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DESARROLLAMOS NUEVAS

PRCTICAS PEDAGGICAS
MDULO II
Directora General de Educacin Superior y Tcnico Profesional
Rosa Isabel Flores Arvalo
Directora de Educacin Superior Pedaggica
Eliana Marianella Cano Seminario
Coordinadora del rea de Formacin en Servicio de la DESP
Maria Isabel Curay Criollo
Equipo de Acompaamiento Pedaggico del
rea de Formacin en Servicio DESP
Coordinadora del Equipo de Acompaamiento Pedaggico
Maria Isabel Jugo Cairo
Redaccin y edicin
Karina Fabiola Valenzuela Posadas
Gisella Janet Namuche Pinday
Judith Ada Loayza Pea
Revisin
Coordinador Nacional de Asistencia Tcnica de la Direccin General de
Educacin Bsica Regular
Jos Garca Crdova
Esta publicacin ha sido impresa con fondos de la Direccin de
Educacin Superior Pedaggica dependiente de la DIGESUTP
- Ministerio de Educacin del Per. El contenido de la misma es
responsabilidad exclusiva Direccin de Educacin Superior Pedaggica.

Esta publicacin puede ser descargada del sitio Web del Programa de
Formacin de Formadores de Acompaantes Pedaggicos en el marco
del PELA http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formaciondeformadores/
pela/

DISTRIBUCIN GRATUITA PROHIBIDA SU VENTA

Permitida su reproduccin total o parcial con mencin de la fuente.
Prohibida la comercializacin total o parcial de la informacin a travs de
cualquier medio.
MINISTERIO DE EDUCACIN, Lima 2012.
ndice
Presentacin ......................................................................................................... 7
I. EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO .................................................. 9
1.1. Construyendo desde la refexin una mejor educacin
1.2. Actores socio educativos
1.2.1. Actores benefciados
1.2.2. Actores cooperantes
1.3. Condiciones para un buen acompaamiento pedaggico
1.3.1. Organizacin
1.3.2. Comunicacin
II. ACTUACIN DEL FORMADOR EN EL ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO ............................................................................................... 21
2.1. Componentes del proceso formativo
2.2. Caracterizacin de las etapas segn la actuacin del formador
durante el acompaamiento pedaggico
2.2.1. Etapa de Planifcacin
2.2.2. Etapa de Ejecucin
2.2.3. Etapa de Evaluacin
2.3. Consideraciones metodolgicas del formador en el acompaamiento
pedaggico
2.3.1. Formacin por el Sistema Modular
2.3.2. En los Talleres Regionales para acompaantes pedaggicos
2.3.3. Para la Asistencia Tcnica
III. FORMAS DE INTERVENCIN DEL ACOMPAANTE
PEDAGGICO .............................................................................................. 49
3.1. La visita en el aula
3.1.1. Nmero de visitas en el aula al docente acompaado
3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en aula
3.1.3. Cmo planifcar y organizar la visita en el aula?
3.1.4. Qu es la observacin participante?
3.1.5. Importancia del cuaderno de campo
3.1.6. El dilogo con los actores
3.1.7. Cmo realizar el anlisis de la informacin?
3.1.8. Cmo orientar la refexin crtica con el docente?
3.2. Talleres de actualizacin
3.2.1. Quines realizan los talleres de actualizacin?
3.2.2. Qu acciones se efectan en los talleres de actualizacin?
3.3. Microtalleres
3.3.1. Cul es el rol de los acompaantes pedaggicos durante los
microtalleres?
3.3.2. Qu acciones se efectan en los microtalleres?
3.4. Pasantas
3.4.1. Qu acciones debe considerarse para efectuar una pasanta?
IV. IMPLEMENTACIN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN EL
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO ..................................................... 75
4.1. Contextualizacin de las rutas de aprendizaje
4.2. Propuestas curriculares en las reas de Comunicacin y Matemtica
4.2.1. Enfoque comunicativo textual
4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento
matemtico
4.3. Elementos que componen las rutas de aprendizaje
Presentacin
Presentamos el Segundo Mdulo Formativo Desarrollamos Nuevas Prc-
ticas Pedaggicas, en el marco del Programa de Formacin de Formado-
res de Acompaantes Pedaggicos con enfoque intercultural bilinge e
inclusivo, propuesto por el Ministerio de Educacin durante el presente
ao. Este programa tiene por objetivo fortalecer equipos regionales de
formadores para mejorar su prctica en la conduccin de procesos forma-
tivos, al acompaante pedaggico y docente de aula, fundamentado en
un enfoque crtico refexivo, que aporte signifcativamente a la mejora de
aprendizajes de los estudiantes.
Para el diseo de estas actividades se han tomado en cuenta los documen-
tos elaborados por la Unidad de Medicin de Calidad, as como los insu-
mos elaborados por la Direccin General de Educacin Bsica Regular en
coordinacin con otras direcciones del MED en el marco de la Movilizacin
Nacional por los Aprendizajes.
En esa lnea, el presente mdulo formativo se orienta a desarrollar aspec-
tos tericos y prcticos que fundamentan el acompaamiento pedaggi-
co con nfasis en la actuacin del formador. As como profundiza y clarifca
ideas recogidas del mdulo anterior complementando informacin y retroali-
mentando conceptos y aplicaciones necesarias que consoliden aprendizajes
y permitan sistematizar buenas prcticas. Es por eso que se incluyen activida-
des terico prcticas para el segundo y tercer taller, as como para la asistencia
tcnica y en el entorno virtual de aprendizaje; revisando con mayor criticidad,
cmo deben ser las intervenciones de los diversos actores en el proceso de
acompaamiento.
Competencia
Global del Mdulo II
Dinamiza la mejora de los procesos pedaggicos y la gestin institucional a
travs de la refexin permanente para dar respuesta a los retos de la diversi-
dad educativa y cultural.
Competencias a desarrollar en el formador en el
marco del buen desempeo mdulo II
1. Se comunica y establece relaciones de convivencia democrtica, asertiva
y tica con los diferentes actores educativos, asumiendo un rol mediador
y motivador para lograr el cambio a nivel personal y profesional.
2. Crea condiciones para el aprendizaje crtico y refexivo mediante una ac-
titud de apertura que propicia la generacin de un ambiente de confan-
za y seguridad favorable para la investigacin, la refexin y evaluacin.
3. Conoce y comprende las caractersticas y necesidades de los acompa-
antes, con el propsito de lograr su formacin integral y promover el
desarrollo de capacidades de alto nivel.
4. Conduce el proceso de formacin de acompaantes pedaggicos de-
mostrando dominio de los procesos de planifcacin, contenidos, estra-
tegias, recursos y materiales pertinentes para fortalecimiento del desem-
peo de los acompaantes en el marco del enfoque crtico, refexivo e
intercultural.
5. Promueve procesos de indagacin, investigacin, refexin e innovacin
sobre el acompaamiento pedaggico posibilitando la generacin de
nuevos saberes.
6. Orienta procesos de autovaloracin y autorregulacin que permiten al
acompaante fortalecer su identidad personal y profesional, evaluando
permanentemente su intervencin del acompaante para tomar deci-
siones y retroalimentar su prctica, teniendo en cuenta diferencias indi-
viduales, contextos culturales y lingsticos.
8. Fomenta la participacin de los diversos actores educativos y sociales, re-
lacionados a la labor del acompaante, dinamizando acciones de trabajo
colaborativo.
Duracin del mdulo formativo
Mayo setiembre
Contenidos fundamentales a desarrollar
Tema 1. El acompaamiento pedaggico.
a) Bases tericas
b) Actores socio educativos
c) Condiciones bsicas
Tema 2. Actuacin del formador en el acompaamiento
pedaggico.
a) Componentes
b) Etapas del acompaamiento pedaggico
c) Consideraciones metodolgicas
n Sistema de formacin modular
n Tcnicas y dinmicas grupales
n Visitas de estudio
n Asistencia tcnica
Tema 3. Formas de intervencin del acompaante
pedaggico.
a) La visita en el aula
n Planifcacin y organizacin
n Observacin participante
b) Talleres
c) Microtalleres
d) Pasantas
Tema 4. Aspectos pedaggicos en la implementacin de
las rutas de aprendizaje de las reas de Comunicacin
y Matemtica
a) Rutas del Aprendizaje. Elementos.
b) Diversifcacin Curricular
c) Enfoque Comunicativo Textual
d) Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento
matemtico
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El acompaamiento
pedaggico
Este primer tema se aborda con la fnalidad de proveer
al formador informacin acerca de la naturaleza del pro-
grama en el que participa, los vnculos que se generan con otros
actores en este proceso y las condiciones bsicas que caracterizan la pro-
puesta.
Con este tema se propone desarrollar en el formador las competencias 1, 2, 6
y 8. Cada formador lee detenidamente el contenido, comunica sus inquietu-
des y hallazgos, participa en las actividades propuestas, busca y genera nue-
va informacin a partir de lo tratado, expone lo aprendido y sistematiza una
accin o experiencia que haya identifcado como valiosa para su formacin.
n Cules son los
aprendizajes que
pretendes lograr al
abordar este tema?
Haz un listado antes
de iniciar la lectura del
mdulo.
n Lee y dialoga sobre los roles que desempean los
personajes de la historieta y el tipo de comunicacin
que existe entre ambos.
1
PARA
REFLEXIONAR
OBSERVACIN, ANLISIS Y DILOGO
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
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1.1.Construyendo desde la refexin
una mejor educacin
El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin continua para el docente en servicio, centrada
en la escuela, que busca mejorar la prctica pedaggica con participacin de actores claves dentro del marco de
los desafos planteados por el Proyecto Educativo Nacional y la Ley General de Educacin Nro. 28044. Por ello, se
desarrollan un conjunto de acciones concretas dirigidas hacia el docente como respaldo pedaggico, basado
en el enfoque crtico refexivo y el trabajo colaborativo entre los actores, donde fuye la comunicacin abierta,
asertiva y emptica, generadora de un clima de respeto y confanza a fn de mejorar los procesos y logros de
aprendizaje de los estudiantes.
El propsito central de este tipo de acompaamiento es desarrollar competencias integrales en el docente,
orientadas a la construccin de un currculo integral y holstico, potenciando la identidad profesional con
sentido tico, el saber, el hacer y el quehacer del docente. Para tal fn, el acompaamiento, emplea metodologas
metacognitivas, meta refexivas y auto reguladoras para promover la autonoma progresiva y el hbito de refexin
continua de la prctica docente hacia el logro de aprendizajes signifcativos y vlidos en la formacin integral del
estudiante.
n Cules son las caractersticas de esta aula?
DESCRIBE:
El acompaamiento
pedaggico
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Es preciso recordar otras estrategias implementadas en el pas para mejorar la
prctica docente al abordar el tratamiento del acompaamiento pedaggico.
Cada estrategia en su momento, pretendi con sus procesos, mejorar el desem-
peo del docente en servicio y por ende mejorar el aprendizaje en los estudian-
tes; sin embargo, hasta la estrategia mejor pensada para estos fnes, perdi senti-
do en la medida que algunos actores desviaron su atencin al propsito central
de la propuesta implementada.
A partir de esta aseveracin, se sostiene que es indispensable que una es-
trategia en la formacin continua de docentes tenga claridad en el prop-
sito, el enfoque y la metodologa a emplear para el logro de sus fnes; pero
sobre todo, que cada profesional o actor clave, involucrado en su desarrollo
y promocin, aporte con su potencial a la estrategia sin perder la atencin
a estos factores.
Durante el anlisis de los procesos y resultados de las experiencias de acompa-
amiento pedaggico realizadas en el pas, se destacan dos enfoques, el enfo-
que tecnicista y el enfoque crtico refexivo; ambos enfoques pueden notarse
polarizados, sin embargo, las experiencias de acompaamiento pedaggico
que han resultado de cada uno de ellos, reporta tres puntos de confuencia
referidos a la formacin docente desde el mbito escolar, la necesidad de
equipos de formadores que orienten el proceso de formacin docente y el
empleo de un centro de recursos que den soporte a la formacin y propicien
la produccin de propuestas colectivas en Redes o Crculos de docentes.
El enfoque crtico refexivo es el que orienta la estrategia de acompaamien-
to pedaggico que se propone de aqu en adelante. Este enfoque se origina
en un marco humanista y social en el que convergen numerosos aportes te-
ricos como las investigaciones sobre el pensamiento del profesor (Wittrock,
1990; Schn, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografa educati-
va (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teora crtica en educacin (Jackson, 1998;
2002; Angulo Rasco, 1999); las teoras del aprendizaje adulto (Mezirow, 1981;
Tennant, 1991); las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto
(Chaiklin y Lave, 2001), la pedagoga crtica de Paulo Freire, la propuesta edu-
cativa de Jos Antonio Encinas, entre otros.
Como su nominacin manifesta este enfoque considera procesos de an-
lisis, interpretacin, explicacin, evaluacin y auto regulacin del accionar
de personas, organizaciones y/o comunidades que tienen propsitos cla-
ros. Durante el acompaamiento pedaggico se desarrollan los procesos
Enfoque tecnicista
Acompaante
nBrinda modelos, estrategia.
nAsistencialismo pedaggico.
nnfasis en los aprendizajes instrumentales.
nBajos o nulos niveles de innovacin educativa.
Acompaante
nEs mediador.
nPromueve la refexin crtica sobre la propia
prctica.
nnfasis en un currculo holstico, integrador,
intercultural.
nMayores posibilidades de innovacin educativa.
Enfoque crtico refexivo
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
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mencionados a fn de mejorar la prctica docente hacia el logro de aprendi-
zajes en los estudiantes, a travs de diversas metodologas aplicadas en los
actores socioeducativos, con nfasis en el docente.
Se trata de que el docente observe la realidad en la que se desenvuelve, re-
fexione sobre la accin educativa, explicando la participacin de cada uno
de los actores y de l mismo dentro de esta accin, plantee alternativas de
solucin que mejoren las prcticas educativas en la escuela, sobre todo
su prctica en el aula y aplique sus propuestas de modo inmediato, vali-
dando aquellas que resulten exitosas para el logro de aprendizajes en sus
estudiantes, as como para el desarrollo de la comunidad y replanteando
o modifcando acciones que resulten poco satisfactorias. Esta interaccin
permanente entre la refexin y la accin se constituye en el corazn de un
estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un
saber pedaggico relevante (Porlan y otros: 1996)
El acompaamiento pedaggico resulta entonces, una estrategia mediadora
e integradora en este proceso, de aprendizaje continuo, sistemtico y coope-
rativo, con las caractersticas propias de la investigacin accin. Es necesario
recordar que la formacin inicial del docente es el primer eslabn de la ca-
rrera, su ingreso al ejercicio de la profesin implica tomar conciencia de que
es sujeto en formacin, con estudiantes que se renuevan constantemente y
con contenidos que no son neutrales, porque no solo cambia la sociedad sino
tambin las teoras pedaggicas, las condiciones de trabajo, las leyes que la
enmarcan; por lo tanto, requiere desarrollar capacidades autodidactas, cons-
truir su aprendizaje. Es difcil aplicar modelos constructivistas en la formacin
de estudiantes si el que se encarga de esa formacin no desarroll en s mismo
la lgica de esos modelos.
Este tipo de formacin continua pretende tambin valorar al docente como un
profesional autnomo, capaz de investigar y narrar su propia prctica, su queha-
cer profesional, capaz de generar plataformas de discusin y de tomar decisio-
nes que modifquen o cambien positivamente realidades en funcin del con-
texto; pero sobre todo capaz de construir, reconstruir, crear y recrear aprendizaje
en s mismo y en los dems.
IDEA CLAVE
n A qu se refere la frase escrita en la pizarra?
Escribe en el recuadro un listado de ideas para su
defnicin.
El acompaamiento
pedaggico
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La prctica profesional del docente es considerada como una prctica intelectual y autnoma,
no meramente tcnica, es un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y
experimentacin, donde l aprende a ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar y
no imponer o sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce
y desarrolla su propia comprensin.
Gimeno Sacristn (1999)
PARA REFLEXIONAR
n Segn el Proyecto Educativo Nacional, cmo aseguramos prcticas
pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos
de los nios y nias? (poltica 7.1 del PEN)
n Cmo se desarrolla el acompaamiento en nuestros mbitos?
n Qu acciones son necesarias realizar como regin para asegurar un
acompaamiento efectivo?
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
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1.2. Actores socio educativos
El acompaamiento pedaggico involucra la participacin de diferentes
actores socioeducativos, en mbitos diversos y de modo directo o indirec-
to, haciendo posible el fortalecimiento de la autonoma institucional y la
recuperacin social de la escuela, en los procesos de mejora de la prctica
pedaggica.
En el acompaamiento, se conciben como actores socioeducativos a las per-
sonas, equipo de personas u organizaciones relacionadas al mbito educativo,
que establecen vnculos con el propsito de mejorar los logros de aprendiza-
jes. stos pueden comprender a actores benefciados y actores cooperantes
con roles especfcos y vinculantes.
1.2.1. Actores benefciados

n Los estudiantes:
Son los destinatarios y benefciarios directos del acompaamiento pe-
daggico a docentes y a su vez, son los protagonistas del proceso de
enseanza aprendizaje, capaces de potenciar sus habilidades y destre-
zas, participando activamente en la construccin de sus aprendizajes,
con sus pares y dems actores socioeducativos en un ambiente procli-
ve a l.
COMUNIDAD
LOCAL
MINISTERIO DE EDUCACIN
ETR - DRE
GOBIERNO REGIONAL
SOCIEDAD
ETL - UGEL
ISP
ONG
UNIVERSIDAD
CIR
FORMAD
ACOMP
DOC PPFF
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ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
El acompaamiento
pedaggico
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n Los docentes:
Son los actores y benefciarios directos del acompaamiento pedaggico,
responsables de asegurar el logro de aprendizajes y la formacin integral
de los estudiantes, en un ambiente favorable y de dilogo constante. Su
participacin es activa durante todo el proceso: desde la refexin y auto
evaluacin de su propia experiencia, la adquisicin personal de nuevos
conocimientos, el intercambio con otros colegas, la aplicacin de nuevas
estrategias en el aula hasta la sistematizacin de buenas prcticas peda-
ggicas.
Asimismo, los docentes coordinan con el director y otros actores socioedu-
cativos acciones que aseguren una buena gestin institucional y promue-
ven la participacin activa de las familias en procesos educativos, proyec-
tando su prctica hacia la comunidad.
n Los directores:
Son actores y benefciarios indirectos del acompaamiento pedaggico, res-
ponsables de proveer informacin sobre la gestin institucional y pedaggica
de la institucin educativa a su cargo, as como obtener alcances para mejo-
rar el servicio educativo en relacin permanente con las instancias superiores,
otros actores y aliados estratgicos.
A su vez, coordina acciones para efectivizar el proceso de acompaamien-
to a docentes, facilita espacios de dilogo y refexin con los diferentes
actores del proceso, incorpora procesos educativos que fomenten la parti-
cipacin activa de las familias y la comunidad, asimismo, brinda condicio-
nes favorables para el logro de aprendizajes y la formacin integral de los
estudiantes, asegurando as una buena gestin institucional.
n Las familias:
Son actores y benefciarios indirectos del acompaamiento, responsables
de participar activamente en la formacin integral de sus hijos. En la familia
se reproducen las estructuras sociales fundamentales en las que se incor-
poran los contenidos de la cultura, el sistema de derechos y obligaciones
de las personas y los propsitos de desarrollo de una sociedad. La familia
es el referente sociocultural, afectivo e informativo de los estudiantes.
Las familias participan activamente en el logro de los aprendizajes cuando
mantienen permanente dilogo y comunicacin con los actores socioedu-
cativos, sobre todo con el estudiante y los docentes, se encuentran infor-
mados sobre las acciones educativas que le competen realizar, as como,
proveen informacin e insumos, necesarios y relevantes, a la institucin
educativa a la que pertenece.
n La comunidad:
Son actores y aliados estratgicos del acompaamiento. Poseen una am-
plia fuente de conocimiento, valores y relaciones recprocas que favorecen
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
18
el logro de aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, brindan posibilida-
des para desarrollar la prctica pedaggica, a partir de la coordinacin y
colaboracin con otros actores, haciendo viable y efectivo algunos proce-
sos, dado que comparten una cultura comn y un modo de vida.
1.2.2. Actores cooperantes

n Integrantes del Equipo Tcnico Regional (ETR):
Son los responsables de liderar la gestin del acompaamiento peda-
ggico, desarrollando el plan de intervencin regional que articule los
lineamientos nacionales con el trabajo de las UGEL.
A su vez, aseguran la ejecucin presupuestal estableciendo mecanis-
mos de coordinacin con el Gobierno Regional, velando por la oportu-
na y adecuada distribucin de los recursos de acuerdo a la asignacin
presupuestal; as como, la adecuada seleccin y contratacin del per-
sonal, necesario para la implementacin del acompaamiento peda-
ggico, tomando como referencia las orientaciones, perfl y funciones
establecidas.
Del mismo modo, emiten orientaciones tcnico pedaggicas para la
implementacin de las actividades del acompaamiento, garantizando
la calidad tcnica de los productos y el cumplimiento de las metas esta-
blecidas a nivel regional.
n Integrantes del Equipo Tcnico Local (ETL):
Son responsables de liderar la planifcacin y ejecucin del plan de in-
tervencin local, en coordinacin con la Direccin Regional de Educa-
cin para asegurar la implementacin del programa de manera oportu-
na.
Su accionar se centra en la seleccin de los acompaantes pedag-
gicos, la coordinacin con formadores, especialistas y acompaantes,
para responder a las necesidades de capacitacin de los docentes de
su jurisdiccin, y tambin, el monitoreo y evaluacin permanente de las
acciones del acompaamiento pedaggico.
n Formadores de acompaantes pedaggicos
Son lderes pedaggicos responsables de impulsar los procesos del
acompaamiento a docentes en funcin a las necesidades y deman-
das propias de cada regin y de las prioridades de la poltica nacional;
desde el diseo y formulacin de planes de acompaamiento, la efecti-
vidad de las acciones de implementacin del plan de asistencia tcnica
y de formacin de capacidades para los acompaantes, hasta la imple-
mentacin de las acciones de monitoreo y evaluacin que reporten los
resultados y hallazgos de la intervencin realizada.
El acompaamiento
pedaggico
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Asimismo, propician el dilogo abierto, asertivo y emptico entre los
actores del proceso, identifcando acciones, elementos y recursos favo-
rables para el logro de aprendizaje; as como, sistematizan experiencias
exitosas y buenas prcticas para fortalecer el acompaamiento peda-
ggico.
n Acompaantes pedaggicos
Son actores responsables de desarrollar acciones efectivas de acompa-
amiento a la gestin de la escuela y a la prctica pedaggica de los
docentes, centradas en el logro de los aprendizajes, con nfasis en el
enfoque intercultural bilinge y rural.
Los acompaantes pedaggicos participan del proceso de organiza-
cin, planifcacin, ejecucin y evaluacin de las actividades y formas
de intervencin del acompaamiento a cargo de la UGEL, en coordina-
cin permanente con los especialistas. A su vez, participan de talleres y
reuniones previstas por la DRE o UGEL a fn de valorar el desempeo de
los docentes acompaados y realizar procesos de retroalimentacin
Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la
prctica pedaggica y con los otros actores, como el director y las fami-
lias, generando espacios de dilogo y procesos de refexin.
n Otros actores: Instituciones del Estado y
de la sociedad civil
Como universidades, institutos superiores pedaggicos, asociaciones
diversas, ONG, entre otras. Son aliados estratgicos del ETR y ETL, brin-
dan apoyo tcnico y econmico para la realizacin de las actividades
del acompaamiento pedaggico.
PARA REFLEXIONAR
n Qu diferencias encuentras entre los actores benefciados y los ac-
tores cooperantes?
n Qu difcultades has tenido para ejercer tus funciones? Qu alternati-
vas de solucin has propuesto? (RD N 0064)
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
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1.3. Condiciones para un buen
acompaamiento pedaggico
Asegurar un buen acompaamiento pedaggico requiere condiciones
elementales para la participacin efectiva como la organizacin y la comu-
nicacin. Estas condiciones contribuyen a la generacin de un adecuado
clima intra e interinstitucional.
1.3.1. Organizacin
El acompaamiento pedaggico requiere de acciones previas de coordi-
nacin entre todos los actores del proceso, estableciendo relaciones que
deben existir entre las funciones, niveles y actividades propuestas, con el
fn de lograr su mxima efciencia dentro de los planes y objetivos seala-
dos.
Asimismo, la organizacin en el proceso implica disponer y ordenar los re-
cursos existentes (humanos, fnancieros, materiales y otros) y las activida-
des necesarias, en un clima de cooperacin, responsabilidad y confanza. El
anlisis, la bsqueda de puntos en comn, la fexibilidad, la identifcacin
de potencialidades en los miembros del equipo y la toma de decisiones
oportunas son acciones que ponen en evidencia la calidad de la organi-
zacin.
Para un buen acompaamiento pedaggico se precisan acciones en todo
nivel y funcin. Desde el Ministerio de Educacin como ente rector de los
Programas de Educacin Logros de Aprendizaje a nivel Nacional, las Direc-
ciones Regionales o las que hagan sus veces en los gobiernos regionales,
las Unidades de Gestin Educativa Local, las Instituciones Educativas, hasta
del formador, el acompaante pedaggico y el docente acompaado.
A partir de los roles que les competen, tanto el formador como el acom-
paante desarrollan actitudes proactivas y resolutivas en la organizacin
del acompaamiento pedaggico, de tal manera que se logren los fnes
propuestos.
1.3.2. Comunicacin
En el acompaamiento pedaggico, la comunicacin es un factor determi-
nante entre los actores socioeducativos.
La comunicacin permite que dos o ms personas intercambien mensajes
y a partir de ellos establezcan relaciones de diversa ndole. Si la accin fue-
se tan sencilla como su defnicin se vivira en un ambiente de compren-
sin y paz. Sin embargo, en el proceso de la comunicacin existen factores
que intervienen y pueden favorecer o perjudicar esas relaciones.
En tal sentido, es fundamental para el acompaamiento pedaggico, desarrollar
una comunicacin asertiva y emptica en las relaciones que se establezcan en-
tre los actores socioeducativos, de esa manera se puede favorecer el adecuado
desarrollo del acompaamiento pedaggico.
El acompaamiento
pedaggico
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Desconocer o ignorar las caractersticas individuales, lingsticas y socio-
culturales de los habitantes de nuestro pas, traera consigo diversos blo-
queos para la comunicacin y la generacin de un clima desfavorable para
el desarrollo de los aprendizajes.
Es necesario saber que el dilogo a desarrollarse en el proceso del acom-
paamiento pedaggico sea reflejo de la calidad y la calidez humana
que debe caracterizarnos. Recordar que los mensajes que se transmiten
durante la comunicacin son verbales y no verbales. Las miradas, los
gestos, el lenguaje corporal, el tono de voz, los silencios son interpre-
tados de diferente manera por los interlocutores, muchas veces estas
acciones son las que definen la asertividad y la empata en la comuni-
cacin.
En el acompaamiento pedaggico se realizan numerosos encuentros
entre diferentes actores y en diferentes momentos, por lo mismo es
necesario desarrollar una comunicacin horizontal de respeto mutuo,
confianza y cordialidad, hacia la toma de acuerdos y compromisos; por
tal motivo, han de ser precisos, concisos y claros en la informacin que
se quiere brindar, de este modo se desarrollan buenas relaciones en el
trabajo pedaggico para el logro de aprendizajes.
n La asertividad y la empata
La asertividad y la empata son habilidades sociales que contribuyen
a mejorar las relaciones en diversos contextos. Una persona es aser-
tiva cuando expresa sus opiniones y sentimientos, en el momento
oportuno y de la forma adecuada, sin restricciones, considerando
el derecho de opinin de los dems. Por su parte, una persona es
emptica cuando deja que otras personas expresen sus opiniones
y sentimientos, sin restricciones ni necesidad de que haya que com-
partir o adoptar los mismos puntos de vista de la otra persona.
Cuando eres asertivo defiendes tus convicciones. Cuando eres em-
ptico entiendes las convicciones de otros seres humanos. (Esther
Lobo: 2011)
Es preciso desarrollar la inteligencia emocional en los actores del
proceso de acompaamiento pedaggico, pues existen lmites muy
cercanos entre la asertividad, la agresividad y la pasividad, para la
defensa u omisin de opiniones y sentimientos. As mismo, es ne-
cesario desarrollar la escucha activa, dejar de lado por un momento
La verdad no es la misma en diferentes sociedades, dira un antroplogo.
Rudolf Steiner contest a esta afirmacin preguntando Cul es la verdad de una montaa?
Depende del ngulo de desde donde te acercas. Pero cada perspectiva sera tu verdad subjetiva.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
22
nuestros sentimientos y percibir lo que pueden sentir los dems. En
cuanto nos ponemos en los zapatos del otro empezamos a generar
sentimientos y pensamientos de comprensin, simpata y ternura.
PARA REFLEXIONAR
n Si no quieres ser un sordo emocional agudiza tu escucha y no te vuelvas in-
diferente ante lo que te sucede a ti y lo que les sucede a los dems. A que se
refere el trmino ser un sordo emocional? Qu sucede cuando te pones
en el lugar del otro? Te es fcil ser asertivo?
n Escribe los retos personales, respecto al estilo de comunicacin que
asumirs para mejorar tu desarrollo profesional como formador o
acompaante.
PARA SABER MS
n Tipos de comunicacin no verbal y gestual
http://www.youtube.com/watch?v=xL_mojcGpvg&feature=fvwrel
n El signifcado de nuestros gestos, en la comunicacin no verbal
http://www.youtube.com watch?feature=endscreen&NR=1&v=NAwRefCE5-c
SISTEMATIZANDO APRENDIZAJES:
n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompaamiento qu situacin generada,
en relacin a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la informacin, sustenta y publica las
conclusiones con algunas evidencias.
n Qu aprendizaje consideras lograste desarrollar al fnalizar el tema?
23
Actuacin
del formador en
el acompaamiento
pedaggico
El presente tema tiene por fnalidad clarifcar la actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico por etapas y destacar las consideraciones
metodolgicas que viabilizan la formacin de acompaantes pedaggi-
cos.
El formador en este tema desarrolla las competencias 1, 3, 4 y 5, afanzando
progresivamente el conocimiento y prctica de su labor, desde el enfoque
crtico refexivo, de este modo hace posible que su propia formacin pro-
porcione una experiencia exitosa al acompaamiento pedaggico.
El formador de acompaantes pedaggicos tiene la responsabilidad de
impulsar los procesos de acompaamiento a los docentes y sistematizar
experiencias exitosas que favorecen la estrategia en relacin a los logros
de aprendizaje de los estudiantes, estos procesos son cclicos y se orga-
nizan en tres etapas, donde las actividades medulares de la intervencin
para la formacin de acompaantes pedaggicos son los talleres regiona-
les y la asistencia tcnica; para tal fn el proceso formativo por el que atra-
viesa el formador est relacionado directamente con componentes claves
en los que se pretende acompaar.
2
n A partir de las imgenes, cul es la postura del estudiante cuando le hacen una pregunta?
Cmo observa a la docente? Que accin concreta hizo que el estudiante se viese reconoci-
do?
n Crees que la postura inicial del estudiante en esta historieta es la adecuada? A qu atribu-
yes t esa actitud en el estudiante?
OBSERVACIN, ANLISIS Y DILOGO
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
24
2.1. Componentes del proceso formativo
El proceso formativo para formadores de acompaantes pedaggicos tie-
ne vinculacin estructural con una nueva etapa orientada hacia una ges-
tin educativa descentralizada, que exige contar con equipos docentes
con competencias profesionales para constituirse en actores dinamizado-
res de nuevas propuestas curriculares y educativas acordes a las necesida-
des del desarrollo regional.
El proceso formativo contempla la accin del formador en la escuela des-
de el acompaamiento pedaggico, por eso toma como referentes cuatro
componentes fundamentales en los que se debe desarrollar esta estrate-
gia: Gestin educativa y participativa, Convivencia intercultural, Procesos
pedaggicos interculturales y Relacin con la comunidad, todo esto orien-
tado a la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estu-
diantes.
En tal sentido, se estructura los componentes del Proceso Formativo del
Formador de Acompaantes Pedaggicos que responden a los compo-
nentes claves en los que se pretende acompaar, estos son: Desarrollo
Personal, Conocimiento Disciplinar, Pedagoga y Didctica con Enfoque
Intercultural y Gestin Educativa, siendo la Investigacin desde la Accin
Pedaggica el componente transversal del proceso formativo.
El formador en el componente de desarrollo personal, desde la propuesta
modular, fortalece la autoestima, la identidad y la capacidad de relacio-
narse con otros, mejorando sus formas y estilos de comunicacin, mos-
trando tica en su actuar, sujeto de cambio a nivel personal y profesional
en coherencia con el aprendizaje crtico y refexivo; aportando de esta
COMPONENTES DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
CONVIVENCIAL
INTERCULTURAL
RELACIN CON
LA COMUNIDAD
PROCESOS
PEDAGGICOS E
INTERCULTURALES
GESTIN
EDUCATIVA Y
PARTICIPATIVA
DESARROLLO
PERSONAL
CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR
PEDAGOGA Y
DIDCTICA CON
ENFOQUE
INTERCULTURAL
GESTIN
EDUCATIVA
COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO
INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA
2
25
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
manera al desarrollo de una convivencia democrtica e intercultural.
En el componente del conocimiento disciplinar, el formador consolida el
dominio de contenidos pedaggicos y disciplinares a partir de una visin
intercultural de la realidad y en la perspectiva de gestionar aprendizajes
relevantes. El tratamiento de los conocimientos disciplinares con enfo-
que intercultural supone tomar en consideracin los aportes de la cultu-
ra local, regional y la diversidad lingstica, en permanente interaccin o
relacin con los conocimientos tericos disciplinares y enfoques de las
reas curriculares, de ese modo, es posible transformar la prctica peda-
ggica a partir de los sustentos tericos y los saberes locales.
El formador en el componente de pedagoga y didctica con enfoque in-
tercultural desarrolla formas propias de aprender y producir conocimien-
to en cada contexto sociocultural, que tenga como referente aportes de
la pedagoga contempornea en el aprendizaje, mapas de progreso de
reas curriculares y resultados de las aplicaciones metodolgicas en los
estudiantes a nivel nacional e internacional. Esta informacin debe ana-
lizarla a la luz de la situacin real de los estudiantes de cada contexto
socioeducativo para generar procesos pedaggicos pertinentes.
En el componente de gestin educativa, el formador potencia capacida-
des de organizacin, planifcacin y evaluacin de acciones pedaggicas
y actuacin en el entorno institucional y socio comunitario, promoviendo
cambios a nivel de la gestin y organizacin escolar a travs de los pro-
cesos formativos y refexivos que responden a los retos de la diversidad
educativa cultural y lingstica, as como, fomentando la participacin de
los diversos actores educativos y sociales a travs del trabajo colabora-
tivo.
Cada componente lleva impregnada la investigacin desde la accin
pedaggica que atraviesa todo el proceso formativo del formador. Este
componente tiene el propsito de fortalecer las cualidades investigativas
del mismo, hacindolo refexionar, sustentar y transformar continuamen-
te su quehacer pedaggico, para hacer del acompaamiento pedaggi-
co una actividad profesional orientada por un saber pertinente. Desde
esta perspectiva, el formador se convierte en investigador habitual de su
propia prctica y la de otros.
PARA REFLEXIONAR
n Al concluir este apartado, qu compromiso adquieres en tu proceso formativo?
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
26
2.2. Caracterizacin de las etapas segn
la actuacin del formador durante el
acompaamiento pedaggico
La accin del formador transcurre por tres etapas: planifcacin, ejecucin
y evaluacin.
2.2.1. Etapa de Planifcacin
El formador como actor cooperante, vinculado directamente con el proce-
so de acompaamiento, a partir de marcos normativos, coordina y organiza
acciones previas que garanticen la adecuada implementacin, ejecucin y
evaluacin del programa de formacin de acompaantes pedaggicos y las
acciones que conllevan dicha formacin.
En esta etapa el formador elabora un diagnstico sociocultural, socializa los
hallazgos con los actores cooperantes y junto a ellos construye el plan de for-
macin de acompaantes pedaggicos. (Ver Mdulo I)
n Registro del
desempeo.
n Informacin del
nivel de logro.
n Talleres re-
gionales
n Asistencia
Tcnica
n Diagnstico
n Coordinacin
con ETR
n Programacin
Evaluacin Ejecucin Planifcacin
SISTEMATIZACIN
r
e
t
r
o
a
lim
enta
c
i

n
2
27
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
n El diagnstico sociocultural
Permite el conocimiento consistente del contexto, base que fundamenta
las propuestas del formador para el desarrollo del acompaamiento pe-
daggico.
El formador antes de iniciar el diagnstico, organiza criterios pertinen-
tes para la observacin de la realidad educativa, para tal efecto revisa los
lineamientos de las polticas educativas nacionales y regionales plasma-
das en el Proyecto Curricular Regional (PER), los Acuerdos Regionales por
la Educacin, los indicadores econmicos, productivos y socioculturales
de la regin, as como otros documentos relevantes para el acompaa-
miento pedaggico y el Programa Estratgico Logros de Aprendizaje.
Concluida esta accin, el formador defne el marco de interpretacin con
el que se abordar el diagnstico, elaborando una matriz de indicado-
res que defne los aspectos a investigar, la estrategia de recoleccin y las
fuentes a consultar. Desarrollar esta matriz, facilita la rpida elaboracin
de instrumentos y la tcnica que agiliza el recojo de informacin.
Despus del recojo de informacin, el formador organiza y analiza esta
en relacin a los indicadores establecidos en la matriz, identifcando las
fortalezas, los problemas centrales, as como las alternativas de solucin a
plantear al Equipo Tcnico Regional.
n Coordinacin con el Equipo Tcnico Regional
Concluido el diagnstico sociocultural, el formador presenta al Equipo
Tcnico Regional (ETR) los resultados obtenidos en este, socializando las
alternativas de solucin que propone se incluyan en el Plan de Forma-
cin de Acompaantes Pedaggicos. La claridad en la formulacin de sus
ideas y propuestas, el registro de observaciones y la bsqueda de con-
senso ponen de manifesto la capacidad comunicativa del formador, en
esta etapa.
Las reuniones de coordinacin con el ETR deben proporcionar acuerdos
y aportes concretos para la elaboracin del Plan de Formacin de Acom-
paantes Pedaggicos, en la que es necesario defnir el propsito del
proceso formativo, as como las prcticas pedaggicas y de gestin que
requieren promoverse para el logro de aprendizajes de los estudiantes
en un marco curricular regional y nacional.
El formador, durante las reuniones de coordinacin, evidencia conoci-
miento amplio y sufciente de las necesidades y posibilidades educativas
de la regin relacionadas al contexto geogrfco, poltico, econmico y
sociocultural, lo que permitir al ETR identifcar y prever los recursos que
implementarn adecuadamente el programa, as como tomar en cuenta
el apoyo de otros actores socioeducativos o aliados estratgicos.
La coordinacin que realiza el formador con el ETR no solo se da en la eta-
pa de planifcacin, esta accin es permanente durante el proceso, dada
la naturaleza de la metodologa basada en el enfoque crtico refexivo.
Sin embargo, es necesario poner nfasis en esta etapa, debido a que es-
tablece los parmetros de inicio, proceso y resultado que se espera en el
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
28
programa, de este modo, cualquier miembro del equipo o algn actor
que se incluya en el proceso, no pierda la perspectiva en relacin a las
formas y los fnes trazados.
n Programacin del Plan de Formacin de
Acompaantes Pedaggicos
A partir de una segunda reunin de coordinacin puede iniciarse la ela-
boracin del Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos liderado
por el ETR. Este plan de formacin toma como referencia los lineamientos
nacionales para el acompaamiento pedaggico. El formador participa
activamente de la formulacin de ste contribuyendo con propuestas
que faciliten la determinacin de los propsitos del proceso formativo, a
partir de la explicitacin de las necesidades de formacin detectadas en
el diagnstico sociocultural y la defnicin de competencias e indicado-
res de desempeo que deben desarrollar los acompaantes pedaggi-
cos y docentes participantes.
En la programacin del plan se requiere determinar la estrategia de for-
macin que se desarrollar con los acompaantes pedaggicos y do-
centes participantes basada en el enfoque crtico refexivo, explicitando
la metodologa, los contenidos, las metas, la duracin y cronograma de
actividades, la evaluacin y la sistematizacin de experiencias. Actual-
mente, se aplica para este programa el Sistema de Formacin Modular
que precisa la competencia global y desempeos esperados, as como
los contenidos fundamentales, las actividades prcticas y el producto a
lograr al fnalizar cada mdulo formativo.
Es indispensable en este plan, determinar la estrategia de monitoreo y
evaluacin de procesos y resultados, elaborando la matriz de evaluacin,
las acciones y fujo del monitoreo y los modos de retroalimentacin que
se brindar a los acompaantes pedaggicos. El formador debe reco-
mendar en esta etapa defnir la estrategia para la sistematizacin de ex-
periencias.
PARA REFLEXIONAR
n De qu manera contribuiras a la bsqueda de consenso? Qu elementos
asistiran tu intervencin?
Te incorporas al equipo de formadores durante la elaboracin del plan de forma-
cin de acompaantes pedaggicos. En la reunin con el ETR se dialoga sobre
los contenidos a tratar en el I Taller Regional para Acompaantes que decidieron
se d en 15 das. Hay diversidad de opiniones, cada uno con su sustento y ha
transcurrido un tiempo mayor al habitual en ponerse de acuerdo.
2
29
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
2.2.2. Etapa de Ejecucin
El formador como lder pedaggico en el proceso de acompaamiento, con-
duce e implementa el Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos,
asegurando calidad en la convocatoria de los profesionales que participarn
en el proceso formativo, as como, la disposicin de condiciones, los recursos
y la calidad tcnica que se brindar en el programa.
En esta etapa el formador planifca, coordina, efecta, acompaa y evala
la realizacin de talleres regionales y la asistencia tcnica que son acciones
medulares del proceso de acompaamiento, para la formacin de acompa-
antes pedaggicos y esta accin recae en la mejora de la prctica docente.
n Talleres Regionales
Son reuniones peridicas de refexin terico prctica previstas en el
Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos acerca de aspectos
relacionados con el proceso de acompaamiento. Los talleres regiona-
les estn organizados por el ETR en coordinacin con el equipo de for-
madores.
El formador selecciona informacin y desarrolla los aspectos temticos
que se tratarn en cada taller en coordinacin con otros actores coo-
perantes, teniendo en cuenta los componentes del acompaamiento
pedaggico planteados: Gestin educativa y participativa, Convivencia
intercultural, Procesos pedaggicos interculturales, Relacin con la co-
munidad en el marco del PELA.
El formador, tambin, disea y orienta el tratamiento metodolgico
ms pertinente para cada taller, coordinando la entrega oportuna del
material a emplear durante el desarrollo del mdulo formativo y las ac-
ciones a desarrollar en el entorno virtual.
Asimismo, el formador elabora y aplica estrategias e instrumentos de
evaluacin en el que se recoge informacin sobre la pertinencia y al-
cances obtenidos en el desarrollo del taller, insumos que sern de utili-
dad para la elaboracin de los informes de cada taller, as como para el
proceso de sistematizacin.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
30
n Asistencia Tcnica
Es la accin de acompaamiento sistemtico del formador a la prctica
del acompaante pedaggico y en algunas ocasiones al equipo de es-
pecialistas de las UGEL, segn la demanda del contexto regional.
La asistencia tcnica del formador se efecta a travs de microtalleres o
encuentros del equipo de interaprendizaje, las visitas de asesora y mo-
nitoreo a la prctica del acompaante y, a la actividad en la comunidad
virtual de aprendizaje y en ell sistema integral de gestin y monitoreo
del acompaamiento (SIGMA).
El formador elabora una fcha tcnica mensual de asistencia y monito-
reo basado en el contenido del plan de formacin de acompaantes
pedaggicos, considerando la fnalidad de su aplicacin, competencias
e indicadores, actividades, contenidos, materiales, instrumentos de eva-
luacin y cronograma, adjuntando como anexos las producciones rea-
lizadas por los formadores para dicho fn.
La realizacin de microtalleres se efecta en razn de atender una ne-
cesidad o demanda de un grupo reducido de acompaantes pedag-
gicos sobre determinados aspectos o contenidos del programa, para
tal efecto el formador rene al grupo en cuestin y desarrolla acciones
que mejoren la comprensin de temticas relacionadas a la practica
pedaggica. Paralelamente, el formador estimula la organizacin de
equipos de interaprendizaje, donde los acompaantes comparten te-
mas de inters o experiencias relevantes a su desempeo, identifcan
una temtica en la que se centrar su indagacin y sistematizacin para
mejorar prcticas pedaggicas y elaboran propuestas educativas para
la comunidad en la que trabajan.
La visita de asesora y monitoreo permite observar la accin directa del
acompaante en el proceso de acompaamiento pedaggico al do-
cente, este espacio es favorable para registrar informacin que clarif-
que acciones del proceso, a fn de identifcar buenas prcticas y reas
de mejora en la formacin del acompaante Como efecto cascada, el
formador, al identifcar acciones comunes y peculiares de la prctica pe-
daggica registra para su portafolio ideas con las que se puede contri-
buir a potenciarla o a mejorarla y en otros encuentros comunicar esos
hallazgos, enriqueciendo el proceso. El formador en la visita no inter-
viene directamente, se le observa como espectador, salvo situaciones
emergentes que perjudiquen el proceso.
Finalmente, como otra accin de la asistencia tcnica se encuentra la
actividad en la comunidad virtual de aprendizaje, en la que el formador
a travs del espacio virtual implementado, facilita insumos y espacios
de dilogo para profundizar en temticas emergentes y de coyuntu-
ra, proponiendo actividades sistemticas y asistemticas en las que
cada acompaante participa segn su disposicin de tiempo. Asimis-
mo, el formador desarrolla la capacidad comunicativa y oportuna del
2
31
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
acompaante pedaggico, a travs del empleo del sistema integral de
gestin y monitoreo del acompaamiento - SIGMA, en las que el acom-
paante puede informar los planes y acciones propuestas, en proceso
y efectuadas, as como revisar peridicamente la opinin del docente
sobre el proceso de acompaamiento para su atencin, superando dis-
tancias geogrfcas.
PARA REFLEXIONAR
n Cules seran los procesos a seguir para su adecuada implementacin?
En el plan de acompaamiento pedaggico se consider implementar un pro-
grama de actualizacin respecto al tratamiento pedaggico que se requiere dar
al nuevo diseo curricular nacional.
Brindar asesora despus de la visita de
monitoreo, refexionando sobre el des-
empeo del acompaante.
Brindar asesora a los acompaantes
realizando microtalleres o en encuen-
tros con equipos de Interaprendizaje.
Formadores y Acompaantes socia-
lizan la informacin recogida duran-
te las visitas de monitoreo.
Planifcacin de microtalleres, equi-
pos de interaprendizajes, elabora-
cin de materiales.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
32
2.2.3. Etapa de Evaluacin
El formador como indagador de buenas prcticas en el proceso de acom-
paamiento, participa en el diseo e implementacin de acciones de mo-
nitoreo y evaluacin de los acompaantes pedaggicos que reporten los
resultados y hallazgos de la intervencin realizada.
En esta etapa el formador observa, recoge, analiza e identifca el nivel de lo-
gro de los aprendizajes propuestos en el plan de formacin de acompaantes
pedaggicos de forma continua y sistemtica, en cada accin y estrategia de
intervencin del formador, brindando la posibilidad de retroalimentacin y re-
ajustes oportunos para el programa.
n Registro del desempeo.
Es la actividad que realiza el formador como consecuencia de la obser-
vacin al desempeo del acompaante pedaggico, en la aplicacin de
estrategias. Esta accin brinda insumos para la refexin conjunta entre
el formador y el acompaante sobre su proceso formativo a fn de plan-
tear estrategias ms efectivas y/o profundizar contenidos requeridos
para el proceso.
n Informacin del nivel de logro alcanzado en el acompaa-
miento pedaggico.
Es la actividad donde el formador organiza informacin obtenida du-
rante el proceso de acompaamiento, explica en forma cualitativa y
cuantitativa los hallazgos identifcados en el desempeo del acompa-
ante; a la vez, plantea la continuidad o renovacin de propuestas de
intervencin y seala acciones desarrolladas por otros actores que in-
fuyen en la prctica docente.
El formador registra la informacin en una base de datos dando cuenta
del accionar de cada uno de los actores involucrados, esta informacin
constituye referente para la toma de decisiones a nivel regional.
2
33
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
PARA REFLEXIONAR
Si se entiende que la evaluacin es un proceso
permanente que permite recoger informacin,
analizar, establecer un juicio de valor para la
toma de decisiones, respecto a otros procesos
y a s mismo, en cualquier estrategia o actividad
desarrollada; al observar la imagen, cul es la
cultura evaluativa que refeja la conversacin?
Observacin de la prctica del
acompaante pedaggico du-
rante la visita en el aula.
Seguimiento a los acom-
paantes para el ingreso de
la informacin en el SIGMA.
Acompaamiento a la asesora que
realiza el acompaante con el do-
cente visitado.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
34
2.3. Consideraciones metodolgicas del
formador en el acompaamiento
pedaggico
El formador es gua y mediador de aprendizajes durante el proceso de acom-
paamiento, responsable de seleccionar, aplicar y evaluar la pertinencia de
estrategias metodolgicas que favorezcan el desarrollo de competencias
de los acompaantes pedaggicos a su cargo, en las dimensiones personal,
profesional y socialcomunitaria.
Se debe tener en cuenta que las estrategias metodolgicas que aplique el
formador se circunscriban en acciones terico prcticas, para tal efecto se
considera en el Programa de Formacin de Acompaantes Pedaggicos, el
Sistema de Formacin Modular, los Talleres Regionales y la Asistencia Tcni-
ca al acompaante.
2.2.1. Sistema de Formacin Modular
El Sistema de Formacin Modular es una estrategia educativa que orienta
procesos formativos organizados en unidades de enseanza aprendizaje
llamadas mdulos formativos. El Programa de Formacin de Acompaantes
Pedaggicos valora este tipo de estrategia, debido a que sus caractersticas
contribuyen al desarrollo de competencias desde el enfoque crtico refexivo.
A partir del anlisis del diagnstico sociocultural, y la identifcacin de pro-
blemas centrales que abordar el acompaamiento pedaggico, se elabora
el plan de formacin que contempla el nmero de mdulos formativos y
duracin de cada uno, as como la defnicin de competencias globales en
relacin al aprendizaje que se quiere obtener.
Los problemas centrales que el acompaante o docente enfrenta en su pro-
ceso formativo se denominan objetos de transformacin. El formador debe
tener en cuenta para su validez, que esos objetos de transformacin renan
tres caractersticas fundamentales: relevancia, vigencia y pertinencia. Rele-
vancia para el contexto en el que ocurre; vigencia, no condicionada a una
coyuntura ni esttica en el transcurso del tiempo; debe ser pertinente, que
permita la aproximacin terico-prctica al saber especfco que involucra el
acompaamiento pedaggico y el buen desempeo. El mdulo formativo
es una unidad en s misma, puesto que contempla la teora y prcticamente
la totalidad del proceso de formacin a partir de una situacin problemtica
analizada y consensuada por un equipo de expertos, en este caso ETR.
La actuacin de un formador en este sistema es fundamental, pues es responsable de crear
situaciones educativas que propicien el aprendizaje continuo y motivar a los estudiantes para que
sean constructores de su aprendizaje. (Arbes: 1996)
2
35
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
La dinmica del mdulo formativo en el acompaamiento pedaggico
se caracteriza por proporcionar informacin organizada por criterios
hacia el logro de competencias, que se trabaja durante el taller y en
la asistencia tcnica abriendo posibilidades para el autoaprendizaje
e interaprendizaje. La informacin que se brinda debe permitir que
cada persona en formacin pueda desplegar sus capacidades de in-
dagacin, anlisis y profundizacin del contenido, aplicacin del cono-
cimiento en la prctica y la elaboracin de un producto que muestre
el aprendizaje logrado, es necesario por ello proporcionarle insumos
como: referencias bibliogrficas, lecturas, un espacio de interaccin
no simultneo, entre otros. El mdulo formativo propone las bases del
aprendizaje y hacia donde se dirigen stos, se le debe considerar como
un referente o gua, no como un instructivo.
n Retos del sistema de formacin modular
El proceso de adaptacin a este sistema no es sencillo, debido a
que existen diversos enfoques que han trabajado la formacin por
mdulos. Un reto que debe abordar el Sistema de Formacin Modu-
lar en el Programa de Formacin de Acompaantes Pedaggicos es
desarrollar responsabilidad horizontal en los participantes.
En el caso del formador debe abandonar el papel autoritario que
se le asigna en un sistema tradicional de formacin para transfor-
marse en un gua y facilitador del trabajo de los acompaantes a
su cargo. Este sistema le exige al formador un proceso de supera-
cin constante, potenciar sus capacidades al mismo ritmo que los
acompaantes, ya que stos al indagar, analizar la informacin y
aplicar ideas a partir de la fuentes proporcionadas, participan en
cada encuentro con nueva o amplia informacin frente a los cuales
el formador est en el deber de guiar apropiadamente el discurso y
aclarar dudas sin perder la atencin a los propsitos formativos.
En el caso del acompaante o docente (depende para cul de ellos
est diseado el mdulo formativo) debe abandonar el papel re-
ceptivo que se le asigna en un sistema tradicional de formacin,
para transformarse en el constructor de su aprendizaje y a la vez,
en el gua y facilitador del trabajo de los docentes o estudiantes a
su cargo. Este sistema le exige al acompaante o al docente su par-
ticipacin activa y efectiva en su formacin y en la responsabilidad
que implica la misma, autonoma en la bsqueda de informacin,
organizacin de su tiempo, flexibilidad al aproximarse a nuevas ex-
periencias, iniciativa para aplicar sus ideas a partir de lo brindado,
entre otras. Dejar de lado la idea que el responsable de organizar
los encuentros (formador o acompaante) es el que proporciona
toda, nica y nueva informacin del proceso de acompaamiento
pedaggico, el acompaante o docente asiste a cada encuentro
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
36
con nueva o amplia informacin que muestre competencias que
est desarrollando, sobre todo mostrando los hallazgos que en-
cuentra en su proceso formativo.
n Ideas para la produccin textual de un mdulo
formativo
Las ideas elementales en las que se desarrollar un mdulo formativo
se organizan en un texto, para ello ha de tomarse en cuenta criterios
de la produccin de textos escritos; los hay de forma como los hay de
fondo. Se sugiere desarrollar algunos pasos y tener consideraciones de
forma para la redaccin de un mdulo formativo.
Los pasos sugeridos son planifcacin, textualizacin, revisin, edicin.
La planifcacin considera la reunin de todos los elementos que pue-
den contribuir a disear el mdulo como: propsito, tipo de texto, p-
blico a quien se dirige, cunto tiempo se dispone y contenido a tratar.
Este ltimo responde al propsito directamente y se construye en base
a conceptos previos, la estrategia metodolgica para el fujo de conte-
nidos, revisin bibliogrfca (fchas textuales, de parfrasis, resumen); y
un esquema de redaccin que se asemeja a un ndice, para orientar la
produccin.
PARA REFLEXIONAR
n Cul es la idea central del discurso?
n En esta imagen se plasma la idea de orientar el discurso y aclarar dudas sin
perder la atencin a los propsitos formativos? Por qu?
Esper o de t odos ust edes que
sean independient es, cr eat ivos,
r ef lexivos, pensador es yque hagan
exact ament e lo que yo digo
2
37
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
La textualizacin considera el registro de la informacin de acuerdo al
esquema de redaccin elaborado, precisar los indicadores que se eva-
luarn en cada acpite, incluir ejercicios de prctica, repasos, activida-
des en el entorno virtual, tomando en cuenta la cohesin y coherencia
del texto y el lenguaje a emplear.
Si se ha puesto nfasis en los dos primeros pasos, la revisin consistir
en aspectos de formato, ortografa y elementos que se emplearon para
armonizar el mdulo (grfcos, llamadas, registro de referencias, unifor-
midad en el lenguaje, empleo de conectores, ortografa, entre otros) de
lo contrario es necesario hacer la revisin desde la planifcacin y con
los insumos que se consideraron en la produccin.
Para la edicin se considera utilizar tipografa uniforme que sea agrada-
ble para el lector y ms amena la lectura e interaccin con el mdulo. La
esttica en su presentacin favorece la proximidad con el contenido y
abordar el contenido posibilita su comprensin.
Es importante tambin, considerar la organizacin de las referencias
bibliogrfcas, el ndice fnal, y anexos que muestren algunos insumos
para clarifcar o complementar alguna informacin. Antes de publicar
el mdulo es importante validarlo.
IDEA CLAVE
n Qu refere la imagen presentada a continuacin? Escribe tus apreciaciones.
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros
ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Paulo Freire
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
38
2.2.2. En los Talleres Regionales para acompaantes
pedaggicos
Estas reuniones peridicas requieren un tratamiento metodolgico dinmi-
co, debido a que en estos talleres se dan las pautas generales del proceso
formativo que se desarrollar a lo largo de un periodo, por lo general de 2 a
3 meses.
El formador requiere revisar su diagnstico y evaluacin, as como la sistema-
tizacin de experiencias desarrolladas en el acompaamiento en relacin a
los componentes del acompaamiento pedaggico: Gestin educativa y
participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedaggicos e intercultu-
rales y Relacion con la comunidad. Estos componentes pueden ser desarro-
llados en conjunto durante cada taller, de modo gradual y sistemtico, pero
tambin se puede desarrollar un solo componente en un taller, dosifcando
los contenidos a tratar; esta decisin depende de la necesidad y/o demanda
identifcada en el contexto, pero sobre todo por la relevancia, vigencia y per-
tinencia del aprendizaje esperado.
Las coordinaciones para la organizacin e implementacin del taller se
efectan en diversos momentos y a travs de diversos medios. El formador
requiere comunicar oportunamente, en encuentros directos o virtuales, los
propsitos del taller y solicitar, si el caso lo requiere, los insumos que los
acompaantes deben portar en ese encuentro como parte de un proceso
formativo corresponsable.
Otra consideracin que debe tener en cuenta el formador es la organizacin
de las actividades diarias para el taller en la que se deben observar acciones
prcticas y tericas referidas a los ejes de intervencin y a la temtica a tratar
como dinmicas grupales, foro, debate, trabajos en equipo, salidas de estu-
dio y estrategias adaptadas para este tipo de encuentro.
n Propsitos de la aplicacin de tcnicas y dinmicas grupales
en el taller
La persona se desarrolla en constante dinmica grupal, cada quien a su
ritmo y estilo pero en interaccin con otras personas. Si el desarrollo tam-
bin implica aprendizaje, y el proceso formativo durante el acompaa-
miento genera aprendizajes, entonces sus acciones requieren incorporar
tcnicas y dinmicas grupales.
Los propsitos que conducen a emplear tcnicas y dinmicas grupales
son diversos, los que orientarn la seleccin de stas, especialmente en el
acompaamiento pedaggico son:
n crear confanza y lograr un buen clima entre los miembros del equipo.
n establecer la cooperacin en el logro de propsitos conjuntos.
n motivar a la participacin en el rol que han de desempear.
n resolver situaciones de conficto.
n introducir refexivamente temticas del taller.
2
39
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
n evaluar la propia marcha del equipo, situaciones o temas desarrollados.
El formador requiere tener en cuenta que trabaja con un conjunto di-
verso de personas y cada grupo se desarrolla en una dinmica peculiar,
parte del diagnstico le proporcionar esa informacin para que pueda
escoger, implementar y aplicar la tcnica o dinmica grupal ms apro-
piada para trabajar con cada grupo y en cada circunstancia. Todas las
tcnicas no son vlidas para todos los grupos en todo momento.
La eleccin de la tcnica o dinmica adecuada responde a diversos cri-
terios como: promover ideas y opiniones (Discusin); tomar decisiones
(Estado Mayor), facilitar la participacin (Philips 66); promover las acti-
tudes positivas (Riesgo); afanzar la capacidad de anlisis (Estilo de ca-
sos), entre otros. Para la adecuada seleccin el formador tambin debe
considerar el tamao del grupo, si es pequeo, se pueden utilizar deba-
tes dirigidos, estudio de casos pues fcilmente se llega a un consenso, si
es grande, se sugiere un panel, foro o conversatorio. Defnir este aspec-
to conlleva a tener en cuenta el ambiente fsico en el que se desarrollar
taller o viceversa y materiales a emplear.
Asimismo, es necesario considerar las caractersticas de los participan-
tes, y el contexto, para los grupos que empiezan hay que buscar tcni-
cas ms simples, a medida que el grupo evoluciona se utilizaran tcni-
cas ms complejas.
Se requiere un criterio fexible para la aplicacin de tcnicas y dinmicas
grupales, esto signifca que se pueden introducir variantes, estas varia-
ciones dependern de las caractersticas del grupo con que se trabaje,
de los objetivos a alcanzar y, sobre todo, de la experiencia del formador.
Se ha ser cuidadoso con estos cambios, pues se corre el riesgo de que
se pierda la esencia de la tcnica y, lo peor de todo, se afecte la dinmica
del grupo.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
40
n Propsitos de las salidas de estudio en el taller
El acompaamiento pedaggico se da en la misma prctica, por lo mis-
mo las salidas de estudio durante el desarrollo de un taller pretenden un
acercamiento a algunas realidades en las que se estiman aspectos espe-
cfcos que observar y que sern una buena fuente de informacin para
la refexin y generacin de propuestas de trabajo durante el taller, as
como de profundizacin en el conocimiento de buenas prcticas peda-
ggicas.
El formador debe analizar la viabilidad y factibilidad de una o varias sali-
das de estudio en un taller, en razn del contexto y el nmero de partici-
pantes, es importante considerar por lo menos una salida de estudio en
cada taller; para ello se necesita elaborar una fcha tcnica por esa salida,
comprometiendo a instituciones locales que faciliten su realizacin.
La fcha tcnica debe contener bsicamente el lugar de la visita, los obje-
tivos, el nmero de participantes, la descripcin o cuestionario de lo que
se desea observar y algunas referencias bibliogrfcas para su profundi-
zacin.
Una visita de estudio puede realizarse a una institucin educativa, a un
ambiente natural, a una comunidad especfca, a un centro cultural, entre
otros. En estos lugares pueden observarse procesos pedaggicos, situa-
ciones educativas de aprendizaje, caracterizacin del entorno, acciones
que se pueden analizar en una clase, formas de interactuar en el con-
texto, atencin a problemas econmicos, costumbres, actividades eco-
nmicas del lugar, entre muchas otras opciones relacionadas al quehacer
educativo.
PARA REFLEXIONAR
En qu aspectos y temticas estamos formando a nuestros acompaantes
pedaggicos?
Segn tu opinin Qu ventajas pude proporcionar al acompaamiento peda-
ggico la incorporacin de dinmicas grupales y las visitas de estudio durante
el taller? Qu difcultades debes enfrentar al programar estas acciones? Cmo
superaras estas difcultades?
2
41
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
2.2.3. Para la Asistencia Tcnica
El encuentro sistemtico y oportuno entre el formador y el acompaante
para hacer prctica la teora, se efecta en la asistencia tcnica. Esta contem-
pla las visitas de asesora y monitoreo, microtalleres o encuentros del equipo
de interaprendizaje, visitas de asesora y monitoreo a la prctica del acompa-
ante y, la actividad en la comunidad virtual de aprendizaje y en el Sistema
Integral de Gestin y Monitoreo del Acompaamiento (SIGMA).
El formador organiza mensualmente cada accin a efectuar con el acom-
paante a fn de poder atender sus necesidades y demandas de formacin,
as como la de orientar el proceso en s mismo. La asistencia tcnica atiende
de modo ms especfco los propsitos planteados en el acompaamiento
pedaggico, considerando los ejes de intervencin: Gestin educativa y par-
ticipativa, Convivencia intercultural y Procesos pedaggicos interculturales,
para el que debe reunir informacin terica vlida y pertinente a los linea-
mientos acordados con el ETR para la mejora de los aprendizajes en los estu-
diantes, as como disear una estrategia de acompaamiento personalizada,
tipo coaching y asignndole valor a los rituales que generen proximidad a la
relacin formador-acompaante y/o al tema a tratar.
n Informacin terica vlida y pertinente
Es importante prestar atencin a esta condicin. El formador es cons-
ciente que el acompaante es un profesional en la educacin que no
inicia su formacin pedaggica y educativa en el acompaamiento
pedaggico, este posee experiencia y conocimientos tericos con el
que fue seleccionado para asumir este rol, la formacin que oriente la
accin del acompaante pedaggico debe permitirle a este orientar
apropiadamente la gestin pedaggica del docente desde una mirada
intercultural, en el que se incorporan acciones que favorezcan el desa-
rrollo integral del estudiante, en el lugar en el que se encuentre, supe-
rando limitaciones propias de un contexto formativo.
Entonces el formador debe ser buen lector y buen ejecutor de la inves-
tigacin accin, en relacin a temas de Gestin educativa y participa-
tiva, Convivencia intercultural y Procesos pedaggicos interculturales,
proponiendo criterios para abrir caminos en el proceso de acompaa-
miento pedaggico.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
42
PARA REFLEXIONAR
n Consideras que la informacin terica, a proporcionar duran-
te el acompaamiento, es vlida slo si son tomadas de libros?
Por qu?
n Acompaamiento personalizado, tipo Coaching
El formador durante la asistencia tcnica desarrolla el rol de mediador,
est accin en algunas circunstancias del acompaamiento puede
compararse a la de un entrenador deportivo, debido a que en cada
visita de asesora y monitoreo se vincula nicamente con un acompa-
ante.
El acompaamiento pedaggico, como se ha mencionado, preten-
de mejorar el desempeo del docente en el aula a favor de generar
aprendizajes signifcativos en los estudiantes y que permita a stos
atender situaciones de su vida diaria actual y futura; por ese motivo
el formador necesita asegurar que el acompaante realice de la mejor
manera su rol, fortaleciendo su dimensin personal y profesional pa-
ralelamente.
Una tcnica bastante difundida en los ltimos aos es el Coaching,
ste implica un proceso organizado y sistemtico de acciones condu-
centes a mejorar algn aspecto en la vida de una persona o incluso
en todos los que quisiera mejorar esa persona. Si fuese esta persona
el acompaante y quisiera mejorar su rol en el proceso de acompaa-
miento pedaggico, entonces est tcnica podra ser una opcin que
el formador implementara y efectuara durante la asistencia tcnica.
2
43
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
PARA REFLEXIONAR
n Observa la imagen. Este es un acompaante pedaggico o
docente refexionando sobre las posibilidades de mejorar su
desempeo profesional. Qu haces t como formador cuan-
do este tiene dudas respecto al camino que debe seguir para
hallar esa mejora?
n Propuesta de valor a rituales
El formador en el proceso busca orientar procesos de autovaloracin y
autorregulacin que permita al acompaante fortalecer su identidad
personal y profesional, teniendo en cuenta diferencias individuales, con-
textos culturales y lingsticos. Para tal fn, debe generar espacios ami-
gables, de escucha activa y de comunicacin asertiva y emptica con el
acompaante, durante los encuentros personales, una accin para gene-
rar el clima favorable para un dilogo refexivo y crtico es la propuesta de
un ritual.
Para tal efecto, el plan mensual de acompaamiento pedaggico in-
corporara aspectos que el acompaante considera importante de-
sarrollar en su formacin y en relacin con los actores del proceso,
sobre todo con el docente; de esta manera el proceso signifcara un
accionar refexivo permanente y de construccin de aprendizajes re-
cprocos. Es importante recordar que ni el formador, ni el acompaan-
te lo saben o pueden todo, ambos construyen conocimiento recpro-
camente sobre el proceso, se convierten en un equipo y los resultados
de este se asume en corresponsabilidad.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
44
Asignarle una propuesta de valor a los rituales en un acto formativo no
solo recae en defnir qu se entiende como tal sino depende del enfoque
pedaggico y los propsitos educativos que los enmarquen.
No es una novedad reconocer en cada persona una serie de acciones o
actitudes reiterativas que, producto de la crianza o procesos formativos
bsicos, han perdurado en el tiempo y forman parte, incluso, de las
caractersticas de esa personalidad, lo que puede llamar la atencin es
que muchos de ellos han sido adquiridos por rituales.
Esta defnicin muestra una mirada neutral sobre el signifcado de un
ritual. Durante muchos aos se ha desarrollado numerosos estudios so-
bre la importancia de los rituales en la formacin de la persona, existen
estudios que consideran negativa la presencia de rituales en un entorno
educativo, as como existen otros estudios que destacan la importan-
cia de la presencia de rituales en el mismo. Sin embargo, en la prctica
del enfoque crtico refexivo, se puede asignar un valor a los rituales en
la medida que su prctica genera proximidad en la relacin formador-
acompaante pedaggico y/o con el tema a tratar.
Los rituales en el acompaamiento se tomarn en cuenta para propiciar
un clima apropiado de dilogo, de reconstruccin del autoconcepto, de
la autoestima, de la identidad del profesional, as como para procesos de
retroalimentacin.
La intencin del ritual es tomar distancia por un momento de la prctica
pedaggica y ver ms a la persona como tal, el ritual no tiene que estar
relacionado directamente con la temtica a abordar. Se sugieren rituales
como: la vela encendida, dilogo con una planta, quemar un escrito se-
creto, una oracin religiosa grupal, un canto, entre otros.
Un ritual est compuesto por una serie de acciones, actitudes, emparentadas, marcadas o
signadas por algn valor simblico y que generalmente encuentran un sentido o razn de ser en el
contexto de una religin o la tradicin de alguna comunidad.
(UCHA: 2010)
2
45
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
PARA REFLEXIONAR
n Desde tu perspectiva Qu signifcado le puedes atribuir a
una vela encendida en medio de una reunin de asesora y
monitoreo?
n Mediacin de confictos
El acompaamiento pedaggico por ser un proceso en el que interac-
tan diversos actores genera confictos, el formador frente a estas situa-
ciones debe considerar la mediacin de confictos u otra estrategia para
la resolucin del conficto enmarcado en el enfoque crtico refexivo.
La mediacin como herramienta para la resolucin de confictos fomen-
ta la empata, el escuchar activo y la capacidad de refejarse en lo otro;
no se trata de plantear soluciones sino de apoyar un proceso en el que
sean las propias partes en conficto las que elaboren las propuestas de
solucin; siendo la tarea del mediador el guiar y estructurar la confronta-
cin entre las partes en conficto, asumiendo el rol de parte neutral.
La mediacin se comprende como una forma de resolver conflictos por medios no violentos
que se basa en la filosofa del dilogo, ofreciendo un proceso estructurado en el que las partes
del conflicto puedan acercarse y elaborar soluciones conjuntas.
La mediacin no pretende ofrecer un orden esquemtico de pasos para encontrar una solucin
negociada, sino que ms bien aspira a establecer un dilogo de igual a igual que incluya la
capacidad de autorreflexionar y de cuestionar los propios sistemas de valores y normas.
Dirnstorfer
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
46
El formador no siempre estar en la posicin de mediador, depende de
la situacin en conficto y quines son los actores involucrados, por lo
mismo es necesario de que incluya en el proceso de acompaamiento
espacios para la prctica de la mediacin de confictos. Sin embargo, el
formador como lder y agente de cambio en el proceso de acompaa-
miento requiere desarrollar habilidades para guiar e involucrar activa-
mente a los otros actores hacia la construccin de una cultura de paz
en un contexto, entorno digno. Un mediador muestra una actitud muy
abierta a otras perspectivas, tiene la capacidad analtica de reconocer las
estructuras en las que se fundamenta el conficto y establece la distancia
emocional, requeridas para la moderacin del dilogo.
Un conficto genera aprendizaje, en la medida que no es destructivo. Es
importante considerar que hay diferencia de opiniones en el conficto
y sobre l se discute, ms no se discute la personalidad de los actores,
distraer la atencin del tema generador del conficto, socava la moral o
la auto-percepcin, polariza a la gente o a los grupos reduciendo al coo-
peracin, aumenta las diferencias y conduce a un comportamiento irres-
ponsable y daino.
Un conficto es constructivo cuando ayuda a resolver problemas y asun-
tos de inters, involucra a las personas en la solucin de asuntos impor-
tantes pare ellos, conduce a una comunicacin autntica y estimula el
trabajo cooperativo.

2
47
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
PARA REFLEXIONAR
n Recuerda una situacin en la que no compartas la misma opinin de un
compaero de trabajo, cmo actuaste en ese momento? cmo sera tu
actuacin si ese hecho ocurriese ahora?
n Comunidad Virtual de Aprendizaje
Es importante la implementacin de un espacio virtual en el programa de
acompaamiento pedaggico, debido a que el formador y el acompaan-
te, durante la asistencia tcnica, tienen encuentros personales breves que
pueden dejar ideas abiertas a ser tratadas en el entorno virtual por medio
de dilogos sincrnicos y asincrnicos.
Comunidad virtual de aprendizaje es un grupo de docentes que interactan o estn
intercomunicados de manera virtual, con un inters comn en un proceso educativo y cultural,
en donde el motivo principal es el aprendizaje y desarrollo profesional; con espacios de
intercambio, colaboracin e interaccin entre sus miembros.
El formador crea tareas o actividades virtuales donde la participacin de
los acompaantes recrea las experiencias adquiridas, las hacen vivas y las
comparten. Esa participacin promueve seguridad, trascendencia y com-
promiso, lo que lleva a que los acompaantes sigan participando y re-
creando su proceso de aprendizaje.
La comunidad virtual de aprendizaje trata de ayudar a los acompaantes
a desempearse mejor en su rol, por eso es elemental que el formador co-
nozca lo que necesitan, que quieren, y a partir de ah, generar una ofer-
ta de contenidos que los satisfaga, pero a su vez, este espacio permite al
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
48
formador potenciar sus propios aprendizajes. Lo fundamental de una co-
munidad virtual de aprendizaje es la atencin de las necesidades de los
usuarios.
El rol de formador en una comunidad virtual es la de dinamizador que gua
a los usuarios para que los acompaantes vayan dialogando y analizando
temticas especfcas, acciones generadas o experiencias en proceso de
sistematizacin. El formador puede valerse de expertos en temas que se
trabajan en el acompaamiento pedaggico para fortalecer la formacin
del acompaante sin originar un movimiento logstico engorroso y supe-
rando tiempo y distancias.
Para que los acompaantes participen activamente es necesario que se
dinamice el entorno, las cosas no pasan por generacin espontnea, el for-
mador tiene que estar detrs coordinando. Hay que tomar en cuenta que
los acompaantes no participarn desde el primer da y no necesariamen-
te lo harn en forma ordenada ni efciente; es por eso que se necesita que
el formador tenga claro el objetivo, los propsitos de los acompaantes, las
temticas a profundizar y la manera de motivar a la participacin.
PARA REFLEXIONAR
n Qu idea tienes para impulsar una comunidad de aprendizaje virtual en tu
contexto laboral?
2
49
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
PARA REFLEXIONAR
n Cules son las caractersticas que debe reunir una evaluacin por compe-
tencias? Qu referentes debes considerar necesarios para una evaluacin
holstica, permanente y sistemtica?
n Evaluacin por competencias
El programa de acompaamiento pedaggico considera necesario de-
sarrollar competencias en cada uno de sus actores, por lo mismo exis-
te una matriz del perfl de competencias asignadas a sus actores en el
marco del buen desempeo. El formador requiere valorar esta informa-
cin para que oriente la prctica del acompaante al desarrollo de esas
competencias.
Las competencias estn organizadas en tres dimensiones: personal,
profesional y social comunitaria, que aseguran una formacin integral
de los actores desde los enfoques propuestos. En tal sentido los forma-
dores disean estrategias e instrumentos de evaluacin que permitan
recoger cualitativa y cuantitativamente los progresos.
Es importante generar una cultura evaluativa que permita construir no
estandarizar, identifcar fortalezas para potenciarlas y reas de mejora
para ser conscientes de las debilidades que cada persona, en su desa-
rrollo, pretende superar. Del mismo modo, la evaluacin por compe-
tencias permite identifcar a travs de qu contenidos puede ser ms
viable desarrollar las competencias previstas en cada acompaante, la
idea es desarrollar una motivacin intrnseca y compromiso en cada
actor del proceso hacia el logro de aprendizajes en los estudiantes.
Por otro lado, la evaluacin en el acompaamiento pedaggico es holsti-
ca, permanente y sistemtica, no se circunscribe a una etapa esttica o al
fnal del proceso. El formador propicia distintas formas de evaluacin en
el acompaamiento pedaggico dejando de lado algunas huellas de una
evaluacin que descalifca, que aparta y segmenta la condicin humana
de permanente desarrollo.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
50
PARA SABER MS
n La Educacin en el Per
http://www.youtube.com/watch?v=elBtjlXXpes&feature=related
n La Educacin Prohibida
http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&playnext=1&list=PLE688
7B5987520060&feature=results_video
SISTEMATIZANDO APRENDIZAJES:
n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompaamiento qu situacin generada,
en relacin a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la informacin, sustenta y publica las
conclusiones con algunas evidencias.
n Qu aprendizaje consideras lograste desarrollar al fnalizar el tema?
2
51
Actuacin del formador en
el acompaamiento pedaggico
Formas de
intervencin del
acompaante
pedaggico
La fnalidad del presente tema es mostrar los espacios y formas de interven-
cin del acompaante pedaggico, a travs de una dinmica interrogativa,
describiendo la relacin y secuencialidad de las actividades del acompaa-
miento haciendo nfasis en la visita de aula.
En este tema, el formador desarrolla las competencias 4, 5, 6 y 8 profundi-
zando en el conocimiento y prctica de su labor, percibiendo de modo ms
cercano, acciones desde el enfoque crtico refexivo, que le permita recoger
buenas prcticas pedaggicas para la sistematizacin.
Los acompaantes pedaggicos son docentes responsables de desarro-
llar acciones efectivas para mejorar la gestin de la escuela y la prctica
pedaggica de otros docentes, centrada en el logro de los aprendizajes
de los estudiantes. Participan del proceso de organizacin, planifcacin,
ejecucin y evaluacin de las actividades y formas de intervencin del
acompaamiento a cargo de la UGEL, en coordinacin permanente con
los especialistas. A su vez, participan de talleres y reuniones previstas por la
DRE o UGEL a fn de valorar el desempeo de los docentes acompaados y
realizar procesos de retroalimentacin.
3
n A partir de las imgenes, cul es la relacin que existe entre una y otra?
n Qu cualidades debe tener un acompaante pedaggico? De qu manera puede ser efec-
tiva su intervencin en el proceso de acompaamiento?
OBSERVACIN, ANLISIS Y DILOGO

MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
52
Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la prc-
tica pedaggica y con los otros actores, como el director y las familias, ge-
nerando espacios de dilogo y procesos de refexin.
Las formas de intervencin propuestas al acompaante pedaggico du-
rante el proceso de acompaamiento pedaggico son:
n Cul es el avance en la implementacin del acompaamiento en tu regin?
Para valorar el avance puedes emplear las siguientes califcaciones: en inicio, en proceso,
logrado.
REVISANDO:
Formas de inter-
vencin
Meta
programada
Avance
A nivel nacional esta es la meta planteada
por docente para recibir acompaami-
ento pedaggico.
Visitas
en el aula
Talleres
Microtalleres
Pasantas
1 vez al mes, 8 al ao.
3 talleres
1 microtaller al mes , 8 al ao
1 al ao
Formas de intervencin del
acompaante pedaggico
Visitas en el aula
Acompaamiento personalizado
Talleres de actualizacin
Acompaamiento a grandes grupos de docente
a nivel de DRE, UGEL, distrito o redes
Pasantas
Acompaamiento entre pares y pequeos
grupos
Microtalleres
Acompaamiento en pequeos grupos de
docentes que interactan y grupos de intera-
prendizaje
53
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
LEAMOS ESTA EXPERIENCIA
Analizar las formas de intervencin del acompaante pedaggico en el
proceso, es una accin generadora de interrogantes, para recordar def-
niciones, reformular ideas, profundizar y contrastar, identifcar y proponer
criterios, retroalimentar y sistematizar hechos.
La dinmica metodolgica para el desarrollo de este tercer tema est basa-
do en algunas de esas interrogantes.
Alberto, formador de la regin Ucayali, realiz una visita de monitoreo a la acompaante Merli-
ta. Ambos visitan a Enit, profesora del aula multigrado de nios de primer y segundo grado de
educacin primaria, ubicada en una comunidad Shipiba de Yarinacocha.
Alberto y Merlita ingresan al aula, se ubican en un lado del saln a observar y registrar informa-
cin. Enit se acerca y les explica que los nios estn haciendo una actividad de matemtica, en
la que elaboran collares con cuentas los mismos que sern vendidos en la feria que se realiza los
das sbados. Con el dinero comprarn algunas hojas y cartulinas de colores para el desarrollo de
sus actividades. Merlita la felicita por la idea, contina observando y registrando en su cuaderno
de campo.
Transcurrido el tiempo y el avance de la clase, el formador se acerca a los nios para observar su
trabajo, luego, se acerca a la acompaante y le comenta el riesgo que corren los nios al trabajar
con cuentas muy pequeas como atragantarse, adems, agrega que elaborar collares no desa-
rrolla ninguna capacidad del rea de matemtica. Si la fnalidad de la actividad es tener dinero
para comprar materiales, es mejor que las realice con los padres de familia.
n El formador dice a la acompaante -Anda y dile a la docente que cambie la actividad!, por-
que estn perdiendo el tiempo.
n La acompaante responde -Pero cmo voy a interrumpirla?
n El formador dice -Anda ahora. Qu esperas! Qu un nio se atragante?
n La acompaante, llama a Enit y le dice: Quera comentarte que es muy peligroso que los nios
trabajen con las cuentas pequeas.
n La docente le explica: ellos estn acostumbrados a trabajar con las cuentas, en sus casas lo
hacen con sus familiares.
n El formador mueve la cabeza en seal de desaprobacin y le dice al acompaante: que em-
plee los materiales distribuidos por el Ministerio.
n La docente mira desconcertada a la acompaante, quien no sabe qu decir.
n El formador le dice a la docente: Es mejor pedirles que lleven collares hechos, para dedicarle
mayor tiempo a la actividad sobre la venta y desarrollar capacidades de resolucin de pro-
blemas.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
54
PARA REFLEXIONAR
n Qu criterios valor el formador en su intervencin? En qu basas tu
opinin?
n El clima generado en esta visita es favorable para el proceso de acompaa-
miento pedaggico? por qu?
n Cul es la valoracin que se debe dar en la planifcacin y en el empleo del
material educativo en el proceso de enseanza aprendizaje?
3.1. La visita en el aula
La visita en el aula es la principal forma de intervencin del acompaa-
miento pedaggico, cuyo objetivo es fortalecer la prctica pedaggica a
partir de la refexin crtica colaborativa dando la posibilidad de impactar
directamente en el desempeo docente y los aprendizajes de los estudian-
tes. Es por esa razn, que los formadores y los especialistas del equipo tc-
nico regional y local deben garantizar el cumplimiento del proceso.
Este es un proceso permanente y personalizado, parte de un diagnstico
basado en la realidad del aula, contexto sociocultural y sociolingstico, ca-
ractersticas de los docentes y estudiantes; que se toman en cuenta para
dar el soporte terico, prctico y refexivo de los procesos pedaggicos.
Es muy importante que cada visita sea aprovechada al mximo, observan-
do con sumo cuidado, interviniendo oportunamente y refexionando so-
bre la prctica docente y los logros de aprendizaje en los nios.
La visita en el aula es continua y sistemtica, donde cada visita toma en
cuenta los resultados de la anterior para planifcar la siguiente, a fn de evi-
denciar la mejora de las prcticas de los docentes acompaados y el logro
de los aprendizajes de los estudiantes.
55
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
3.1.1. Nmero de visitas en el aula al docente acompaado
El docente debe recibir como mnimo una visita de acompaamiento al mes y
8 visitas al ao. Sin embargo, la frecuencia puede aumentar dependiendo de
las necesidades que se identifquen, cantidad de docentes acompaados, plan
de acompaamiento, metas trazadas, distancia y el tiempo de desplazamiento
a la Institucin Educativa.
El acompaante permanece durante toda una jornada escolar y el tiempo
que demande el proceso de refexin compartida entre acompaante y
docente. Al fnal del ao escolar es necesario realizar una visita de cierre,
donde tanto acompaante como docente y estudiantes comparten per-
cepciones sobre los procesos vividos juntos y el logro obtenido durante
todo el ao.
Adems el docente acompaado recibe visitas de monitoreo por parte del
formador o especialista, quienes recogen informacin para orientar el pro-
grama de formacin con sus acompaantes.
3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en el aula
El acompaante pedaggico realiza acciones especfcas que atiendan
cada componente durante el acompaamiento pedaggico.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
56
n Planifcacin
El acompaante elabora su plan de visita respondiendo a las necesi-
dades de cada docente acompaado, coordinando y visibilizando ac-
ciones con los actores socioeducativos (estudiantes, docentes, director,
padres de familia, comunidad y aliados). Prepara insumos bibliogrfcos
como herramientas de soporte, sesiones de aprendizaje elaboradas en
forma conjunta con el docente y otros materiales educativos.
n Observacin y registro de informacin
En este proceso el acompaante, observa y registra la informacin so-
bre el desarrollo integral del estudiante. Se realiza en dos circunstan-
cias:
n El proceso de aprendizaje: implica el registro de los principales he-
chos, situaciones, percepciones de los docentes y estudiantes, du-
rante la visita en el aula, en sus diferentes situaciones. La informa-
cin registrada de los procesos pedaggicos deben relacionarse
con los logros de aprendizaje y los aspectos que fueron distraccin
de ste.
n Factores que infuyen en el proceso: Sus interacciones y relaciones
en su mbito educativo (formal e informal), la participacin de los
dems actores socioeducativos en la gestin institucional y pedag-
gica (clima institucional, organizacin de los estudiantes y docentes,
intervencin de la familia y la comunidad), as como intervencin de
otras instituciones pblicas y privadas, entre otros.
Un elemento importante que tambin se debe considerar durante la
observacin es el dilogo con los actores, para contrastar los hechos y
apreciaciones registrados durante la observacin, segn sea el caso, se
dialoga con el director, docentes de la IE, padres de familia y comuni-
dad.
n Anlisis de informacin
El acompaante establece relaciones entre los distintos hechos, suce-
sos y percepciones registrados en el cuaderno de campo, para extraer
principales necesidades, prioridades, fortalezas y aspectos a mejorar en
los diferentes actores. Se plantea ideas fuerzas y/o preguntas claves, se-
gn las caractersticas socioculturales, que permitan llevar al docente
y al director a la refexin crtica de lo que ocurre efectivamente en el
proceso educativo en el que se ha comprometido.
n Orientacin para la refexin crtica
Es el proceso ms relevante de la visita en el aula porque en l se con-
solida el enfoque crtico refexivo.
57
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
n En la asesora: Al concluir la jornada pedaggica con los estudiantes,
el acompaante brinda la asesora directa al docente, promoviendo
la refexin de su prctica pedaggica, basada en el dilogo asertivo
y emptico sobre la informacin registrada y previamente analizada.
La refexin debe orientar al docente a identifcar fortalezas, factores
que infuyen y reas de mejora en el proceso de aprendizaje.
Como parte de la refexin crtica, el docente y el acompaante asu-
men acuerdos y compromisos derivados de las lecciones aprendi-
das plantendose acciones especfcas que reorienten la prctica
pedaggica. En este proceso, se pretende desarrollar en el docente
la capacidad de autoevaluacin y autorregulacin de su labor edu-
cativa, hasta lograr que el docente sea autnomo en su refexin y
sea capaz de transformar su prctica pedaggica, elaborando su
portafolio personal.
n En forma individual: el acompaante realiza su proceso de autore-
fexin, autoevaluacin y autorregulacin sobre su rol en el acompa-
amiento segn el perfl requerido, identifcando fortalezas, factores
que infuyen y reas de mejora en el proceso del acompaamiento
e incorporando en el portafolio el registro realizado de la refexin
con diversas evidencias.
Finalmente, organiza y sistematiza la informacin recogida, la repor-
ta al SIGMA y a las instancias correspondientes. Con esta accin se
concluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de plani-
fcacin para la visita siguiente, en funcin a las necesidades y de-
mandas identifcadas.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
58
3.1.3. Cmo planifcar y organizar la visita en el aula?
Para elaborar el plan de visita mensual, el acompaante pedaggico debe
considerar las siguientes acciones:
n Identifcar las necesidades de formacin del docente acompaado, to-
mando en cuenta el diagnstico en la primera y en cada una de las visi-
tas.
n Defnir los contenidos que sern abordados en la visita.
n Disear el plan diferenciado de intervencin con cada uno de los do-
centes acompaados.
n Coordinar y dar a conocer al equipo tcnico regional y local el crono-
grama de visitas.
n Preparar los materiales bibliogrfcos y protocolo a tener en cuenta du-
rante las visitas.
n Planifcar y/o disear con el docente la sesin o actividad de aprendiza-
je segn los acuerdos y compromisos adquiridos.
Ramos L. (2004) menciona que la planificacin es la accin para satisfacer necesidades,
situaciones a travs de estrategias con el fin de lograr objetivos, metas y/o finalidades, para el
control y la toma de decisiones, en funcin del tiempo y los recursos disponible.
Debe recordarse que la planifcacin y organizacin son procesos lgicos
de acciones que efectivizan la intervencin, as como evitan la posibilidad
de obtener resultados que no satisfagan las necesidades reales de los do-
centes y la improvisacin. Por tal razn, es importante contar con los si-
guientes instrumentos de planifcacin:
n Diagnstico Sociocultural
Antes de iniciar el proceso de acompaamiento en aula, es importante
conocer la realidad de la escuela, los estudiantes y el docente foca-
lizado. Este diagnstico debe contar con la informacin bsica de las
caractersticas que rene cada institucin educativa en referencia a la
gestin institucional, gestin pedaggica, perfl real de los actores y su
relacin con la comunidad.
n Plan mensual
Segn el plan anual regional y los resultados de las visitas anteriores se
defnen y programan las actividades que un acompaante debe reali-
zar cada mes con cada uno de sus docentes focalizados.
Adems se deben considerar en la programacin las reuniones de red,
reuniones con las familias y la comunidad, reuniones de coordinacin
con los especialistas, reuniones con el equipo de acompaantes, entre
otras actividades que considere necesarias.
59
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
n Material bibliogrfco
Cada acompaante tiene el deber de estar permanentemente actuali-
zado, buscar informacin y preparar materiales que le permita cubrir las
expectativas y necesidades de los docentes acompaados, para garan-
tizar la mejora de su prctica pedaggica en el aula.
n Protocolo de la visita
Es un instrumento que describe la secuencia detallada de la actuacin
del acompaante, durante la visita en aula, para orientar y asegurar los
resultados.
El protocolo debe ser socializado con todos los integrantes del equipo
en un clima de apertura, dilogo y de concertacin, para proceder a la
observacin participante.
PARA REFLEXIONAR
n Por qu es importante la planifcacin en el acompaamiento?
n Qu materiales de apoyo son importantes preparar en la planifcacin?
n Cul es tu mayor difcultad para elaborar materiales de apoyo?
n Conoces algunas estrategias que aporten en este proceso?
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
60
3.1.4. Qu es la observacin participante?
La observacin es una tcnica de indagacin e investigacin que permite
al docente establecer contacto directo con la situacin educativa y espe-
cialmente con su prctica. El propsito es recoger evidencias acerca de los
aspectos involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje.
La observacin participante, entonces, es la principal tcnica etnogrfca
para obtener informacin. Exige estar presente y compartir tantas situa-
ciones como sea posible, aprendiendo a conocer a las personas en profun-
didad y detectando lo ms signifcativo de sus conductas, de sus estados
emocionales, de su ambiente fsico y sociocultural. El observador trata de
asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos,
sentimientos y acciones. El nfasis est en captar la perspectiva de las per-
sonas observadas.
La observacin no es una mera contemplacin, sentarse a ver el mundo y tomar notas;
implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo,
as como una reflexin permanente. Es estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e
interacciones con un propsito claro.
Hernndez Sampieri
61
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
La tcnica de observacin participativa, en el marco del proceso de acom-
paamiento pedaggico, pone en prctica las capacidades del acompa-
ante para registrar sucesos o hechos relevantes en el proceso de ense-
anza aprendizaje: antes, durante y despus de la jornada pedaggica. Su
principal instrumento es el cuaderno de campo.
El propsito de la observacin en el aula es brindar informacin acerca del
desempeo de los docentes en relacin con los estudiantes. De esta ma-
nera, se observar cmo el docente activa los procesos cognitivos en los
nios, cmo desarrolla una serie de habilidades, cmo interacta con los
estudiantes, qu materiales utiliza para construir aprendizajes, cmo fo-
menta una convivencia democrtica y armoniosa en el aula, cmo integra
las reas curriculares, qu actividades signifcativas propone, qu espacios
de participacin y organizacin permite, etc.
A medida que efecta la tarea de observacin, el acompaante toma
apuntes o notas de campo, sintetiza y resume las notas e incluye inter-
pretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las ob-
servaciones muestran el qu, cundo, dnde, quienes participan, cmo se
interrelacionan y bajo qu condiciones se observa. Para que sea efectiva la
observacin, es necesario establecer una relacin de confanza con todos
los actores socioeducativos a fn de generar un dilogo refexivo segn la
participacin del acompaante en el aula.
PARA REFLEXIONAR
n Para qu se observa? Cmo se realiza una observacin participante en el
proceso de enseanza aprendizaje?
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
62
n Niveles de participacin del observador
Segn Hernndez Sampieri (2010) el observador puede adquirir diver-
sos niveles de participacin. Existen tres actitudes del observador rela-
cionados al tipo de participacin del acompaante en el aula:
Cuando el docente acompaado desarrolla la sesin de aprendizaje y el
acompaante pedaggico observa:
El acompaante registra la informacin de los procesos pedaggicos re-
levantes que se van desarrollando en el aula, tal cual van sucediendo los
hechos pedaggicos, considerando que stos datos son la materia prima
para la refexin y el establecimiento de compromisos y lograr as el obje-
tivo de la visita en el aula. Es necesario recoger evidencias del progreso de
los nios. Teniendo indicadores claros de los que se va observar, se puede
revisar las producciones de estos y otros elementos que nos puedan pro-
porcionar indicios de las habilidades que estn desarrollando.
Cuando el docente y acompaante desarrollan la sesin compartida:
El acompaante y el docente planifcan juntos la sesin o actividad de apren-
dizaje, teniendo en cuenta la programacin curricular y ponindose de acuer-
do para su intervencin en el aula. Durante esta sesin se busca incidir en el
desarrollo y dominio de alguna estrategia, con nfasis en las reas de Comu-
nicacin y Matemtica.
Niveles de par-
ticipacin
Participacin del acompaante en
el aula
Actitud del observador
Participacin pasiva
Participacin
moderada
Participacin
activa
Participacin
completa
No interacta, slo registra.
Cuando el docente acompaado
desarrolla la sesin de aprendizaje y el
acompaante pedaggico observa
Cuando el docente y acom-
paante desarrollan la sesin
compartida
Fuente: HERNANDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA, Metodologa de la investigacin. P.417
Cuando el acompaante pedaggico
desarrolla la sesin de aprendizaje
Participa en algunas actividades pero no en
todas. Observa, interacta y registra.
Participa en la mayora de las actividades; sin
embargo, no se mezcla completamente con
los participantes, sigue siendo ante todo un
observador.
Se mezcla totalmente, el observador como un
participante ms.
63
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
Cuando el acompaante pedaggico desarrolla la sesin de aprendizaje:
El acompaante y el docente planifcan juntos la sesin o actividad tenien-
do en cuenta la programacin curricular; sin embargo, el acompaante
realiza las acciones previstas para introducir el manejo de nuevas estrate-
gias metodolgicas o atender demandas especfcas de los docentes. No
se realiza en todas las visitas.
El docente acompaado asume el rol de observador, registrando informa-
cin de todo el proceso durante el desarrollo de la actividad o sesin de
aprendizaje de modo no estructurado.
Hechos Apreciaciones
n Los estudiantes se aglomeran en forma desordenada cuando la
docente distribuye el material base diez.
n La docente suspende la entrega del material, ordena a los estu-
diantes y establece normas para su uso: compartir los materia-
les con todos los compaeros, cuidar los materiales evitando su
deterioro, entre otros.
n Los estudiantes organizados en grupo, eligen a un coordinador
para recibir el material multibase.
n La docente pregunta cuntos cubitos blancos usaron para
construir la torre? y con cuntas barras naranjas pueden cons-
truir una torre similar?
Del docente:
n Los nios son desordenados
porque sus padres no les en-
sean en casa.
Del estudiante:
n La profesora nos da el mate-
rial para jugar.
3.1.5. Importancia del cuaderno de campo
El Cuaderno de Campo es un instrumento de registro etnogrfco fexible, de
uso frecuente, que debe adecuarse a los propsitos u objetivos de la infor-
macin que se quiere registrar. El registro se asemeja a una fotografa de aula,
en la cual se registra con exactitud los hechos y percepciones de los actores
socioeducativos.
El acompaante debe considerar que la informacin que rena, sea til para
la elaboracin de sus informes y otros registros.
n El acompaante registra en forma ordenada, explcita, clara y objetividad
de las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesin de
aprendizaje.
Ejemplo:
En conclusin, un hecho es la realidad que sucede y una apreciacin lo que
nos parece.
n El acompaante contrasta y registra las apreciaciones del docente y del
estudiante con la percepcin de los otros actores, en un dilogo abierto.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
64
Ejemplo:
Actor Apreciacin
Datos informativos
n Padre de Familia
Institucin Educativa: Fecha de observacin
N de nios ______y nias: ________ Seccin
Hora de inicio y trmino de observacin:
Grado/edad
Nombres y apellidos del docente: Nombre de la sesin o actividad de aprendizaje:
Capacidades trabajadas:
n El profesor solo me llama para quejarse de mi hijo y no me dice cmo puedo
ayudarlo.
n Los docentes tienen que entregar el material segn el cargo que han frmado,
si se pierde algn material tienen que reponerlo
n Director
Las percepciones y apreciaciones personales son inherentes a nuestra
naturaleza humana, poseen una carga subjetiva que al expresarlas sin ha-
berlas contrastado con otras fuentes o instrumentos, puede generar con-
fusiones, malos entendidos y distorsin en la identifcacin de los puntos
crticos para un asesoramiento pertinente. Posibilitando el cierre de los
canales de comunicacin, tan importantes para un proceso de acompaa-
miento efectivo.
Como es inevitable que se tenga apreciaciones, se tiene que indagar ms
acerca de lo que est ocurriendo y se debe recurrir a otras fuentes o instru-
mentos (entrevistas, revisar la programacin, observar a los nios, conver-
sar con un padre de familia, entre otros). Es necesario recordar que, a pesar
de que nuestras apreciaciones se basen en hechos y creemos que son as,
no son verdades hasta que se contrasten con otras fuentes.
n A continuacin se presenta un esquema sugerido para organizar el cua-
derno de campo.
65
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
La actitud del acompaante es primordial para propiciar el dilogo abierto
con los actores, su capacidad de escucha, asertividad y empata juegan un
rol importante. La generacin de un ambiente de confanza, amabilidad y
respeto, as como el reconocimiento de las acciones que realiza cada actor,
involucrado en el proceso educativo, favorecen el planteamiento pertinen-
te de sus apreciaciones.
Se sugiere realizar algunas acciones puntuales en este dilogo:
n Comunicar al director y/o subdirector el propsito de la visita y acerca de
su accionar en la escuela.
Momento Dato relevante para el anlisis de la
informacin
Registro de la observacin
Sesin de
aprendizaje
Dilogo con
los actores
Anlisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la refexin sobre la prctica.
Lecciones aprendidas:
Acuerdos /compromisos:
Docente:
Acompaante:
3.1.6. El dilogo con los actores
El dilogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, y no
se agota. Hay dilogo si hay un profundo amor al mundo y a los hombres. El dilogo se rompe
si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Hay dilogo si existe una intensa fe en los
hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms,
que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos.
Paulo Freire
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
66
n Brindar orientaciones especfcas a todos los docentes, sobre temas de-
terminados, al concluir la jornada escolar.
n Buscar el momento apropiado para conversar con los estudiantes crean-
do un clima de confanza.
n Recoger las apreciaciones de los padres de familia acerca de la labor do-
cente y los logros del aprendizaje de sus hijos.
n Prever espacios de refexin sobre su accionar en el proceso educativo y
planifcar conjuntamente su intervencin.
El obtener y contrastar informacin con diferentes actores y en espacios
diversos hace posible el anlisis objetivo. Se sugiere realizar algunas accio-
nes puntuales en este dilogo:
PARA REFLEXIONAR
n En relacin a esta imagen, comenta acerca de las siguientes posiciones.
n Cmo puedo dialogar, si pienso que la ignorancia, est siempre en el otro,
nunca en m?
n Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, la cual
jams reconozco y hasta me siento ofendido por ella?
n Cmo puedo dialogar, si temo la superacin de otros y si, solo con pensar
en ella, sufro y desfallezco?
67
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
3.1.7. Cmo realizar el anlisis de la informacin?
El anlisis de informacin es un proceso necesario para la refexin crti-
ca, que parte de la recopilacin, pasando la revisin de sustentos tericos
hasta la interpretacin.
Se considera el anlisis como una actividad intelectual que hace posible
la refexin y toma de decisiones relacionados a un objeto determinado
de estudio, todo esto gracias al empleo de mtodos y procedimientos de
investigacin, ya sean cuantitativos o cualitativos que le permiten separar
lo principal de lo accesorio y lo trascendental de lo pasajero o superfuo.
En este marco referencial, el acompaante realiza el anlisis de la informa-
cin que registr en su cuaderno de campo y establece relaciones entre
los distintos hechos, sucesos y apreciaciones durante el proceso de apren-
dizaje y el dilogo abierto con los diferentes actores. En el esquema suge-
rido, especfcamente en dato relevante para el anlisis de la informacin,
puede emplearse cdigos, avisos, llamadas, durante el registro de la infor-
macin, para facilitar el anlisis.
Ejemplo:
Una condicin sumamente importante, es que en el anlisis no se pierda la
perspectiva de los propsitos del acompaamiento, estos estn defnidos
por las competencias, indicadores de desempeo e indicadores de logro
que se han planteado al inicio del proceso.
Asimismo, se debe recopilar evidencias y tener insumos para la sistemati-
zacin a fn de determinar las principales necesidades, prioridades, fortale-
zas y aspectos a mejorar en los diferentes actores del proceso, orientados a
identifcar los aprendizajes logrados por cada uno. El acompaante en este
momento, suele formularse preguntas como: por qu se suscit este he-
cho?, y qu implicancias tuvo en el logro del aprendizaje?, y ahora cmo
abordo el tema con el docente para mostrarle stas implicancias en el lo-
gro del aprendizaje?
Previamente al proceso de refexin, el acompaante plantea ideas fuerzas
y/o preguntas claves, segn las caractersticas socioculturales del entorno,
que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y espacios diferen-
tes) a la refexin crtica de lo que ocurre en el proceso educativo.
Momento Dato relevante para el anlisis de la
informacin
Registro de la observacin
Sesin
de aprendizaje
Mat. Educ.
n Los estudiantes se aglomeran
en forma desordenada cuan-
do la docente distribuye el
material base diez.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
68
Ejemplo:
3.1.8. Cmo orientar la refexin crtica con el docente?
La refexin crtica durante el acompaamiento consiste en abordar temas
puntuales que se desprenden del anlisis, que son relevantes para la prctica
educativa y pertinente con los propsitos de la visita. Hacer que la refexin
sea crtica signifca no limitarse a la recoleccin, procesamiento y anlisis de
los datos. Es necesario hacer preguntas que hacen referencia a las causas
que originaron el hecho, desde la posicin de los diferentes actores o invo-
lucrados, identifcando en el dilogo los efectos provocados y las acciones a
seguir, mejorar o modifcar para el logro de aprendizajes en los estudiantes.
En consideracin a este planteamiento, el acompaante inicia la orientacin
para la refexin crtica en la reunin de asesora personal con el docente, al
concluir la jornada pedaggica con los estudiantes. La reunin de asesora
debe contar con momentos defnidos por el acompaante a fn de emplear
ptimamente el tiempo, se sugiere considerar un momento introductorio,
De la aprecin
del docente
Idea fuerza
Preguntas clave
Los nios son desordenados porque sus padres no les ensean en casa.
La crianza de los nios en el hogar.
n Qu opinas de la participacin de los padres de familia en el pro-
ceso de aprendizaje de sus hijos?
n Qu estrategia se puede plantear para lograr la participacin de los
padres de familia en mejorar el aprendizaje de sus hijos?
Anlisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para ge-
nerar la refexin sobre la prctica.
69
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
otro de dilogo refexivo crtico y fnalmente un momento de cierre.
El momento introductorio tiene por fnalidad crear un clima apropiado antes
de iniciar la refexin. El encuentro de dos personas, que relativamente no
se conocen, propicia reacciones y apreciaciones diferentes de ambas partes,
entonces el momento introductorio, permite regular futuras reacciones que
obstaculicen la refexin crtica y la construccin de acuerdos y compromi-
sos, generando confanza, reconocimiento y buena comunicacin.
El acompaante puede apoyarse con dinmicas de socializacin y/o ejer-
cicios de relajacin que momentneamente traslade al docente fuera de la
jornada pedaggica efectuada. Los recursos que puede usar en este mo-
mento son: textos breves, imgenes o videos de animacin y superacin
personal, juegos de mesa, ejercicios corporales, rituales, entre otros de cor-
ta duracin. Al fnalizar este momento, debe quedar claro el propsito de la
refexin de ese da y los contenidos a abordar en el dilogo.
El momento central de la reunin de asesora es el dilogo refexivo crtico,
en l se pide al docente realizar un balance respecto a sus aciertos y difcul-
tades en el desarrollo de la sesin, desde la planifcacin hasta la evaluacin
del aprendizaje. El acompaante orienta el dilogo en relacin a la secuencia
metodolgica, lo planifcado en su anlisis y de acuerdo al tiempo dispuesto.
Es importante orientar el dilogo a partir de las fortalezas del docente, ya
que es fundamental reconocer, consolidar y felicitar las buenas prcticas.
Paralelamente al reconocimiento de fortalezas, el acompaante puede nom-
brar una idea fuerza y/o la pregunta clave de modo impersonal a fn de generar
la refexin de la situacin observada, buscando la verdadera razn(posibles
causas) y efectos producidos en el estudiante, relacionados a los logros del
aprendizaje, con sentido crtico y objetivo.
En la bsqueda de las posibles causas se debe refexionar sobre la participa-
cin de los diferentes actores educativos en el proceso de enseanza apren-
dizaje, en especial del estudiante, docente y padre de familia. Es necesario
recordar, que uno de los propsitos del acompaamiento es desarrollar la
autorefexin, autoevaluacin y autorregulacin del docente en su prctica
pedaggica. El docente debe sentirse y saberse parte del proceso para con-
tribuir en l.
Destacar las causas y efectos de la prctica pedaggica permite hacer visible
los factores favorables o desfavorables en los logros de aprendizaje. El acom-
paante, durante el dilogo, debe promover que los docentes propongan,
modifquen o mejoren estrategias, tcnicas y actividades en el aula favora-
bles para obtener logros en sus estudiantes. Es indispensable evitar dar re-
cetas, el docente debe ser cada vez ms autnomo para mejorar su prctica.
Si el docente refexiona en su prctica pedaggica, se dar cuenta de lo que
necesita, para mejorar y de manera voluntaria solicitar al acompaante
que le proporcione aquellos elementos que le faltan, por ejemplo: estrate-
gias metodolgicas, mayor informacin, cmo elaborar un tipo de material,
entre otros. Por eso el acompaante debe contar con material bibliogrfco
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
70
pertinente y confable para atender esas necesidades.
Asimismo, es importante registrar paulatinamente las reas de mejora, re-
lacionadas a los logros de aprendizaje, visibilizadas por el docente y/o el
acompaante durante el dilogo. Solo as se puede intervenir adecuada-
mente ya que nuestras propias concepciones o subjetividades pueden lle-
varnos a hacer afrmaciones y conclusiones falsas frente a un contexto y
cultura diferente.
Para fnalizar la reunin de asesora, el acompaante propicia en el docente
la necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relacin a las reas de
mejora y a las lecciones aprendidas.
IMPORTANTE!
El acompaante debe recordar que las reas de mejora responden directa-
mente a las competencias y/o indicadores de desempeo que debe desa-
rrollar el docente en el programa, de este modo los acuerdos y compromisos
aportarn en la mejora.
Por otro lado, las reas de mejora no necesariamente tienen que registrarse
en el cuaderno de campo, ya que se evidencian en el registro de acuerdos y
compromisos (ver ejemplo). Respecto a las lecciones aprendidas, es desea-
ble registrar en el cuaderno de campo, la ms relevante para el docente, a fn
de facilitar la sistematizacin al fnalizar las visitas.
La crianza de los nios en el hogar.
Conoce a sus estudiantes descubrien-
do sus lgicas de aprendizaje y saber
cultural.
Identifcar fortalezas de los padres de fa-
milia para plantear estrategias de partici-
pacin en el aprendizaje de sus hijos.
Competencia del docente rea de mejora
n Qu opinas de la participacin de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos?
n Qu estrategia se puede plantear para lograr la participacin de los padres de familia en mejorar el
aprendizaje de sus hijos?
Anlisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexin sobre la
prctica.
71
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
Por otro lado, si la situacin lo amerita se puede realizar una reunin con los
docentes de la escuela, para propiciar un espacio de refexin y dilogo. La
discusin podr girar alrededor de los aspectos observados, as como tam-
bin de las propias necesidades del grupo. Esta reunin durar de acuerdo al
tiempo que el grupo de docentes decidan. Tambin es importante dialogar
con el director o subdirector sobre lo encontrado durante la visita, para que
realicen seguimiento a los compromisos asumidos por la docente.
3.2. Talleres de Actualizacin
Son reuniones peridicas de refexin terico prctica dirigidas a los docentes
acompaados, con la fnalidad de actualizar los conocimientos que poseen en
estrategias pedaggicas validadas, as como el uso de las herramientas y ma-
teriales distribuidos por el Ministerio de Educacin y otros con los que cuenten
en la Direccin Regional de Educacin. Tambin se desarrollan contenidos re-
lacionados con temticas priorizadas a partir de las necesidades y demandas
identifcadas en los docentes durante las visitas en el aula o los microtalleres.
Los talleres de actualizacin desarrollan contenidos puntuales, de modo
que los docentes acompaados tengan tiempo sufciente para aplicar las
estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicacin de lo apren-
dido. De esta manera lograran manejar las estrategias y aplicarlas direc-
tamente en su aula, as como observar los resultados e ir ganando mayor
confanza en el proceso pedaggico que realizan con sus estudiantes.
Anualmente, cada docente acompaado debe participar en los talleres
programados por la regin, el nmero de das depender de las caracte-
rsticas particulares de cada mbito, sin afectar las horas de clase de los
estudiantes, de preferencia en periodos vacacionales de los estudiantes.
Pueden realizarse en forma descentralizada al interior de la regin, pero
siempre bajo la direccin del ETR.
Desarrollar una estrategia para la participacin activa de los padres de familia en el logro de aprendiza-
jes de sus hijos.
Proporcionar material bibliogrfco acerca del apoyo de padres de familia en otras realidades.
Hoy aprend que es importante ver las fortalezas de los padres de familia para aprovecharlos en el logro
de aprendizajes de mis estudiantes.
Acuerdos /compromisos:
Docente:
Acompaante:
Lecciones aprendidas:
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
72
3.2.1. Quines realizan los talleres de actualizacin?
3.2.2. Qu acciones se efectan en los talleres de
actualizacin?
Los equipos tcnicos planifcan, implementan y evalan los talleres. En
ellos pueden participar expertos y profesionales invitados o contratados
para este fn; asimismo se promueve la preparacin y participacin de es-
pecialistas de la DRE y las UGEL, as como de los coordinadores de red y los
docentes con mejores desempeos como facilitadores del proceso.
Los equipos tcnicos a cargo de los talleres preparan vivenciando previa-
mente el mismo taller, de modo que conozcan y manejen de manera ho-
mognea las estrategias, las pistas y los materiales que se usarn. Luego,
en sus propios mbitos, los reajustan y adecuan segn las particularidades
de cada realidad. De esta manera se garantiza una actualizacin docente
en cascada.
Se requiere organizar el taller en fases o etapas: antes, durante
y despus.
n Antes
Elaborar el plan del taller considerando objetivos, metas de atencin,
duracin, descripcin y cronograma de actividades, relacin de equi-
pos, recurso y materiales.
n Realizar coordinaciones y previsiones logsticas necesarias para el taller.
n Convocar con la debida anticipacin a los participantes.
n Elaborar el programa detallado de cada uno de los contenidos previs-
tos a desarrollar, considerando los aspectos metodolgicos, el tiempo,
los recursos y materiales a utilizar y los resultados esperados.
n Prever para la lectura posterior de los participantes, los materiales de
informacin que permitan profundizar lo trabajado. (Separatas, docu-
mentos, CD entre otros).
n Elaborar los instrumentos para recoger informacin respecto a la opi-
nin de los asistentes en relacin a la organizacin, ejecucin y perti-
nencia de los contenidos tratados.
En los talleres se realiza:
n Intercambios de experiencias.
n Demostraciones de estrategias metodolgicas.
n Simulaciones con docentes.
n Visualizaciones de videos de aplicacin de estrategias metodolgicas.
n Elaboracin de productos individuales o grupales.
73
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
n Durante
Se desarrollan acciones y procesos encaminados al logro de los resulta-
dos esperados.
n Presentacin de los contenidos a desarrollar y los objetivos del taller.
n Desarrollo de estrategias a travs de la recreacin de situaciones peda-
ggicas que permiten refexionar sobre la prctica.
n Anlisis y refexin en pares o en grupo, partiendo de la situacin re-
creada.
n Elaboracin y socializacin de resultados obtenidos en el taller refexio-
nando sobre lo previsto.
n Aplicacin de los instrumentos para recoger informacin respecto a la
opinin de los asistentes.
n Despus
n Elabora un informe considerando logros, difcultades y recomendacio-
nes en relacin con los objetivos del taller.
n Reporta lo realizado en el taller.
n Brinda asistencia tcnica en el aula sobre la puesta en prctica de la
temtica abordada en el taller.
3.3. Microtalleres
Son reuniones programadas y concertadas entre el acompaante peda-
ggico y el docente acompaado. Al microtaller asisten docentes que el
acompaante tiene a su cargo, sin embargo, pueden invitar a otros do-
centes de una misma escuela o de escuelas cercanas entre s, que desean
incorporarse a estos grupos, a fn de posibilitar el enriquecimiento de sus
aprendizajes con la experiencia de sus pares, para abordar aspectos y ne-
cesidades comunes relacionadas al trabajo pedaggico en sus aulas.
Al contar con un menor nmero de participantes, tienen la posibilidad de
relacionarse de manera muy activa, se refuerza y profundiza contenidos
abordados en los talleres de actualizacin o dudas comunes observadas
durante el acompaamiento en aula, adems de considerar las demandas
de los docentes. Los microtalleres contribuyen al proceso de articulacin e
integracin de los docentes de una escuela y de diferentes escuelas, forta-
leciendo sus capacidades de trabajo cooperativo y ayuda mutua.
Los microtalleres se caracterizan por ser un espacio de comunicacin ho-
rizontal y de expresin abierta sobre las fortalezas y debilidades aconte-
cidas en el quehacer pedaggico, donde se enriquecen sus aprendizajes
con la experiencia de los otros. Predomina la empata y la ayuda mutua
para solucionar problemas individuales o afnes al grupo e implica asumir
compromisos para abordarlos como colectivo.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
74
3.3.1. Qu acciones se efectan en los microtalleres?
El acompaante pedaggico realiza las siguientes actividades:
n Antes
n Priorizar las necesidades e intereses encontrados durante la visita en
aula.
n Elaborar la ruta del microtaller.
n Realizar la convocatoria.
n Coordinar con la instancia superior la organizacin y realizacin del
mismo.
n Acordar y concertar con los docentes su participacin en el microtaller.
n Durante
n Realizar actividades que permitan la participacin e interaprendizaje de
los participantes, as como el trabajo colaborativo.
n Presentar y refexionar acerca de una experiencia aplicada de alguna
estrategia, recurso o material educativo (dependiendo de la temtica a
tratar)
n Realizar la lectura compartida y anlisis de acciones vinculndolas a la
prctica pedaggica.
n Generar debate de ideas aclarando dudas a fn de proponer ideas para
mejorar la aplicacin de la estrategia, recurso o material.
n Propiciar la determinacin de compromisos para mejorar la prctica en el
aula.
n Despus
n Registrar informacin relevante respecto al desarrollo del microtaller.
n Reajustar el plan de acompaamiento con base en las prioridades iden-
tifcadas de ser el caso.
n Reportar lo realizado en el microtaller.
Deben ser implementados sin interferir con las actividades pedaggicas
desarrolladas con los estudiantes.
El microtaller o reunin de interaprendizaje est encaminada a:
n Profundizar los contenidos de los talleres.
n Refexionar sobre la prctica docente.
n Compartir experiencias para afrmar el perfl profesional del docente y
la atencin a sus aspectos por mejorar.
n Los aspectos y contenidos responden a las demandas especfcas que
se presentan en cada docente y escuela y temas de inters pedaggico.
75
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
3.4. Pasantas
Consiste en la observacin directa y sistemtica de la actuacin de un do-
cente que desarrolla una estrategia metodolgica similar a la del docente
acompaado o existen caractersticas que pueden ser favorables para vali-
dar una propuesta pedaggica y/o metodolgica con incidencia en el aula.
El docente acompaado, se convierte en un pasante que visita el aula de
un colega elegido por el acompaante, quien debe considerar que la ins-
titucin educativa, el programa y el contexto tengan caractersticas simila-
res respecto al pasante.
El pasante durante la visita debe observar y tomar nota de cmo se aplican
diversas estrategias y como se trabajan los distintos aspectos pedaggicos
mientras el acompaado visitado desarrolla su jornada. Al fnal, deben re-
unirse para abordar inquietudes, intercambiar percepciones y profundizar
diferentes conceptos y prcticas.
Las pasantas las planifca el acompaante con la debida anticipacin y en
coordinacin con el ETL y/o ETR, identifcando a los docentes que han de-
mostrado xito en la aplicacin de una determinada estrategia que ameri-
ta ser compartida.
3.4.1. Qu acciones debe considerarse para efectuar una
pasanta?
El acompaante pedaggico realiza las siguientes actividades:
n Antes
n Identifcar a aquellos docentes con buen desempeo en el aula.
n Planifcar la pasanta en coordinacin con el ETL y/o el ETR.
n Preparar junto con el docente que ser visitado, las actividades a ser
desarrolladas durante la pasanta.
n Organizar el desarrollo de la pasanta.
n Durante
n Ubicarse en un lugar del aula para observar las necesidades detectadas
evitando interrumpir las actividades que la docente de aula realiza con
los estudiantes.
n Observar segn lo priorizado: uso de los materiales, la ambientacin de
aula, el proceso de construccin del aprendizaje de una actividad de
aprendizaje de una unidad didctica, las estrategias de los diferentes
momentos o actividades, etc.
n Registrar la experiencia sobre aspectos defnidos, puede ser durante o
despus de terminada la sesin de aprendizaje.
n Los pasantes se renen con la docente, para realizar preguntas que les
permita aclarar algunas inquietudes.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
76
n Despus
n Organizar la informacin recogida para elaborar el informe documen-
tado de la pasanta.
n Sistematizar los hallazgos identifcados en las pasantas.
n Concluidas las pasantas, socializar con otros acompaantes los hallaz-
gos sistematizados para su difusin.
n Dialogar y refexionar con el acompaante sobre la experiencia obser-
vada, al trmino de la jornada pedaggica. Plantean sus compromisos.
PARA SABER MS
n La observacin en el aula. Mara Teresa Martnez, Sergio Olivares, Lina Peralta,
Magdalena Pizarro, Patricia Quiroga.
http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/la_observacion_aula.pdf
SISTEMATIZANDO APRENDIZAJES:
n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompaamiento Qu situacin generada,
en relacin a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la informacin, sustenta y publica las
conclusiones con algunas evidencias.
n Qu aprendizaje consideras lograste desarrollar al fnalizar el tema?
77
3
Formas de intervencin del
acompaamiento pedaggico
Implementacin de las
rutas de aprendizaje
en el acompaamiento
pedaggico
El tema se aborda con la fnalidad de mostrar uno de los programas que el
Ministerio de Educacin ha implementado, a fn de proveer de insumos y es-
trategias metodolgicas para mejorar el logro de los aprendizajes en los es-
tudiantes, de tal modo que el formador o acompaante pedaggico analice
la factibilidad, viabilidad y alcances de esta implementacin en su mbito de
accin y/o valide la pertinencia de los insumos que se proveen a fn de enri-
quecerlos y generar nuevas aplicaciones.
Con este tema se pretende desarrollar en el formador las competencias 1, 2,
6 y 8. Al fnalizar este tema el formador sistematiza acciones favorables o des-
favorables, identifcadas en la implementacin de las Rutas de Aprendizaje.
En la Evaluacin Censal 2011, los resultados nacionales en el nivel de logro
esperado de los estudiantes, fueron muy bajos, por ello, ha sido necesario
tomar medidas para revertir dichos resultados y asegurar que los estudian-
tes mejoren sus aprendizajes.
El compromiso de transformar la escuela es de todos y todas. Se asume
la responsabilidad desde el Ministerio de Educacin, pero, sin duda, es de
4
n A partir de la imagen, cules seran las acciones que propician este tipo de opinin en los
estudiantes?
OBSERVACIN, ANLISIS Y DILOGO
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
78
cada uno de los actores quienes tienen que velar de manera directa por la
transformacin de cada institucin educativa en la que se participa. Las re-
giones deben asegurar un buen proceso de refexin de los resultados de
la ECE ya que es el punto de referencia y en algunos casos de partida para
el trabajo de aula. Slo as se lograr un diagnstico real, unas metas claras
y un plan de accin especfco con decisiones acertadas para mejorar los
aprendizajes.
El Ministerio de Educacin viene implementando el II Momento de la Mo-
vilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, con el lema Todos
podemos aprender, nadie se queda atrs, cuyo objetivo es promover que
las Instituciones Educativas ofrezcan a los estudiantes mejores oportuni-
dades para aprender, es por ello, que se han elaborado un conjunto de
documentos pedaggicos- metodolgicos que se les denomina Rutas de
Aprendizaje, dirigidas a los docentes para orientarlos con mayor precisin
acerca de qu deben ensear y cmo pueden facilitar los aprendizajes en
los estudiantes. Estas rutas se organizan en:
n Fascculos QU Y CMO DEBEN APRENDER NUESTROS NIOS?
Presentan las capacidades que deben lograr los nios en cada grado,
as como sus respectivos indicadores de logro. Estos materiales inten-
tan ayudan al docente a responder la pregunta Qu debo ensear a
mis estudiantes?. Asimismo, los fascculos contienen algunos ejemplos
de cmo el docente puede acompaar esos aprendizajes y cmo los
puede evaluar.
n Kit de evaluacin DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS.
Es un conjunto de instrumentos de evaluacin y refexin en torno al
uso de los resultados de la evaluacin de aula. Intenta ayudar al docen-
te a responder a la pregunta Cunto estn aprendiendo mis estudian-
tes?.
La implementacin de estas rutas de aprendizaje en la escuela involucra
aspectos esenciales que debe considerar cada docente para su adecuada
aplicacin como procesos de diversifcacin y fexibilizacin, conocimien-
to y comprensin de los enfoques y fundamentos de las reas de Comuni-
cacin y Matemtica en relacin a las caractersticas del estudiante y, argu-
mentacin coherente y consistente del docente acerca de la metodologa
que est empleando en el aprendizaje de sus estudiantes.
79
4
Implementacin de las rutas de aprendizaje
en el acompaamiento pedaggico
4.1. Contextualizacin de las Rutas de
Aprendizaje
Las rutas de aprendizaje parten de una lgica pedaggica y curricular que
est caracterizada en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica
Regular (DCN) desde el marco terico hasta el metodolgico. Es preciso
sealar que una buena cantidad de docentes aborda el DCN slo para
identifcar las capacidades y conocimientos que les toca tratar, segn el
grado que eventualmente tiene asignado para el ao escolar. Si durante
el acompaamiento pedaggico se identifca esta actuacin es necesario
refexionar sobre la importancia de conocer sobre las bases tericas en los
que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje y si estas propor-
cionan herramientas para que puedan asegurar el desarrollo de compe-
tencias en los estudiantes. Es en ese momento que se inicia el proceso de
diversifcacin curricular.
La mejora de los aprendizajes en los estudiantes responde inicialmente a la
pertinencia del currculo, si su diseo permite un fuido proceso de construc-
cin, adecuado a las caractersticas y demandas de los sujetos actuantes y del
entorno. Cada Institucin Educativa, por ser la instancia principal de la des-
centralizacin educativa, construye su propuesta curricular diversifcada que
posee valor ofcial.
En el proceso de diversifcacin, que busca la pertinencia curricular, es impor-
tante considerar los siguientes aspectos:
n Conocimiento refexivo y crtico de las caractersticas geogrfcas, ecolgi-
co, ambientales y econmica de cada realidad.
n Incorporacin del potencial cultural social y lingstico, expresado en sa-
beres, prcticas productivas, tecnologas, etc
n Aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas y
proyectos de desarrollo local.
n Identifcacin de las necesidades, intereses y expectativa de los estudian-
tes frente a la situacin real de sus aprendizajes.
Para incorporar en el proceso programas y/o estrategias de innovacin o de
apoyo a la formacin integral del estudiante, como las Rutas del Aprendiza-
je, el currculo debe ser abierto y fexible. (Ver DCN pg. 10) En tal sentido,
contextualizar estos insumos proporcionados por el Ministerio de Educacin,
est referido a un proceso de diversifcacin, que toma en cuenta los siguien-
tes criterios:
La Diversificacin Curricular es un proceso de construccin participativa, a partir
de las demandas, necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes y de la
realidad socio cultural ecolgica, y econmica local y regional.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
80
n Adaptacin: que consiste en adecuar los elementos del currculo a una de-
terminada realidad. Por ejemplo, realizar una actividad de clasifcacin en
Matemtica utilizando materiales de la regin.
n Complementacin: que consiste en agregar contenidos y/o habilidades
propias de la regin. Por ejemplo, si en matemtica los nios deben
aprender a contar y en la regin se cuenta de dos en dos, se incluye
esta forma de conteo en el cartel de contenidos y capacidades.
n Innovacin: esta es la contextualizacin ms ambiciosa que el docente
puede realizar, ya que implica la creacin de una propuesta producto
de la investigacin. Por ejemplo, una propuesta curricular adecuada al
calendario regional de siembra y cosecha de la papa, da lugar a diferen-
tes actividades y/o proyectos que giren alrededor de esta y desarrollen
habilidades comunicativas y matemticas en un contexto real.
PARA REFLEXIONAR
n Observando la tira cmica qu criterios se tomaron en cuenta en el apren-
dizaje de la lecto escritura de las nias, relacionados a la diversifcacin
curricular?
81
4
Implementacin de las rutas de aprendizaje
en el acompaamiento pedaggico
4.2. Propuestas curriculares en las reas de
Comunicacin y Matemtica
Las Rutas de aprendizaje estn orientadas al logro de los aprendizajes de
los estudiantes, planteando acciones concretas, que contempla el DCN, a
fn de proveer de insumos pedaggicos y metodolgicos al docente para
un adecuado desarrollo de competencias comunicativas y matemticas,
que no deben ser tratadas como recetas sino como aportes de investiga-
ciones educativas para el desarrollo de competencias especfcas que fue-
ron y continan construyndose en el aula.
Estos aportes se sustentan en enfoques pedaggicos reconocidos y difun-
didos en muchos sistemas educativos porque responden a las demandas
mundiales contemporneas, ciertamente no son tan nuevas, pero se hace
necesario visibilizarlas, a fn de que los docentes puedan implementar es-
trategias metodolgicas con esos referentes y refexionar sobre su prctica
pedaggica al respecto.
Las Rutas del Aprendizaje pretenden fortalecer el tratamiento de las reas
de Comunicacin y Matemtica en el II y III ciclo de EBR desde el enfoque
comunicativo, cognitivo y sociocultural, as como los fundamentos meto-
dolgicos para la matemtica.
4.2.1. Enfoque Comunicativo Textual
La escuela hacia fnes de los 80, cultiv el enfoque gramatical como saber
absoluto para el aprendizaje de la lengua; ante una sociedad en continuo
y acelerado cambio, surge la necesidad de plantear una didctica en el
rea de Comunicacin que armonice las expectativas del mundo actual y
globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan el estudio de la
lengua.
A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia co-
municativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizndola como un
conjunto de competencias que interactan en la comunicacin cotidiana.
Es as como surge el enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua,
que parte del reconocimiento y valoracin del uso del lenguaje verbal y
no verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o
entorno determinado, con el fn de establecer relaciones con los dems.
Este enfoque se basa en el desarrollo de un conjunto de capacidades (ha-
blar y escuchar signifcativamente, leer comprensivamente y comunicar
pensamientos, sentimientos, necesidades y situaciones diversas emplean-
do textos escritos), ms que en la enseanza terica de corrientes lings-
ticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y
universal.
En el DCN, el rea de Comunicacin orienta su propuesta curricular a la
luz de este enfoque teniendo en cuenta el contexto sociocultural, para
que la comunicacin se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente;
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
82
asimismo, enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que
para comprender un texto y para expresarse en forma adecuada, a nivel
oral o escrito, es necesario poner en actividad procesos mentales.
Tal como afrma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognicin y la sociedad, con-
forman un tringulo, como resultado de la integracin de tres enfoques
principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conver-
sacin, el cual corresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el
discurso y la comunicacin como cognicin, sustentado en el enfoque
cognitivo y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura, corres-
pondiente al enfoque sociocultural; lo que constituye, de hecho, el terreno
del anlisis multidisciplinario del discurso.
A partir de esta proposicin, Angelina Romu Escobar (2006) sustenta el
enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural basado en la concepcin
dialctica del lenguaje como capacidad humana que se adquiere en el pro-
ceso de socializacin del individuo.
Este enfoque est basado en los siguientes principios:
n El lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin huma-
na y de desarrollo personal y sociocultural del individuo.
n La relacin existente entre el discurso, cognicin y sociedad .
n El carcter contextualizado del estudio del lenguaje.
n El estudio del lenguaje como prctica social de un grupo o estrato
social.
n Carcter interdisciplinario, multidisciplinario, transdisciplinario y a su
vez autnomo del estudio del lenguaje.
Estos principios llevados a la prctica pedaggica se ven evidenciados
cuando el docente genera desde una situacin comunicativa real, que
ocurre en el contexto o que es extrada de l, el desarrollo de competen-
cias comunicativas que le permitan al estudiante, desde pequeo, apreciar
las circunstancias del entorno y expresar sus sentimientos y pensamientos
generados en esta interaccin. El estudiante motivado extrnseca e intrn-
secamente se apropia de cdigos existentes, que le permiten comunicarse
en diversos entornos y circunstancias.
De esta modo, se puede afrmar que no es posible explicar la estructura del
texto y la interaccin en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no
es posible dar cuenta de la cognicin sin comprender que el conocimien-
to y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales.
Asimismo, la cognicin, la sociedad y la cultura, as como su reproduccin,
necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicacin.
83
4
Implementacin de las rutas de aprendizaje
en el acompaamiento pedaggico
PARA REFLEXIONAR
n Qu capacidades consideras estn desarrollando los
estudiantes en la accin que muestra la imagen?
4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamien-
to lgico matemtico.
En respuesta a la evolucin continua de nuevos conocimientos, herramien-
tas y formas de usar y comunicar la matemtica, es una demanda mundial,
importante y necesaria, que todos los estudiantes la empleen en forma
pertinente en su vida diaria. Por esta razn, la fnalidad del rea de Mate-
mtica es el desarrollo del pensamiento lgico matemtico a travs de la
adquisicin de una cultura matemtica que proporcione recursos para la
vida.
Esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades
como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identifcar, relacionar,
grafcar, calcular, inferir, generalizar, estimar, efectuar algoritmos, modelar,
entre otros; los cuales se proponen desarrollar en el rea de Matemtica
(ver DCN), porque son susceptibles de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento matemtico, es la bsqueda crtica y reflexiva de
conclusiones vlidas orientadas a la resolucin de problemas, que nos permite
comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita
cuantificar y formalizar definiciones para entenderlas mejor y poder comunicarlas.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
84
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se cons-
truye siguiendo rigurosamente etapas determinadas para su desarrollo en
forma histrica, existiendo una correspondencia biunvoca entre el pensa-
miento sensorial, que en matemtica es de tipo intuitivo-concreto; el pen-
samiento racional, que es grfco-representativo, y el pensamiento lgico,
que es de naturaleza conceptual o simblica.
Asimismo, dada la complejidad del pensamiento humano, su cosmovisin
en relacin al entorno cultural, tambin es importante considerar la pers-
pectiva intercultural del rea, a travs de un proceso dinmico que permite
construir relaciones ms equilibradas basadas en el respeto y el dilogo
entre actores de diversos universos sociales y culturales coexistenciales,
posibilitando en ellos reconocer y valorar las construcciones matemticas
y formas de pensamiento matemtico, as como potenciar en el estudiante
la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interaccin con su
comunidad.
Por tanto, el rea orienta el desarrollo de competencias matemticas a par-
tir de fundamentos que clarifquen la prctica pedaggica en el aula, como
la modelacin y alfabetizacin matemtica.
n La modelacin matemtica
La modelacin matemtica es un proceso orientado a la obtencin
de un modelo matemtico de un fenmeno o situacin problema es
un conjunto de smbolos y relaciones matemticas que representa, de
alguna manera, el fenmeno en cuestin. El modelo permite no slo
obtener una solucin particular, sino tambin servir de soporte para
otras aplicaciones o teoras. En la prctica, ese conjunto de smbolos y
relaciones puede estar vinculado a cualquier rama de las matemticas,
en particular, a los instrumentos fundamentales de las aplicaciones ma-
temticas (Biembengut, 1999). Un aspecto de la actividad cientfca, en
particular de la actividad matemtica, consiste en crear modelos.
Con la aplicacin de la modelacin matemtica, se debe propiciar: la
integracin de las matemticas con otras reas del conocimiento, el
inters por la aplicabilidad de la matemtica en situaciones problem-
ticas de su contexto, la representacin y recreacin de los conceptos
matemticos, la capacidad para leer, interpretar, formular y resolver
situaciones-problema, la de estimular la creatividad en la formulacin y
resolucin de problemas, la habilidad en el uso de la tecnologa (calcu-
ladora grfca y computadoras), la capacidad para el trabajo en grupos
colaborativos, entre otros.
85
4
Implementacin de las rutas de aprendizaje
en el acompaamiento pedaggico
Un estudiante matemticamente alfabetizado, debe mostrar la capacidad
para enfrentarse con los problemas cotidianos utilizando adecuadamen-
te el razonamiento y las nociones matemticas para clarifcar, formular y
resolver problemas, es decir debe atreverse a pensar con ideas matem-
ticas.
La competencia matemtica del OCDE/PISA se ocupa del modo en que
los estudiantes de 15 aos actan como ciudadanos informados, refexi-
vos y consumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer
formularios, pagar facturas, no ser engaados en tratos que impliquen
dinero, determinar la mejor compra en el mercado, y muchos otros.
Implicarse con las matemticas, signifca no slo utilizar las matemticas
y resolver problemas matemticos sino tambin comunicar, relacionarse,
valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemticas. Las matemti-
cas no se reducen a sus aspectos tcnicos sino que estn inmersas en el
mundo social, impregnadas de sentido prctico, comprometidas con los
valores de equidad, objetividad y rigor, pero tambin con la creatividad,
el ingenio y la belleza.
n Alfabetizacin matemtica
Para el estudio OCDE/PISA, alfabetizacin matemtica es:
La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemticas
tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las
matemticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de
cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2003).
Estos fundamentos en la prctica pedaggica se
visibilizan cuando el docente a partir de una situa-
cin vivencial (juegos, salidas de estudio, visitas,
actividades escolares y comunales, etc.), genera
confictos cognitivos que motivan al estudiante a
apropiarse de una lgica expresada en represen-
taciones grfcas y simblicas cada vez ms com-
plejas, propiciando el empleo de algoritmos para
hallar respuestas a sus interrogantes y a explicar
sus hallazgos de modo claro y preciso. El momento
cspide del aprendizaje, en este sentido, es cuan-
do estudiante propone sus propias interrogantes
y estrategias para hallar alternativas de solucin,
que luego se vern refejadas en su actuar.
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
86
PARA REFLEXIONAR
n Qu capacidades consideras estn desarrollando los estudiantes en la accin que
muestra la imagen?
4.3. Elementos que componen las rutas de
aprendizaje
Una ruta de aprendizaje contiene elementos o paquete de herramientas
pedaggicas que ayudan a implementar los momentos de la movilizacin
por la mejora de los aprendizajes como: Lineamientos para la jornada de
refexin, fascculos de comprensin lectora y Matemtica, Kit de autoeva-
luacin, Plan de apoyo al estudiante y Lineamientos para el da del logro.
n Jornada de refexin: defniendo planes de mejora y compromi-
sos para el logro de aprendizajes .
Propone orientaciones para disear de manera participativa, al interior
de las instituciones educativas, las metas, estrategias y compromisos
necesarios para la mejora de los logros de aprendizaje de los estudian-
tes en las reas de Comunicacin y Matemtica, tomando en cuenta
los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011).
Gua: Jornada de refexin
Estas herramientas se han puesto a disposicin de todas las escuelas
del pas y siguen el propsito que todos nos hemos propuesto: trans-
formar la escuela y lograr movilizar aprendizajes.
n Fascculos de comprensin lectora y matemtica: qu y
cmo deben aprender nuestros nios?
87
4
Implementacin de las rutas de aprendizaje
en el acompaamiento pedaggico
Estos fascculos presentan las capacidades que deben lograr los nios
de 5 aos de inicial, primer y segundo grado de primaria, como sus
respectivos indicadores de logro. Asimismo, los fascculos contienen
algunos ejemplos de cmo el docente puede acompaar esos apren-
dizajes y cmo los puede evaluar.
Los Fascculos son los siguientes:
n Qu y cmo deben aprender nuestros nios y nias? - Compren-
sin de textos: dirigido a contextos monolinges para la compren-
sin de textos en nios de inicial (5 aos) y de primer y segundo
grado de primaria. Brinda orientaciones para el desarrollo de capa-
cidades que les permita a los estudiantes ser comunicativamente
efcientes y tener las herramientas bsicas para desempearse ade-
cuadamente en su medio social y cultural.
n Qu y cmo deben aprender nuestros nios y nias? Matemti-
ca: dirigido a contextos monolinges para nios de inicial (5 aos)
y de primer y segundo grado de primaria, con el propsito de desa-
rrollar en el estudiante su pensamiento matemtico y razonamien-
to lgico, pasando progresivamente de las operaciones concretas
a mayores niveles de abstraccin, lo que le permite estar en capaci-
dad de responder a los desafos que se le presentan, planteando y
resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad.
n Qu y cmo deben aprender nuestros nios? comprensin de tex-
tos en educacin intercultural bilinge: Dirigido a contextos bilin-
ges para la comprensin de textos en nios de inicial (5 aos) y
de primer y segundo grado de primaria. Brinda orientaciones para
desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes que
manejan un idioma materno originario y tienen al castellano como
segunda lengua. Se busca mejorar la comprensin lectora a travs
de experiencias afectivas y sociales que potencien sus capacidades
de manera armnica y acorde con el contexto en que viven.
n Kit de evaluacin: demostrando lo que aprendimos.
Intenta ayudar al docente a responder a la pregunta Cunto estn
aprendiendo mis estudiantes?. Orienta al maestro de segundo grado
de primaria a refexionar sobre sus mtodos de enseanza, ayudar al
estudiante a reconocer sus fortalezas y debilidades, evaluar cunto
han aprendido y analizar los resultados.
n Da del logro
Es uno de los momentos claves de la Movilizacin Nacional por la Me-
jora de los Aprendizajes la cual, bajo el lema Todos podemos apren-
der, nadie se queda atrs, busca mejorar los aprendizajes de los es-
tudiantes, especialmente en comprensin lectora y matemtica. El
Da del Logro se realiza en un acto pblico, y se enmarca en un pro-
yecto institucional a nivel de todas las escuelas y en un proyecto de
MDULO II Desarrollamos nuevas
prcticas pedaggicas
88
aprendizaje a nivel de aulas integrando reas curriculares; se concibe
como una estrategia de presentacin y celebracin sobre los avances
y logros de aprendizajes para cada edad y grado escolar. En el acto
pblico los nios y las nias exhiben de manera organizada las activi-
dades que han desarrollado y los resultados obtenidos.
n Plan de Apoyo
En ese contexto, contar con planes especfcos de apoyo a los nios que
se estn quedando atrs o estn en riesgo de rezagarse es fundamental.
La fcha que se adjunta busca ser una ayuda para que los y las docentes
puedan identifcar problemas y soluciones particulares para estos nios,
en la conviccin de que todos, sin excepcin, pueden aprender por encima
de cualquier difcultad.
Llene una fcha para cada nio que perciba en esa condicin. Si un nio
presenta difcultades para aprender en relacin a ms de una capacidad,
haga otra fcha.
PARA SABER MS
n Aprendizaje signifcativo
http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic
SISTEMATIZANDO APRENDIZAJES:
n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompaamiento Qu situacin generada,
en relacin a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la informacin, sustenta y publica las
conclusiones con algunas evidencias.
n Qu aprendizaje consideras lograste desarrollar al fnalizar el tema?
Referencias
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