala da histria contada por James Aggrey, um poltico e educador de Gana, na frica Ocidental, que em meados de 1925, em meio uma reunio em que se debatia a libertao de Gana do jugo britnico, narrou a seguinte histria:
Era uma vez um campons que foi a floresta vizinha apanhar um pssaro para mant-lo em sua casa. Conseguiu pegar um filhote de guia. Coloco-o no galinheiro junto com as galinhas. Comia milho e rao prpria para galinhas. Embora a guia fosse o rei/rainha de todos os pssaros. Depois de cinco anos, este homem recebeu em sua casa a visita de um naturalista. Enquanto passeavam pelo jardim, disse Esse pssaro a no o galinha. uma naturalista: guia.

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- De fato disse o campons. guia. Mas eu criei como galinha. Ela no mais uma guia. Transformou-se em galinha como as outras, apesar das asas de quase trs metros de extenso. - No retrucou o naturalista. Ela e ser sempre uma guia. Pois tem um corao de guia. Este corao a far um dia voar s alturas. - No, no insistiu o campons. Ela virou galinha e jamais voar como guia. Ento decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a guia, ergueu-a bem alto e desafiando-a disse: - J que voc de fato uma guia, j que voc pertence ao cu e no a terra, ento abra suas asas e voe! A guia pousou sobre o brao estendido do naturalista. Olhava distraidamente ao redor. Viu as galinhas l embaixo, ciscando gros. E pulou para junto delas. O campons comentou:

- Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha! - No tornou a insistir o naturalista. Ela uma guia. E uma guia ser sempre uma guia. Vamos experimentar novamente amanh. No dia seguinte, o naturalista subiu com a guia no teto da casa. Sussurrou-lhe: - guia, j que voc uma guia, abra as suas asas e voe! Mas quando a guia viu l embaixo as galinhas, ciscando o cho, pulou e foi para junto delas. O campons sorriu e voltou carga: - Eu lhe havia dito, ela virou galinha! - No respondeu firmemente o naturalista. Ela guia, possuir sempre um corao de guia. Vamos experimentar ainda uma ultima vez. Amanh a farei voar.

No dia seguinte, o naturalista e o campons levantaram bem cedo. Pegaram a guia, levaram para fora da cidade, longe das casas dos homens, no alto de uma montanha. O sol nascente dourava os picos das montanhas. O naturalista ergueu a guia para o alto e ordenou-lhe: suas asas e voe!

- guia, j que voc uma guia, j que voc pertence ao cu e no terra, abra

A guia olhou ao redor. Tremia como se experimentasse nova vida. Mas no voou. Ento o naturalista segurou-a firmemente, bem na direo do sol, para que seus olhos pudessem encher-se da claridade solar e da vastido do horizonte. Nesse momento, ela abriu suas potentes asas, grasnou com o tpico kau-kau das guias e ergueu-se, soberana, sobre si mesma. E comeou a voar, a voar para o alto, a voar cada vez mais para o alto. Voou... voou... at confundir-se com o azul do firmamento... E Aggrey terminou conclamando: - Irmos e irms, meus compatriotas! Ns fomos criados imagem e semelhana de Deus! Mas houve pessoas que nos fizeram pensar como galinhas. E muitos de ns ainda acham que somos efetivamente galinhas. Mas ns somos guias. Por isso, companheiros e companheiras, abramos as asas e voemos . Voemos como as guias. Jamais nos contentemos com os gros que nos jogarem aos ps para ciscar.

O livro faz uma metfora da condio humana, confrontando duas dimenses fundamentais da existncia humana: a dimenso do enraizamento, do cotidiano, do limitado, que

10 seria o smbolo da galinha e a dimenso da abertura, do desejo, do ilimitado, que o smbolo da guia. O autor nos questiona em como equilibrar essas duas dimenses, em como impedir que a cultura da homogeneizao afogue a guia dentro de ns e nos impea de voar.

Este o paradoxo da educao, pois de um lado temos os defensores do galinheiro, ou seja, da educao que engessa, aprisiona e detm a criatividade das crianas e do outro a educao tida como utpica e desprezada por fugir dos padres impostos pela sociedade que estimulam a criatividade e o auto-conhecimento que representada pela guia, nos permitindo o link com a transpedagogia e transdiciplinaridade.

Boff tece uma crtica poderosa, de cunho holstico, ao realismo materialista - a filosofia que sustenta o cienticifismo tecnicista atual. A humanidade estaria cega dimenso divina que a guiou desde tempos imemoriais. O telogo e filsofo vai da mitologia cosmologia e fsica quntica atuais, para ilustrar a necessidade e o surgimento de uma nova conscincia alternativa ao realismo materialista: a filosofia holstica. A perda de conexo com o Todo seria a falta de cuidado, falta da condio essencial humana.
O

autor sugere uma

alfabetizao ecolgica, a partir da reviso de hbitos de consumo, desenvolvendo assim uma tica do cuidado. Para tanto, importante ressaltar os nove princpios de sustentabilidade da Terra elaborados por vrios setores, sob o ttulo de Caring for the Earth 1991 ("Cuidando do Planeta Terra") que so:

1. 2. 3. 4. 5.

Construir uma sociedade sustentvel. Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos. Melhorar a qualidade da vida humana. Conservar a vitalidade e a diversidade do planeta Terra. Permanecer nos limites da capacidade de suporte do planeta Terra.

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6. 7. 8. 9. Modificar atitudes e prticas pessoais. Permitir que as comunidades cuidem de seu prprio meio-ambiente. Gerar uma estrutura nacional para integrar desenvolvimento e conservao. Construir uma aliana global

S que para que tudo isso acontea, se faz necessria uma educao do Ser Integral, de forma a despertar a conscincia do aprendiz para todas essas questes, fazendo-o perceber que ele faz parte do Todo.

. Segundo Elydio dos Santos Neto (2006) as crticas feitas ao paradigma cartesiano por autores como Capra (1992), Grof (1987), Morin (1995) e Santos (2004) nos permite ter uma viso do mundo fundamentada no racionalismo, no cientificismo, no mecanicismo, no dualismo e no individualismo. Assim sendo, o paradigma dominante assume uma concepo antropolgica reducionista do homem frente complexidade do ser humano e em diferentes campos da cultura e do conhecimento (na cincia, na religio, na poltica, na filosofia e na educao) onde a viso newtoniana-cartesiana predominante.

O determinismo cientifico bem exemplificado pela obra do matemtico do sculo XVII Pierre Simon LaPlace (1749-1827). Supe-se comumente que LaPlace tenha acreditado que tudo o que existe no mundo fsico pode ser explicado pela cincia da mecnica. (TEICHMAN & EVANS, 2009).

Teichman e Evans (2009) discorrem que uma grande f na cincia determinista persistiu at este sculo, embora as cincias em questo, hoje em dia, no sejam a matemtica e a mecnica clssica. Tal determinismo baseado na metodologia de uma cincia fsica, como na Astronomia hoje menos plausvel do que era para LaPlace, pois nem todos os cientistas acreditam mais, que a cincia descobrir leis rigorosas e eternas que ditem como as coisas necessariamente so no Universo. No possvel descobrir leis mecnicas que expliquem toda a ao individual humana, porque muito provavelmente no existem tais leis. O

12 fundacionalismo epistemolgico a idia do conhecimento fundamentado em verdades absolutas, cujo mais famoso representante Descartes na afirmao penso, logo existo. Alguns defendem o conhecimento como tendo inicio em axiomas matemticos ou lgicos como 1+1=2 ou uma coisa ela mesma e no outra coisa. Enquanto outros afirmam que o conhecimento se iniciou com uma experincia sensorial primitiva.

Isso nos leva a questionar antigos paradigmas e aqui, com especial ateno voltada ao nvel escolar, em questionar a proposta pedaggica fundamentada sobre a concepo do homem-mquina, animado pelo pensamento. Hoje j se fazem presentes propostas educacionais que se diferenciam deste quadro, mas a base ainda continua sendo o modelo j citado.

Segundo Grof, o ser humano, para desenvolver-se plenamente, precisa religar-se as dimenses internas de sua psique ao mesmo tempo que necessita reconhecer seus vnculos com a realidade exterior a si mesmo, o mundo da cultura.

Provavelmente, conhecedor destes detalhes, foi que Sri Sathya Sai Baba h mais de 30 anos introduziu uma metodologia pedaggica com base em prticas aplicadas na vida e na sala de aula por professores e alunos, atravs do resgate dos valores humanos. Levando em conta cinco valores bsicos: verdade, correo, amor, paz e no-violncia. Assim sendo, possvel resgatar o verdadeiro conhecimento, o despertar da alma e o desenvolvimento do verdadeiro carter. Valores humanos s podem ser ensinados pelo exemplo e no pela catequizao ou doutrinao, portanto, cabe ao professor, ao adulto, ser o exemplo de retido e trabalhar-se para poder passar adiante o verdadeiro valor da vida. Nesta metodologia o aluno e no o contedo o foco, e para isso so utilizadas tcnicas de relaxamento, harmonizao, visualizao, atividades em grupo, cantos, dentre outros e o exerccio do silncio no fim da aula como tcnica de sedimentao do que foi aprendido. A abordagem pode ser de forma direta, indireta ou paralela.
Direta: a escola cria um horrio especial para o ensino dos valores humanos, independentemente do programa oficial do ano letivo.

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Indireta: o tema valores humanos inserido e integrado s outras disciplinas, de acordo com a criatividade do professor. Paralela: o tema valores humanos ministrado em atividades extracurriculares, em ocasies como uma visita a um museu, a apresentao de um filme, uma excurso a um parque, uma visita a um templo etc.

Morin, por sua vez, afirma que diante dos problemas complexos que as sociedades contemporneas hoje enfrentam, apenas estudos de carter inter-poli-transdisciplinar poderiam resultar em anlises satisfatrias de tais complexidades:
"Afinal, de que serviriam todos os saberes parciais seno para formar uma configurao que responda a nossas expectativas, nossos desejos, nossas interrogaes cognitivas? (MORIN, 2003). A cabea bemfeita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003, p.116

Para Morin o sistema educacional deve se basear na construo do conhecimento pelo aluno e nunca na pura e simples assimilao do contedo ministrado. Outro ponto abordado por ele que o conhecimento deve ser visto em um contexto e no de forma isolada, criticando assim, as especializaes e a departamentizao do ensino. Aqui se insere a viso transdiciplinar do saber . Por ltimo, destaca a necessidade de um modelo antropolgico de ser humano que sirva como orientao para a tica do conhecimento (ntropo-tica). Este autor comenta tambm que existem buracos negros no sistema de ensino e que s podero ser preenchidos pela humanizao do mesmo.

Em artigo escrito para UNIPAZ Campus Florianpolis, referente a atuao dos professores do Programa SER Integral no Festival Mundial da PAZ. Florianpolis, Santa Catarina, Brasil, 2007, vemos a citao sobre o livro de Marilyn Ferguson (1992), A Conspirao Aquariana, em que a autora apresenta uma viso inovadora para a educao. Sobre os alicerces da aprendizagem no sculo XXI que so os seguintes: aprender a aprender; a percepo da mobilidade do conhecimento; a incluso do contexto; educao e aprendizagem como um processo contnuo; a autonomia; a autodisciplina; a flexibilidade da metodologia de ensino; a integrao das faixas etrias; a utilizao de inmeras tcnicas, buscando incentivar e explorar sentimentos; trabalho com os dois hemisfrios cerebrais concomitantemente, desenvolvendo tanto a racionalidade quanto a intuio e os sentimentos; interesse no potencial do educando; conhecimento complementado por experimentos e pela experincia; incentivo curiosidade e criatividade; relacionamento humano entre educador e educando.

14 1.2 Psicologia Transpessoal como base para a Transpedagogia Os dois pilares conscienciais da Transpessoal so cincia com conscincia e cincia da conscincia. A proposta de um modelo para a Transpedagogia deve levar em conta estes dois pilares, o primeiro se refere aos valores ticos e humanos da interioridade e o segundo, a uma expanso no processo criativo da realidade. O que orienta o mtodo transpessoal so a abordagem holstica, o pensamento sistmico e uma antropologia do Ser Integral.

A educao do Ser Integral uma metodologia de educao em valores humanos, fundamentada na viso holstica do ser, objetivando favorecer o conhecimento das leis que regem a vida e harmonizao das dimenses da totalidade individual e sua integrao com as totalidades maiores em que se incluem: a social, a ambiental e a csmica. Considera-se Ser Integral a totalidade da pessoa humana, constituda por suas vrias dimenses: fsica, emocional, mental e espiritual, as quais se influenciam reciprocamente. Ressalta a importncia, na interveno educativa, de favorecer o desenvolvimento e a harmonizao de todos os nveis.

Isso vai de encontro ao que Roberto Crema chama de alfabetizao psquica e conforme cita em texto datado de 2003 como colocar a alma nos bancos escolares, desde o prprimrio at as universidades, facilitando que o aluno desenvolva a inteligncia psquica.

15 2. O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN

A busca do "ser" e do "saber" uno e mltiplo nos revela uma cincia que, mais do que a detentora de verdades absolutas e imutveis, nos aponta para um caminho de novas descobertas e novas verdades que aceitam a complexidade como uma realidade reveladora, em que o ser humano ao mesmo tempo sujeito e objeto de sua prpria construo e do mundo.

Petraglia (1995), ao citar Morin reflete sobre a necessidade da superao da fragmentao mutilante nos mais variados aspectos do conhecimento, que sofre influncias cerebrais, sociais e culturais. Nesses termos, o sujeito do conhecimento deve tornar-se simultaneamente o objeto do conhecimento. E inicia a partir de questes como: "Quem somos?", "De onde viemos?", "Para onde vamos?" Questionando verdades estabelecidas e sua inter-relao com as sociedades e a poltica. Afrontando para a necessidade do ser humano se conhecer e refletir sobre os prprios anseios para poder entender melhor as necessidades do mundo. Parte do pressuposto que o mundo, em toda a sua complexidade, um jogo da verdade e erro; e a conscincia desse limite o primeiro passo para o despertar da humanidade.

Demonstra os perigos da conscincia sem cincia e da cincia sem conscincia, acreditando que qualquer uma dessas duas perspectivas so mutiladas e mutilantes, num mundo que carece, sob todos os pontos de vista, de ser arquitetado de forma una e mltipla. Procurando desmistificar a idia da cincia "boa", que traz benefcios, e da cincia "m", que traz prejuzos, apontando os dois lados e, nesta ambigidade, a complexidade que se manifesta em suas razes.

2.1. Cincia e Vida Considera-se que o universo tem 7 bilhes de anos; a Terra, 5 bilhes de anos; a vida, 2 bilhes e meio de anos; os vertebrados, 600 milhes; os rpteis, 300 milhes; os mamferos, 200 milhes; os antropides, 10 milhes; e os homindeos, 4 milhes de anos. O Homo

16 Sapiens tem de 100 a 50 mil anos; a organizao de Cidade e Estado tem 10 mil anos; a filosofia tem 2.500 anos. E a cincia do homem? Zero.

O termo "cincia" vem do latim scientia, de sciens, conhecimento, sabedoria. um corpo de doutrina, organizado metodicamente, que constitui uma rea do saber e relativo a determinado objeto. O que caracteriza cada cincia seu objeto formal, caminhando progressivamente para a especializao das cincias (fato que marcou sobremaneira o sculo XIX com o advento da tcnica e da industrializao). Culminando na perda da viso integral do ser, e na sua conseqente fragmentao.

Para Morin, o Ser Humano, mesmo adulto, inacabado, isto , o seu crebro continua desenvolvendo-se e aprendendo, mesmo aps a fase de infncia e juventude. Ele aprende sempre, durante toda a vida. O pensamento complexo no linear, e integra os modos simplificadores do pensar e conseqentemente nega os resultados mutiladores,

unidimensionais e reducionistas.

Complexidade a qualidade do que complexo. O termo vem do latim complexas, que significa o que abrange muitos elementos ou vrias partes. um conjunto de circunstncias, ou coisas interdependentes, ou seja, que apresentam ligao entre si. Trata-se da congregao de elementos que so membros e partcipes do todo. O todo uma unidade complexa. E o todo no se reduz a mera soma dos elementos que constituem as partes. E mais do que isto, pois cada parte apresenta sua especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as partes e tambm o todo.

Um bom exemplo de complexidade a msica, que muito mais do que a juno de sons ou notas musicais distintas. Ela congrega pelo menos trs elementos bsicos: ritmo, melodia e harmonia.

O ritmo a associao do tempo com o movimento: e est presente em toda a natureza, como por exemplo nas mars e na sucesso da noite e do dia. Est presente tambm no corpo humano, como nos batimentos cardacos e na sincronia respiratrio.

17 A melodia a sucesso de sons conjuntos ou disjuntos em cadncia, determinantes dos intervalos musicais.

A harmonia o conjunto de regras para o uso de sons sucessivas e simultneos, como os acordes. A harmonia tambm est presente em toda a natureza e no ser humano, que a tem como objetivo-fim.

Paralelamente a estes trs elementos que constituem a msica, enquanto unidade complexa, segue-se ainda a interpretao particular do msico, influenciado por sua emoo, sensibilidade e aprendizado, o que o distingue dos demais, a partir do desenvolvimento e aprimoramento dos padres estticos de cada um. Assim tambm se d a complexidade do pensamento, que indica o paradoxo do uno e do mltiplo, na convivncia inquieta e ao mesmo tempo estimulante da ambigidade, da incerteza e da desordem.

Morin crtica o "holismo", como sendo uma concepo globalista, que promove o todo, mas rejeita as partes, ignorando que nestas operam-se transformaes. preciso que se conheam as qualidades das partes que esto inibidas e invisveis no sistema, para que se percebam as transformaes desenvolvidas no todo organizado.

A noo de Sujeito para Morin, compreende uma definio subjetiva e biolgica simultnea, no reduz a uma concepo humanista, que considere a auto-conscincia, tampouco uma concepo metafsica, norteada por conceitos transcendentais, ou mesmo uma concepo anti-metafsica, que invalide a existncia do sujeito, mas compreende a inseparabilidade de todas elas. A noo de Sujeito vai alm do indivduo e remete-nos idia de que cada ser vivo, um ser nico e indiscutivelmente mpar, no seu aspecto subjetivo. Na relao com o outro, a auto-transcendncia do Sujeito permite-o superar a ordem da realidade, para alm de sua prpria esfera e ambiente, alterando-a a partir de uma tica, que nortear seus valores.

Morin considera que a humanidade est vivendo um momento critico, que chama de agonia planetria, e adverte para a necessria tomada de conscincia de que a tica est

18 associada solidariedade, nica arma que dispomos para tornar-se humanidade nesse novo milnio. Tais efeitos se refletem, hoje, na educao sob diversas formas e manifestaes e permeiam conseqentemente, o currculo das nossas escolas.

As crianas aprendem a histria, a geografia, a qumica e a fsica dentro de categorias isoladas, sem saber, ao mesmo tempo, que a histria sempre se situa dentro de espaos geogrficos e que cada paisagem geogrfica fruto de uma histria terrestre; sem saber que a qumica e a microfsica tm o mesmo objeto, porm em escalas diferentes. Aprendem a conhecer os objetos isolando-os, quando seria preciso, tambm, recoloca-los em seu meio ambiente para melhor conhec-los, sabendo que todo ser vivo s pode ser conhecido na sua relao com o meio que o cerca, onde vai buscar energia e organizao.

O currculo escolar mnimo e fragmentado. Na maioria das vezes, deixa a desejar tanto quantitativa como qualitativamente. No oferece, atravs de suas disciplinas, a viso do todo, do curso e do conhecimento unificado, nem favorece a comunicao e o dialogo entre os saberes; dito de outra forma as disciplinas com seus programas e contedos no se integram ou complementam, dificultando a perspectiva de conjunto que favorece a aprendizagem.

preciso que os membros da comunidade escolar tenham imunologia de si mesmos, o que para Morin significa a auto-afirmao e o auto-conhecimento que cada indivduo tem, colocando-os tambm a servio da construo de sua prpria identidade. S a partir desse processo que o indivduo-sujeito se transforma e constri sua identidade em um aprendizado continuo, colocando-o em funo do meio ambiente.

Morin entende que a capacidade de aprender est ligada ao desenvolvimento das possibilidades e disposies do indivduo em adquirir conhecimentos, associadas as influncias e estmulos externos, da cultura. O conhecimento est naturalmente ligado vida, fazendo parte da existncia humana. A ao de conhecer est presente simultaneamente nas aes biolgicas, cerebrais, espirituais, culturais, lingsticas, sociais, polticas e histricas. Trata-se de experincia e aes humanas, que no podem ser dissociadas da emoo. Considerando aspectos como paixo, dor e prazer inerentes ao ato de conhecimento.

19 Tanto educadores como escola, enquanto estrutura organizacional educativa, no podem perder de vista que a construo da identidade da escola passa, primeiramente, pela construo individual da identidade de seus membros, que so sujeitos desse processo, como tambm do processo do conhecimento que nessa escola se desenvolve.

sob esse prisma que se coloca o trabalho de Edgar Morin no sentido de provocar a reflexo da educao, pautada na conscincia da complexidade presente em toda a realidade, ou seja, fundamental que o educador compreenda a teia de relaes existente entre todas as coisas, para que possa pensar a cincia una e mltipla, simultaneamente.

O subsdio de seu pensamento para a educao est na teoria e na prtica, do "tudo se liga a tudo" e no aprender a aprender" que o educador transforma a sua ao numa prtica pedaggica transformadora.

Trata-se de uma mudana de mentalidade e postura diante de sua compreenso de mundo, de um renovar e renovar-se, sempre, a caminho de uma concepo multidimensional e integradora, em que a pessoa, mais que indivduo, torna-se sujeito planetrio, a partir da auto-eco-organizao.

Essa contribuio para a educao vai alm da interdisciplinaridade, e aponta para um caminho que a transcende em seus limites e possibilidades, propondo a prtica transdisciplinar. Define, ento, "interdisciplinaridade" como a colaborao e comunicao entre as disciplinas, guardadas as especificidades e particularidades de cada uma. J por "transdisciplinaridade" o intercmbio e as articulaes entre elas, superando a fragmentao do saber isolado e conhecimento em territrios delimitados.

Nesse contexto, sempre devem ser refletidas e ampliadas as discusses acerca da importncia das relaes entre os contedos de uma disciplina e outra disciplina; entre as disciplinas e o curso; entre as disciplinas e a vida, e assim sucessivamente, a fim de no se estimular a elaborao de conhecimentos parcelados advindos do pensamento linear, mas

20 promovendo-se a construo de um saber uno, com uma viso conjunta e de um todo composto por muitos aspectos.

Morin apropria-se da clebre frase de Marx ao tratar da educao: "Quem educar os educadores?" E explica, dizendo acreditar que alguns educadores, ainda que solitrios, possam iniciar um movimento que chama de "reforma do pensamento". E dessa meta que os educadores devem colocar-se a servio. E comenta do estado em que se encontram alguns professores: morosidade, rotina, subservincia e embrutecimento, mas acredita em sua vontade e predisposio para a superao desse entrave.

Acredita que cabe aos professores o incio da reforma do pensamento, que parte do simplista e linear para o complexo. Contudo, sabe que essa transformao no pode acontecer de maneira rgida ou ortodoxa, mas deve ser gradual e progressiva. Considera que o professor, individualmente, deve ir busca da formao necessria para essa prtica renovadora e deve cultivar-se, sempre. Deve ser um autodidata, partindo do estudo do que chama de novo tipo de cincia: ecologia, cincias da terra e cosmologia. E afirma que tal processo contagiante. Ainda que as idias fiquem bloqueadas ao inicio, chegar o dia em que explodiro e ecoaro. Por isso, no se pode desanimar.

preciso que os educadores iniciem o processo de reforma do pensamento, apesar das Instituies tentarem bloquear suas iniciativas, pois, um dia, suas idias vingaro. Com persistncia e dedicao de quem acredita nas prprias idias, compreender enquanto "ser terrestre" habitante de um todo planetrio, vislumbre a necessidade e urgncia de solidarizarse com o universo.

2.2. O todo est tambm em cada parte Muito importante nos sistemas complexos: o princpio chamado hologramtico. Uma parte no est somente dentro de um todo. O todo est tambm dentro da parte; o indivduo no est somente dentro da sociedade, a sociedade enquanto todo est tambm no indivduo. Desde a infncia aprendemos a distinguir o limpo do sujo, o bom do mau; ns aprendemos a

21 linguagem, ns aprendemos a cultura que se introduz como todo em cada um de ns e nos permite tornarmos ns mesmos.

Ao contrrio do que se acredita, as crianas fazem funcionar espontaneamente suas aptides sintticas e analticas; espontaneamente elas sentem as ligaes e a solidariedade entre as coisas. Ns que produzimos modos de separao que fazem constituir, no esprito delas, entidades separadas. E elas acabam acreditando que a histria, a geografia, a matemtica so entidades separadas. Agindo assim, esquecemos que a geografia primeiro histria, a histria da evoluo da terra; esquecemos os laos entre todos os fenmenos e isso torna-se desastroso quando se trata de cincias humanas; acreditamos que a economia diferente da psicologia, da histria, da sociologia... porquanto a psicologia e o desejo humano esto em todos os fenmenos econmicos; a economia transforma mesmo a psicologia com o mercado da publicidade...

Os ecologistas puderam constituir uma cincia totalmente vlida e com grande valor de diagnstico e predio porque eles consideraram os ecossistemas, isto , as articulaes entre esses elementos. um pensamento interessante porque ele v as relaes entre os elementos e o todo. Ns temos conscincia que um ecossistema pode ser regulado, mesmo sofrendo fortes degradaes: mas se este ecossistema atingido no ponto ultra-sensvel, ele pode se deteriorar. A ecologia uma cincia exemplar. Enquanto as outras disciplinas recortam um objeto artificial, com o qual no podemos dialogar, o objeto da ecologia finalmente o que ns chamamos de natureza e o ecossistema dos ecossistemas a biosfera.

Ns, seres humanos e sociais, podemos dialogar com a natureza. Podemos extrair da ecologia ensinamentos que nos permitem agir e isto comea a acontecer com muito atraso graas influncia dos ecologistas. Uma das cincias de base da escola primaria; muito mais importante do que ensinar s crianas as cincias naturais, alguns vo estudar botnica, outros os animais etc. E uma segunda cincia muito interessante: so as cincias da terra. A Terra um sistema vivo. No vivo como um ser vivo como somos todos ns, mas um ser vivo que tem sua prpria vida e sua prpria histria. Eis um objeto central para se ensinar as crianas, e

22 Morin considera muito mais apaixonante para um pequeno ser humano ver como coisas to diversas so reais. O que maravilhoso ver como coisas diferentes so ligadas.

A terceira cincia: a cosmologia, um dos prolongamentos da moderna astrofsica. Se coloca a questo das origens do universo e futuro. Procuramos ajuda das experincias da fsica ou da microfsica para compreender as estrelas. Morin considera esta uma oportunidade de fazer com que uma criana compreenda que tudo de que o universo constitudo formouse desde os primeiros segundos de sua criao; que suas partculas, que seus tomos tambm so muito antigos, que o carbono de que ele feito provem de sis anteriores... Ns somos totalmente filhos deste universo, mesmo sendo diferenciados. A partir desse eixo podemos compreender como somos totalmente naturais e como nos tornamos progressivamente estrangeiros, solitrios e exticos deste universo.

2.3. Aquilo que chega ao fim deve retornar ao incio O paradoxo para Morin ao descobrir grandes idias, cujos princpios fundamentais aparecem no final de um processo de evoluo - porque sempre o que mais profundo o mais escondido, o mais inconsciente - compreendemos ento, que tais idias devem retornar base, que ao chegarem ao fim, devem retornar ao incio.

No obstante isso, podemos constatar que o planeta vive hoje uma crise sob todos os aspectos, mas, se nos lembrarmos do conceito chins de crise, veremos que ela composta pelos caracteres de perigo e oportunidade; perigo pela destruio que vem ocorrendo entre a natureza e os seres humanos e oportunidade, como caminho para a transformao. Para essa transformao alguns autores apontam alguns novos paradigmas. Edgar Morin fala do paradigma da complexidade, que influi na educao, e abrange todas as reas do conhecimento. Sugere a transdisciplinaridade para romper os limites entre as disciplinas, que fragmentam o saber e a viso de educadores e alunos. Uma sada, para o enfrentamento desse limite, uma substituio de um pensamento que isola e aprisiona por um pensamento que une e liberta: o pensamento complexo. Possvel com uma conscincia reflexiva de si e do mundo, uma nova tica da solidariedade, que implica mudana de atitude e perspectiva diante da vida.

23 3. A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO DE PAULO FREIRE

Para Freire (2009), alfabetizar-se no aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura. A cultura letrada conscientiza a cultura: a conscincia historiadora auto-manifesta conscincia sua condio essencial de conscincia histrica. Ensinar a ler as palavras ditas e ditadas uma forma de mistificar as conscincias, despersonalizando-as na repetio a tcnica da propaganda massificadora. Aprender a dizer a sua palavra toda a pedagogia, e tambm toda a antropologia. A hominizao opera-se no momento em que a conscincia ganha a dimenso de transcendentalidade. A palavra instaura o mundo do homem, e no designa apenas as coisas, transforma-as; no s pensamento, prxis.

A alfabetizao, portanto para Freire (2009), toda a pedagogia: aprender a ler aprender a dizer a sua palavra. E a palavra humana imita a palavra divina: criadora. Em linguagem direta: os homens humanizam-se, trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre mais, a mediao de conscincias que se coexistem em liberdade. Aos que constroem junto o mundo humano, compete assumirem a responsabilidade de dar-lhe direo. Dizer a sua palavra equivale a assumir conscientemente, como trabalhador, a funo de sujeito de sua histria, em colaborao com os demais trabalhadores o povo.

Mais uma vez os homens, desafiados, pela dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto no cosmos, e se inquietam por saberem mais. Estar alis, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razes desta procura. Ao se instalarem na quase, seno trgica descoberta de seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas.

H uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao preponderantemente esta - narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem-comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta

24 educao. A sua irrefreada nsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel "encher" os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Da que seja mais som que significao e, assim, melhor seria no diz-la.

Segundo Freire (2009), a narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em "vasilhas", em recipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quanto mais v "enchendo" os recipientes com seus "depsitos", tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente "encher", tanto melhores educandos sero. Eis a a concepo "bancria" da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.

Na viso "bancria" da educao, o "saber" uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saberem. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso - a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.

O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca.

Na concepo "bancria" criticada por Freire (2009), para a qual a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta separao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da "cultura do silncio", a "educao" "bancria" mantm e estimula a contradio.

25 Da, ento, que nela:

a) b) c) d) e) f) prescrio; g) educador; h) escolha, se i) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do o educador o que educa; os educandos, os que so educados; o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; o educador o que pensa; os educandos, os pensados; o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a

Na medida em que esta viso "bancria" citada por Freire (2009), anula o poder criador dos educandos ou os minimiza, estimula a sua ingenuidade e no a sua criticidade, satisfazendo aos interesses dos opressores: cujo fundamento no o desnudamento do mundo, a sua transformao. O seu "humanitarismo", e no humanismo, est em preservar a situao de que so beneficirios que lhes possibilita a manuteno de sua falsa generosidade. Por isto mesmo que reagem, at instintivamente, contra qualquer tentativa de uma educao estimulante do pensar autntico, que no se deixa emaranhar pelas vises parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro.

Um educador humanista, revolucionrio, segundo Freire (2009), no h de esperar esta possibilidade. Sua ao, identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanizao de ambos. Do pensar autntico e no no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar infundida da profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador. Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas relaes com estes.

26 Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexes com outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada.

A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a negao do mundo como uma realidade ausente dos homens.

A reflexo que prope Freire (2009), por ser autntica, no sobre este homem abstrao nem sobre este mundo sem homens, mas sobre os homens em suas relaes com o mundo. Relaes em que conscincia e mundo se do simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo depois e vice-versa.

27 4. CRITICAS A EDUCAO NA VISO DE PIAGET

Piaget considera que a memorizao dos conhecimentos no se relacionam com a cultura adquirida, e como se avaliar esta ltima fora dos juzos particularmente globais e subjetivos? Afinal, a cultura que conta num indivduo sempre a que resulta da formao propriamente escolar (uma vez esquecido o detalhe das aquisies ao nvel do exame final) ou aquela que a escola logrou desenvolver em virtude de incitaes ou de interesses provocados independentemente do que parecia essencial na formao considerada de base?

Piaget (2003), critica determinados ensinos desprovidos de valor e propsito, como a Ortografia por exemplo, traando um comparativo ente grupos de alunos que seguiram a caligrafia e outros no, resultando como irrelevantes tanto em rendimento, quanto em aquisio de novos conhecimentos, a partir das notas obtidas. Tratando tal ensino, como uma prtica apenas tradicionalista.

Comentado sobre o mestre-escola, Piaget (2003), os considera como simples transmissores de um saber ao nvel de cada um. Conta-se que um bom mestre contribua com o que dele se espera, porquanto possui uma cultura geral elementar e algumas receitas aprendidas, que lhe permitem inculc-la na mente dos alunos. Esquece-se simplesmente que o ensino em todas as suas formas abarca trs problemas centrais, cuja soluo est longe de ser alcanada e dos quais se pode indagar como sero resolvidos seno com a colaborao dos mestres ou de uma parte deles:

1.

Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos teis? (Mas em que sentido so teis?) Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou simplesmente a repetir? Etc.

2.

Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?), resta ainda determinar quais so os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessrios, indiferentes ou contra-indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocnio e sobretudo (o que no consta de um grande nmero de programas) os ramos da experimentao, formadores de um esprito de descoberta e de controle ativo?

28
3. Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo de formao educativa desejada.

As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. Em psicologia da criana so vrios os autores que continuam a pensar que a formao da inteligncia obedece s leis da "aprendizagem, tomando por modelo certas teorias anglo-saxnicas do learning como a de HULL: respostas repetidas do organismo aos estmulos exteriores, consolidao dessas repeties por meio de reforos externos, constituio de cadeias de associaes ou de hierarquia de hbitos que fornecem uma cpia funcional das sequenciais regulares da realidade etc.

O fato essencial que contradiz a sobrevivncia do empirismo associacionista, cujo estabelecimento renovado nas concepes da inteligncia, segundo Piaget (2003), que os conhecimentos derivam da ao, no no sentido de meras respostas associativas, mas no sentido muito mais profundo da associao do real com as coordenaes necessrias e gerais da ao. Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as aes transformadoras.

Para Piaget (2003), em todos os nveis, a inteligncia uma assimilao do dado s estruturas de transformaes, das estruturas das aes elementares s estruturas operatrias superiores, e que essas estruturas consistem em organizar o real em ato ou em pensamento e no apenas em, simplesmente, copi-las. Toda assimilao uma reestruturao ou uma reinveno e o objetivo da educao intelectual o de formar pesquisadores e no apenas eruditos, constatando esta carncia no ensino tradicional. O propsito maior formar o esprito histrico e o conhecimento das civilizaes passadas, de onde procede a nossa sociedade. Por isso, se as cincias exatas e naturais e a reflexo filosfica so indispensveis ao conhecimento que precisa de informao to complexa quanto elas, e de um tipo diferente: as culturas e sua histria. Prevendo ento a formao de um humanista cujo papel ser to indispensvel vida social, para as cincias e o conhecimento racional.

29 Retomando a critica anterior, Piaget (2003) fala do papel nefasto dos exames no trabalho escolar, porque eles polarizam na consecuo de resultados efmeros e artificiais, desconsiderando atividades que formariam a inteligncia e dos mtodos de trabalho. O exame engloba fatalmente questes de memria, e de uma memria que em geral no tem relao com a que se utiliza com conhecimento de causa na vida, pois trata-se de fato de uma acumulao provocada e momentnea, isto , uma construo mental.

30 5. AS FASES DA TRANSDICIPLINARIDADE POR CREMA & WEIL

A crise de fragmentao comea por uma iluso, uma miragem, que a separao entre sujeito e objeto. Antes dessa iluso, h uma no-separatividade ou mesmo uma identidade entre o conhecer, o conhecimento e o conhecido, ou seja, entre sujeito, conhecimento e objeto. A no-separatividade j era conhecida no s pelos pr-socrticos, mas faz parte da experincia transpessoal dos msticos de todas as tradies culturais ou fora delas. As descobertas recentes da fsica quntica nos revelam tambm, como mostrou particularmente Edgar Morin, reintroduo do sujeito no processo de observao cientifica.

Assim sendo, podemos distinguir cinco grandes fases no processo de aquisio do conhecimento at nossa poca.

5.1 Fase predisciplinar O conhecimento era despertado atravs de um equilbrio entre as funes descritas por Jung como a sensao, o sentimento, a razo e a intuio. No havia separao entre essas funes no nvel do sujeito. Considerada como a Idade de Ouro das Tradies, presente ainda hoje em cada um de ns. Escondida por um vu, o da separatividade entre sujeito e objeto. No havendo distino entre arte, conhecimento filosfico, cientfico ou religioso, pois o conhecimento do Real era direto; tampouco havia distino entre cincia e tecnologia.

5.2 Fase de fragmentao mlti e pluridisciplinar Fase em que se desenhou a separao e separatividade em vrios nveis:
5.2.1 No nvel do ser instalou-se uma iluso de separao entre o sujeito e o objeto, nascendo assim um conhecimento com um processo progressivo de registro externo ao homem atravs

de uma catalogao de dados hoje computadorizados. Nasceu a separao entre conhecedor, conhecimento e conhecido.

5.2.2

No nvel do sujeito, por um processo progressivo de condicionamento

e de

educao,

as

funes de Jung R.E.I.S. (Razo, Emoo, Intuio e Sensao) se fragmentaram e separaram-se, dando margem a tipos psicolgicos que dificilmente se entendem.

31
5.2.3 Outro tipo de fragmentao, j bastante antiga no estudo do prprio homem, aquela que o divide em homo sapiens, o homem que conhece e que sabe, e o homo faber, o homem age, que faz, mais particularmente que transforma a natureza. que

5.2.4

No nvel do conhecimento, como acabamos de assinalar, podemos distinguir o conhecimento propriamente dito do conhecimento tecnolgico.

5.2.5

O conhecimento puro, fragmentou-se em quatro ramos distintos, com pouca

ou

nenhuma

reao entre eles: a cincia, a arte, a filosofia e a religio. Pode-se estabelecer uma correlao entre a fragmentao do ser e a fragmentao do conhecimento, do seguinte modo: entre a razo e a sensao nasceu a cincia, fundamentada principalmente nessas duas funes; entre a razo e a intuio nasceu a filosofia, que lana mo de uma ou das duas funes, conforme a orientao de cada escola; entre a intuio e o sentimento desenvolveu-se a religio e entre o sentimento e a sensao nasceu a arte.

5.2.6

A tecnologia, as razes da tecnologia perdem-se na noite dos tempos. As primeiras tcnicas agrcolas, a promoo do fogo, a culinria, a fabricao de instrumentos de toda espcie,

como machados, arcos e flechas, fazem parte de uma fase arcaica da tecnologia. Essa tecnologia; arcaica vem sendo substituda por uma tecnologia cientfica ou tecnocincia, que pode ser entendida de duas maneiras: uma consiste em utilizar as descobertas cientficas para criar ou aperfeioar mtodos de atuao; a outra coloca a prpria cincia. tecnologia disposio da

5.2.7 No nvel do objeto conhecido Isto , do universo e dos seus fenmenos, o objeto conhecido passou a ser percebido em trs nveis diferentes:
a matria, manifestada sob as formas slida, lquida, gnea e gasosa. Nela predomina a atualizao da homogeneidade. a vida, manifestada sob as formas vegetal, animal e humana. Nela predominam a atualizao do heterogneo, a autopoiese e a reproduo. a programao, cujas informaes esto cada vez mais identificadas tanto no nvel da matria como no nvel da vida.

32 Desenvolvem-se especializaes cada vez mais especficas, sem nenhuma conexo entre elas, o que bem caracterstico da multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade que desenvolve-se tanto no nvel do sujeito conhecedor como do conhecimento e do objeto conhecido. Produto da fragmentao efetuada pela mente humana.

5.3 Fase interdisciplinar A fase interdisciplinar, movida pela fora holstica, tende a reunir em conjuntos cada vez mais abrangentes o que foi dissociado pela mente humana. Manifesta-se por um esforo de correlacionar s disciplinas. Freqente nas aplicaes tecnolgicas industriais e comerciais, por fora da presso dos mercados, enquanto o mundo acadmico permanece no estado multidisciplinar. Nesta fase, seus protagonistas descobrem que todas as disciplinas so interrelacionadas. Certas disciplinas por sua prpria natureza pedem a interdisciplinaridade, como: a ecologia, a farmacologia, a medicina, o direito, a epistemologia, a filosofia.

5.4 Fase transdisciplinar Tal como a palavra "holstica", o termo "transdisciplinar" se torna cada vez mais usado e conhecido. Segundo Basarab Nicolescu foi Jean Piaget o primeiro a usar o termo "transdisciplinar". Piaget nos deu uma definio bastante clara e essencial. Disse ele: "...enfim, no estgio das relaes interdisciplinares, podemos esperar o aparecimento de um estgio superior que seria "transdisciplinar", que no se contentaria em atingir as interaes ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situaria essas ligaes no interior de um sistema total sem fronteiras estveis entre as disciplinas".

Erich Jantsch, em 1980, contesta essa viso parcial que corresponde a uma viso racional de um mundo estvel e esttico. Imposta como a ltima verdade da cincia, abafando e rechaando outro enfoque, devido ao sucesso tecnolgico e econmico que refora a viso da cincia como uma abordagem mais verdadeira que aquela desenvolvida por outras culturas que enfatizam a inter-relao de tudo. A realidade mais complexa. Essa complexidade s pode ser abordada pela interdisciplinaridade. H "um novo ponto focal que permite a convergncia das cincias elas fsicas e sociais, das artes e das letras, da filosofia e dos

33 conhecimentos que transcendem o domnio racional, em suma, da totalidade das relaes do homem com o mundo".

A excluso do sujeito efetuou-se na concordncia entre experimentao e observao por diversos observadores permitindo um conhecimento objetivo. O resultado que a cincia se esqueceu de que as teorias cientificas so o produto do esprito humano em contextos de natureza scio cultural. Assim, a cincia tornou-se incapaz de pensar a si mesma de modo cientifico incapaz de prever se o que resultar do seu desenvolvimento contemporneo ser a aniquilao, a escravido ou a emancipao.

preciso criar a comunicao entre as cincias, e a cincia transdisciplinar a cincia que poder se desenvolver a partir dessas comunicaes, j que o antropo-social manda de volta ao biolgico, que por sua vez manda de volta ao fsico, que ento manda de volta ao antropo-social.

Crema

1993,

cita

declarao

de

Veneza,

da

Unesco

(1987)

sobre

Transdisciplinaridade. No item 3 desta declarao, h uma referncia clara a respeito:

"Ao mesmo tempo em que recusamos todo e qualquer projeto globalizante, toda espcie de sistema fechado de pensamento, toda espcie de nova utopia, reconhecemos a urgncia de uma pesquisa verdadeiramente transdisciplinar em um intercambio dinamico entre as cincias exatas, as cincias humanas, a arte e a tradio. Num certo sentido, esse enfoque transdisciplinar est inscrito no nosso prprio crebro atravs da dinmica entre os seus dois hemisfrios. O estudo conjunto da natureza e do imaginrio, do universo e do homem, poderia nos aproximar melhor do real e nos permitir enfrentar de forma adequada os diferentes desafios de nossa poca.''

Nesse conclave, o fsico francs Basarab Nicolescu resume as principais idias:

Deve ser uma pesquisa cientfica fundamental, isenta de qualquer influncia ideolgica, filosfica ou industrial, entre outras.

O esprito cientfico implica um certo grau de abstrao e de formalizao lgica e matemtica. Ele considera a abstrao como parte constitutiva do real, "uma forma de energia que tem como suporte o crebro e o ser inteiro do homem". A abstrao, diz ele o fator holstico do real.

34
O homem aparece como um participante do real, at como um instrumento de medida dele. Ele o elo de unificao entre o invisvel (abstrato) e o visvel (rgos dos sentidos e instrumentalizao). Deve-se evitar um excesso de formalizao matemtica. Para a elaborao do ncleo de uma nova transdisciplinaridade, ele sugere a contribuio de ramos matemticos qualitativos como a topologia, e tambm a simblica tradicional como a descreve Ren Gunon. Todos os ramos do conhecimento devem ter um lugar na nova mutidisciplinaridade: cincias humanas, cincias exatas, artes e tradio. Assim poder nascer uma metacincia, isto , uma cincia da cincia da realidade. No poder ser o trabalho de um s indivduo, mas sim de uma Aipo de alto padro e da constituio de organismos tais como reparos de pesquisa transdisciplinar. ''Em nome do qu?", uma pergunta fundamental que Basarab Nlcolescu faz. A resposta est ligada ao reconhecimento da urgncia de tal enfoque e das suas repercusses sobre a vida individual e social. Mais particularmente, do encontro singular entre ciencia e tradio; a nova transdisciplinaridade dar nascimento ao paradigma que de certo ir ultrapassar tanto a cincia quanto a tradio. Nesse enfoque, o estudo do homem e o estudo do universo se apoiaro mutuamente.

Resumindo os diferentes depoimentos sobre a transdisciplinaridade, temos em comum:

1. Parece que h um entendimento geral para afirmar que a transdisciplinaridade resulta do encontro de vrias disciplinas do conhecimento, em torno de uma axiomtica comum. Esses

axiomas so princpios ou paradigmas subjacentes a essas disciplinas. 2. O encontro interdisciplinar, entendido como interao ou sntese entre duas ou vrias disciplinas favorece a emergncia da transdisciplinaridade. 3. A transdisciplinaridade considerada como uma resposta e soluo crise de fragmentao que assola a epistemologia com conseqncias reparadoras dos danos e ameaas vida deste planeta. 4. Existem vrios tipos de transdisciplinaridades segundo a colocao das disciplinas. No se pode, por conseguinte, falar em transdisciplinaridade, mas sim em transdisciplinaridades. 5. No entanto, a partir da Declarao de Veneza da Unesco da interveno de Basarab Nicolescu, existe a possibilidade de uma transdisciplinaridade geral que consistiria em encontrar uma axiomtica comum entre cincia, arte, filosofia e tradies sapienciais. 6. Na abordagem holstica interessa mais desenvolver essa transdisciplinaridade geral. Ela consiste em procurar uma axiomtica, isto , os paradigmas comuns entre a autoridade da cincia, das artes, das filosofias e das tradies espirituais.

35 5.5 Fase holstica A transdisciplinaridade, se desenvolvida unilateralmente, se arrisca a ficar numa posio racional, intelectual e mental. difcil ou impossvel o cientista apreender a essncia das tradies apenas por meios racionais. Requer uma iniciao tradicional ou a descoberta por uma experincia e vivncia prpria. Cuja vivncia transpessoal resultado de uma holoprxis; integrante da abordagem holstica, conferindo o encontro entre cincia e tradio.

A fase holstica o retorno primeira fase predisciplinar, porm enriquecida pelos ltimos estgios da cincia moderna, assim como das filosofias e artes de ponta. Resultante de uma combinao de holoprxis ou prtica experiencial com o estudo intelectual ou holologia, sob um enfoque analtico e sinttico, ligadas as funes do crebro direito e esquerdo e da sua sinergia, um equilbrio entre as quatro funes psquicas, ou seja, a sensao, o sentimento, a razo e a intuio. Chamando essa conjugao de "abordagem holstica".

5.6 O principio hologrfico H milnios existe em todas as grandes tradies o princpio segundo o qual "o que est em cima, est em baixo" e que o microcosmo reproduz o macrocosmo. Uma descoberta recente tende a confirmar, no plano da fsica, essas afirmaes e vivncias: o holograma. Exemplificado por uma chapa fotogrfica, atravs de um sistema laser, reproduz um objeto ou pessoa em trs dimenses, que no espao se cortarmos essa chapa em duas ou em quatro, obteremos duas ou quatro reprodues do conjunto. Com a informao do conjunto encontrada em todas as partes.

Tal princpio levou o neurologista Pribam a enunciar uma teoria hologrfica do crebro; ele seria um holograma em que a informao do todo estaria distribuda em todos os lugares. David Bohm emite a teoria segundo a qual o prprio universo seria um vasto holograma. No plano gentico encontramos a totalidade da informao em todas as nossas clulas. Cortando um embrio de cavalo em quatro, obtm-se quatro cavalos vivos. Isso nos leva a uma teoria no fragmentada da informao que seria comum ao mundo da matria, da vida e dos programas.

36 6. RUMO A UMA METODOLOGIA DE PESQUISA TRANSDISCIPLINAR

Para que haja algum progresso na pesquisa transdisciplinar, se faz necessrio:

1. 2. Elaborar princpios de trabalho para as equipes interdisciplinares. Formar as equipes interdisciplinares para uma atuao de alta qualidade ao aplicar esses princpios. 3. Definir as axiomticas transdisciplinares dentro do novo paradigma holstico.

6.1 Princpio de trabalho interdisciplinar Decorrente de estudos e observaes feitos ao longo das ltimas dcadas, quanto aos obstculos que impedem parcial ou completamente o trabalho interdisciplinar. Podemos distinguir os seguinte princpios:

Principio lingistico Complexidade de vocabulrios, jarges e grias intradisciplinares. Requer um esforo mtuo em simplificar a linguagem, sem perder a preciso terminolgica. O ideal seria elaborar previamente um lxico para o trabalho em foco.

Princpios psicossociolgicos Facilitar a comunicao e a elaborao de hipteses de trabalho ou concluses em grupo, desenvolvendo uma equipe sinrgica e cooperativa para compreender e respeitar o ponto de vista de cada disciplina e do seu representante, assim como dos limites de cada disciplina.

Princpios psicolgicos Do ponto de vista cognitivo, muito importante que haja um conhecimento mnimo das outras disciplinas, assim como ter informaes bem precisas sobre relaes entre as disciplinas, a transdisciplinaridade e suas funes.

37 Princpios metodolgicos So os princpios que regem a abordagem holstica do Real. Subjetividade do conhecimento, participao do Ser na sua inteireza, integrao da contradio e no contradio, uso do quantificvel e do no quantificvel, o conhecimento a servio dos valores ticos, equilbrio inter-hemisfrico, equilbrio entre Metodologias Leste-Oeste e Norte-Sul e, enfim, busca de uma axiormtica comum s disciplinas.

Princpios transdisciplinares O trabalho interdisciplinar, visa descobrir os axiomas subjacentes s disciplinas.

6.2 Formao das equipes interdisciplinares visando transdisciplinaridade Equipes interdisciplinares por objetivo investigar os axiomas comuns s disciplinas, precisam de um preparo aprofundado cujos princpios foram citados. Como sugesto a ser experimentada, seguir as etapas abaixo:

1. Estudo: Visando o conhecimento, pelo menos terico, dos seguintes aspectos:

Histria da fragmentao do conhecimento. Anlise dos efeitos da fragmentao no homem, na sociedade e na natureza. A mudana de paradigmas e o paradigma holstico. Da inter transdisciplinaridade.

2. Formao inter-relacional: A formao poder ser feita em duas fases:

Uma fase de treinamento intensivo com uma metodologia inspirada nos laboratrios de sensibilizao dinmica de grupo, anlise transacional, psicodrama, laboratrio de sinergia, jogos empresariais, programao neurolingstica, treinamento em liderana de reunies. Uma fase de interveno direta de uma equipe composta de um grupo vrios observadoresinterventores durante sesses reais interdisciplinares, oferecendo uma retroalimentao.

3. Acompanhamento e anlise peridico dos resultados: visando demandas de decises pelo grupo, no que se refere ao contedo da pesquisa e alcance dos seus objetivos. Se realizado em universidades, junto a reitorias, possvel pensar em desenvolver uma estratgia de implantao de uma Cultura Organizacional Holstica.

38 6.3. Definio da axiomtico transdisciplinar no novo paradigma holstico Pode servir de base para aprofundar a questo dentro da estratgia proposta. Vrias direes parecem-nos apresentar bastante interesse. Eis algumas que ocorrem:

Reestudo deste trabalho por uma equipe interdisciplinar de alto nvel, com a aplicao experimental da estratgia acima proposta, visando aperfeioar o presente texto. Aplicao paralela deste projeto em uma pequena universidade e, paralela ou posteriormente, em uma grande universidade. Estudo epistemolgica de uma nova classificao das disciplinas, em que se leve em considerao o esforo do presente trabalho e de estudos anteriores feitos por outros autores e instituies. Comunicao do presente trabalho em congressos e conferencias, tais como a Conferncia Internacional de Reitores de Universidades para a Paz e Meio Ambiente a ser realizada em novembro de 1993, em Salvador, no IV Congresso Holstico Brasileiro.

Levantamento bibliogrfico de trabalhos e publicaes transdisciplinares, visando um levantamento de axiomticos e transdisciplinaridades especficas e tambm a constituio de um arquivo de casustica inter e transdisciplinar.

Levantamento de axiomticos de transdisciplinaridades especificas usando a mesma estratgia; pode-se pensar em campos especficos levantados, ou seja, Cincia com Cincia, Tradio com Tradio, Arte com Arte, Filosofia com Filosofia, Cincia e Tradio etc. Tambm pode-se pensar em reas especificas em que j existe um esforo interdisciplinar, como por exemplo: Sade, Farmcia, Educao, Cultura, Tecnologia, Direito, Poltica, Economia, Organizao, Ecologia, Agricultura, Comunicao Espacial, Parapsicologia, Psicologia Transpessoal.

39 7. O SONHO TRANDISCIPLINAR

Japiassu (2006), considera que desde os Gregos, vem se pondo, na ordem do conhecimento, o problema da oposio entre generalista e especialista. Trata-se de um cruel dilema ao se tentar compreender as condies para se formar um bom cidado. A Poltica grega exigia ambos: o generalista, o indivduo que sabe pouco sobre tudo ou quase tudo, e o especialista, o que sabe tudo ou quase tudo sobre uma nica coisa ou quase nada, ignorando todo o resto. Diante desse dilema, Plato pontifica: os filsofos devem reinar, pois so generalistas que se encontram situados bem acima dos especialistas e dominam todo o saber. So filsofos-reis devendo desempenhar uma tarefa histrica de preferir discursos reflexivos sbios chamados a tornar inteligvel uma realidade cada vez mais complexa, disparatada e fragmentada. Na teoria platnica (no-democrtica), so eles que possuem a melhor viso do todo (holista, gr. holos: que forma um todo).

na educao que o ser humano se torna homem para Japiassu (2006). E um povo educado tem condies de escolher e atingir a cidadania. No h democracia sem um projeto de educao. O cidado o que a educao faz dele. E s livre porque pode dizer que as leis que o regem so suas. Mesmo em nossas atuais democracias, onde os cidados esto engajados na construo de uma sociedade autnoma, os dirigentes confiam nos especialistas. Mas tendem a escolher os que partilham suas opinies.

A universalidade do pensamento uma criao grega: "A filosofia nasce com a idia de um logon didonai universal, de uma busca da verdade e de um questionamento do que existe como representao, no conhecendo limites geogrficos, de raa, de lngua ou de comunidade poltica." (Castoriadis.) Persiste sua tarefa de reflexividade sobre a totalidade do sentido.
O estrangeiro: Caro amigo, ousar separar tudo de tudo uma coisa, no somente discordante, mas desconhecer as Musas e a filosofia. Teeteto: Por que? O estrangeiro: A mais radical maneira de aniquilar nossa argumentao consiste em separar cada coisa de todas as outras, porque a razo nos vem da ligao mtua entre as figuras.

Plato

40
Todas as coisas se mantendo por um vinculo natural e insensvel ligando as mais afastadas e as mais diferentes, considero impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, bem como conhecer o todo sem conhecer as partes. Pascal

Para Japiassu (2006), a coisa mais produtora de cultura o sonho capaz de imaginar um mundo possvel melhor; e se o objetivo utpico do transdisciplinar a unidade do saber, o grande desafio lanado ao pensamento neste incio de sculo e milnio a contradio entre, de um lado, os problemas cada vez mais globais, interdependentes e planetrios Complexos, do outro, a persistncia de um modo de conhecimento ainda privilegiando os saberes disciplinarizados, fragmentados, parcelados e compartimentados.

A especializao stricto sensu nasce apenas no sculo XIX da acelerao dos conhecimentos e sofisticao crescente de novas tecnologias. Japiassu (2006) comenta que na segunda metade do sculo XX, a hiperespecializao surge e rapidamente se impe, provocando a multiplicao indefinida de disciplinas e subdisciplinas cada vez mais focadas em reduzidos objetos de estudo. O pesquisador, para avanar e analisar um objeto, precisa se especializar ao extremo e romper a fronteira dos conhecimentos sobre espaos demasiado estreitos. As disciplinas se tornam fechadas e estanques, fontes de cime, glria, arrogncia, poder e atitudes dogmticas. Disciplinas novas nascem incessantemente, oriundas de novos conceitos ou de inesperadas fuses (alguns dentre ns somos anteriores Informtica, Astrofsica e Biologia molecular).

Esses apelos, para que as abordagens interdisciplinares se tornem efetivas no ensino, na pesquisa e nas atividades humanas se exprimem em duas grandes correntes privilegiando:

a) uma (de inspirao analtica e holista), a transferncias metodolgicas de uma disciplina a outra: trata-se co uma interdisciplinaridade apenas metodolgica, ou seja, de uma cor rente de tipo "multi";

b) a outra corrente, de tipo "trans, privilegia a legitimao sociocultural dos conhecimentos que permite produzir ensinar e praticar na ao: trata-se de uma irterdisciplinaridade priorizando a inteligibilidade sistmica (no a analtica), pois os conhecimentos que permite produzir no tm por objetivo a previso certa, mas a inteligibilidade empiricamente plausvel e culturalmente aceitvel.

41 Japiassu (2006), considera que importante que as instituies de ensino criem lugares permanentes de trocas e debates permitindo aos diversos especialistas colocar em comum suas experincias e interrogaes sobre a cincia que fazem. Surgindo a exigncia de um dilogo ecumnico entre as disciplinas. Pois ningum mais parece entender ningum. Esta exigncia revela a situao patolgica em que se encontra o nosso saber. A especializao sem limites culminou em uma fragmentao crescente do horizonte epistemolgico. Chegamos a um ponto em que o especialista se reduz ao individuo que, custa de saber cada vez mais sobre cada vez menos, termina por saber tudo (ou quase tudo) sobre o nada, em relao ao generalista que sabe quase nada sobre tudo.

Os programas de ps-graduao (mestrado e doutorado com suas rgidas "reas de concentrao" e "linhas de pesquisa") segundo Japiassu (2006), est sob o controle de um coordenador, a tutela de uma comisso formada por colegas e mais ou menos telecomandados pelas diretrizes burocrticas das fontes financiadoras, tm impedido o exerccio livre do debate, da critica e autocrtica e o surgimento de idias inovadoras. Numa palavra, o exerccio do pensamento. At mesmo o prprio sistema de recrutamento dos alunos e pesquisadores armado de tal forma que nem sempre so selecionados os candidatos mais inteligentes, abertos, criativos e com potencialidade para a docncia e a pesquisa, mas os que mais fcil e docilmente se submetem aos "mestres" orientadores e se conformam melhor aos modelos de pesquisa rotineira impostos pela instituio e freqentemente ratificados pelo orientador. Como se formar pensadores em ambientes que no promovem a liberdade em relao aos poderes, no incentivam a crtica s idias recebidas, a demolio das alternativas simplistas e a valorizao da complexidade dos problemas?

No nascemos com crebros desocupados, mas inacabados. A sociedade e a escola pretendem ocup-los pela instruo, pelo ensino e pela linguagem. Quando o ctico Montaigne declara que mais vale uma cabea bem feita que uma cabea bem cheia, chama a nossa ateno para a responsabilidade pedaggica: cujo o objetivo da educao no o acumulo ou capitalizao de conhecimentos, mas sua organizao em funo de eixos estratgicos fundamentais. No se trata de reduzir o todo a seus componentes elementares,

42 mas de distingui-los e relig-los entre si, contextualizando-os. Se devemos nos especializar para aprender, precisamos nos abrir para compreender!

Se faz necessrio promover uma formao cultural geral, uma Paidia ("processo de educao em sua forma verdadeira, a forma natural e genuinamente humana" na Grcia Antiga) levando-os a participar ativamente da cultura cientfica: a se tornarem cientificamente alfabetizados. Para que algum se torne cientfica e tecnologicamente alfabetizado, no basta a posse de certos conhecimentos e o domnio de certas tcnicas. preciso lig-los com outras noes indispensveis abordagem dos problemas concretos e articulados com a alfabetizao cultural. Deve ser algum capaz de construir um modelo interdisciplinar (ilha de racionalidade) suscetvel de esclarecer uma situao precisa e tornar intelegiveis as relaes entre conhecimento e ao: sabendo utilizar conhecimentos provenientes de vrias disciplinas, tendo condies de pensar, tratar e resolver certas questes complexas e decidir de modo estratgico como e quando consultar os experts, sem se tornar totalmente deles dependente.

Alis, Japiassu (2006) diante das grandes questes que dizem respeito ao destino do homem, do mundo e do cosmos, muitos so os cientistas que esto tentando construir pontes entre a cincia, a filosofia e a religio. Freqentemente se perguntam: como pensar os fenmenos naturais, humanos e sociais onde atuam mltiplos fatores interdependentes? Como recompor uma viso da realidade suscetvel de religar os saberes dispersos sem fundi-los numa hipottica sntese global? Como integrar a desordem, o incerto, o inesperado e o acaso no conhecimento do real? Como aceitar a parte de irredutibilidade e de subjetividade no estudo dos fenmenos humanos, sem sacrificar as exigncias de rigor? Como superar as clivagens entre os modelos rivais Sujeito/Objeto, Natureza/Cultura, Individuo/Sociedade?

A cosmologia moderna e a fsica de partculas levam os cientistas a emitir hipteses sobre a natureza do real e as origens do universo nem sempre verificveis. Ser que esbarramos nos confins da cincia?

Somente um projeto transdisciplinar para Japiassu (2006), teria condies de travar o trplice dilogo entre as cincias da natureza, a filosofia e as cincias humanas. Porque no

43 admite mais a confuso dos gneros e denuncia as pretenses imperialistas de uma disciplina (da fsica clssica, por exemplo) de encarnar uma verdade mais geral e vlida nos outros campos de saber.

Pensadores pouco suspeitos vm constatando h muito tempo: os conceitos e as teorias cientficas com muita freqncia mergulham suas razes mais profundas em crenas e especulaes aparentemente as mais arcaicas e fantsticas. O que levou o filsofo Gabriel Marcel a reconhecer: "o humano s autenticamente humano quando sustentado pela armadura incorruptvel do sagrado" (Homo viator). Os dois mundos, o sagrado e o profano, definem-se um pelo outro. Apesar de se exclurem, se superpem. Durkheim no se cansava de proclamar que no havia um abismo separando as forcas naturais das religiosas: "no poder haver entre elas o abismo que separa o racional do irracional. O pensamento cientfico nada mais que uma forma mais perfeita do pensamento religioso (Les fonnes lmentaires de la vie religieuse). Por sua vez, proclamava Nietzsche: "Vocs acreditam que as cincias teriam nascido se no tivessem existido, antes, esses alquimistas, astrlogos e feiticeiros que tiveram que criar a fome, a sede, o gosto pelos poderes ocultos e pelas foras proibidas? Os historiadores das cincias confirmam essa intuio: antes da filosofia natural, que conduziu cincia moderna, houve a magia natural.

Uma cena do clssico filme de Fellini A Estrada (1954) citado por Japiassu (2006), constitui uma advertncia aos que exaltam o caos e o niilismo. Cabendo ao "Louco" perceber o sentido das coisas:
Louco - Sou ignorante, mas li um livro ou outro. Voc no vai acreditar, mas tudo o que existe neste mundo serve para alguma coisa. Est vendo esta pedra? Gelsomina - Qual? Louco - Esta, qualquer uma. At esta pedrinha serve para alguma bolsa. Gelsomina - Serve para qu? Louco - Sei l! Se soubesse, sabe o que eu seria? Gelsomina - Quem? Louco - Deus, que sabe tudo. Quem pode saber tudo? No, no sei para que serve esta pedrinha, mas deve servir para alguma coisa. Se isto intil, tudo intil, at as estrelas. Pelo menos, acredito. Voc tambm serve para alguma coisa.

44 Japiassu (2006) tambm compara o mito de Ssifo (condenado a rolar eternamente montanha acima uma grande e pesada pedra, que ao atingir o topo rola para baixo, recomeando tudo novamente) ao emblema de uma vida no absurdo e na revolta contra ela, Albert Camus observa que "no existe punio mais terrvel que o trabalho intil e sem esperana". Se perdermos de vista nosso projeto de autonomia individual e coletiva, se abandonarmos nossa capacidade crtica de resistncia e deixarmos de lutar pela emancipao (intelectual, espiritual e afetiva) do ser humano, ficaremos entregues a esse projeto de dominao demencial do novo capitalismo neoliberal assumindo a fisionomia de um verdadeiro totalitarismo.

O mundo de hoje para Japiassu (2006), dominado por um invasor pragmtico e por um tecnologismo planetarizados, privilegia enormemente uma viso descritivista e utilitria do conhecimento e uma prtica bastante contbil da pesquisa cientfica. Trata-se de uma viso que, alm de ser magnificada pela mdia que tem um gosto todo especial pelos resultados cientficos mais espetaculares ou fantsticos, por vezes difundindo o entusiasmo ou o pnico, presta-se a justificar, em nome da concepo instrumental da racionalidade que a inspira, todas as devastaes do meio natural e da vida humana. O risco de um desastre ecolgico grande.

A desgraa do relativismo cultural reside no fato de, ao eliminar toda referencia universalista, inviabilizamos, de fato, a comunicao entre os homens. Justificando, como apenas vlidos, os valores e as crenas de seu prprio grupo, de um "ns" que sustentam nosso modo de viver e pensar, como se a idia de uma moral com obrigaes universais no passasse de uma iluso.

E justamente o questionamento dessa postura citado por Japiassu (2006), que nos permite tomar conscincia de que o objetivo da poltica no a felicidade, mas a liberdade. Todos os grandes sbios (Cristo, Buda, Lao Tse, Gandhi) nos ensinaram que a felicidade acessvel ao homem: consiste em viver segundo a Razo na alegria do Amor, em conformidade com a Natureza e no sentido da Vida. Por mais que vivamos numa sociedade ps-moderna do consumo, do divertimento e do hedonismo (prazer a qualquer custo)

45 generalizados, nem por isso devemos acreditar que tenha cessado nossa vontade de nos ultrapassar, criar, inventar, buscar, desafiar as dificuldades da vida e do pensamento.

Quando iremos colocar as cincias e as tecnologias a servio da vida e da cultura? No sabemos. No entanto, h mais de dois mil e quinhentos anos os sbios vm nos mostrando o caminho a seguir. Caminho exigente e laborioso, mas extremamente fecundo: o da sabedoria. No entanto, parece que perdemos o rumo. Estamos deriva, mais ou menos na situao em que se encontrava Alice (a do pas das maravilhas de Lewis Carroll):
Por favor, disse ela ao Gato, poderia me dizer que caminho devo tomar a partir daqui? Depende muito do lugar para onde voc quer ir, disse o Gato. Pouco importa, retrucou Alice. Ento, pouco importa tambm saber que caminho tomar, disse o Gato. Contanto que eu chegue a algum lugar, acrescentou Alice. Claro que voc conseguir, mas ter que andar muito, respondeu o Gato.

Ora, Sneca j dizia: "No h vento favorvel para quem no sabe aonde vai". De que adianta tentarmos antecipar os futuros possveis, as tendncias que nosso meio estratgico encerra, se no sabemos aonde vamos?

Quem, entre os protagonistas das cincias e das tecnologias contemporneas sabe verdadeiramente aonde pretende nos conduzir, no do ponto de vista do saber, mas quanto ao tipo de sociedade com o qual sonhamos e aos meios podendo a ele conduzir-nos? Como e por qu, nessas condies, recusarmos um caminho amplo que se abre diante de ns? O que devemos fazer diante do imenso progresso do saber positivo e de suas aplicaes, que no se fez acompanhar de um milmetro de progresso moral e espiritual, nem entre seus protagonistas nem entre os cidados? O que devemos fazer diante da fantstica autonomizao da tecnocincia? Diante da ausncia de sentido do homem contemporneo vivendo no niilismo como resultado de tantas desiluses, angstias e medos? Diante dos perigos enormes e do absurdo contidos em seu desenvolvimento sem nenhuma verdadeira "orientao"?

46 Evidentemente que esses perigos no podem ser afastados por "regras" editadas uma vez por todas nem por uma companhia de sbios que se poderiam tornar instrumentos de uma tirania. O que exigido, como vimos, mais que uma reforma do entendimento: uma reforma do ser humano enquanto ser scio-histrico. O que precisamos fazer ajudar-nos uns aos outros a sermos plenamente os artesos de um futuro que precisa mais ser construdo que adivinhado. No temos necessidade de alguns sbios, mas que o maior nmero adquira a sabedoria e acredite que ela constitui sua maior riqueza.

Herclito proclamava que "a sabedoria consiste em conhecer o pensamento pelo qual todas as coisas so dirigidas por todas as coisas".

Toda a filosofia visa a responder questo: como viver, o melhor possvel, cada um e todos juntos? Sneca costumava dizer: "Devo agradecer-lhe: a ela devo minha vida, mesmo que seja a menor dvida que tenho com ela". Montaigne reconhecia: a sabedoria "cincia de vida". Filosofar aprender a viver. procurar, na sabedoria, um remdio para nossos males existenciais fundando-nos num principio nico: a fonte primeira da infelicidade humana a ignorncia. Scrates j dizia que os homens s agem mal por ignorncia: "Ningum mau voluntariamente".

A mensagem de Plato continua a nos inspirar: "Estou tentando convencer-vos de que no deveis vos preocupar com os corpos, com as riquezas ou com alguma outra coisa antes de vos preocupardes primeiramente com a alma, de forma que se torne o melhor possvel, afirmando que a virtude no nasce das riquezas, mas da prpria virtude vm, aos homens, as riquezas e todos os outros bens, tanto privados como pblicos" . Por isso, aos que vivem em funo de sua carreira ou de seu sucesso, aos que buscam o prazer dos encontros e a alegria dos corpos e a todos os que fazem do consumo, do esporte, dos lazeres e das viagens o "sentido" de suas vidas, Plato aconselha: para ns, a converso significa voltarmos decidida e radicalmente nossa "alma" para o Bem, desligarmo-nos das coisas que nos prendem dimenso do sensvel e voltarmo-nos para o supra-sensvel.

47 Em suma, se pretendemos nos converter, precisamos nos libertar das coisas que nos consomem na dimenso do "aqui e agora" a fim de abandonarmos as puras aparncias em favor da Verdade e dirigirmos nosso olhar para o Bem. "Se queres ser feliz, cuide de tua alma" (Scrates), pois o homem feliz s pode ser o homem honesto, justo e bom: o homem que pensou sua vida e viveu seu pensamento Donde a necessidade de repetirmos sobre as novas significaes que o mundo atual tenta nos impor:
o domnio como paradigma da atividade; a tcnica como modelo do domnio; a eficcia como fim; o dinheiro como medida de todas as coisas; o ter como realizao dos indivduos; o consumo como figura da felicidade; a publicidade como lugar da criatividade; a competio como modelo de relacionamento; a performance como realizao de si; o gozo como imperativo categrico; a erotizao do aparecer como ideal da corporeidade; o jovem como anti-hierarquia geracional etc.

O esprito cientfico segundo Japiassu (2006), no deve ser confundido com as teorias partilhadas: assemelha-se muito mais s interrogaes, s questes no resolvidas e aos fenmenos enigmticos que nos espreitam. Est mais presente naqueles que, inconformados com os paradigmas estabelecidos do conhecimento, que ousam estimular seu apetite terico ou libido sciendi (desejo ou pulso de saber), no se deitam sem pensar nos enigmas que seus conhecimentos no conseguem resolver e sem rezar, sua maneira, ao deus agnstico de Bachelard: "Fome nossa de cada dia nos dai hoje!"

48 8. Manifesto da Transdisciplinaridade

Considerando que a proliferao atualmente das disciplinas conduz a um crescimento exponencial do saber, tornando impossvel todo olhar global sobre o ser humano,

Considerando que s uma inteligncia dando conta da dimenso planetria dos conflitos atuais poder fazer face complexidade de nosso mundo e ao desafio de autodestruio material e espiritual de nossa espcie,

Considerando que a vida est muito ameaada por uma tecnocincia triunfante obedecendo apenas lgica terrificaste da eficcia,

Considerando que a ruptura entre um saber cada vez mais cumulativo e um ser interior empobrecido leva escalada de um novo obscurantismo com incalculveis conseqncias nos planos individual e social,

Considerando que o crescimento exponencial dos saberes aumenta a desigualdade entre os que os possuem e os que deles esto desprovidos,

Considerando que todos os desafios enunciados tm uma contrapartida de esperana e que o crescimento dos saberes pode conduzir, a longo prazo, a uma mutao comparvel passagem dos homindeos espcie humana,

Considerando o que precede, os participantes do Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, realizado no Convento da Arrbida, em Portugal (2-6 de novembro de 1994), adotam o presente Manifesto expressando os princpios fundamentais da comunidade dos espritos transdisciplinares.
Artigo 1 Toda tentativa de reduzir o ser humano a uma definio e de dissolv-lo em estruturas formais incompatvel com a viso transdisciplinar.

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Artigo 2 O reconhecimento da existncia de diferentes nveis de realidade inerente atitude transdisciplinar.

Toda tentativa de reduzi-la a um nico nvel regido por uma nica lgica no se situa no campo da transdisciplinaridade.

Artigo 3 A transdisciplinaridade complementar abordagem disciplinar; faz emergir do confronto das

disciplinas novos dados que as articulam entre si; e nos fornece uma nova viso da natureza e da realidade. No busca o domnio de vrias disciplinas, mas a abertura de todas quilo que as atravessa e ultrapassa.

Artigo 4 A pedra angular da transdisciplinaridade reside na unificao semntica e operativa das acepes atravs e alm das disciplinas.

Artigo 5 A viso transdisciplinar decididamente aberta na medida em que ultrapassa exalas por seu dilogo e sua reconciliaro, no s arte, a literatura e a poesia. o domnio das cincias

com as cincias humanas, mas com a filosofia, a

Artigo 6 A transdisciplinaridade multirreferencial e multidimensional, no excluindo a existncia de um horizonte transhistrico,

Artigo 7 A transdisciplinaridade no constitui nem uma nova religio, uma nova filosofia, uma nova metafsica nem uma cincia das cincias.

Artigo 8 Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade. Mas, enquanto habitante da Terra, um transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional ser

a essa dupla pertena - a uma nao e

Terra - constitui um dos objetivos da pesquisa transdisciplinar.

Artigo 9 A transdisciplinaridade leva a uma atitude aberta em relao aos mitos e s religies.

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Artigo 10 No existe mais um lugar privilegiado de onde possamos julgar as outras culturas. A demarche transdisciplinar e multi-cultural.

Artigo 11 A verdadeira educao no privilegia a abstrao no conhecimento. Ensina a contextualizar, a

concretizar e a globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da intuio, do imaginrio, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos.

Artigo 12 A elaborao de uma economia transdisciplinar se funda no postulado: a economia deve estar a servio do ser humano, no o contrrio.

Artigo 13 A tica transdisciplinar recusa toda atitude rejeitando o dilogo e a discusso: de ideolgica, religiosa, poltica ou filosfica. origem

Artigo 14 Rigor, abertura e tolerncia so as caractersticas fundamentais da viso transdisciplinar. O rigor na argumentao, levando em conta todos os dados, a proteo contra os desvios possveis. A abertura comporta a aceitao do desconhecido, do inesperado e do imprevisvel. A tolerncia o

reconhecimento do direito s idias e verdades contrrias s nossas.

Artigo Final A presente Carta da Transdisciplinaridade foi adotada pelos participantes do Primeiro Congresso Mundial de transdisciplinaridade e no reivindica nenhuma outra autoridade alm de sua obra e sua atividade.

Segundo os procedimentos que sero definidos de acordo com as mentes transdisciplinares de todos os pases, esta Carta est aberta assinatura de qualquer humano interessado em promover nacional, internacional e transnacionalmente as medidas progressiva para a aplicao destes artigos na vida cotidiana. Convento da Arbadia, 6 de novembro de 1994 Comit da Redao: Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu

51 9. A Declarao de Veneza e a Viso Holstica

Para Biase (2005), o desenvolvimento da cincia atravs da aplicao do paradigma cartesiano-newtoniano, paradoxalmente, nos reaproxima do sagrado e outras formas do saber, a filosofia, a mitologia e a arte. O perodo de aridez espiritual e alienao dos valores humanos e natureza, na cultura ocidental deste paradigma, foi apenas um breve intervalo, um obscurecimento de nossa viso holstica, csmico-espiritual.

Biase (2005), cita sobre a formao de um grupo de pensadores, cientistas, filsofos, sbios, lideres religiosos e artistas, que percebendo a saturao, o esgotamento e a tendncia violentadora da harmonia ser humano-natureza, provocada pela viso de mundo atual, resolvem elaborar uma perspectiva holstica da cincia, integrando-a a outros saberes, em maro de 1986, em Veneza, Itlia, sob os cuidado da Unesco, no simpsio A Cincia Face aos Confins do Conhecimento - o Prlogo do Nosso Passado Cultural, chegando a um acordo sobre os seguintes pontos:

1. Somos testemunhas de uma importantssima revoluo no domnio da cincia, engendrada pela cincia fundamental (em particular, pela fsica e pela biologia), pela perturbao que suscita na lgica, na epistemologia e tambm na vida cotidiana atravs das aplicaes tecnolgicas. No entanto, verificamos, ao mesmo tempo, a existncia de defasagem importante entre a nova viso de mundo que emerge do estudo dos sistemas naturais e os valores que ainda predominam na filosofia, nas cincias humanas e na vida da sociedade moderna, pois esses valores esto fundamentados, em grande parte, no determinismo mecanicista, no positivismo e no niilismo. Sentimos que essa defasagem extremamente prejudicial e portadora de pesadas ameaas de destruio da nossa espcie.

2. O conhecimento cientfico, por seu prprio movimento interno, chegou aos confins, onde pode comear o dilogo com outras formas de conhecimento. Nesse sentido, reconhecendo as diferenas fundamentais entre a cincia e a tradio, verificamos no a sua oposio, mas a sua complementaridade. O encontro inesperado e enriquecedor entre a cincia e as diferentes tradies do mundo permite pensar no aparecimento de nova viso de humanidade, at de novo racionalismo, que poderia levar a uma nova perspectiva metafsica.

3. Recusando qualquer projeto globalizante, qualquer sistema fechado de pensamento, qualquer nova utopia, reconhecemos, ao mesmo tempo, a urgncia de uma pesquisa verdadeiramente transdisciplinar

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em intercambio dinmico entre as cincias "exaras", as cincias "humanas", a arte e a tradio. De certa forma, essa abordagem transdisciplinar est escrita em nosso prprio crebro atravs da interao dinmica entre seus dois hemisfrios. O estudo conjunto da natureza e do imaginrio, do universo e do homem poderia, assim, aproximar-se melhor do real, e permitir-nos enfrentar melhor os diferentes desafios de nossa poca.

4. O ensino convencional da cincia, devido apresentao linear dos conhecimentos, dissimula a ruptura entre a cincia contempornea e as vises ultrapassadas do mundo. Reconhecemos a urgncia da pesquisa de novos mtodos de educao, capazes de levar em conta os avanos da cincia que agora se harmonizam com as grandes tradies culturais, cuja preservao e cujo estudo mais profundo parecem fundamentais. A Unesco seria a organizao adequada para a promoo de tais idias.

5. Os desafios de nossa poca - o desafio da autodestruio de nossa espcie, o desafio da informtica, 0 desafio gentico etc. - iluminam, de maneira nova, a responsabilidade social dos homens de cincia, tanto no que diz respeito iniciativa da pesquisa como sua aplicao. Se os homens de cincia no podem decidir sobre a aplicao de suas prprias descobertas, no devem tambm assistir passivamente aplicao cega, levada a cabo por outros, destas mesmas descobertas. nossa convico que a amplitude dos desafios contemporneos exige, de um lado, informao rigorosa e permanente da opinio pblica e, de outro lado, a criao de organismos de orientao e mesmo de deciso de natureza pluri e transdisciplinar.

Queremos expressar a esperana de que a Unesco d prosseguimento a esta iniciativa, estimulando uma reflexo dirigida para a universidade e a transdisciplinaridade.

Agradecemos Unesco, que tomou a iniciativa de organizar este encontro, de acordo com a vocao de universalidade que a distingue. Agradecemos tambm Fundao Giorgio Cini, que ofereceu condies para que o encontro se realizasse em lugar ideal para o desenvolvimento de trabalho desta natureza.

Participantes
Professor D. A. Akyeampong (Gana), fisico-matemtico, Universo dade de Gana. Professor Ubiratan d'Ambrosio (Brasil), matemtico, coordenador geral do Instituto Universidade Estadual de Campinas.

Professor Ren Berger tSu~a), professor honorrio, Universidade de Lausanne.

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Professor Nicolo Dallaporta (Itlia), professor honorrio da Escola Internacional de Altos Estudos, Trieste. Professor Jean Dausset (Frana), Premio Nobel de Fisiologia e de Medicina (1980), presidente do Movimento Universal da Responsabi I idade Cientifica (M U RS, Frana). Sra. Maltraye Devi (Ind ia), poetisa-escultora. Professor Gilberto Durand (Frana), filsofo, fundador do Centro de Pesquisa sobre o imaginrio. Dr. Santiago Genovs (Mxico), pesquisados do instituto de Pesquisa Antropolgica, acadmico titular da Academia Nacional de Medicina. Professor Avishai Margalit (Israel), filsofo, Universidade Hebraica de Jerusalm. Professor Yujiro Nakamura Japo), filsofo-escritor, professor da Universidade Meiji. Professor David Ottoson (Sucia), presidente do Comit Nobel para Fisiologia e Medicina, professor e diretor do Departamento de Fisiologia, Instituto Karolinska. Professor Abdus Saiam (Paquisto), Prmio Nobel de Fsica (1979), diretor do Centro internacional de Fsica Terica, Trieste, itlia, representado pelo Dr. L. K. Shayo (Nigria), professor de matemtica. Dr. Rupert Sheldrake (Reino Unido), Ph.D. em bioqumica, Universidade de Cambridge. Professor Henry Stapp (EUA), fsico, Laboratrio Lawrence Berkeley, Universidade da Califrnia, Berkeley. Dr. David Suzuki (Canad), geneticista, Universidade da British Columbia.

.Participantes e autores de documentos e trabalhos

Dr. Susantha Goonalilake (Sri Lanka), pesquisados, antropologia cultural. Dr. Basarab Nicolescu (Frana),, f ~ s i co, CNRS (Centre Nationale de Recherche Scientifique).

Observadores que fizeram intervenes no colquio

Michael Random (Frana) escritor, editor. Jacques G. Richardson (Frana/E UA) escritor cientfico.

54 10. EDUCAO E TRANSDICIPLINARIDADE

A multiplicidade passa a ser um valor primordial, em vrios sentidos, para o novo sculo e o novo milnio, com a valorizao das culturas regionais e locais, a valorizao das singularidades, a preservao das razes.

Antnio (2002) fala sobre o paradoxo inerente ao crescimento e uniformizao cada vez mais acentuada, uma padronizao planetria dos produtos e tambm dos consumidores, inclusive no campo cultural, dominado cada vez mais pela industria do entretenimento. Esse processo aniquila as diferenas, anula as diversidades, tanto das culturas, como das existncias pessoais. Essa uniformizao produzida pela prpria civilizao tecnolgica - a tcnica uniformiza, sem unificar, como escreveu Octavio Paz - e produzida tambm pelo modo como tem sido o processo de globalizao, em que o domnio econmico e tecnolgico impe a americanizao do mundo.

Precisamos superar os enclausuramentos, as divises estanques, as rgidas separaes que isolam, reduzem e desfiguram o conhecimento, anulando os sentidos e a compreenso, ignorando as inumerveis inter-relaes, tanto na realidade como nas investigaes e nas aprendizagens e ensinos.

Antnio (2002) cita alguns exemplos que ajudam a dar rostos para as idias, tanto as que denunciam a perda, quanto as que anunciam a recriao de sentido.
A primeira exemplificao e a fala de um aluno do primeiro ano de ensino mdio Ele diz no gostar de Biologia, porque o estudo vai dividindo a clula em varias partes, e cada parte vai sendo dividida, e assim por diante, com uma lista cada vez maior de nomes para decorar. "E ns no entendemos nada". Esse exemplo revela a insuficincia do mtodo analtico cartesiano. No se trata de negar a diviso da clula, mas no podemos reduzir a isso o estudo. A clula e tambm um todo, uma unidade complexa.

O segundo exemplo. Primeira aula de Anatomia, em um curso superior na rea de sade em uma das maiores universidades brasileiras. Os alunos chegam ao laboratrio e recebem uma folha xerocopiada: siga o roteiro. Trata-se de uma lista de nmeros. Para cada numero, o nome de uma parte do crnio. Nas mesas, pedaos de corpos humanos. Siga o roteiro. Nenhuma palavra sobre a disciplina, nem sobre a

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vida, nem sobre aqueles que cederam seus corpos, agora retaliados e reduzidos a objetos numerados. Comea a conhecida departamentalizao do cadver, dividido entre as especialidades que o manipulam.

Como se pode prever, o processo de avaliao ser cobrar a lista decorada de nmeros e rtulos, diante dos pedaos dos crnios igualmente numerados. D-se o nome, pede-se o numero, e vice-versa. Est completa a ciso entre o sujeito e o objeto, e a ciso do objeto.
Uma escola de classe media, em Campinas. Aula de Histria, 5. srie. A professora prope experincias de redao e de leitura, para que os alunos conheam sua historicidade. Para que reconheam que a historia de cada um e a de suas famlias fazem parte de uma historia coletiva. E que as experincias so comunicveis. E que eles so capazes de descobrir e de expressar essa historicidade das vivencias. Uma das propostas: a investigao das origens familiares. De onde vieram, como trabalhavam, como viviam cotidianamente, como se estabeleceram na regio. Outra proposta: o aluno escrever sobre sua infncia, suas memrias, seus gostos, seus sonhos, as pessoas e coisas de seu mundo. A escrita por processo de enumerao. A redao enumerativa, diferentemente da discursiva, no se constri por pargrafos discursivos.

O nascimento possvel de uma nova civilizao tem sinais mais visveis: so os fluxos de informaes, as comunicaes continuas nas aprendizagens permanentes que j se iniciam. Apesar dos paradoxos, algumas idias ganham vida planetariamente. A conscincia universal dos direitos humanos. E o valor universal da democratizao da cultura e da aprendizagem, como patrimnio da humanidade, tanto no acesso ao conhecimento como na produo de novos conhecimentos. O respeito e a admirao pelas diferenas. O direito a uma vida compreensiva, sensvel e criadora.

Os projetos de desenvolvimento auto-sustentvel. A conscincia ecolgica planetria, a preservao da Terra religando a cultura a natureza. A redescoberta do sagrado e de um novo dialogo entre razo e f. A religio compreendida como fraternidade universal. O conhecimento transdisciplinar, novas concepes sobre a inteligncia e os processos cognitivos. A realidade como uma unidade complexa, teia de interaes e significaes. E tambm a necessria relativizao do relativismo, com a redescoberta de universais ticos, como a valorizao da pessoa, da coletividade e da nossa espcie em dimenses inseparveis

56 da nossa existncia humana. Uma nova tica baseada na reverencia pela vida, na generosidade, na comunho.

Para fazermos esta passagem, de modo a humanizar a historia, se faz necessrio a necessidade de poetizar a aprendizagem, e a necessidade de uma compreenso transdisciplinar do conhecimento.

Antnio (2006) considera poetizar a aprendizagem para reencantar a aprendizagem. O dilogo com a poesia pode representar antdoto: contra a perda de identidade, de sentido, de compreenso e expresso. A convivncia com a criao potica, com a linguagem e o pensamento potico, pode ajudar no reencantamento da aprendizagem.

A poesia, enquanto poesia, segundo Antnio (2006) representa uma possibilidade de educao dos sentidos, tanto no sentido de educar a percepo, como no de educar os sentimentos Pode, tambm, participar da educao da imaginao, para que a atividade imaginativa se liberte dos esteretipos produzidos incessantemente pelas mdias-mquinas de uniformizao e manipulao de imagens.

Anncios de jornais e revistam vendem, as nossas iluses, relgios que seriam a prova d'agua at trezentos metros de profundidade ou que nos indicariam o horrio em uma dzia de capitais de outros pases simultaneamente. Que sentido tem essas informaes? O que elas nos dizem? O que podemos fazer com elas? Que questes resolveremos? Criaremos o que, a partir delas? Anncios como esses, inumerveis, chamam-nos a objetos de consumo sem sentido e sem nenhuma necessidade interior, a no ser o fetiche da imagem em uma sociedade saturada de imagens manipuladas como nunca. Esses anncios representam alegorias da irracionalidade deste nosso tempo.

A contnua perda de sensibilidade, de imaginao, de singularidade, de alegria, essas perdas no so conseqncias necessrias e inevitveis de uma educao da racionalidade. Uma verdadeira educao da racionalidade desenvolveria o raciocnio, a conscincia critica, a capacidade de reflexo, e a de ler nas linhas e entrelinhas, a de reconhecer as prprias razoes e

57 as razoes dos outros. Educar racionalmente no significa neutralizar e impessoalizar a dimenso sensvel e criadora da aprendizagem, do raciocnio, da linguagem e do pensamento. A educao da razo necessria. Imprescindvel. Mas e necessria tambm educao da sensibilidade e da imaginao.

Educar a sensibilidade para Antnio (2006) : Reaprender a ver. A ouvir. A tocar. A sentir. Reaprender a contemplar a natureza. Desde os sinais no cho mais despercebido, ate as iluminaes das galxias mais distantes. Reaprender a aura - das obras de arte, das pessoas, dos bichos, das plantas, das coisas. Reaprender a admirao e reverencia pela vida. Pela diversidade e pela unidade.

10.1 A utopia da palavra O mundo esta cada vez mais fragmentado e ao mesmo tempo uniformizado. A existncia cotidiana cada vez mais informe e padronizada, ao mesmo tempo. Vivemos em uma sociedade hiperindividualista e anti-pessoal. Cercados de tecnologias de comunicao, nos sentimos cada vez mais inexpressivos e solitrios. Poucos so os dilogos em que nos reconhecemos. A era da informao e da inteligncia tem produzido novas formas de ignorncia e de estupidez: estamos saturados de informaes e de clculos e ao mesmo tempo precrios de conhecimento e de reflexo.

A poesia segundo Antnio (2006) o antdoto contra a inexpressividade e fragmentao, contra a neutralizao das vozes. Religa sensibilidade, inteligncia e imaginao. Desenvolve novos modos de perceber e expressar. Desperta poderes latentes da vida. Desperta capacidades de pensamento, de linguagem, de ao - que tem estado adormecidas. uma experincia holstica. Junta o que o pensamento mecanicista separa. Religa sujeito e objeto, diferentes e inseparveis, na prxis e na poiesis (termo grego para criao) do conhecimento. Religa a dimenso intelectual e a dimenso sensvel. Educa afetivamente, porque leva a viver os afetos, compartilhados pela humanidade inteira. Educa a sensibilidade, no sentido de educar a percepo e no sentido de educar os sentimentos. Educa tambm a racionalidade, que se abre ao dialogo com as outras vozes que interpretam e expressam o humano e o csmico.

58 11. O LUGAR DO SAGRADO NA EDUCAO

" na inconcluso do ser, que se sabe corno tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso e que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a esperana". (Paulo Freire, 2005)

11.1 Uma "nova" antropologia do educador A inteireza do educador e do educando, em uma prtica pedaggica cotidiana, para Guerreiro (2003) requer abertura e capacidade de tornar a educao uma prtica e uma misso de natureza tambm espiritual. O professor tornou-se mais um tcnico, em meio a tantos tcnicos, e fez-se impotente diante do mistrio humano.

Nossas escolas considera Guerreiro (2003) so um fardo com a presso das avaliaes, quase sempre estimulando a competio, o rendimento em termos de armazenamento de informaes e contedos de difcil utilizao. A educao disciplinar e, na maioria dos casos, analtica requer uma sntese, uma abordagem mais criativa, o espao para a reflexo, que muitas vezes esto restritos s aulas de filosofia ou das humanidades de maneira geral.

Nossas salas de aula podem transformar-se em um espao de respeito inteireza e complexidade humanas, como faziam os antigos terapeutas de Alexandria como associa Guerreiro (2003), que consideravam as salas de aula como templos, pois a educao escolar nos traz questes de ordem metafsica, espiritual, de imanncia e de transcendncia. Ao pensar o homem em sua natureza biolgica, econmica, social e poltica, confrontando estas questes com suas representaes culturais, com o mundo das idias e religies, estamos resgatando a origem misteriosa do planeta e da humanidade. Toda disciplina comporta um espao misterioso, inacabado. Assim, temos presente a sacralidade da vida, a vacuidade fecunda de certos espaos em ns mesmos.

A cincia moderna como considera Guerreiro (2003), ao romper com a tradio aristotlico-tomista, produziu um conhecimento no dogmtico, livrou-nos das amarras das

59 instituies religiosas, da "Santa Inquisio", do index e das fogueiras dos livros. No entanto, o sculo das luzes, o racionalismo cartesiano e newtoniano, fundamentais para nos libertarmos da concepo medieval, criou outros dogmas e certezas de natureza racional, diametralmente opostas e restritivas para a compreenso do homem. O Iluminismo libertou o homem das supersties, em um movimento compensatrio, mas nos exilou do sagrado, e nossa educao contempornea que herdeira desta tradio racionalista veio privilegiando nossa formao racional, tcnica e formal.

Um importante pensador da psicologia da religio, no sculo XX. Jung inaugura a possibilidade de ser, a religiosidade, uma funo do psiquismo humano. Uma psicologia e uma cincia que no descartam o fenmeno religioso e o sagrado como ilusrios, necessariamente, ampliam nossa concepo antropolgica. Sendo assim, a crtica de Rouanet s psicoterapias que valorizam o corpo, as emoes e a intuio, em detrimento da razo, baseia-se em uma certa concepo de saber cientfico que tem como marca "um rigoroso atesmo metodolgico"

Desta forma essencial incorporarmos em nossa educao escolar a dimenso do sagrado, sem contudo mergulharmos em uma postura irracionalista, pois no podemos esquecer nossa realidade imanente de seres biolgicos, histricos, situados em um universo fisico-quimico, de nossas representaes religiosas e culturais. Nosso anseio de transcendncia pode traduzir-se, realizar-se, se formos capazes de manter sempre um dilogo transdisciplinar entre a cincia, as tradies espirituais, a filosofia e a arte. Convivemos segundo Guerreiro (2006) com uma realidade escolar em que quando h espao para questes espirituais, estas so definidas e controladas por instituies religiosas, por escolas confessionais, restritas, portanto, a um determinado credo. uma religiosidade que no dialoga com a cincia, pois se restringe a aulas de religio e teologia, ou a um trabalho pastoral, assistencial.

Acolher o sagrado no aluno, facilitar a autonomia, fazer-se aprendiz, compartilhar, dividir o logos, a ao do educador que se fez mestre e aprendiz, capaz de ouvir no aluno a voz que emerge do seu prprio Ser. Promover o encontro, restituir ao aprendiz a possibilidade

60 de vislumbrar a inteireza e sua prpria fala, essa a funo de uma pedagogia como arte de lembrana, e de um educador que - pelo auto-conhecimento e pela abertura ao mistrio que se revela no aprendiz - fez-se tambm terapeuta. O lugar dessa transformao pode ser a escola templo, no sentido atribudo pelos Terapeutas de Alexandria - local por excelncia de nossa iniciao social.

Como pensar a natureza separada do sentido com que conduzimos nossa economia? Como tratamos as questes do desenvolvimento e da modernizao? A ecologia no pode ser pensada sem uma discusso que recupere a tica, a antropologia na qual estamos inscritos, e os custos de nosso "progresso" imediatista e desorientado. Como profetizou Chefe Seatle, citado por Campbell, tudo o que fizermos para a terra voltar para os filhos e filhas da terra:

Somos parte da terra, e ela parte de ns(...) O que acontece terra acontece aos filhos da terra. Isso ns sabemos. A terra no pertence ao homem. O homem pertence terra. Todas as coisas esto ligadas, como o sangue, que nos une a todos. O homem no tece a teia da vida; nela ele apenas um fio. O que ele faz para a teia, f-lo para si mesmo.

O Kairs (tempo interno) o tempo da percepo de mundo que se refere utopia, ao ldico, ao prazer de conhecer. Significa trazer para a educao escolar o respeito pelo mistrio que o universo , pela relatividade do tempo, para o falo e que o homem desconhece muito mais do que capaz de conhecer; para o fato inexorvel de que cada turma, cada olhar, cada ser humano obriga-nos a reprogramar nossos roteiros, nosso tempo nosso contedo.

11.2 Educao para autonomia: democracia e cidadania terrena Uma educao e um educador abertos s questes psquicas, conscincia notica e dimenso espiritual do aprendiz so indispensveis da democracia e cidadania terrena, que estamos a construir. O cuidar da terra, nossa casa e nossa me, inseparvel do cuidar de nossa sade social. Fundar a cidadania repensar nossas metas de desenvolvimento, de participao e de gesto da "coisa pblica"; de construo de uma sociedade civil que proponha solues para a excluso social e econmica de milhes de seres humanos, no Brasil e no mundo.

61 A formao dos educadores est relacionada reforma do ensino. Respeitar a complexidade do ser humano e do conhecimento, produzir o encontro entre as disciplinas, sem que estas percam suas identidades, suas fronteiras, mas unificando o saber em um enfoque transdisciplinar.

Guerreiro (2003) cita a proposta de Morin para a reforma do ensino que se estende do primrio universidade. No ensino primrio, para ns no Brasil trata-se do ensino fundamental, o objetivo seria suscitar na criana questionamentos sobre nossa origem: Quem somos, de onde viemos, para onde vamos. Essa a interrogao do ser humano, que deveria ser visualizada em sua dupla natureza, biolgica e cultural. Poderamos ento revelar o aspecto fsico e qumico da organizao biolgica e inserir o ser humano no cosmos. E, descobrir as dimenses psicolgicas, sociais e histricas da realidade humana.

Para o ensino secundrio ficaria reservada a tarefa da "verdadeira cultura geral". Seria estabelecido o dilogo entre a cultura e as humanidades e a cultura cientfica, no apenas levando em conta uma reflexo sobre o conhecimento adquirido e o futuro das cincias, mas tambm considerando a literatura como escola e experincia de vida.

No Ensino Superior esta proposta implica na instaurao de Departamentos ou Institutos dedicados s cincias que j operaram uma reintegrao polidisciplinar em torno de um ncleo organizados sistmico (ecologia, cincias da Terra, cosmologia); progrediria com a reintegrao futura das cincias biolgicas e sociais. Dispositivos que permitam a coordenao das cincias antropossociais e do conjunto das cincias da natureza.

Respeitar a complexidade e promover uma nova transdisciplinaridade, um novo paradigma que supere a reduo-disjuno cartesiana, que permita distinguir, separar, opor e portanto, disjuntor relativamente estes domnios cientficos, mas que tambm, possa faze-los comunicarem-se entre si, sem operar a reduo, este o grande desafio da cincia, dos educadores e da educao. As propostas de Edgar Morin enfatizam nossa capacidade de religao: a misso primordial do ensino implica muito mais em aprender religar, do que aprender a separar, o que foi feito at o presente.

62 12. Reverncia pela Vida

"Criar uma nova cultura no significa apenas realizar individualmente descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas; socializ-las, por assim dizer, e, portanto, fazer com que se tornem base de aes vitais, elemento de coordenao de ordem intelectual e moral. O fato de uma massa de homens ser levada a pensar de modo coerente e unitrio o presente real um evento filosfico bem mais importante e original do que a descoberta por parte de um gnio filosfico de uma nova verdade que permanea patrimnio de pequemos grupos intelectuais. " Antonio Gramsci, Filsofo Italiano

Esta compreenso ampla e sistmica sobre a natureza do homem e do Universo e nossa interconexo dinmica com todas as coisas, oriunda das cincias holsticas e da psicologia transpessoal, em particular, conduz-nos a uma viso tica na qual todos somos filhos da Terra e que temos a responsabilidade de respeitar e cuidar do nosso planeta e de todas as suas formas de vida. Esta a nova mitologia emergente e orientadora da humanidade, o mito planetrio do terceiro milnio.

Como consequncia prtica da perspectiva holstica, mitolgica e transpessoal exposta nesta obra, resgatamos a tica de Reverncia pela Vida, descrita pelo Dr. Albert Schweitzer, mdico laureado com o Prmio Nobel da Paz, em 1952, que nestas ltimas dcadas tem sido relegada ao esquecimento:
"O bem consiste em preservar a vida, em lhe dar suporte, em procurar lev-la ao seu mais alto valor. O mal consiste em destruir a vida, em feri-la ou destru-la em plena florescncia. Dr. Albert Schweitzer

Esta tica e suas conseqncias prticas de respeito e cuidado com a vida no so encontradas somente nas cincias holsticas e na psicologia transpessoal. Tambm nas grandes tradies espirituais de todas as pocas, esta concepo de cuidado com a vida e de conexo, de religao da humanidade com a natureza, valorizada. Uma das passagens mais eloquentes e poticas a respeito desta venerao pela vida e pela natureza encontramos na tradio indgena norte-americana, como pode ser vista na carta do Chefe Seattle ao presidente norte-americano Franklin Pierce, que governou de 1853 a 1857.

63 Os ndios Duwamish habitavam a regio onde hoje se encontra o estado americano de Washington, no extremo noroeste dos Estados Unidos, divisa com o Canad. No sculo XIX, a regio era um "paraso na Terra", e inspirou o discurso que o chefe indgena Duwamish (Chefe Seattle) fez ao governo norte-americano na poca Tornou-se um dos mais lindos poemas sobre a inter-relao do homem com a Terra e natureza.

Existem muitas controvrsias sobre o contedo original do discurso. O primeiro registro escrito que se conhece foi feito no jornal Seattle Sunday Star em 1887 pelo Dr. Henry Smith, que estava presente no pronunciamento, e publicou suas prprias anotaes com comentrios sobre o grande chefe, que, segundo ele, era uma pessoa profundamente impressionante e carismtica. Na dcada de 70, foram divulgadas vrias verses deste discurso em conexo com movimentos ecolgicos e a favor da preservao da natureza. A seguir, transcrevemos a traduo da publicao original do Dr. Henry Smith.

Convidamos a refletir sobre a sabedoria espiritual prtica implcita nesta carta: Discurso Feito pelo Chefe Seattle ao Presidente Franklin Pierce em 1854
(aps o governo americano ter dado a entender que desejava adquirir o territrio da tribo)

"O grande chefe de Washington mandou dizer que deseja comprar a nossa terra, o grande chefe assegurou-nos tambm de sua amizade e benevolncia. Isto gentil de sua parte, pois sabemos que ele no precisa de nossa amizade.

Vamos, porm, pensar em sua oferta, pois sabemos que, se no o fizermos, o homem branco vir com armas e tomar nossa terra. O grande chefe de Washington pode confiar no que o Chefe Seattle diz com a mesma certeza com que nossos Irmos brancos podem confiar na alterao das estaes do ano.

Minhas palavras so como as estrelas - elas no empalidecem.

Como podes comprar ou vender o cu, o calor da terra? Tal idia nos estranha. Se no somos donos da pureza do ar ou do resplendor da gua, como ento podes compr-los? Cada torro desta terra sagrado para meu povo, cada folha reluzente de pinheiro, cada praia arenosa, cada vu de neblina na floresta escura, cada clareira e inseto a zumbir so sagrados nas tradies e na conscincia do meu povo. A seiva que circula nas rvores carrega consigo as recordaes do homem vermelho.

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O homem branco esquece a sua terra natal, quando depois de morto vai vagar por entre as estrelas. Os nossos mortos nunca esquecem esta formosa terra, pois ela a me do homem vermelho. Somos parte da terra e ela parte de ns. As flores perfumadas so nossas irms; o cervo, o cavalo, a grande guia, so nossos irmos. As cristas rochosas, os sumos da campina, o calor que emana do corpo de um mustang, e o homem, todos pertencem mesma famlia.

No entanto, quando o grande chefe de Washington manda dizer que deseja comprar nossa terra, ele exige muito de ns. O grande chefe manda dizer que ir reservar para ns um lugar em que possamos viver confortavelmente. Ele ser nosso pai e ns seremos seus filhos. Portanto, vamos considerar a tua ofeta de comprar nossa terra. Mas no vai ser fcil, porque esta terra para ns sagrada.

Esta gua brilhante que corre nos rios e regatos no apenas gua, mas sim o sangue de nossos ancestrais. Se te vendermos a terra, ters de lembrar que ela sagrada e ters de ensinar a teus filhos que sagrada e que cada reflexo espectral na gua lmpida dos lagos conta os eventos e as recordaes da vida de meu povo. O rumorejar d'gua a voz do pai de meu pai. Os rios so nossos irmos, eles matam nossa sede. Os rios transportam nossas canoas e alimentam nossos filhos. Se te vendermos nossa terra, ters de lembrar e ensinar a teus filhos que os rios so irmos nossos e teus, e ters de dispensar aos rios a afabilidade que darias a um irmo.

Sabemos que o homem branco no compreende o nosso modo de viver. Para ele um lote de terra igual a outro, porque ele um forasteiro que chega na calada da noite e tira da terra tudo de que necessita. A terra no sua irm, mas sim sua inimiga, e depois de a conquistar, ele vai embora, deixa para trs os tmulos de seus antepassados, nem se importa. Arrebata a terra das mos de seus filhos e no se importa. Ficam esquecidos a sepultura de seu pai e o direito de seus filhos herana. Ele trata sua me, a terra, e seu irmo, o cu, como coisas que podem ser compradas, saqueadas, vendidas como ovelha ou mianga cintilante. Sua voracidade arruinar a terra, deixando para trs apenas um deserto.

No sei. Nossos modos diferem dos teus. A vista de tuas cidades causa tormento aos olhos do homem vermelho. Mas talvez isto seja assim por ser o homem vermelho um selvagem que de nada entende.

No h sequer um lugar calmo nas cidades do homem branco. No h lugar onde se possa ouvir o desabrochar da folhagem na primavera ou o tinir das asas de um inseto. Mas talvez assim seja por ser eu um selvagem que nada compreende; o barulho parece apenas insultar os ouvidos. E que vida aquela se um homem no pode ouvir a voz solitria do curiango ou, de noite, a conversa dos sapos em volta de um brejo? Sou um homem vermelho e nada compreendo. O ndio prefere o suave sussurro do vento a sobrevoar a superfcie de uma lagoa e o cheiro do prprio vento, purificado por uma chuva do meio-dia, ou recendendo a pinheiro.

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O ar precioso para o homem vermelho, porque todas as criaturas respiram em comum - os animais, as rvores, o homem.

O homem branco parece no perceber o ar que respira. Como um moribundo em prolongada agonia, ele insensvel ao ar ftido. Mas se te vendermos nossa terra, ters de te lembrar que o ar precioso para ns, que o ar reparte seu esprito com toda a vida que ele sustenta. O vento que deu ao nosso bisav o seu primeiro sopro de vida tambm recebe o seu ltimo suspiro. E se te vendermos nossa terra, devers mant-la reservada, feita santurio, como um lugar em que o prprio homem branco possa ir saborear o vento, adoado com a fragrncia das flores campestres.

Assim, pois, vamos considerar tua oferta para comprar nossa terra. Se decidirmos aceitar, farei uma condio: o homem branco deve tratar os animais desta terra como se fossem seus irmos.

Sou um selvagem e desconheo que possa ser de outro jeito. Tenho visto milhares de bises apodrecendo na pradaria, abandonados pelo homem branco que os abatia a tiros disparados do trem em movimento. Sou um selvagem e no compreendo como um fumegante cavalo de ferro possa ser mais importante do que o biso que ns, os ndios, matamos apenas para o sustento de nossa vida.

O que o homem sem os animais? Se todos os animais acabassem, o homem morreria de uma grande solido de esprito. Porque tudo quanto acontece aos animais logo acontece ao homem.

Tudo est relacionado entre si.

Deves ensinar a teus filhos que o cho debaixo de seus ps so as cinzas de nossos antepassados; para que tenham respeito aos pais, conta a teus filhos que a riqueza da terra so as vidas da parentela nossa. Ensina a teus filhos o que temos ensinado aos nossos: que a terra nossa me. Tudo quanto fere a terra fere aos filhos da terra. Se os homens cospem no cho cospem sobre eles prprios.

De uma coisa sabemos. A terra no pertence ao homem: o homem que pertence terra disso temos certeza. Todas as coisas esto interligados como o sangue que une uma famlia. Tudo est relacionado entre si. Tudo quanto agride a terra agride os filhos da terra. No f; o homem quem teceu a trama da vida: ele meramente um fio da mesma. Tudo o que ele fizer trama a si prprio far.

Os nossos filhos viram seus pais humilhados na derrota. Os nossos guerreiros sucumbem sob o peso da vergonha E depois da derrota passam o tempo em cio envenenando seu corpo com alimentos adocicados e bebidas ardentes. No tem grande importncia onde passaremos os nossos ltimos dias eles no so muitos. Mais algumas horas mesmo uns invernos e nenhum dos filhos das grandes tribos

66
que viveram nesta terra ou que tm vagueado em pequenas bandos pelos bosques sobrar para chorar sobre os tmulos de um povo que um dia foi to poderoso e cheio de confiana como o nosso.

Nem o homem branco cujo Deus com ele passeia e conversa como amigo para amigo pode ser isento do destino comum. Poderamos ser irmos apesar de tudo. De uma coisa sabemos e talvez o homem branco venha um dia descobrir: nosso Deus o mesmo Deus. Talvez julgues agora que o podes possuir do mesmo jeito como desejas possuir nossa terra; mas no podes. Ele Deus da humanidade Inteira e igual sua piedade para com o homem vermelho e o homem branco. Esta terra querida por ele e causar dano terra cumular de desprezo o seu Criador. Os brancos tambm vo acabar; talvez mais cedo do que todas as outras raas. Continuas poluindo a tua cama e hs de morrer uma noite sufocado em teus prprios dejetos.

Porm ao perecerem, vocs brilharo com fulgor abrasados pela fora de Deus que os trouxe a este pais e por algum desgnio especial lhes deu o domnio sobre esta terra e sobre o homem vermelho. Esse destino para ns um mistrio pois no podemos imaginar como ser quando todos os bises forem massacrados os cavalos bravios domados as brenhas das florestas carregadas de odor de multa gente e a vista das velhas colinas empanada por fios que falam. Onde ficar o emaranhado da mata? Ter acabado. Onde estar a guia? Ir acabar. Restar dar adeus andorinha e caa; ser o fim da vida e o comeo da luta para sobreviver.

Compreenderamos talvez se conhecssemos com que sonha o homem branco se soubssemos quais as esperanas que transmite a seus filhos nas longas noites de Inverno quais as vises do futuro que oferece s suas mentes para que possam formar desejos para o dia de amanh. Somos porm selvagens. Os sonhos do homem branco so para ns ocultos e por serem ocultos temos de escolher nosso prprio caminho. Se consentirmos ser para garantir as reservas que nos prometestes. L talvez possamos viver os nossos ltimos dias conforme desejamos. Depois que o ltimo homem vermelho tiver partido e a sua lembrana no passar da sombra de uma nuvem a pairar acima das pradarias a alma do meu povo continuar vivendo nestas florestas e praias porque ns a amamos como ama um recm-nascido o bater do corao de sua me.

Se te vendermos a nossa terra ama-a como ns a amvamos. Protege-a como ns a protegamos. Nunca esqueas de como era esta terra quando dela tomaste posse. E com toda a tua fora o teu poder e todo o teu corao conserva-a para teus filhos e ama-a como Deus nos ama a todos. De uma coisa sabemos: o nosso Deus o mesmo Deus esta terra por ele amada. Nem mesmo o homem branco pode evitar o nosso destino comum.

67 Biase (2005), revela que a interconexo dinmica de todas as coisas, em nossa era cientfica, corrobora a emocionante e profunda sabedoria ecolgica e espiritual contida na carta do Chefe Seattle. Lembrando a imagem da foto de nosso planeta tirada pela Apolo 8 e o sentimento ancestral de que somos todos filhos da Terra, de Gaia.
A Terra a nossa casa e nossa me, e seus habitantes, nossos irmos! Chefe Seattle

Somente com compaixo e reverncia pela vida e pelo planeta conseguiremos impedir a escalada de autodestruio ecolgica e social que caracteriza o momento histrico em que vivemos e atingir uma era de ouro, onde a misria, a fome, a violncia, a guerra e a falta de respeito ao ser humano e a natureza sero erradicadas, e substitudas por uma Cultura de Paz. (BIASE, Francisco Di, 2005).
"Imagine todas as pessoas, vivendo a vida em paz. Voc pode dizer que sou um sonhador, mas no sou o nico... Imagine todas as pessoas, compartilhando o mundo todo. Voc pode dizer que sou um sonhador, mas no sou o nico." "Tudo o que estamos dizendo : De uma chance paz." John Lennon

68 13. CONCLUSO

Aps o amplo e abrangente debate sobre os paradigmas atuais e futuros da Educao, motivados por mais que oferecermos reflexes. Mas travessias possveis, em repensarmos uma nova forma de ensino, no simplesmente substituindo ou descartando os modelos atuais de ensino, acusando-o de antiquado ou ultrapassado, mas complementando-o com uma postura transdisciplinar que unifique as partes, que possa dialogar e buscar algo em comum entre diferentes disciplinas e especialidades, favorecendo a compreenso de um todo maior e mais complexo do que a mera soma das partes que o constituem. At que seja possvel culminarmos na tomada e desenvolvimento de uma nova conscincia na prxis envolvida entre Educao, Educadores e Educandos, como soluo possvel para o enfrentamento da crise planetria que nos encontramos hoje.

Como temos assistido nesta transio de sculo da era ps moderna e globalizada, foram muitos os avanos trazidos pela cincia e conhecimento humano como: linhas de produo industrial, internet, telefonia celular mvel, computadores portteis, xerox, redes sem fio e wirelles, robs, novos planetas descobertos, avanos da medicina, novas drogas para doenas como AIDS e Cncer entre muitos outros avanos. Porm ao mesmo tempo tais avanos nos trouxeram uma grande inquietao e desconforto, novas necessidade e doenas at ento inexistentes aparecem, e as vezes percebidas como um sentido de vazio ou depresso sem causa aparente, nos assolam diante da acelerada vida moderna. Sentimos ou percebemos como se algo muito profundo nosso fosse perdido ou usurpado com a fragmentao do ensino e cincia, que de to complexas e divididas em unidades cada vez menores de conhecimento e especialidade, nos tornaram alienados de uma viso mais abrangente da vida e, sobretudo do humano, da subjetividade existente por detrs da mscara de objetividade e racionalidade cientifica.

Este sentimento traz a tona o paradoxo citado por Edgar Morim e o seu pensamento da complexidade. Vivemos hoje o desafio e paradoxo do especialista que sabe muito sobre pouco ou quase nada, e o do Generalista que sabe pouco sobre o muito e o todo existente, e na viso

69 do pensamento complexo precisamos de ambos integrados, pois na generalizao se perdem as partes e na especializao se fragmenta um todo inexistente.

Deste estado de coisas que resulta a importncia de uma proposta transdisciplinar no ensino, pois obviamente no possvel se obter todo o conhecimento do mundo em uma nica pessoa, mas o dilogo aberto de descobertas entre s reas a se conhecer, uma meta possvel de alcanarmos. O que de extremo enriquecimento para a cincia, vida e pessoas que deste processo participem.

Nos esquecemos do nosso papel no cosmos, e rejeitamos aquilo que de melhor possuamos para contribuir com o estudo e desenvolvimento da cincia, nada menos do que a nossa prpria humanidade foi perdida com o atual mtodo cientifico, que se preocupa em estudar apenas os objetos, se esquecendo da existncia do sujeito por detrs das descobertas cientificas, que tornam a ns inteligveis os objetos estudados e do impacto em nossas vidas, ou mesmo do Ethos da tica envolvida a cada nova descoberta.

No podemos mais contribuir com uma cincia ou educao que levem em considerao apenas um tipo psicolgico ou funo psquica como a razo, rejeitando as demais funes psquicas enunciadas pelo famoso Psiquiatra Car Gustav Jung, que alm da razo utilizada na cincia tambm fazem parte do sujeito e sua anlise: a emoo, intuio e sensao. Desconsiderarmos isso, incorre no risco de fragmentar o Humano e o Ser construindo uma realidade apenas parcial e objetiva, uma viso unifocada e unidimensional de mundo, que desconsidera a holstica do todo e sua interconexo com as partes envolvidas.

Sem o holos ou totalidade, recebemos um conhecimento incompleto. J que pelas teorias atuais da cincia que incorpora as idias intra e trans disciplinares como as cincias da terra, ecologia e cosmologia, atuamos todos dentro de sistemas de realidade mais complexos e interligados, em mltiplas realidades e dimenses, as quais no somos capazes de perceber com os nossos sentidos usuais de conscincia de viglia (estado desperto).

70 Porm uma cincia e educao que fosse para alm, e adotasse o sufixo trans teramos uma Cincia Transpessoal (ou para alm da pessoa ou ego), que na prtica do ensino uma Transpedagogia, que reconhece o Sujeito que faz a cincia, e que os objetos no podem ser separados do Sujeito que os percebe e classifica. Uma Transpedagogia se preocupa para alm dos contedos transmitidos, com a formao do humano integral e valores.

Com a compreenso e vivncia da totalidade a partir do desenvolvimento e sensibilizao da percepo com algumas das tcnicas j comentadas como visualizaes criativas, respirao e relaxamento, entre outras mais citadas ao longo deste trabalho, que permitiriam aos Educadores uma nova forma de transmitir o conhecimento.

Tal como a filosofia que em seus primrdios na antiguidade grega, era preocupao do Estado a Paidia uma formao globalista em educao para alm do geral, responsvel por uma formao cidad e humana da criana, estimulando-a no desenvolvimento de virtudes. Esta tambm a misso da Transpedagogia favorecer um ensino baseado em valores humanos, para formar pessoas e cidades melhores, que saibam posicionar-se no cosmos e contribuir com o planeta e todos os seres partes nele inseridos.

Portanto ao falarmos e propormos uma Transpedadagogia, no estamos indo alm, de propor a possibilidade do dilogo aberto entre as reas do conhecimento humano e cincias, advindos das idias transdisciplinares comentadas e ainda atravessando essas, quando afirmamos que o mais importante a formao humana do Sujeito que faz a Cincia, em conhecer-se a si mesmo e o ambiente que o cerca. Alm de desenvolver uma viso sistmica que permita tal como dito por Freire torn-lo consciente de sua incompletude, e por isso mesmo capaz de continuamente aprender e encontrar o seu posicionamento no cosmos.

Uma educao transpedaggica, com tudo o que foi exposto capaz de possibilitar e formar uma humanidade integrada e melhor, capaz de resolver a crise planetria que nos encontramos, desprovidos do ethos e engendrados pela fragmentao do saber. Levarmos a cabo uma transpedagogia, enriquecer uma cincia, que na antiguidade era mais do que uma cincia era tambm uma filosofia, arte e religio. Salientando que ao falarmos em religio,

71 estamos falando em uma expresso de religiosidade em seu carter universal e espiritualista, de comum acordo aos crentes de diferentes tradies, como um propsito transcendente a ser alcanado. Sem ignorarmos o fato do preconceito inerente da cincia para com a religio, que se desvencilharam recentemente em nossa histria, de quem ainda guarda um profundo rancor pela perseguio sofrida durante a Idade Mdia, e ainda presente na memria coletiva humana. Cuja objetividade extremada, seria uma forma de rompimento radical com as razes de onde um dia nasceu e que ainda permanece em nossos inconscientes.

No podemos nos esquecer do Filsofo e Socilogo mille Durkheim, que via na cincia apenas uma forma mais perfeita e acabada de religio. No podemos desconsiderar o relato de Grandes Cientistas, como o Fsico da Relatividade Albert Einstein e o seu Pandeismo de que Deus precede o Universo, sendo o seu criador e, ao mesmo tempo, sua Totalidade. Mesmo as idias de Jung e Maslow sobre a religio ou espiritualiadade serem uma necessidade humana, tal como uma pulso ou instinto, se conectam perfeitamente a estas idias.

O que por fim nos leva as seguintes concluses, de que a cincia provisria e no infalvel, que mesmo as cincias naturais como o principio de incerteza de Heisemberg, no foram mais as mesmas ao constatar-se tal incerteza a partir dos estudos da mecnica quntica que afirma entre outras coisas, o comportamento incerto dos tomos quando observados, cujos eltrons se manifestam de forma no linear e aleatria, ora como ondas (ou energia) e ora como partculas (ou matria). Acabando por revolucionar o pensamento clssico de cincia, at ento dominante pela mecnica clssica da fsica de Newton, cujas leis naturais eram at ento deterministas e infalveis como a gravidade.

Abordagens cientificas e holsticas como a transdisciplinaridade e a transpedagogia so perfeitamente aplicveis (com a preparao e sensibilizao adequada dos educadores) em qualquer nvel do Ensino Bsico ao Superior (com as devidas adaptaes para cada pblico) em paralelo ao ensino tradicional, como prxis para educadores visionrios dispostos a romperem com status quo do paradigma newtoniano-cartesiano (mecanicismo clssico da fsica) na cincia e educao, entusiasmados em realizar esta travessia e embarcar

72 nesta grande jornada herica de descobertas e auto-descobertas, rumo ao desenvolvimento de uma nova conscincia de si mesmo e do despertar desta conscincia em seus educandos.

Portanto, esperamos que este trabalho sirva de projeto futuro ou mesmo de orientao para educadores, dispostos a revolucionarem a metodologia de ensino atual, presente na maioria das escolas, cuja aplicao apesar de complexa e permeada por paradoxos, como o pensamento de Edgar Morin e a Transpedagogia abordando a dimenso da Espiritualidade na Educao, calcada em Valores Humanos de carter pluralista, ecumnico e universal proposta por Mani Alvarez. Que ao final valem a pena por serem implantados pelos benefcios mtuos aqui comentados.

73 14. REFERNCIAS

ALVAREZ, Mani Transpedagogia: educar para a conscincia. 1. Edio. So Paulo: Coleo Tempo Integral, 2008.

ANTNIO, Severino A Utopia da Palavra: linguagem, poesia e educao: algumas travessias. 1. Edio. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

ANTNIO, Severino Educao e Transdisciplinaridade: crise e reencantamento da aprendizagem. 1. Edio. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

BIASE, Francisco Di e ROCHA, Mrio Srgio F. Cincia, Espiritualidade e Cura: psicologia transpessoal e cincias holsticas. 1. Edio. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.

BOFF, Leonardo A guia e a Galinha. Edio. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

BOFF, Leonardo Espiritualidade: um caminho de transformao. Edio. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.

BOFF, Leonardo Saber Cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Edio. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

CREMA, Roberto, Pierre Weil e Ubiratan DAmbrosio Rumo Nova Transdsciplinaridade: sistemas abertos de conhecimento. 5. Edio. So Paulo: Summus, 1993.

GUERREIRO, Laureano A Educao e o Sagrado: a ao teraputica do educador. 1. Edio. Rio de janeiro: Lucerna, 2002.

74 FREIRE, Paulo Pedagogia do Oprimido. 48. Reimpresso. So Paulo: Paz e Terra, 2009.

JAPIASSU, Hilton O Sonho Transdisciplinar: e as razes da filosofia. 1. Edio. Rio de Janeiro: Imago, 2006.

NETO, Elydio dos Santos Educao Transpessoal: a ao pedaggica e o pensamento de Stanislav Grof. 1. Edio. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

PETRAGLIA, Izabel Edgar Morin: a educao e a complexidade do ser e do saber. 10. Edio. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

PIAGET, Jean Psicologia e Pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino. 9. Edio. So Paulo: Forense, 2008.

TEICHMAN, Jenny e EVANS, Katherine C. Filosofia: um guia para iniciantes. 1. Edio. So Paulo: Madras, 2009.

WALSH, Roger & VAUGHAN, Frances. Caminhos alm do ego: uma viso transpessoal. 9. Ed. SP. Cultrix, 1999.