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O (hiper)texto e suas implicações no ensino Resumo: Valfrido da Silva Nunes 1 (UFAL) O

O (hiper)texto e suas implicações no ensino

Resumo:

Valfrido da Silva Nunes 1 (UFAL)

O presente trabalho versa sobre o hipertexto e suas implicações no ensino, cuja finalidade é conceituar, caracterizar e analisar o hipertexto em suas diferentes abordagens – do impresso ao virtual –, destacando suas estreitas relações com o texto escrito. Além disso, faz uma abordagem da didatização desses conceitos, lançando um olhar sobre a realidade da escola, para quem esta discussão, apesar das suas relevantes contribuições, ainda se mostra desafiadora. Os fundamentos teórico-epistemológicos do trabalho ancoram-se na Linguística do Texto, precipuamente a partir da leitura de textos de Koch (2008; 2009), Marcuschi (2001; 2009), Possenti (2004), dentre outros. O referencial teórico ainda é composto pelos PCNEM (2002), bem como estudos de Lobo-Sousa (2009), Araújo (2003) e Xavier (2002; 2004). Constituindo-se de uma análise qualitativa de alguns hipertextos, este estudo torna-se significativo em virtude de as implicações das novas tecnologias no ensino serem um fato, cujas evidências são visíveis dentro e fora da escola.

Palavras-chave: hipertexto, hipertextualidade, ensino.

Abstract:

This article discusses hypertext and its implications on education, which aims to conceptualize, characterize and analyze the hypertext in its different approaches - from print to virtual - highlighting its close relationship with the written text. Furthermore, it approaches the didatictization of these concepts, looking at the reality of school, for whom this discussion, despite its important contributions, it is still a challenge. The theoretical and epistemological anchor in the field of textlinguistics, mainly based on Koch (2008, 2009), Marcuschi (2001, 2009), Possenti (2004), among others. This research has also had theoretical foundation on concepts of PCNEM (2002), as well as studies of Lobo-Sousa (2009), Araújo (2003) and Xavier (2002, 2004). Through the qualitative analysis of some hypertexts, this study is significant because of the implications of new technologies in education are a fact of which evidence is visible in and outside school.

Keywords: hypertext, hypertextuality, teaching.

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Introdução Não vivemos em uma sociedade ágrafa. A nossa civilização, com fortes reflexos eurocêntricos, sempre

Introdução

Não vivemos em uma sociedade ágrafa. A nossa civilização, com fortes reflexos eurocêntricos, sempre cultivou a escrita. Assim, somos uma cultura com escrita, o que não invalida as culturas que têm apenas a língua em sua modalidade oral, obviamente. Queremos dizer que, diante da aparelhagem tecnológica criada pelo homem, a escrita vai sofrendo alterações; melhor dizendo, ela vai se

ressignificando. Primeiro as tábuas de argila, os rolos de papiro, os pergaminhos,

enfim

escrita tipográfica ganhou status. Agora, temos o computador e, com ele, a conexão em rede mundial: a internet. É curioso perceber que, assim como a escrita tipográfica não eliminou o manuscrito, seguramente a escrita digital não eliminará a tipográfica. Na verdade, não se trata de substituições, mas de superposições que geram novas alternativas de dizer e de significar. Ora, diante de tudo isso, o texto esteve sempre presente: manuscrito, tipografado, datilografado etc. No entanto, com o computador/internet ele se reconfigura. Já não se acessa apenas um texto na tela, mas uma conexão de textos linkados. É aí que está o hipertexto, em sua forma eletrônica. Como bem disse Santaella (2008, p. 49), “foi a digitação computacional que ofereceu o suporte perfeito para a operacionalização do hipertexto.” Neste sentido, o presente trabalho pretende fazer um estudo acerca do hipertexto, tentando conceituá-lo, caracterizá-lo, analisá-lo e, evidentemente, relacioná-lo com o texto impresso. A noção de hipertextualidade não fica de fora, bem como as implicações que estes conceitos acarretam no ensino-aprendizagem, especificamente da língua materna, pois os processos de leitura/escritura também passam por mudanças. Os fundamentos teórico-epistemológicos do trabalho ancoram-se na Linguística do Texto (doravante LT), precipuamente a partir da leitura de textos de Koch (2008; 2009), Marcuschi (2001; 2009), Possenti (2004), dentre outros. O

uma centralidade no manuscrito; depois, com a imprensa de Gutenberg, a

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referencial ainda é composto pelos PC NEM (2002), bem como estudos de Lobo- Sousa (2009),

referencial ainda é composto pelos PCNEM (2002), bem como estudos de Lobo- Sousa (2009), Araújo (2003) e Xavier (2002; 2004). Portanto, sem pretendermos esgotar o assunto, esperamos contribuir para aclarar melhor as noções que se tem dos conceitos acima postos, bem como trazer à tona uma reflexão emergente sobre a tríade tecnologia-(hiper)texto-ensino, ampliando a discussão sobre o tema.

1. Elucidações conceituais

Como pano de fundo da nossa discussão, é útil esclarecer o que se entende por texto e, consequentemente, por hipertexto e hipertextualidade. Sabemos que não se trata de conceitos fáceis de serem esclarecidos, pois perpassam diferentes perspectivas teóricas em diferentes épocas, sem falar que continuam como férteis campos de estudo na literatura linguística atual; no entanto, limitar-nos-emos às definições mais citadas atualmente, dentro do campo da LT.

1.1.

Texto

É bem verdade que a noção de texto tal como se apresenta hoje dentro das teorias do texto e do discurso é fruto de muitas discussões que atravessaram diferentes momentos da história. Um breve olhar sobre o percurso da LT comprova eficazmente isso que afirmamos. Da gramática da palavra e da frase para os estudos textuais-discursivos percorremos longos caminhos. A princípio, na perspectiva da análise transfrástica, chegou-se até mesmo a pensar o texto como um amontoado de frases, cujas regras deveriam ser previamente seguidas para ser construído. Entretanto, posteriormente, constatou-se que a centralidade na forma não dava conta da amplitude do texto. É aí que se começa a dar ênfase à questão dos sentidos do texto, os quais, para serem construídos, dependem de uma série de fatores que ultrapassam o puro conhecimento da língua.

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Esquematicamente falando, podemos representar o texto como uma unidade que se bifurca: Texto Língua Mundo

Esquematicamente falando, podemos representar o texto como uma unidade que se bifurca:

Texto

representar o texto como uma unidade que se bifurca: Texto Língua Mundo + É assim que

Língua

Mundo

+

É assim que pensa Marcuschi, quando afirma que:

o texto é o resultado atual das operações que controlam e regulam as unidades morfológicas, as sentenças e os sentidos durante o emprego do

sistema linguístico numa ocorrência comunicativa. (

submetido tanto a controles e estabilizadores internos como externos, de modo que uma LT razoável não deve considerar a estrutura linguística como fator único para a produção, estabilidade e funcionamento do texto. Nem se pode tratar o texto simplesmente como uma unidade maior que a

Um texto está

)

sentença, pois ele é uma entidade de outra ordem na medida em que é ocorrência na comunicação. (MARCUSCHI, 2009, p. 30)

Como vimos, o que o autor denomina de internos e externos, nada mais é que aquilo que esquematizamos acima, respectivamente como língua e mundo. Em todo caso, o que há de se ressaltar é que o texto (oral e escrito) sempre será a unidade básica da comunicação humana. Como tal, não pode deixar de levar em consideração as questões inerentes ao mundo da vida, pois, como bem disse Silveira:

mesmo considerando-se que o uso da língua nas diversas formas de interação humana se dá, em princípio, através de textos, há de se convir, portanto, que não se podem descolar do texto os componentes discursivos, a fim de que possa considerá-lo como uma unidade social e contextualmente completa. (SILVEIRA, 2005, p. 33)

Finalmente, convém afirmar que o texto é um “evento comunicativo no qual convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais.” (BEAUGRANDE, 1997, p. 10 apud KOCH, 2009). Ademais, não podemos esquecer que todo texto é tentacular na

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sua construção e recepção, por isso, nas palavras de Marcuschi 1 , “uma das ideias

sua construção e recepção, por isso, nas palavras de Marcuschi 1 , “uma das ideias centrais da Linguística de Texto hoje é a da não monolicitidade de sentido do texto, já que o texto é uma proposta de sentidos múltiplos e não do sentido único.” Eis porque a ideia do sentido único não passa de ficção.

1.2.

Hipertexto

A nosso ver, partir do conhecimento do conceito de texto é fundamental para compreender o que é um hipertexto. Aliás, como veremos adiante, todo hipertexto não deixa de ser um texto. E até mesmo o texto impresso tem características hipertextuais. A novidade, portanto, vem com as mudanças tecnológicas, pois, para Koch (2009, p. 61) “a diferença com relação ao hipertexto eletrônico está apenas no suporte e na forma e rapidez do acessamento.” Consoante Marcuschi (idem, p. 1), o termo “hipertexto” foi cunhado por Theodor Holm Nelson em 1964, para referir uma escrita eletrônica não-sequencial e não-linear que se bifurca e permite ao leitor o acesso a um número praticamente ilimitado de outros textos a partir de escolhas locais e sucessivas, em tempo real. Com efeito, ao navegarmos na internet não é difícil encontrarmos nós e links que conectam um texto a outro, de modo que, se sairmos clicando aleatoriamente, podemos até nos perder como se estivéssemos num labirinto. Neste sentido, para Xavier (2004, p. 171), o hipertexto – um “protocolo da tecnocracia” – constitui-se como “uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície formas outras de textualidade.” Tal hibridização é facilmente visível, pois as diversas semioses se fundem de tal maneira que nos deparamos com um mundo de palavras, imagens, sons, movimentos etc. que parece não ter fronteiras limítrofes entre si. Contudo, o importante é perceber que todos esses elementos são fundamentais para a construção dos sentidos no hipertexto.

1 MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linearização, cognição e referência: o desafio do hipertexto. Disponível em:

<www.pucsp.br/~fontes/ln2sem2006/17Marcus.pdf> Acesso em: 18 jun. 2010.

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Figura 1: Exemplo de hipertexto – site do youtube Fonte: http://www.youtube. com/watch?v=jtNpksNqrIo. Em suma,

Figura 1: Exemplo de hipertexto – site do youtube

Figura 1: Exemplo de hipertexto – site do youtube Fonte: http://www.youtube. com/watch?v=jtNpksNqrIo. Em suma,

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=jtNpksNqrIo.

Em suma, quando estamos diante do hipertexto eletrônico, temos realmente

a impressão de que aquele território não tem fronteiras, pois podemos navegar

livremente “para frente” e “para trás”, sem os limites previamente impostos pelo texto impresso. No dizer de Koch (2009, p. 63), “o hipertexto constitui um suporte linguístico-semiótico hoje intensamente utilizado para estabelecer interações virtuais desterritorializadas.”, embora seja relevante notar que tal desterritorialização não significa falta de coerência nem banalização do hipertexto. Os links, por exemplo, são “amarrações” que buscam construir sentidos.

1.2.1.Hipertexto eletrônico versus (hiper)texto impresso

Marcuschi (ibidem) afirma que é comum ouvir-se hoje que o hipertexto representa uma novidade radical. Entretanto, diz ele que, a rigor, o hipertexto não

é novo na sua concepção, pois sempre existiu como ideia na tradição ocidental; a

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novidade está, portanto, na tecnolog ia que permite uma nova forma de textualidade. Com efeito,

novidade está, portanto, na tecnologia que permite uma nova forma de textualidade. Com efeito, se tomarmos por base alguns gêneros textuais impressos, bem como alguns suportes, veremos que a sua construção não difere radicalmente do hipertexto eletrônico. Uma reportagem, por exemplo, publicada num jornal impresso ou numa revista impressa de grande circulação também apresenta características de descentração, ou seja, permite ao leitor “quebrar” a estrutura linear da leitura, direcionando-se para os boxes, as fotos, as legendas, os mapas, os gráficos etc. que compõem todo o corpo da reportagem em foco. Além do mais, a própria reportagem “dialoga” com outros gêneros do próprio jornal ou da revista, como o editorial, as cartas dos leitores, os artigos de opinião, os comentários dos colunistas, as charges, as manchetes etc. Assim, não seria a reportagem jornalística impressa um gênero hipertextual, já que é intertextual, não-linear e intersemiótica por excelência? Uma coisa é certa: a compreensão da reportagem como um todo significativo, depende dos elementos a ela acoplados, os quais vão muito além do linguístico. Pois bem. Tal princípio também se aplica a inúmeros outros gêneros/suportes textuais. É assim que podemos dizer da enciclopédia, do dicionário, do índice de livro, sem esquecer os gêneros do domínio acadêmico, recheados de citações, notas de rodapé, marcadores metaenunciativos etc. como os artigos científicos, as monografias, as dissertações de mestrado e as teses de doutorado. A própria LT hoje concebe o texto como uma proposta de múltiplos sentidos. Não é sem razão que em todos esses gêneros/suportes verificamos, com Koch (2009, p.63), que “a compreensão não se dá de maneira linear e sequencial, como se pensava antigamente, o que vem a constituir um argumento a mais para afirmar que todo texto é um hipertexto.”

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Para clarificar melhor estas ideias, tomemos como exemplo a seguinte carta do leitor 2 :

Para clarificar melhor estas ideias, tomemos como exemplo a seguinte carta do leitor 2 :

>> Artesanato

A mesma filosofia do editorial “A nova arte popular”, publicado recentemente no Jornal do Commercio, será adotada pela direção da casa de eventos Acrópole, em Limoeiro, de 3 a 6 de junho deste ano. Será a 1ª Feira Regional dos Municípios, destinada a contribuir para o reconhecimento do valor artístico dos artesãos da região e do produto industrial das micro e pequenas empresas. Como se sabe, em volta de Limoeiro localizam-se mais de 20 municípios, com população próxima de um milhão que conta com estradas asfaltadas. A Acrópole já está preparada para o evento, com a instalação dos estandes concluída. Iremos, a partir desta semana, manter contatos com as autoridades municipais e estaduais, objetivando saber se receberemos algum tipo de apoio. Conforme se poderá observar em nosso site www.acropoledelimoeiro.com.br, a nossa casa é a única da região a comportar um empreendimento desse porte. Essa é a nossa maneira de colaborarmos para o desenvolvimento social e econômico de limoeiro e adjacências. Finalmente, não é por demais lembrar, que a região é produtora de artesanato de notável valor artístico como bordados (Passira, Salgadinho, Limoeiro), barro (Tracunhaém), Tapeçaria (Lagoa do Carro), palha de bananeira (Machado, São Vicente Férrer e Macaparana).

>> José Veloso – Limoeiro – jsvadv@uol.com.br

Fonte: Jornal do Commercio, Recife, 11/04/2010.

Pelo visto, esta carta mantém uma relação estreita com dois textos que são fundamentais para o leitor compreendê-la em sua inteireza 3 . Ela faz referência explícita a um editorial e a uma homepage, levando o leitor a outros textos, como se fossem links da internet. Portanto, apresenta certa mobilidade na leitura, conduzindo o leitor “para trás” (se quiser buscar o editorial) e “para frente” (caso queira visitar o site do evento). Em todo caso, transparece a intertextualidade, propriedade típica dos hipertextos. Neste ínterim, Koch (2009, p. 61) defende que, sendo todo texto “plurilinear na sua construção, poder-se-ia afirmar que – pelo menos do ponto de vista da

2 Tentamos preservar ao máximo a identidade do gênero, por isso o texto se apresenta com certa semelhança ao que foi publicado no jornal, inclusive com algum problema de pontuação, emprego de inicial maiúscula indevidamente, ausência do sublinhado no endereço do site etc.

3 Não transcreveremos estes textos aqui por falta de espaço. No entanto, ressaltamos que o editorial é datado de 07/04/2010 (quatro dias antes da publicação da carta), publicado neste mesmo jornal, ao passo que a homepage pode ser acessada no site: www.acropoledelimoeiro.com.br.

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recepção – todo texto é um hipertexto”; essa ideia é corroborada por Possenti (2004, p.

recepção – todo texto é um hipertexto”; essa ideia é corroborada por Possenti (2004, p. 217), que, tecendo algumas “notas um pouco céticas sobre hipertexto”, chega a afirmar que não se devem criar mal entendidos entre os conceitos [de texto e de hipertexto]. Por conseguinte, argumenta ele: “insisto apenas em dizer que não devemos ainda nos deslumbrar. Penso que a maior vantagem do hipertexto ainda é nos fazer entender melhor o que é um texto.” Verificamos que essa visão da LT assume uma postura mais moderada, visto que não se “encanta” com o hipertexto no espaço digital. Contudo, no dizer de Araújo (2003, p. 49),

parece que o ponto de maior divergência entre o texto impresso e o hipertexto, no que concerne às orientações dadas ao leitor, é que naquele o leitor tem uma atitude mais passiva, quando precisa seguir, pelo menos a priori, a rigidez da linearidade e da sequencialização do texto, enquanto que neste, o hiperleitor (para usar o termo de Xavier, 2004) rompe com essa postura, construindo, ele próprio, os caminhos da hiperleitura no uso dos elementos hipercoesivos (os links) do hipertexto. (ARAÚJO, 2003, p.

49).

Sob esse olhar, o leitor do hipertexto parece estar incumbido de uma responsabilidade mais ativa em relação ao leitor do texto impresso, posto que está relativamente livre para escolher os caminhos a serem percorridos.

1.2.2.Características

Ancorados em Marcuschi (2001) e Koch (2008; 2009), elencamos as principais características do hipertexto. Optamos por eles porque julgamos bastante didático o caráter de suas exposições. Além do mais, não diferem do que pensam os demais autores. Portanto, caracterizam o hipertexto o/a:

não-linearidade ou não-sequencialidade (característica central):

estrutura-se reticularmente, não pressupondo uma leitura sequenciada com começo, meio e fim;

volatilidade: que é devida à própria natureza do suporte;

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• topografia : trata-se de um espaço não-hierarquizado de escritura/leitura, de limites indefinidos; •

topografia: trata-se de um espaço não-hierarquizado de escritura/leitura, de limites indefinidos;

fragmentariedade: não existe um centro regulador imanente;

acessibilidade ilimitada: acessa qualquer tipo de fonte, sejam elas dicionários, enciclopédias, museus, obras científicas, literárias, arquitetônicas etc.;

multissemiose: absorve diferentes aportes sígnicos e sensoriais (palavras, ícones, efeitos sonoros, diagramas, tabelas tridimensionais etc.);

interatividade: possibilita ao usuário interagir com a máquina e receber, em troca, a retroação da máquina;

descentração ou multicentramento: ligada à não-linearidade, à possibilidade de um deslocamento indefinido de tópicos;

intertextualidade: funde e sobrepõe inúmeros textos que se tornam simultaneamente acessíveis a um simples toque de mouse. No hipertexto, a intertextualidade atinge o seu grau máximo;

conectividade: determinada pela conexão múltipla entre blocos de significado;

virtualidade: constitui uma matriz de textos existentes enquanto potencialidade;

interdisciplinaridade: inter-relaciona as diversas áreas do conhecimento simultaneamente;

coautoria: o hiperleitor é, ao mesmo tempo, coautor, pois a versão final do texto é dada por ele, depois de percorrer os caminhos que julga necessários.

É fácil verificar tais características. Basta ao sujeito estar inserido nas práticas de letramento digital e conectar-se a um computador com internet. Nesse oceano de textos linkados já não assusta navegar. Da responsabilidade de fazer pesquisas no Google Acadêmico à liberdade de escrever um comentário em uma

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foto de um amigo no orkut , as características acima elencadas mesclam-se sem que ao

foto de um amigo no orkut, as características acima elencadas mesclam-se sem que ao menos as percebamos.

1.1.1.Análise

Agora, propomos uma análise de um hipertexto eletrônico – uma página da seção 5 de um curso de Educação à Distância (EAD), intitulado “Língua Oral e Língua Escrita” (LOLE) da UFSC 4 –, no qual poderemos ver com nitidez os links e nós que poderão ser percorridos pelo hiperleitor (aluno do curso). O texto, aqui exposto em fragmentos, é de autoria da tutora do curso. Vejamos:

Alguns pontos desalinhados

Há alguns pontos propostos para reflexão que parecem estar desamarrados. Que tal

um novo passeio por eles? (

)

O artigo de (1) Oliveira (1997), bem como o texto provocador sobre o (2) conceito de

ortografia, aponta para o funcionamento da escrita mesmo quando não há para uma dada

língua a sua normatização gramatical e ortográfica. ( ) Qual o significado que esse processo pode ter nas crianças e em seu futuro uso da

escrita? Talvez a percepção de que se sobrevive sem ortografia fique mais clara quando examinarem a (3) transcrição de uma carta do século XVIII (cf. (4) o documento original, cujo fac-símile está bastante legível).

A visão que a escola impõe sobre a escrita, bem como a visão que Oliveira nos

transmite sobre o papel que os linguistas têm normalmente se dado na assessoria a projetos indígenas, traz em seu bojo uma concepção de (5) autonomia da escrita, contrariamente a uma concepção (6) ideológica. Seria interessante pensar sobre essa contraposição e como (ou se) ela surgirá nas falas das pessoas entrevistadas para a (7) tarefa sobre o “imaginário” da escrita. ( ) Aguardo todos no Fórum!

Fonte: MARTOS, Josemari. Hipertexto e processos comunicacionais na construção do saber a distância. In: CABRAL, Loni Grimm et al. Linguística e Ensino: novas tecnologias. Blumenau, SC:

Nova Letra, 2001. (p. 89-90).

Após a leitura, embora adaptada, é possível perceber que o texto escrito pela tutora, liga-se a outros textos já lidos ou que ainda serão lidos pelos alunos. Tais links (enumerados de 1 a 7 no texto) conectam outros blocos de textos que

4 Para maiores detalhes sobre esta análise, consultar a já referida obra: MARTOS, Josemari. Hipertexto e processos comunicacionais na construção do saber a distância. In: CABRAL, Loni Grimm et al. Linguística e Ensino: novas tecnologias. Blumenau, SC: Nova Letra, 2001, especificamente das páginas 89 a 94.

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serão chamados de nós (neste caso, a presente pá gina denomina-se “Nó A” e contém

serão chamados de nós (neste caso, a presente página denomina-se “Nó A” e contém 7 links que a conectam ao “Nó B”, “Nó C”, “Nó D” e assim por diante). Logo, a leitura desta página pode ser feita de inúmeras maneiras. Cada hiperleitor percorrerá o seu caminho. É bem provável que jamais dois hiperleitores façam o mesmo percurso. Um possível percurso, segundo Martos (2001, p. 91) está representado graficamente abaixo:

Figura 2: Possível percurso de leitura no hipertexto

Figura 2: Possível percurso de leitura no hipertexto FONTE: MARTOS, Josemari. Hipertexto e processos

FONTE: MARTOS, Josemari. Hipertexto e processos comunicacionais na construção do saber a distância. In: CABRAL, Loni Grimm et al (orgs.). Linguística e ensino: novas tecnologias. Blumenau, SC: Nova Letra, 2001. p. 91.

Assim sendo, o grande desafio do navegador é não se perder diante do dilúvio de textos que se abrem um após outro. Ao passo que o hiperleitor clica em um link para aprofundar a sua reflexão, poderá estar se distanciando do foco da

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sua pesquisa. Há casos em que de tanto cl icar chega-se a textos que nada

sua pesquisa. Há casos em que de tanto clicar chega-se a textos que nada têm a ver com o que se buscava inicialmente. Esse é um problema, a nosso ver, grave.

2. Hipertextualidade

Considerando claras as noções de texto e hipertexto, convém esclarecer o que se entende por hipertextualidade. No dizer de Lobo-Sousa et al (2009), a hipertextualidade pode ser entendida como:

um conjunto multienunciativo de hipertextos, tendo em vista que conforme o gênero hipertextual acionado pelo hiperleitor, teremos um grau maior ou menor de hipermodalidade, ou seja, de semioses que possibilitam a interação nas variadas esferas comunicativas da web. (LOBO-SOUSA et al, 2009, p. 116).

Assim sendo, segundo os autores acima referidos, a chamada “enunciação digital” também pode ser entendida como a hipertextualidade, pois se constitui precisamente em função da diversidade de hipertextos existentes. Portanto, insistem em reiterar (p.111): “se os hipertextos são tão diversos em função dos gêneros que os constituem, então é razoável sugerir que estamos diante de uma categoria maior que o contemple em toda sua diversidade, ou seja, a hipertextualidade.” E acrescentam (p. 116) que, assim entendidos os “hipertextos serão sempre uma porção da hipertextualidade”, o que nos permite ratificar que a hipertextualidade constitui um conjunto maior, cujos elementos são os hipertextos. Sob esta ótica é que se pode falar nos chamados gêneros hipertextuais, estabelecendo uma ruptura como a ideia de hipertextualidade sempre associada à homepage. Constituindo esse conjunto maior, ela [a hipertextualidade] engloba todas as possibilidades de interação na web, veiculadas sempre numa perspectiva intersemiótica, não-linear, interativa, volátil, intertextual etc. Dentre os gêneros digitais/hipertextuais mais comuns temos a própria homepage, a “conversa” no MSN, o bate-papo virtual, os fóruns, os blogs, o e-mail, os sites de relacionamento como o orkut (com seus recados, comentários em fotos,

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depoimentos, descrição de comunidade, enquetes, vídeos, fotos, mensagens, cartões virtuais etc.), o twitter, dentre

depoimentos, descrição de comunidade, enquetes, vídeos, fotos, mensagens, cartões virtuais etc.), o twitter, dentre outros.

3. Hipertexto e ensino

Vivemos na era da tecnologia e, velozmente, ela muda a cada dia. Encontramo-nos quase impossibilitados de acompanhá-la. É familiar a todos nós (incluindo aí os nossos alunos, inclusive aqueles oriundos de classes marginalizadas) acessar internet em lan houses ou até mesmo em casa – enviando e recebendo e- mails, trocando mensagens, acessando sites de relacionamento como o orkut, o twitter entre outros, criando blogs, visualizando e fazendo dowloads de vídeos no youtube etc. Todos estes aparatos tecnológicos têm revolucionado significativamente as práticas de leitura e de escrita na forma clássica como a conhecemos. Hoje, ler na tela do computador é uma realidade, uma prática corriqueira. Do rolo do papiro, dos pergaminhos e dos manuscritos, passamos à escrita tipográfica com a invenção de Gutenberg. Agora, estamos na era digital. A cultura cibernética se impõe. Na verdade não voltamos ao rolo, mas lemos “rolando” na tela do computador. Não é sem razão que na própria configuração dos softwares temos as “barras de rolagem”. Assim, o envio de um torpedo via celular requer uma linguagem ao máximo abreviada. Uma “conversa” no MSN mistura aspectos típicos da fala: sons, representações de gestos, simulações de expressões fisionômicas, movimentos Nunca pareceram tão tênues as fronteiras entre oralidade e escrita, que a cada dia mais se hibridizam num continuum tipológico. Para Cavalcante & Bezerra (2009, p. 65), “o uso da tecnologia digital tem aberto novas fronteiras e tem modificado radicalmente a natureza convencional dos processos de fala e escrita, introduzindo novos gêneros textuais, muitas vezes híbridos, dentro da comunicação.” Considerando a discussão travada neste trabalho, há de se convir que todos esses conceitos têm suas implicações no ensino. E, por conseguinte, a escola não

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pode ficar inerte a tudo i sso. Ler e escrever, levando em consideração as (novas)

pode ficar inerte a tudo isso. Ler e escrever, levando em consideração as (novas) mídias digitais, é uma realidade que já se impõe veementemente, muito além dos muros da escola. Hoje, pensar as tecnologias da informação na sala de aula e, com elas, o hipertexto em todos os seus desdobramentos, aparece quase como um “mandamento” nos documentos que direcionam o ensino-aprendizagem. Seguindo esse pensamento, acreditamos, juntamente com Soto (2009, p. 17) que “ensinar e aprender são atividades complexas e que exigem um esforço de

sintonia, com o outro e com o tempo em que vivemos. (

tecnologias que medeiam estes processos, também não podem passar desproblematizadas.” Pesquisas e mais pesquisas a cada dia são desenvolvidas; a produção científica é bastante fecunda nas universidades. No entanto, o reflexo disso na prática escolar ainda é um desafio para muitos. Sem sermos pessimistas, enxergamos isso sob um ângulo paradoxal: ao lado das grandes contribuições, muitos ainda são os desafios, conforme veremos a seguir.

)

Desta forma, as (novas)

3.1. O que dizem os PCNEM

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), como documento que orientam o ensino no país, trazem algumas considerações, a nosso ver bastante resumitivas e superficiais, sobre o hipertexto. O documento (2002, p. 64) diz que “essa competência de ler de modo não-linear pode ser exercitada a partir da leitura e análise de diferentes hipertextos, em diferentes suportes e meios”. De modo sucinto, dá exemplos da tela do computador, dos jornais, das revistas e dos livros. Constatamos que os PCNEM deixam muito a desejar no que concerne às orientações ao docente para o ensino-aprendizagem do hipertexto. Sugerem apenas que o professor trabalhe a leitura e a análise de diferentes hipertextos (conforme grifamos acima), sem dar maiores detalhes de como deve ser este procedimento.

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Apesar disso, é válido ressaltar que a ab ordagem considera o hipertexto tanto em sua

Apesar disso, é válido ressaltar que a abordagem considera o hipertexto tanto em sua forma eletrônica quanto impressa.

3.2. Contribuições e desafios

Segundo Dom Tappscot (1999) apud Xavier 5 , as novas tecnologias rompem o paradigma do “jeito velho” de ensinar e impõem um “jeito novo”. Nesta última perspectiva, os aprendizes tendem a desenvolver habilidades como: independência e autonomia na aprendizagem, abertura emocional e intelectual, curiosidade e faro investigativo, senso de contestação etc., ao passo que o professor também tem que mudar seu perfil e sua prática pedagógica e tornar-se: pesquisador, articulador do saber, gestor de aprendizagens, consultor que sugere e motivador da “aprendizagem pela descoberta”. Por outro lado, o oposto da pesquisa acima referida, podemos pensar em algumas barreiras que se apresentam na nossa realidade do ensino hoje:

falta de formação tecnológica do professor;

precariedade do sistema educacional, especificamente em rede pública (superlotação das salas de aula, precária estrutura física das escolas, escassez de recursos midiáticos etc.);

ausência de projetos pedagógicos que contemplem as novas tecnologias no ensino;

priorização da leitura/escrita em sua forma clássica (material impresso, livro didático etc.), inclusive nas avaliações externas à escola;

necessidade da mediação do professor para organizar situações de aprendizagem, pois o aprendiz deve:

ter objetivo de leitura para não se perder no hipertexto como num labirinto;

5 XAVIER, Antônio Carlos. Letramento digital e ensino. Disponível em:

< www.ufpe.br/nehte/

/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>

Acesso em: 18 jun. 2010.

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mobilizar o seu raciocínio, pois a versão final do texto é dada por ele (coautoria).

mobilizar o seu raciocínio, pois a versão final do texto é dada por ele (coautoria). ser capaz de selecionar informações, diante do “dilúvio” de textos abertos a partir dos links, para transformá-las em conhecimento.

Um exemplo bastante ilustrativo disso circulou em matéria assinada por Manuella Antunes, publicada recentemente no Jornal do Commercio, em Pernambuco. A jornalista retrata a realidade das instituições escolares do Estado integrantes do programa Um computador por aluno, instituído pelo Governo Federal. Ao lado de uma fotografia de professoras sorridentes que tiveram o primeiro contato com os notebooks, ela escreve:

Em Pernambuco, embora todas as 15 instituições de ensino contempladas já tenham recebido os computadores, o material ainda não pôde ser repassado para os estudantes. A justificativa é que o processo para a efetivação da iniciativa ainda não foi finalizado. Em alguns casos, falta a adequação da rede física e a capacitação dos professores – que está sendo orquestrada pelo MEC. (ANTUNES, 2010, p. 3) [grifos nossos].

De fato, é louvável esta iniciativa. Ela mostra a preocupação em inserir os nossos alunos no mundo do letramento digital e, gradativamente, conectá-los com o mundo. Mas, os problemas apontados pela jornalista coincidem com os elencados por nós. Diante disso, convém ressaltar que a escola encontra-se num dilema: de um lado a cobrança para a inserção das novas tecnologias no seu currículo; do outro, os problemas que acima expusemos minimamente. Todavia, uma coisa é certa: a escola não pode fechar os olhos para este fato, por demais evidente. Resta a ela encarar essa realidade, traçar metas, rever seus projetos político-pedagógicos e tentar fazer o melhor possível a partir dos recursos/instrumentos de que dispõe. Não é sem propósito que Marcuschi (2000, p. 02 apud ARAÚJO, 2003) julga perigosas as visões sobre o hipertexto na educação e, por isso, dá destaque ao grande risco de banalização do hipertexto não só na sua concepção e uso, mas no

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seu emprego indevido no próprio ensino. O autor acredita que é exatamente na educação e

seu emprego indevido no próprio ensino. O autor acredita que é exatamente na educação e confecção de softwares hipertextuais para o ensino que reside o perigo maior.

4. Considerações Finais

Tomamos o texto como um todo significativo, cuja compreensão depende de fatores linguístico e extralinguísticos (inerentes ao discurso). Neste sentido, o hipertexto também é entendido como um texto e muitos textos impressos apresentam características hipertextuais. No entanto, apresenta certas particularidades em virtude da tecnologia que lhe serve de suporte. Assim sendo, o hipertexto eletrônico tem como principais características a não-linearidade, a volatilidade, a virtualidade, a multissemiose e a topografia. A rigor, essa ideia de hipertexto não é tão nova o quanto parece; a novidade está na tecnologia, pois a enciclopédia, os dicionários, os índices, as reportagens são exemplos claros de hipertextos em sua forma impressa. A bem da verdade, podemos dizer que à medida que a tecnologia evolui, a língua também passa por mudanças. Como dissemos, por exemplo, diante de gêneros hipertextuais como uma “conversa” no MSN, as fronteiras entre oralidade- escrita nunca foram tão tênues. É assim que viemos das tábuas de argila, do manuscrito, da escrita topográfica e estamos em plena era digital. Atrelado a esse conceito de hipertexto, entendemos a hipertextualidade como um conjunto maior, cujos elementos são os hipertextos. A ela também podemos chamar de “enunciação digital”, visto que as formas de textualidade no hipertexto têm suas singularidades. Muito séria é a questão do hipertexto no ensino. Os documentos oficiais pouco dizem sobre isso. As pesquisas nas universidades a cada dia crescem e se multiplicam, mas os desafios na prática escolar ainda são imensos. Todavia, muito além dos muros da escola as práticas de leitura/escritura na internet são uma realidade que se impõe. As contribuições são muitas, os desafios também. Resta-

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nos tentar inserir essas novas mídias no ensino, partindo dos recursos dos quais dispomos. Referências

nos tentar inserir essas novas mídias no ensino, partindo dos recursos dos quais

dispomos.

Referências Bibliográficas

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ARAÚJO, J. C. R. de. Chat na Web: um estudo de gênero hipertextual. Dissertação (Mestrado em Linguística). Ceará: Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará - UFC, 2003.

CAVALCANTE, F. L.; BEZERRA, B. G. Chat na web: uma linguagem transmutada do diálogo cotidiano. In: BEZERRA, B. G.; LUNA, J. N. (org.). Língua, Literatura e Ensino: subsídios teóricos e aplicados. Recife: EDUPE, 2009. (p. 63-82).

KOCH, I. G.V. Desvendando os segredos do texto. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

As tramas do texto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

LOBO-SOUSA, A. C.; ARAÚJO, J. C.; PINHEIRO, R. C. Letramentos que emergem da hipertextualidade. In: ARAÚJO, Júlio César; DIEB, Messias. Letramentos na Web:

gêneros, interação e ensino. Fortaleza: Edições UFC, 2009. (p. 111-122)

MARCUSCHI, L. A. Linguística de texto: o que é e como se faz? Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2009.

O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala de aula. Linguagem & Ensino, vol. 4, n. 01, 2001. (p. 79-111). Disponível em:

<http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v4n1/f_marcuschi.pdf> Acesso em: 18 jun.

2010.

Linearização, cognição e referência: o desafio do hipertexto. Disponível em: <www.pucsp.br/~fontes/ln2sem2006/17Marcus.pdf> Acesso em: 18 jun. 2010.

MARTOS, J. Hipertexto e processos comunicacionais na construção do saber a distância. In: CABRAL, L. G. et al (Org.). Linguística e ensino: novas tecnologias. Blumenau, SC: Nova Letra, 2001. (p. 67-104)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio – linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

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Os limites do discurso: ensaios sobre discurso e sujeito. 2. ed. Curitiba:

Criar Edições, 2004. (p. 205-225)

SANTAELLA, L. O novo estatuto do texto nos ambientes de hipermídia. In:

SIGNORINI, Inês et al (Org.). [Re]discutir texto, gênero e discurso. São Paulo:

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SILVEIRA, M. I. M. Análise de gênero textual: concepção sociorretórica. Maceió:

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SOTO, U. Ensinar e aprender línguas com o uso de (novas) tecnologias: novos cenários, velhas histórias? In: SOTO, U. et al. Novas tecnologias em sala de aula:

(re)construindo conceitos e práticas. São Carlos, SP: Claraluz, 2009. (p. 11-24)

XAVIER, A. C. O hipertexto na sociedade da informação: a constituição do modo de enunciação digital. Tese (Doutorado em Linguística). Campinas: Instituto de Estudos da Linguagem (IEL). Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2002.

Leitura, texto e hipertexto. In: XAVIER, A.C.; MARCUSCHI, L. A. (Org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. (p. 170-180).

Letramento digital e ensino. Disponível em:

< www.ufpe.br/nehte/

/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>

jun. 2010.

1 Valfrido da Silva NUNES, Mestrando Universidade Federal de Alagoas Programa de Pós-graduação em Letras e Linguística - PPGLL E-mail: fridoval@hotmail.com

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