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SABERES DOS PROFESSORES E AMBIGUIDADES DA PRTICA DOCENTE NA REDE PBLICA DE CAMPO GRANDE, MS.

GT 08 - Formao de Professores Autor: Leny Rodrigues Martins Teixeira UCDB Co-autor: Josefa Aparecida Gonalves Grigoli UCDB Co-autor: Claudia Maria de Lima UCDB A adequada formao de professores premente num mundo de modificaes rpidas, de aumento do conhecimento cientfico, de inovaes tecnolgicas que alteram o ritmo das relaes sociais. Mas de qual formao se est falando? Que professor preciso ter (formar/preparar) para que consiga atender s necessidades de uma educao para todos e de qualidade? Espera-se que o professor prepare um cidado capaz de participar do progresso econmico das naes e que considere, respeite e assegure a preservao do meio ambiente e a qualidade da vida; que seja capaz de formar pessoas para conviver democraticamente com as diferenas tnico-culturais. Ou seja, precisar-se de um professor capaz de formar algum preparado para apropriar-se do progresso cientfico, bem como das relaes deste com a cultura e com a economia; de se posicionar como originrio de um grupo com traos culturais e sociais prprios. Mas ser que a formao dos professores deu/d conta dessas necessidades da sociedade? A democratizao e a estatizao do ensino que se processa a partir dos meados do sculo XVIII vem engendrando uma concepo de professor ideal cada vez mais abrangente. Essa concepo evoluiu do modelo do preceptor sbio, autnomo no seu exerccio de ensinar e que mantinha uma relao ntima com a produo do saber, para um professor que almeja ser um profissional do ensino, muito embora pertena a uma categoria assalariada e portanto no autoregulada. Na medida em que se perdeu o carter artesanal do ensinar, com nfase na relao com o conhecimento, outras dimenses desse ofcio vieram tona capitaneadas pelo interesse pelo aluno e conseqentemente pelos mtodos de ensino, pela participao na vida da escola e no contexto no qual ela se insere. Tais dimenses foram se agregando na medida em que a democratizao foi se ampliando e mostrando que o acesso ao conhecimento, no qual o professor mediador, no se faz por uma relao solitria mas imersa no universo das relaes entre professores, alunos, escola e comunidade. dessa forma que a concepo do novo professor para a educao numa sociedade complexa agrega novas competncias, como prope Perrenoud (2000), ao preconizar qualidades no s para ao pedaggica na sala de aula, como em relao famlia dos alunos, administrao da escola e da prpria profisso. Diante disso, a formao dos professores se torna um alvo crtico das nossas preocupaes; quanto mais plural precisa ser, maior se torna a responsabilidade da sua formao. Como diz Nvoa (1995) Os professores vivem tempos difceis e paradoxais. Apesar das crticas e das desconfianas

em relao s suas competncias profissionais exige-se-lhes quase tudo. Temos que ser capazes de pensar a nossa profisso (p.12) 1- Enfoques atuais sobre a formao de professores Ao longo das duas ltimas dcadas os estudos que fundamentaram os debates sobre a formao dos professores deslocaram consideravelmente o foco de anlise. Numa primeira fase os estudos estiveram centrados na dimenso acadmica, examinando os referenciais tericos, curriculares e metodolgicos que inspiravam os programas de formao de professores. O debate sobre a formao inicial e a reformulao dos projetos dos cursos de licenciatura pretendia encontrar sadas para as dificuldades que se colocam para o trabalho docente. Num segundo momento, o debate e os estudos sobre a formao dos professores voltam-se para o terreno profissional, focalizando a questo da profissionalizao em servio. A ampliao desordenada da rede escolar e a poltica do Estado que se desobrigou da formao dos professores e a entregou iniciativa privada sem exercer a necessria vigilncia com relao idoneidade das instituies e o necessrio acompanhamento com relao qualidade dos cursos, contriburam para a existncia de uma massa de professores sem as necessrias habilitaes acadmicas e pedaggicas. Em estreita relao com esses fatos, acentuou-se o processo de degradao do estatuto scio-econmico da profisso docente e de proletarizao do magistrio. No bojo desse processo, os docentes vo, progressivamente, perdendo a sua autonomia, sendo levados a se apoiarem cada vez mais nos especialistas. Consagra-se dessa forma a separao entre os que concebem e os que executam as aes de ensino e aos professores fica delegada a tarefa de executar as diretrizes decididas por agentes externos ao processo didtico, em conseqncia do que os professores acabam por depreciar a prpria experincia e capacidade adquirida ao longo dos anos. Nvoa (id. ib.,23) chama a ateno para o mal estar profissional decorrente no apenas do desprestgio da profisso docente aos olhos dos outros como, sobretudo, da dificuldade para viver no interior dela. Em resposta a esse quadro comeam a ser desenvolvidos os estudos e intervenes sobre a formao de professores privilegiando os aspectos relacionados profissionalizao e estimulando a emergncia de uma cultura profissional entre o professorado e uma cultura organizacional no interior da escola favorecendo essa nova profissionalidade docente. Opondo-se ao entendimento do professor como simples executor de tarefas decididas externamente, vem se firmando o entendimento de que os professores so profissionais reflexivos e devem ser capazes de decidir com autonomia sobre as questes com que se defrontam na prpria prtica. Trata-se, portanto, de identificar as caractersticas tcnicas e cientficas do seu trabalho e o tipo de conhecimentos e de competncias que eles precisam desenvolver/mobilizar e conseguir-lhes a adeso para avanar nessa direo, superando as dificuldades decorrentes das fragilidades terico-cientficas e das resistncias para se renovar as prticas institucionais no campo da formao de professores.

Lamentavelmente, os programas de formao contnua muitas vezes esto direcionados unicamente para a reciclagem/atualizao do docente, no concebendo essa formao articulada ao desenvolvimento profissional dos professores e ao desenvolvimento organizacional das escolas. Scalla (1995:7) afirma que muitas aes em formao contnua devem ser criticadas por serem sinnimos de cursos de curta durao, oferecidos assistematicamente e sem levar em conta fatores como bagagem pessoal de conhecimento e o contexto social interno e externo da escola. Pode-se dizer, ainda, que a atual prtica de formao contnua, s vezes se configura como um discurso desligado do fazer pedaggico, alimentando ainda mais a diviso entre o saber e o fazer. Todavia, como defende Nvoa (id.ib.,24) a formao de professores pode desempenhar um papel importante na configurao de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergncia de uma cultura profissional no meio do professorado e uma cultura organizacional no seio das escolas. Entendida dessa forma, a formao de professores dever caminhar no sentido de contemplar, de forma articulada, o desenvolvimento pessoal (a produo da vida do professor), o desenvolvimento profissional (a produo da profisso docente) e o desenvolvimento institucional (a produo da instituio escolar). No terreno do desenvolvimento pessoal, a formao deve estimular uma perspectiva crticoreflexiva, favorecendo o pensar autnomo e a auto-formao participada. Envolve investimento pessoal, trabalho criativo e reflexivo na formulao e reformulao dos prprios projetos e percursos, o que favorece a progressiva construo de uma identidade que no somente pessoal, mas tambm profissional. No campo do desenvolvimento pessoal destaca-se a importncia da prtica como lugar de produo do saber e o valor da experincia na aprendizagem dos conhecimentos necessrios existncia (pessoal, social e profissional). importante tambm a troca de experincias e a partilha de saberes porque nesse processo so estabelecidos espaos de formao mtua e consolidados saberes emergentes da prtica profissional. Essas redes de troca e de construo coletiva constituem um fator importante de agregao, de socializao profissional e de afirmao de valores prprios da profisso docente. No terreno do desenvolvimento profissional, Nvoa (id.ib.,27) assinala que as prticas de formao contnua dirigidas para os professores individualmente considerados favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso. J, as prticas voltadas para o coletivo contribuem para a emancipao profissional e consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores (id.ib.). A formao pode favorecer o desenvolvimento profissional dos docentes na medida em que se promova a formao de professores reflexivos, capazes de assumirem com autonomia a

responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento profissional e de participarem com empenho e competncia na definio e implementao de polticas educativas. Ressalte-se aqui, a importncia de se valorizar os saberes do professor, partindo deles e trabalhando-os terica e conceitualmente para que o docente amplie a sua compreenso das situaes com que se depara e que podem ser altamente complexas, incertas, singulares, conflitivas e que esto ali, cobrando decises e aes. A internacionalizao dos debates sobre a formao do professor acarretou uma notvel expanso das pesquisas sobre os saberes dos docentes nos ltimos 20 anos e produziu um volume considervel de conhecimentos sobre o tema, valendo-se de diferentes enfoques tericos e metodolgicos (Nunes, 2001; Borges, 2001). Trata-se de um reflexo, no plano da pesquisa, de um movimento na direo da valorizao dos saberes advindos da experincia dos docentes como que numa reao ao tecnicismo dos anos 70 e ao desencanto acarretado pelo reprodutivismo dos anos 80 que, por vias distintas, solaparam a legitimidade da profisso docente e concorreram para a sua desvalorizao e conseqente proletarizao. Essa vertente da pesquisa inscreve-se tambm na corrente dos estudos e debates que opem os modelos da racionalidade tcnica e da racionalidade prtica no campo da formao de professores (Shon, 1995; Zeichner,1995; Prez Gmez, 1995) numa polarizao estril (que) no faz avanar a formao de professores, (uma vez que) algumas das ambigidades presentes no iderio sobre a formao de professores nos colocam, no geral, alternativas que obrigam a escolhas que podem nos distanciar da escola na realidade brasileira(Grigoli e Teixeira, 2001:119). Entre ns, a partir de meados de 1990, alcanam expresso os estudos sobre os diferentes tipos de saberes docentes, a relao do professor com esses saberes e suas interferncias na prtica pedaggica, configurando o que Gauthier (1998) classifica como investigao centrada na natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar. 2.- O enfoque dos estudos sobre os saberes docentes Essa discusso sobre os saberes do professor bem como os estudos dela decorrentes so praticamente inaugurados no Brasil, a partir da traduo/transcrio de um artigo de Tardif e outros (1991), publicado em Teoria & Educao, no qual apontam e discutem a existncia de uma certa relao problemtica dos(as) professores(as) com os saberese sugerem perspectivas de pesquisas sobre essa temtica. O carter problemtico dessa relao fica evidenciado pelo rol de questes colocadas pelos autores na tentativa de esclarecer o que sabem precisamente os professores. Se so apenas transmissores dos saberes produzidos por outros atores ou se produzem saberes. De que natureza so os saberes que produzem e seu papel na produo dos saberes pedaggicos. Qual a

participao deles nas decises acerca dos saberes transmitidos pela escola. E, finalmente, se as cincias da educao, elaboradas pelos pesquisadores e idelogos da educao e legitimadas como fundamentos nos cursos de formao dos docentes, abarcam todo o saber dos professores. Essas mesmas indagaes orientaram os estudos que, no Brasil, na ltima dcada, buscaram identificar e/ou definir o repertrio de conhecimento dos docentes. Freqentemente tais estudos incorporaram outras contribuies de vertentes tericas distintas, como as de Shon (1995) sobre o professor reflexivo, as de Zeichner (1995) sobre o professor como practicum, as de Nvoa (1995) sobre a importncia de que na formao, desenvolvimento e valorizao profissional dos professores se articulem o desenvolvimento pessoal, profissional e o da prpria instituio escolar e as de Elliot (1993) sobre a fecundidade da investigao-ao e da investigao interveno, na medida em que possibilitam a apropriao, pelos professores, dos saberes que so chamados a mobilizar no exerccio da sua profisso. Vrios autores tm se ocupado com a classificao dos saberes dos professores, mas em linhas gerais essas classificaes pouco se afastam daquela apresentada por Tardif e outros, no artigo mencionado anteriormente. O saber docente sempre entendido como um saber plural, um amlgama de saberes e, segundo esses autores, integrado por saberes relacionados com a formao profissional, saberes referentes s disciplinas, saberes curriculares e saberes da experincia. Os saberes da formao profissional so os saberes produzidos pelas cincias humanas e da educao, sobre o professor, o ensino e a aprendizagem e transmitidos pelas instituies formadoras para serem incorporados formao e prtica do professor. Segundo esses autores elas fornecem, por um lado, o arcabouo ideolgico profisso e, por outro, algumas formas de saber-fazer e algumas tcnicas (Tardif 1991). em prtica cultivada.. Os saberes das disciplinas correspondem s diversas reas do conhecimento e integram a formao inicial e a formao contnua dos professores mediante as diversas disciplinas especficas que compem os currculos dos cursos universitrios. As dificuldades de integrao (e mesmo, o efetivo distanciamento) entre as disciplinas de formao especfica e as de formao didticopedaggica, especialmente na formao inicial (mas tambm na contnua) so bastante conhecidas e constituem um desafio para os professores, os pesquisadores e os prprios alunos em processo de formao. Os saberes curriculares referem-se aos contedos programticos; so recortes das diferentes reas do conhecimento que constituem a cultura erudita e selecionados e definidos pelos sistemas e/ou pelas instituies escolares como relevantes e necessrios formao dos alunos, Intentam conferir formao cientfica aos professores, seja na formao inicial ou contnua, contribuindo para transformar a prtica docente

num dado nvel de ensino. Os saberes curriculares fazem parte tanto das diretrizes de ensino, de feitio mais abrangente, propostas no mbito do sistema escolar, como dos programas de ensino, traduzidos em contedos, objetivos e mtodos, no mbito das escolas. Devem ser dominados pelos professores, na formao inicial e contnua, uma vez que so considerados como norteadores das atividades de docncia. De certa forma, os saberes das disciplinas e os saberes curriculares, embora dominados e transmitidos pelos professores no constituem o saber dos professores uma vez que, via de regra, eles no participam do processo de definio e escolha dos mesmos. Fica reservada aos professores a execuo da tarefa de transmisso dos saberes produzidos e decididos no exterior da profisso, condio destacada por Tardif e outros (op.cit: 221) quando assinalam: Os saberes disciplinares e curriculares que o professor transmite situam-se numa relao de exterioridade com a prtica docente. Agravando o quadro, esses mesmos autores (id.ib: 222) lembram que os saberes cientficos e pedaggicos que, em principio, sero utilizados para fundamentar as decises sobre as tarefas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, tambm no tm sua origem na prtica dos docentes. Fazem parte da formao do professor, antecedem e determinam a prtica docente, mas no emergem dela. Essa subordinao da prtica docente aos saberes que a integram, mas que ela prpria no constri nem controla, pode levar a uma relao de alienao dos docentes em relao aos saberes. Finalmente, os saberes da experincia ou saberes da prtica, referem-se aos saberes especificamente desenvolvidos no exerccio da docncia e na prtica profissional e fundamentados e validados pela experincia dos professores, no seu meio e no dia a dia. Constituem como que um repertrio de saberes e de prticas que no provm dos cursos de formao ou dos currculos estabelecidos, nem tampouco se encontram sistematizados num corpo terico. Esto, antes, incorporados como uma cultura docente em ao (habitus) que preside as decises individuais e coletivas e permite lidar com as situaes concretas, muitas vezes imprevisveis, transitrias, singulares, com que o professor se defronta no cotidiano da escola e/ou da sala de aula. Talvez a maior importncia dos saberes da experincia resida no fato de que eles podem funcionar como um filtro dos outros saberes, possibilitando uma re-viso e uma re-avaliao dos saberes adquiridos anteriormente e exteriormente prtica profissional propriamente dita. E, sendo assim, podem promover a emergncia e consolidao de um novo saber, um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validao constitudo pela prtica cotidiana.(id.ib:231) Os saberes da experincia podem desempenhar um papel fundamental na transformao das relaes de exterioridade que os professores mantm com os demais saberes e na superao da

alienao que marca a relao dos docentes com os mesmos. nesse sentido que encontramos justificativas para uma pesquisa a respeito do fazer pedaggico dos professores: em primeiro lugar, dada a ausncia de dados gerais a esse respeito, como j salientou Lelis (2001), bem como de dados sobre a rede de ensino pblico do estado de Mato Grosso do Sul; em segundo, porque cabe pesquisa o papel de auxiliar o professor a desvendar o implcito no seu saber fazer e refletir sobre ele. So estas, em linhas gerais, as idias que constituem o pano de fundo da investigao a partir da qual foram obtidos os resultados que sero examinados neste artigo. Essa pesquisa tem como tema a formao do professor e como eixo, questes relacionadas com os saberes docentes e a prtica do professor, tomados como ponto de partida e como ponto de chegada. Como ponto de partida porque atravs da prtica que o professor expressa seus valores, suas concepes e seus saberes acerca da educao, do ensino, da aprendizagem, da profisso, da escola, etc. E como ponto de chegada porque, partindo da reflexo sobre essa prtica, possvel alcanar uma compreenso mais elaborada dela, examinando seus pressupostos, filtrando os saberes da formao profissional, disciplinares e curriculares, mediante os saberes da experincia. E, assim, re-elaborar esses seus saberes como prtica criativa, intencional e consciente, avanando, para um outro patamar de formao e profissionalizao. 3.-Os saberes docentes na prtica do professor: dados da pesquisa A anlise do lugar e do papel desempenhados pelos saberes docentes na prtica do professor ser feita a partir de dados de um estudo exploratrio sobre o exerccio do magistrio nas escolas pblicas (estaduais e municipais) de Campo Grande, MS, a partir de uma amostra estratificada que envolveu 16 escolas estaduais e 16 municipais e um total de fundamental, consideradas as duas redes de ensino. Trata-se de um projeto integrado, desenvolvido junto ao programa de mestrado em educao da Universidade Catlica D.Bosco, Campo Grande, MS, envolvendo trs grupos de pesquisa: (A) Os valores e as concepes relacionados educao escolar, ao ensino e aprendizagem expressos pelos docentes; (B) A prtica docente como um conjunto de decises e aes que traduzem de forma coerente ou contraditria os valores e as concepes expressos; (C) As prticas de organizao e de gesto da escola e as suas relaes com a qualidade do ensino e a formao de professores. Com essa pesquisa busca-se produzir conhecimento sobre a realidade do ensino na escola pblica e sua relao com a formao de professores. Alm disso, pretende-se obter subsdios para reflexo, anlise e formulao de propostas de interveno junto s redes de ensino pblico, com vistas ao desenvolvimento profissional dos docentes. As questes norteadoras da investigao giram em torno das seguintes indagaes: O que pensam os professores em exerccio no ensino fundamental acerca de temas/questes que envolvem 283 professores do ensino

valores e concepes relacionados educao, escola, ao ensino, aprendizagem e gesto escolar? De que forma essas representaes se expressam na sua prtica docente? Como se d a formao do professor no dia a dia da escola, pelo entrelaamento dessas concepes e da sua prtica? De que forma a gesto da escola pode fazer avanar esse processo de formao? Os dados parciais apresentados neste artigo referem-se ao subprojeto B e destacam alguns aspectos das concepes e prticas dos professores quando refletem/decidem sobre o ensino. Um tratamento preliminar das informaes permitiu identificar alguns aspectos que sero examinados a seguir. 3.1- Ensinar bem est essencialmente identificado com o fazer pedaggico, centrado na transmisso do conhecimento, para o que o contedo considerado secundrio. Ao descrever o que ensinar bem, os professores forneceram respostas que, categorizadas, (tabela 1) mostram o que na sua concepo, mais significativo. A maior freqncia de respostas (54,1%) est relacionada a dimenses ligadas ao fazer pedaggico, como transmisso do conhecimento, mediao da aprendizagem, manejo da classe, planejamento e avaliao. A outra metade das respostas est associada a outras categorias que para o professor parecem secundrias, como as ligadas relao professor-aluno (14,2%), a atributos pessoais (11,9%) e ao domnio do contedo (9,4%). Tabela 1. Ensinar bem ... CATEGORIAS MENCIONADAS
1. Domnio do contedo 2. Fazer Pedaggico Mediao/Facilitao Transmisso Cotidiano/Realidade Planejamento/ReplanejaMento Manejo de Classe Acompanhamento da aprendizagem TOTAL DA CATEGORIA 3. Relao Professor/Aluno Afetividade Respeito s diferenas Orientador / Educador TOTAL DA CATEGORIA 4. Atributos pessoais e/ou profissionais do professor 5. Finalidades da Educao 6. Outros

Rede Estadual
F 12 20 61 07 12 20 08 128 11 10 14 35 28 20 13 % (5,1) (8,5) (25,9) (2,9) (5,2) (8,4) (3,4) (54,2) (4,6) (4,3) (5,9) (14,8) (11,8) (8,5) (5,5)

Rede Municipal
F 21 14 48 23 26 34 04 149 14 15 09 38 33 28 7 % (7,6)

Total
F 33 % (6,4)

(5,1) 34 (6,6) (17,4) 109 (21,3) (8,3) 30 (5,9) (9,4) 38 (7,4) (12,3) (1,5) 54 12 (10,5) (2,3)

(54,0) 277 (54,2) (5,1) (5,5) (3,2) (13,8) (11,9) (10,1) (2,6) 25 25 23 73 61 48 20 (4,9) (4,9) (4,5) (14,2) (11,9 ) (9,4) (3,9)

TOTAL GERAL

236

(100)

276

(100)

512

(100)

Constata-se tambm que o fazer pedaggico est fortemente relacionado com a idia de transmisso do conhecimento e, em segundo lugar, com a de manejo de classe. Somadas, essas duas subcategorias, abrigam 59% das respostas registradas nessa categoria. Respostas que relacionam o fazer pedaggico a procedimentos identificados com tendncias inovadoras em educao (ensino como facilitao da aprendizagem, como mediao; ensino relacionado com o cotidiano do aluno, com as suas experincias de vida, etc) perfazem apenas 23% das respostas da categoria. Fica evidente que ensinar, para os professores, se relaciona com os saberes da sua experincia. bem verdade que esses saberes esto misturados aos saberes profissionais conforme apontado pelo uso de uma linguagem reveladora das inovaes pedaggicas introduzidas recentemente nos programas de formao inicial e de capacitao continuada. A crtica ao modelo de transmisso do conhecimento e a sua substituio por enfoques cognitivista e sciointeracionista de aprendizagem, nos cursos de formao inicial e contnua, visando a sua integrao aos saberes profissionais, parecem no ter alterado significativamente o entendimento do professor sobre o tema. A fora e a permanncia do modelo tradicional de ensino apontam para a necessidade de se rever o tratamento que dado a essas questes na formao dos docentes, uma vez que, aparentemente, os modelos de formao no esto promovendo uma re-elaborao, pelo professor, de suas prprias experincias, luz de novas abordagens terico-conceituais, de forma a favorecer a modificao da sua prtica. Um outro dado refere-se contradio existente entre a valorao que os professores expressam em relao transmisso do conhecimento e a pequena importncia que atribuem ao domnio do contedo pelo docente, uma vez que apenas 6% das menes sobre o ensinar bem dizem respeito importncia de se dominar o contedo. De certa forma, como se os professores reconhecessem a importncia do conhecimento (dos saberes disciplinares e curriculares) distncia, como marca do bom professor mas, ao mesmo tempo, negassemou relativizassem a sua importncia no ensino. A relao de exterioridade que o professor mantm com um saber de cuja construo/ escolha ele no participa, provavelmente esteja na base dessa ambigidade. 3.2- Ensinar bem depende, sobretudo, de condies externas ao fazer pedaggico. Os professores foram solicitados a indicar, a partir de uma lista de 15 aspectos, as maiores dificuldades com que se deparam no exerccio do magistrio.Considerando-se as trs primeiras indicaes para cada itens (tabela 3), s quais foram atribudos postos, pode-se verificar que as dificuldades mencionadas foram assim hierarquizadas: (1) falta de ajuda da famlia, (2)indisciplina dos alunos, (3)falta de recursos materiais na escola, (4)falta de interesse dos alunos, (5)falta de pr-requisitos dos alunos, (6) nvel social dos alunos, (7)falta de reflexes e de

trocas de experincias na escola, (8) heterogeneidade da clientela e (9)falta de motivao do professor. A anlise da ordem de classificao dos fatores dificultadores do trabalho docente, segundo a avaliao dos prprios professores, permite destacar alguns pontos: Tabela 2. As 9 maiores dificuldades apontadas pelos professores (redes estadual e municipal ). Clculo do valor ponderado com base nas 3 primeiras indicaes.
Dificuldades Falta ajuda da famlia Indisciplina dos alunos Falta de recurs. mater. na escola Falta de interesse dos alunos Falta de pr-requisitos dos alunos Nvel social dos alunos Falta reflexes/trocas na escola 1 (x 3) 81 58 56 18 12 6 8 2 (x 2) 73 48 10 43 23 21 13 3 (x 1) 45 34 22 51 23 17 13 valor ponderado (classificao) 434 (1) 304 (2) 210 (3) 191 (4) 105 (5) 77 (6) 63 (7)

. Em primeiro lugar, as dificuldades apontadas se relacionam, sobretudo, ao exerccio do magistrio na sala de aula. Em outras palavras, os professores apontaram muito menos obstculos relativos a outros aspectos da sua profisso como os ligados gesto da escola, carreira docente, formao profissional e ao reconhecimento profissional. Categorias como falta de oportunidades para reflexes e trocas de experincia na escola, por exemplo, receberam apenas 63 indicaes, falta de motivao do professor, 38 e outras, como falta de preparo do professor e falta de tempo para preparo e correo das atividades receberam to poucas indicaes que no foram consideradas. Isso refora a hiptese de que o professor se identifica pelo fazer pedaggico ou da experincia e como profissional da sala de aula. Essa centrao, se, por um lado, expressa o ncleo da atividade profissional do professor, por outro, revela a ausncia de uma articulao entre os demais saberes da sua atividade. Ou seja, os saberes dos professores so, como assinala Tardif (2000): variveis e heterogneos no sentido de que no formam um repertrio de conhecimentos unificados (p.14). Em segundo lugar, bastante visvel, no s pelas freqncias das indicaes, como pelo elevado valor ponderado dos postos, que as dificuldades para exercer o magistrio, esto sobretudo ligadas a fatores externos ou que independem do seu controle. Examinando as categorias que ocupam os postos mais elevados, verificamos que, para os professores, as dificuldades provm, em primeiro lugar, da falta de ajuda da famlia, seguida pela indisciplina dos alunos, e pelo desinteresse e falta de pr-requisitos dos mesmos. Embora tais fatores de fato dificultem o seu trabalho, o professor parece desconsiderar que em alguns deles, como o caso da indisciplina e da falta de interesse dos alunos, ele est envolvido uma vez que so aspectos relacionados com a conduo da sala de aula, com o seu mtodo de ensino e com seus atributos pessoais. O que poderia explicar essa forma de pensar do professor a respeito das dificuldades no

exerccio da sua profisso?

Em um primeiro momento, pode parecer apenas que o professor

continua a ter uma viso idealista a respeito do seu fazer e que sonha ter novamente uma clientela adequada escola como nos tempos da escola das elites. Sem desconsiderar tal hiptese, mas tentando ir alm, preciso repensar na relatividade do contrato didtico (Meirieu, 1994). Ao discutir as dificuldades que os professores tm para colocar em prtica suas convices pedaggicas o autor comenta a mudana na crena de que o contrato didtico estrutura o contrato social. Citando um levantamento realizado na Frana, mostra que os professores h alguns anos apontavam a heterogeneidade dos alunos como a maior dificuldade profissional e que, atualmente localizam-na no fato de que os alunos no esto educados quando chegam escola. Isso talvez possa explicar porque os professores enfatizam tanto a questo da falta de ajuda da famlia. Embora seja necessrio pesquisar melhor o significado dessa fala, muito provavelmente eles estejam explicitando sua impotncia para atender a um conjunto de expectativas que so da esfera da famlia. Da parecer razovel que, diante do peso que esses fatores representam e da impotncia para mud-los, os professores centrem as suas indicaes em fatores externos a sua competncia. Em terceiro lugar, ao se agrupar as dificuldades indicadas em categorias mais abrangentes, constata-se que elas de fato se referem a apenas quatro elementos da atividade pedaggica: em primeiro lugar referem-se aos alunos (2, 4, 5 e 8 lugares), seguidas pela relativa famlia (1 posto), escola (3 e 6 lugares) e, por ltimo, a nica dificuldade atinente ao professor (9 posto) o que confirma a idia de que para os professores as dificuldades so externas ao seu fazer. 3.3 O que predomina no tratamento didtico da aula do professor Saber como o professor desenvolve sua aula, significa mostrar as relaes que estabelece entre os diferentes saberes e a possveis ambigidades presentes na prtica pedaggica. Os resultados da pesquisa indicam que h uma preocupao entre os professores pesquisados com o o que ensinar e como faz-lo e que o discurso coerente: o foco sempre o procedimento a ser adotado e qual contedo ser ensinado. Sob esse aspecto, tem-se uma conjugao dos saberes da experincia, curriculares e da formao. Porm, no parece tratar-se de uma conjugao fundada numa reflexo sobre a prpria ao pedaggica, mas, sim, de um discurso imposto por ou decorrente de modelos de formao que indicam a necessidade de se partir do contexto do aluno, de trabalhar com projetos, dentre outros. O professor, ao falar sobre o que ensina e em que srie, no estabelece uma relao direta entre a srie, as condies psico-sociais da criana e os contedos curriculares que atenderiam as necessidades oriundas dessas condies. As respostas basicamente se referem a duas categorias: contedos curriculares que ensinam (55,9%) e os procedimentos adotados (44,1%), embora tais

categorias no apaream diretamente relacionadas entre si na fala dos professores. Essa mesma situao se repete quando os de professores descrevem como foi o desenvolvimento de uma aula. A descrio aborda dois aspectos: procedimentos e recurso didticos (54,4%) e formas de lidar com o contedo (45,6%). Ao falar em procedimento e recursos didticos, os professores evidenciaram preocupao com o preparo da aula de maneira a nela associar as tcnicas de ensino e os recurso necessrios, como livros, textos e vdeo. Porm, tambm nesta situao, no se percebe uma relao entre os contedos e os procedimentos adotados. H uma preocupao em se utilizar de tcnicas que deram certo em algum momento da prtica docente, mas no se percebe uma reflexo sobre a necessidade de se discutir as certezas, de reconstruir tcnicas. Os professores demonstram uma preocupao em usar diferentes recursos, mas sem refletir sobre a pertinncia e o potencial deles para favorecer a aprendizagem. Ao contrrio, h uma preocupao em parecer moderno, com uso de recursos tecnolgicos, mas sem considerar-lhes as especificidades . Essa ausncia de questionamento remete para a discusso dos modelos de formao contnua que so oferecidos ao professor hoje. Muitos deles apresentados sobre a forma de receitas mgicas, capazes de dar conta do universo do conhecimento, da fsica literatura, da biologia antropologia. Esses dados convidam a refletir sobre o sentido dessa consistncia do discurso do professor, indagando se essa polaridade contedo/procedimento sinaliza uma mudana do habitus, uma reflexo sobre a prpria ao ou se apenas um movimento na direo da correnteza decorrente de modelos de formao que apresentam frmulas prontas. Consideraes finais O estudo relatado tem como eixo a questo dos saberes docentes e a prtica docente e como pano de fundo a formao dos professores. Sabemos que a prtica profissional no resultado da aplicao dos conhecimentos tratados nos cursos de formao e que tomar como ponto de partida as concepes dos professores a respeito do seu ofcio essencial para repensar o processo da sua formao. Como afirma Tardif (2000), se queremos estudar os saberes dos profissionais do ensino preciso se distanciar dos estudos normativos (ser, saber, e fazer ideais) e ampliar as investigaes de natureza ecolgica (saberes mobilizados e utilizados pelos professores no seu trabalho). Em outras palavras, revelar o que os profissionais dizem a respeito dos prprios saberes, para compreendermos como se articulam, como so assimilados, traduzidos e aplicados nas situaes reais. Os dados levantados nesta pesquisa com professores da rede pblica de Campo Grande, sobre a prtica docente e os saberes da experincia e analisados sob a tica de Tardif (1991) e Pimenta (1999), corroboram aspectos que outros estudos tm apontado sobre a questo da natureza ambgua da prtica docente. De modo geral, tais dados nos levaram a identificar algumas

caractersticas do fazer docente, expressos sobretudo na desarticulao entre os saberes constitutivos da formao do professor, muito provavelmente porque os docentes permanecem alheios produo dos saberes relativos s disciplinas e ao currculo (Tardif, 1991). Esse quadro agravado pelo processo de proletarizao do professorado que resultou da e fomentou a dicotomia entre trabalho cientfico e tcnico na educao, ou seja, entre especialista e professor (Nvoa,1995). Dada essa caracterstica bsica que marca a profisso docente, a prtica se estabelece numa constante tenso entre elementos ambguos constitutivos da sua prtica: concepo ou execuo, inovao ou reproduo, qualificao ou desqualificao que, em sntese, apontam para a questo da autonomia do professor. Nesta pesquisa a marca da ambigidade mostrou-se presente em vrios dos aspectos levantados. Ao expressar a sua concepo sobre ensinar e aprender e as dificuldades para exercer o magistrio os professores revelaram de diferentes maneiras, que a sua prtica est assentada sobre muitos paradoxos. Em primeiro plano ntido que a identificao do professor se faz pelo saber prtico ou da experincia, por oposio aos saberes das disciplinas e curriculares. Dito de outra forma, o professor se define como o profissional da sala de aula quando associa ensinar bem, preponderantemente, com o seu fazer pedaggico. Nesse sentido perfeitamente compreensvel que, ao enfatizar o papel da experincia como atividade intrnseca profisso, eleja quase que exclusivamente fatores externos como reguladores da sua prtica. Por outro lado, o fazer pedaggico, que primeira vista poderia ser assumido como um espao do exerccio da autonomia e criao pedaggica, se circunscreve e se limita transmisso do conhecimento. Alm disso e paradoxalmente, para o professor, a transmisso do conhecimento parece prescindir do seu domnio. Ainda, no campo mais especfico do fazer pedaggico, quando o professor descreve como prepara a sua aula, a ambigidade se manifesta na concepo revelada de que h uma dicotomia entre contedo e procedimentos. A no compreenso de que eles constituem uma unidade se expressa na convico de que os procedimentos so genricos, cabveis para todos os contedos, o que nos leva a pensar que o domnio a respeito da natureza desses saberes disciplinares no mnimo superficial. Retomando o propsito deste estudo, parece que podemos concluir que os saberes da experincia revelados nas falas dos professores servem para mostrar que ele se relaciona aos outros saberes de forma ambgua e fragmentada. A partir dessa constatao inevitvel perguntar como fazer a prtica docente avanar. certo que os saberes da experincia ou da prtica so aqueles desenvolvidos no exerccio dirio, fundamentados e validados concretamente na sala de aula pelo sucesso e fracasso do professor e em grande parte compondo o domnio implcito do seu fazer. certo tambm que a

teoria educacional desenvolvida por um processo sistemtico de investigao, cujos resultados circulam nos meios acadmicos e portanto nos cursos de formao de professores, no est incorporada prtica pedaggica dos professores, como j foi apontado por inmeras pesquisas. Diante dessas constataes, coloca-se a indagao: a prtica pedaggica impermevel ou a teoria pedaggica alienada? Responder a esse dilema implica necessariamente pensar a formao do professor, mediador inconteste desses dois mundos. O desafio da formao, quer inicial quer continuada dos docentes, portanto, promover a articulao entre os saberes produzidos nestas diferentes dimenses. Um caminho apontado pode ser expresso na anlise feita por Carr e Kemmis (1988) mostrando que o movimento do professor como investigador est em marcha e consubstanciado nas propostas de professor reflexivo de Schn (1995) e Zeichner (1995). Implantar essa tendncia supe profundas mudanas na formao de professores o que passa, necessariamente pela desconstruo da representao presente no modelo atual de saberes fragmentados, apontados por Fusari (1997), bem como pela superao das polarizaes hoje presentes na discusso e implantao do processo de capacitao de professores, conforme destacado por Grgoli e Teixeira (2001).

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