XI Simposio Interamericano de Investigacin Etnogrfica en Educacin Programa de Antropologa en Educacin, SEANSO / ICA FFyL UBA ISBN:950-29-0913-5, 2006

Los estudiantes y los usos de las tecnologas en las escuelas incorporadas al proyecto SEC XXI
Edgar Antonio Gutirrez Salgado Estudiante de la maestra del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV. Mxico. guse30@hotmail.com Rafael Quiroz Estrada Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV, Mxico. rafael_quiroz@yahoo.com

En marzo de 2005 se inici una investigacin en una escuela secundaria pblica ubicada en la Ciudad de Mxico y adscrita al Proyecto Secundarias Siglo XXI. La investigacin tiene como propsito, saber cmo se estn usando las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en un caso especfico. Aunque este proyecto se impuls por el gobierno mexicano desde 1999, hasta la fecha no se haban realizado investigaciones de carcter etnogrfico tendientes a conocer qu est sucediendo en aquellas escuelas donde ha sido implementado. El propsito de esta ponencia ser presentar algunos resultados de la investigacin, para lo cual intentaremos responder a las preguntas: cmo estn usando el video y el software especializado los estudiantes? El uso de nuevas tecnologas est desplazando viejas prcticas de enseanza? De qu modo coexiste lo viejo con lo nuevo? Como base terica de la investigacin realizada, se utilizaron los conceptos vida cotidiana y apropiacin, propuestos por cotidiana. Para Heller, la vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social. [ Heller,1977:19] La vida cotidiana est presente en todas partes; est en cada uno de los lugares donde se reproduce la accin social, por eso, no podemos hablar de una sola vida cotidiana, sino de una multiplicidad de vidas cotidianas. En este caso, la vida cotidiana que nos interesa es la que se desarrolla en la escuela y a la que llamaremos vida cotidiana escolar, en la que los hombres particulares son principalmente los maestros y alumnos y su mbito inmediato de reproduccin social es el mundo particular llamado escuela (Quiroz 2000, 254) Para que los hombres permanezcan en cada uno de sus mundos cotidianos tienen que aprender a apropiarse del sistema de usos y expectativas del mundo en que vive. En Heller (1977) en su obra sociologa de la vida

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efecto, la vida cotidiana reproduce estructuras, pero estas estructuras no son fijas, sino que tienen como dira Heller, una relativa continuidad. Que las estructuras no sean fijas tiene implicaciones importantes en el mundo cotidiano de los sujetos, ya que cuando este cambia o sufre modificaciones, deben cambiar tambin las estrategias para apropiarse de l. Esto fue lo que sucedi con la llegada del Proyecto Sec XXI a la secundaria; modific la dinmica de la escuela y tambin cre un nuevo sistema de usos y expectativas. Esto es muy importante recordarlo, pero igualmente importante es el hecho de que aunque el sistema propone determinados usos y expectativas a seguir, los sujetos se apropian de manera heterognea de los mismos, en tanto que la apropiacin es un proceso en que los sujetos participan de manera activa y no como actores que slo se adaptan a al sistema. En esta lgica las apropiaciones hay que pensarlas como procesos vivos que no necesariamente corresponden a lo normativo de los reglamentos o proyectos y construirlos descriptivamente es indispensable la observacin y el registro de los eventos cotidianos de la escuela (Quiroz 2000, 149)] En cuanto a la metodologa, se utiliz la perspectiva etnogrfica, que desde nuestro punto de vista implica al menos tres cosas fundamentales: 1) Documentar lo no documentado. 2) La observacin directa de los procesos sociales y por tanto, la presencia del investigador en el lugar. 3) Indagar sobre los significados que las acciones y los discursos tienen para los propios actores. Las herramientas metodolgicas que se emplearon para la realizacin de la investigacin fueron: la observacin no participante y la entrevista a profundidad y semi estructurada. Se realizaron 23 registros: 12 entrevistas grabadas con una duracin de 50 minutos cada una y 11 observaciones en clase tambin con una duracin de 50 minutos cada una.

Qu es el Proyecto SEC XXI?

El Proyecto Secundarias Siglo XXI (Sec XXI) se autodenomina como un modelo

pedaggico de integracin de tecnologas al servicio de la educacin. Surge en mayo de 1999 a iniciativa de un equipo de trabajo del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) y de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Su propsito principal es dotar sistemticamente de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a escuelas secundarias pblicas de las 32 entidades federativas del pas.

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El equipamiento tecnolgico va acompaado de un modelo pedaggico de uso de tecnologas, la produccin de materiales para esas tecnologas y la capacitacin constante del personal docente. Dicho equipamiento permite a los usuarios acceder de manera eficiente y operativa a dos importantes plataformas tecnolgicas de cobertura no slo nacional, sino continental y mundial: la Red satelital EDUSAT, y la red informtica Red Escolar. Adems, con el propsito de dar cobertura eficiente al mayor nmero de asignaturas de la secundaria, se incorporaron otras tecnologas como son el video en formato digital, el acceso a la Internet, calculadoras grficas para la enseanza de las matemticas y software especializado en la enseanza de la fsica. Se pretende que estas tecnologas se integren y complementen para brindar herramientas accesibles y funcionales a los profesores, y experiencias de enseanza novedosas a los estudiantes. ( www.ilce.edu.mx ) Con objeto de hacer ms sistemtica la organizacin de la infraestructura tecnolgica, sta se realiza por componentes tecnolgicos: 1) Componente videogrfico y televisivo: cada escuela cuenta con 330 videos, ligados al currculo de cada materia. La mayor cantidad de videos est concentrada en las asignaturas de Historia, Geografa, Biologa y Formacin Cvica y tica. Tambin es posible obtener videos mediante la Red Edusat 2) Componente informtico: Incluye paquetes computacionales de uso generalizado como son los incluidos en Office y paquetes gratuitos como Cmap y Clic. Involucra, adems, accesos a la Red Escolar, a la Internet y el uso de sensores y simuladores (software y aparatos asociados). 3) Calculadoras grficas: son bsicamente calculadoras cientficas pero con funciones adicionales a las de las calculadoras cientficas convencionales: se pueden realizar pequeos programas, se pueden realizar grficas y cuentan con aditamentos para conectarse a la computadora y con un sistema de proyeccin en pantalla. De este modo, el profesor puede realizar los ejercicios con su calculadora y los alumnos pueden observar en la pantalla de televisin lo que se est haciendo. Dentro del proyecto Sec21 se contempla la utilizacin de aulas por asignatura, es decir, espacios donde los profesores cuentan con los recursos tradicionales del aula y con los materiales de las nuevas tecnologas Los elementos mnimos con los que debe contar cada aula son los siguientes: Una computadora Equipo multimedia para presentaciones en el saln: televisin de 27 pulgadas, videograbadora e interfase (que permite visualizar en la televisin la imagen del monitor de la computadora). Comunicacin a distancia va Red Escolar. Digitalizacin de imgenes.

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Es importante sealar que asignaturas como Fsica, Qumica y Matemticas, fueron dotadas de una mayor tecnologa, pues adems de contar con los elementos arriba mencionados, tienen otras herramientas. En las aulas de fsica, por ejemplo cuenta con sensores y simuladores electrnicos para realizar experimentos fsicos, por ejemplo: medir voltaje, temperatura, cada libre, etc. En el caso de matemticas, esta asignatura cuenta con las calculadoras grficas (una por alumno) capaces de realizar pequeos programas que se pueden visualizar tanto en la computadora como en la pantalla del televisor. Adems de todo lo anterior, cada escuela debe contar con dos aulas de medios. Estas aulas son espacios grandes y cerrados que cuentan con 20 o ms computadoras conectadas en red y dotadas de paquetera e Internet. Tambin cuentan con aparatos para recibir la seal de EDUSAT, la cual se puede enviar a una computadora central y sta a su vez, enviarla al resto de las computadoras conectadas en red; de este modo, se tiene acceso a una gran cantidad de material de video.

Los estudiantes y las nuevas tecnologas

La introduccin de nuevas tecnologas en la secundaria donde se realiz la investigacin no signific el desplazamiento total de las prcticas educativas usadas, tales como: el dictado, el uso del pizarrn y del gis, el uso del libro de texto, el empleo de actividades ldicas, como el rompecabezas o la sopa de letras y los crucigramas, etc. Se puede decir que los jvenes siguen aprendiendo a travs de esas prcticas, pero con nuevos soportes tecnolgicos. Lo anterior no significa que maestros y alumnos se quedaran en el pasado. Tanto unos como otros han tenido que aprender muchas cosas nuevas; han tenido que desarrollar una gran cantidad de habilidades en muy poco tiempo. La introduccin de nuevas tecnologas no signific el desplazamiento total de las prcticas anteriores lo que implica una coexistencia de lo anterior con lo nuevo. Otra afirmacin que se desprende de esta relacin entre las prcticas anteriores y las nuevas prcticas es que no todo lo anterior resulta caduco, as como no todo lo nuevo ha resultado productivo y/o innovador.

El uso del video

El uso del video en clase no fue un elemento nuevo introducido a la escuela por el proyecto Sec XXI. Antes de la llegada de ste, la escuela ya contaba con un proyecto llamado Videoteca. Con Videoteca, el maestro tena acceso a una importante cantidad de videos especializados que contenan temas relacionados con los contenidos de las asignaturas de

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secundaria. Los maestros tenan acceso a este material y lo usaban. Pero la poca experiencia de stos en la planeacin de clases con apoyo del video, muy pronto gener un problema grave: el aburrimiento de los alumnos en el saln. El abuso del tiempo en la exposicin de los videos provoc que los alumnos se aburrieran y perdieran inters en la proyeccin o en las explicaciones del profesor, si es que haba explicacin. Y es que en la mayora de los casos, los alumnos tenan que ver los videos prcticamente completos. Los videos tenan que ver con los temas de los programas de estudio, pero al no existir un plan de cmo verlos, de cmo distribuir el tiempo, de cmo analizarlos en clase, el inters de los estudiantes por los videos dur muy poco. Fueron los propios alumnos los que empezaron a demandar que se restringiera el uso de los videos. Este reclamo, se haca, desde luego, no en un sentido formal, sino al estilo de los estudiantes adolescentes: mediante el chisme, el gesto de aburrimiento, el comentario abierto a sus profesores de confianza o lanzando frases irnicas en el saln una vez que el profesor propona ver un video: ay! un video? qu aburricin! qu estamos en una telesecundaria?
Referencia: H050127 p.6

Otra vez videos?, no, ya no, ya no queremos verlos!

Referencia: G050606 p.6

Con relacin al proyecto Videoteca, uno de los informantes (la subdirectora del plantel), comenta lo siguiente:

Videoteca creo que tuvo cierto nivel de fracaso... Yo considero que es un proyecto interesante pero que le falt pensar un poquito ms en la estructura de secundaria, en el sentido de los tiempos. Para llevar un grupo a ver un video, los videos son largos[...] videoteca se empez a hacer como un relleno raro de que: va el maestro, pone el video y deja a los nios no? y pues bueno, no hay revisin, no hay una preparacin.
Referencia: S050117 p. 11

En algunas entrevistas con maestros, sale a relucir una especie de autocrtica donde estos expresan su fracaso en el uso del video con los estudiantes: Eran videos porno.... por no trabajar
Referencia: H050127 p.10

Las primeras experiencias del trabajo con videos fueron frustrantes, pero fundamentales para el trabajo con el nuevo proyecto. Y es que el xito del Proyecto Sec XXI en el mejor uso del video se debi, en gran parte, a que ya exista una experiencia previa. Por esta razn, tanto la crtica que hace la subdirectora al proyecto Videoteca, como la autocrtica cargada de irona que acabamos de sealar arriba, pueden tener un cierto

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fundamento, pero no rescatan lo que eso signific en la implementacin del video en el proyecto SEC XXI. El uso ms eficiente del video en el proyecto SECXXI se sustenta en la experiencia previa en el manejo de clases con video en el proyecto Videoteca y en las asesoras para el manejo tcnico del material videogrfico (ensear a editar) y para el manejo pedaggico de este material. A diferencia de Videoteca, el Proyecto SEC XXI s contempla el uso dosificado del tiempo para proyectar videos. Esto requera que el maestro tuviera que aprender algo nuevo y complejo: editar. Y es que, a pesar de que los videos de Sec XXI utilizan tiempos mucho ms breves que los de Videoteca, de todos modos el maestro deba aprender a extraer slo aquellos fragmentos de video que le sirvieran para reforzar la explicacin de un determinado tema. Es decir, si un video dura quince minutos, el maestro tiene la posibilidad de recortarlo todava ms, de modo que slo proyecta aquellos fragmentos de video que requiere. Para poder hacer esto el profesor debe aprender el manejo de algn programa de cmputo que le permita manipular (tcnicamente hablando) el material videogrfico; generalmente se usa el programa Movie Maker. Cuando hablamos de xito del Proyecto Sec XXI con relacin a los videos, nos referimos a que ste no slo proporcion el material videogrfico y lo dej al libre manejo del maestro, sino que: Proporciona videos ms cortos, lo que contribuy a una mejor distribucin del tiempo para la actividad en clase. El material videogrfico adems de conservar excelente calidad de contenido, se proporciona en formato digital, lo que le da mucha mayor versatilidad. Proporciona asesora permanente a los maestros para aprender a editar videos. Los temas del material videogrfico se pensaron en funcin de los programas de estudio de las asignaturas de secundaria. Crea una red computacional interna en cada escuela Sec XXI, para que se tenga acceso a los videos desde la computadora del aula.

Ahora bien, reconocer esta serie de aciertos del Proyecto Sec XXI, no significa que ya est todo resuelto. Podemos afirmar que con la llegada del Proyecto Sec XXI se resuelven muchos problemas, pero tambin se generan otros. Los nuevos problemas a que nos referimos podran clasificarse como problemas de naturaleza visible y como problemas de naturaleza invisible. Los primeros son evidentes para los propios actores, puesto que se trata bsicamente de problemas tcnicos que se generan por una serie de contingencias: se va la luz, se desconfiguran los equipos, no se puede bajar el video debido a alguna falla en la red, etc.

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El segundo grupo de problemas generalmente no son identificados por los actores. Identificarlos implica un trabajo de investigacin de las clases que requiere el anlisis en profundidad del material emprico. A continuacin, mediante dos ejemplos de cmo valoran los alumnos el uso del video, intentaremos mostrar dos problemas de naturaleza invisible que se han creado a raz del uso de este recurso. En una clase de la asignatura de Espaol el maestro propone a sus alumnos ver un video sobre el Quijote de la Mancha. Como el video es largo, el maestro, que ya ha aprendido a editar, les proyecta slo la parte que corresponde a uno de los captulos de la obra. Los muchachos ven el video y despus realizan una serie de ejercicios que les propone el maestro o que vienen en el libro de texto. Pero como uno de los objetivos de la asignatura es incentivar en los alumnos la lectura a los autores clsicos de la literatura, el maestro les propone que el siguiente captulo no se vea, sino que se lea. Ante esta tarea los jvenes protestan diciendo que ya no tiene sentido leer el libro porque ya entendieron de qu trata la obra. Con relacin a esto el profeso me coment: -Maestro: trato de buscarle; tambin de unirlo con la lectura... Qu s muchas veces pues nada ms se queda en la observacin y en el video; ya no se rescata mucho la lectura. Eso es lo malo: que quisiera rescatarlo ms en la lectura. -Entrevistador: Esto es por falta de tiempo o porque se meten demasiado en el video?, qu sucede aqu? -Maestro: Este...vemos el video y despus quisiera invitarlos a travs de las imgenes y del video a que hagan la lectura, pero como que se hace ms tediosa [para los estudiantes]; o sea, lo chavos no le ponen ms atencin ya a la lectura, porque piensan que ya como vieron el video pues [con eso basta]... Entonces cuando yo les digo << la tarea es leer el captulo que sigue y al otro da llegas y quin lo ley? No, pues que no, que no...Uhhh. Entonces es cuando dices: pues ha de estar pasando algo no?>> Pero no es el nico caso en el que el video pasa a primer plano. Veamos otro ejemplo. En el ciclo escolar 2004-2005, personal del Planetario del Instituto Politcnico Nacional, instalaron en el patio de la escuela una maqueta donde se representaba la bveda celeste. La maqueta consista en un gran globo al que podan entrar varios estudiantes a la vez, y donde se les presentaban mediante una serie de efectos mecnicos, cmo estaba formado el sistema solar, cmo giraban los planetas, qu constelaciones se podan

apreciar, dnde estaba ubicada nuestra galaxia, etc. Al finalizar el evento, algunos alumnos comentaron en tono de aburrimiento: Eso ya lo vimos en el video!
Referencia: G050606 p.7

Por su parte, la maestra de geografa, encargada de coordinar la actividad coment:

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No, esa actividad del Planetario la verdad ni nos gust. Los nios tienen mejor informacin mediante los videos de Sec XXI que lo del Planetario.
Referencia: G050606 p.7

Con estos dos ejemplos es posible observar de qu modo y hasta qu grado se han transformado las concepciones de los estudiantes sobre el uso del video. Entre las expresiones no, ya no, ya no queremos verlos! y Eso ya lo vimos en el video! hay una

diferencia muy grande. Los estudiantes han pasado del hartazgo del video a la asimilacin de una cultura del video. Pero, qu implicaciones tienen estas nuevas concepciones en trminos de las prcticas escolares? En el caso de los dos ejemplos que hemos mencionado, hay dos implicaciones que contradicen los objetivos del proyecto. Con el primer ejemplo, lo que se observa es un posicionamiento en primer plano del video y un desplazamiento a segundo plano de la lectura. Esto muestra que saber manipular un video, saber editarlo, saber manejar mejor los tiempos en clase, no basta. Una buena intencin (la de intentar fomentar el habito de la lectura a travs de un medio videogrfico) se convierte de pronto en un elemento que se opone al objetivo, que contradice la intencin. En otras palabras, una prctica escolar puede contener en s misma elementos contradictorios. En el segundo ejemplo, lo que se observa es una prdida de inters por actividades consideradas con poco realismo que aportan poca informacin o que son de tecnologa muy rudimentaria. De pronto, lo que ven los jvenes en el video les resulta una experiencia ms importante que lo que puede mostrar una maqueta, aunque sta est hecha con rigor tcnico y cientfico y que adems pueden ver y tocar. Se crea el supuesto de que el video proporciona mayor informacin que otros medios: el video puede mostrar imgenes de constelaciones reales, la maqueta, no. Pero la maqueta pudo ser el pretexto para que los maestros sugirieran a sus alumnos platicar con el personal encargado de armarla y preguntarles, por ejemplo: cmo se arm, cmo se determin la colocacin de las constelaciones, cmo idearon el mecanismo para hacer que los planetas se movieran, cmo determinaron las escalas de los elementos presentados (planetas, constelaciones, sol). Esto tambin pudo resultar una experiencia interesante para los estudiantes, porque no todo el tiempo tienen la oportunidad de platicar con expertos y que stos les expliquen en un lenguaje sencillo cosas muy complejas; en ese sentido, la actividad tambin pudo haberles proporcionado una gran cantidad de informacin y potenciar de este modo la capacidad de asombro ante cosas aparentemente sencillas.

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Es importante sealar que no todas las prcticas con videos han implicado la existencia de elementos ajenos a los propsitos o a los objetivos del proyecto, es decir, no todas las prcticas con videos implican la existencia de elementos contradictorios. Que las prcticas educativas con nuevas tecnologas contengan o no elementos contradictorios, ha dependido en buena parte de las concepciones que los maestros tienen sobre su quehacer y sobre el uso de las tecnologas en la escuela. Veamos un caso en el que el uso del video ha resultado exitoso tanto en el aspecto tcnico, como en el pedaggico. Hay asignaturas que, por su naturaleza, fueron dotadas de una cantidad de infraestructura tecnolgica mayor que otras. Es el caso de la asignatura de Biologa, que adems de contar con todo lo que cuentan asignaturas como Espaol, Historia o Geografa (una computadora para el profesor, una video reproductora y un televisor) cuenta con un laboratorio equipado (instalaciones de gas, agua y electricidad, microscopios, mecheros) y 12 computadoras con software bsico y especializado. Los estudiantes cuentan con toda esta infraestructura y su dinmica de trabajo depende de la forma de trabajo del profesor. Una de las profesoras de Biologa ha logrado incorporar toda esta infraestructura auxilindose tambin del video. Pero el xito de su prctica no ha sido por la decisin de incorporar el video en sus clases (todos los maestros lo hacen), el xito ha consistido en que ha podido incorporar toda la infraestructura con la que cuenta sin que un elemento desplace a otro. Es decir ha logrado que sus alumnos trabajen con las computadoras, el libro de texto, el video y el material de laboratorio sin que un elemento pase al desplace a los otros. Todos los elementos mantienen por as decirlo, el mismo peso. Pongamos un ejemplo de una clase en la que los estudiantes trabajan con varios materiales. El tema de la clase es la fotosntesis. Los estudiantes observan unas hojas verdes que llevan algunos das sumergidas en un frasco con agua. La maestra les pregunta: de que color se puso el agua? Verde, responden. Por qu? Pregunta la maestra. Varios responden al mismo tiempo: por la clorofila. Pero, qu es la clorofila y cmo se produce? Los estudiantes callan. Entonces la maestra les indica las actividades que van a realizar para poder responder a la ltima pregunta que hizo. Los estudiantes se agrupan en equipos y trabajan con las computadoras para buscar en una enciclopedia virtual (Encarta) informacin sobre el proceso de fotosntesis. Luego, comparan esa informacin con la que tienen en sus libros de texto. Como la maestra, que previamente revis su libro, considera que la informacin que contienen los libros de texto es poco clara, presta a los estudiantes otros libros que tienen informacin ms completa. Los estudiantes comparan la informacin de las tres fuentes y van respondiendo a las preguntas que les formula la profesora de manera oral. Despus de esto, la maestra les

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pone un video de pocos minutos donde se muestran imgenes de cmo se realiza el proceso de la fotosntesis. Al final, los estudiantes responden por escrito un cuestionario que les formula la maestra. En general, la maestra procura mantener esta misma dinmica en la clase. Siempre combina varias herramientas e intenta que sus estudiantes hagan comparaciones. Del ejemplo que se acaba de presentar se pueden inferir varias cosas. Primero, los estudiantes aprenden a trabajar con varias herramientas que incluyen las tradicionales (libro de texto, material de laboratorio) y las nuevas tecnologas, sin que una desplace a otra, todas se complementan. Segundo, la informacin que proporciona tal o cual fuente (libro de texto, enciclopedia o libro no oficial) no se toma inmediatamente como la verdadera; los estudiantes aprenden a hacer comparaciones entre fuentes. Esto es importante porque normalmente ni el maestro ni el alumno cuestionan la informacin; se da por sentado, por ejemplo, que la informacin que proporciona Encarta es verdadera, que no hay errores. Esto ltimo queda de manifiesto cuando el maestro les pide a sus alumnos que investiguen en el Internet o en la enciclopedia virtual la definicin de tales o cuales conceptos. Esto es una prctica muy comn en la escuela a raz de la llegada de la nueva infraestructura tecnolgica. La enciclopedia virtual sustituye de algn modo al diccionario y al libro de texto cuando se trata de investigar. Pero en esencia, la prctica sigue siendo la misma; no se confrontan fuentes, no se cuestiona el contenido de los materiales; solo se copia. He aqu un buen ejemplo de cmo una vieja prctica se sigue realizando, pero con un nuevo soporte tecnolgico. En la clase de la maestra ninguna fuente tiene toda la verdad o toda la informacin. Tercero, lo que los alumnos aprenden depende de la dinmica que se genera y de cmo se organizan los contenidos. Si se imparten los mismos temas, pero con dinmicas distintas, y con la organizacin distinta de los contenidos se puede suponer que se aprenden cosas distintas. Es lo que Chevallard llama transposicin didctica [Chevallard,1998]

El uso de software
A continuacin se presenta otro ejemplo, con el que se corrobora que la introduccin de nuevos soportes no implica la desaparicin de las prcticas anteriores. En una clase de Historia se present una actividad con el uso de un programa llamado Clic. Con este programa, los estudiantes pueden realizar en la computadora una serie de juegos como sopa de letras, rompecabezas y asociaciones. La maestra coloca en la pantalla de la computadora una serie de imgenes de personajes de la independencia de Mxico (Hidalgo, Morelos, Allende, Josefa Ortiz). Abajo de las imgenes se colocaron textos breves sobre cosas relevantes que realizaron estos personajes. Los alumnos tienen que pasar de manera individual para asociar una imagen
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con un texto mediante el uso de lneas en la pantalla de la computadora, para lo cual utilizan el ratn. El sistema evala el nmero de asociaciones correctas. Luego, la maestra pide a sus alumnos que realicen la misma actividad, con los mismos personajes, pero con textos distintos, textos que ellos mismo deben elaborar. Le cuesta un poco explicar cmo deben realizar esta segunda actividad. Finalmente, con el objeto de que entiendan mejor les dice: es como cuando hacen el peridico mural. A ver: dganme, qu ponen cuando hacen la biografa de Miguel Hidalgo. Algunos responden: Padre de la Patria. Exacto! Eso es lo que quiero que hagan. No sera posible hacer una clasificacin de maestros que emplean bien sus aparatos y maestros que emplean mal sus aparatos. En primer lugar porque los criterios bien y mal, son muy ambiguos. En segundo lugar, porque un mismo maestro realiza actividades que contribuyen a reivindicar los objetivos del proyecto, y actividades que contienen elementos contradictorios, es decir, que se oponen a los objetivos del proyecto aunque esa no sea la intencin. Es justamente el caso de la maestra de historia. Vamos a ver otro ejemplo de otra actividad que realiz esta profesora y que contrasta fuertemente con el anterior. La maestra ha escaneado previamente un texto que corresponde a una fuente

histrica directa. Este texto se coloca en la pantalla del televisor. Se trata de una carta que Porfirio Daz le escribe a su esposa Carmelita. El texto se les presenta a los a los alumnos pero sin decirles quin es el autor de esa carta. Uno de los alumnos lee directamente del televisor; luego, le cede su turno a una compaera. Al finalizar la lectura, se les pregunta: cmo imaginan a la persona que escribi la carta. Los alumnos hacen una lluvia de ideas. Varios coinciden en la idea de que el personaje seguramente es una persona bondadosa por la manera en que se dirige a su esposa. La actividad en cuanto al nivel de participacin, es exitosa. Finalmente se revela el nombre del personaje. La sorpresa es grande. Todos ubican a Porfirio Daz como un villano, como un tirano, como un hombre sin sentimientos, no como un hombre que es capaz de amar. En general, la actividad intenta mostrar a los estudiantes que todos los seres humanos somos complejos, que no existen personas totalmente buenas o totalmente malas, es decir, se intenta descaricaturizar a los personajes. Como se puede apreciar entre la primera actividad de la maestra y la segunda, hay una enorme diferencia. En la primera, se prioriza una historia memorstica, no hay debate, no hay confrontacin de fuentes, se impone la memoria a la reflexin. En el segundo caso, se crea un ambiente altamente reflexivo; se fomenta en los jvenes la capacidad de asombro ante hechos histricos en apariencia simples, como lo es en este caso un acontecimiento de la vida privada de una persona.

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CONCLUSIONES
El avance de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha impactado fuertemente en las polticas pblicas de la mayora de los pases del orbe. En su afn de no quedarse al margen del desarrollo tecnolgico (brecha digital), los pases subdesarrollados han empezado a incorporar nuevas tecnologas en diversas actividades: econmicas, financieras, educacionales, comunicacionales. En el caso de Mxico, en el ltimo sexenio se ha impulsado fuertemente la incorporacin de nuevas tecnologas en las escuelas, bajo el supuesto de que con la ayuda de stas se elevar la calidad educativa. El Proyecto Sec XXI es una muestra de esta poltica. Existe la creencia, en algunos funcionarios de que una poltica pblica puede llegar, tal y como se concibi en el papel, a los lugares de su destino. La realidad prueba que esto no es as. La poltica no baja y queda en su pureza, la poltica siempre es reformulada en cada instancia. El Proyecto Sec XXI llega a la escuela secundaria como un modelo que intenta en lo posible homogeneizar ciertas prcticas. Pero la heterogeneidad de los actores que participan provoca tambin una heterogeneidad en las formas de apropiarse de las nuevas condiciones. El Proyecto Sec XXI, modific de manera ms o menos sustancial la vida cotidiana de la escuela, pero ello no signific la desaparicin de muchas de las prcticas que ya existan. Por otro lado, la existencia de nuevas prcticas escolares no impide que en ocasiones stas lleven en s mismas elementos contradictorios. Por ejemplo, el abuso y el mal uso de la actividad ldica a travs de las nuevas tecnologas, pueden propiciar la paulatina desaparicin del uso libro de texto y del libro en general, como se mostr en un pasaje de esta ponencia. La investigacin revel que los jvenes, de por s inmersos en un mundo meditico y lleno de cambios tecnolgicos, fueron los que ms rpido se apropiaron de la En varias entrevistas que realice a

infraestructura tecnolgica que lleg con Sec XXI.

maestros, se reconoce que en muchas ocasiones los alumnos demostraron saber ms que el maestro. Sobre todo en un principio, cuando recin se instal el proyecto, los jvenes adolescentes les ponan trampas a los maestros con tal de hacer menos pesado su da: desconfiguraban los equipos, hurtaban las bolitas de los ratones, instalaban a hurtadillas programas de videojuegos en las computadoras, disminuan el tiempo de espera del protector de pantalla de la PC para que sta saliera rpidamente del programa y el profesor cayera en la desesperacin. Pero apropiarse rpidamente de la infraestructura tecnolgica no significa elevar la calidad educativa. Es decir, la habilidad para manipular la tecnologa y el mejoramiento de la calidad de la enseanza no necesariamente van aparejados.

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Por todo lo anterior, se hace indispensable impulsar la investigacin cualitativa en las escuelas donde se ha instalado el Proyecto SEC XXI (que hasta ahora suman ms de 80 en todos el pas) para observar cules son los aspectos tcnicos, pero sobre todo pedaggicos, en los que hay problemas. De no plantearse este objetivo se corre el riego de que ciertas prcticas docentes bien intencionadas, lleven en s mismas elementos negativos que mermen la educacin mexicana, desperdiciando con ello el enorme potencial que los jvenes han demostrado para asimilar rpidamente los cambios tecnolgicos.

Bibliografa

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