Livro Didática Uem

FORMAO DE PROFESSORES - EAD
Didtica: processos de
trabalho em sala de aula
ANAIR ALTO
JOO LUIZ GASPARIN
MARIA TAMPELLIN FERREIRA NEGRO
TERESA KAZUKO TERUYA
(ORGANIZADORES)
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ISBN 978-85-7628-234-1

BACON
COMNIO
DESCARTES
DEWEY
FREIRE
LOCKE
MORIN
PAPERT
PERRENOUD
PIAGET
RATKE
SAVIANI
SKINNER
VIGOTSKI
HERBART
CANDAU
TEIXEIRA
MCLAREN
2. ed. - revisada e ampliada
DIDTICA: PROCESSOS
DE TRABALHO EM SALA DE AULA
Maring
2010
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
Reitor Prof. Dr. Dcio Sperandio
Vice-Reitor Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo
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Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik
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Prof. Dr. Evaristo Atncio Paredes
Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso
Prof. Dr. Joo Fbio Bertonha
Profa. Dra. Larissa Michelle Lara
Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado
Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini
Prof. Dr. Manoel Messias Alves da Silva
Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima
Prof. Dr. Raymundo de Lima
Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias
Prof. Dr. Ronald Jos Barth Pinto
Profa. Dra. Rosilda das Neves Alves
Profa. Dra. Terezinha Oliveira
Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco
Profa. Dra. Valria Soares de Assis
EQUIPE TCNICA
Projeto Grfco e Design Marcos Kazuyoshi Sassaka
Fluxo Editorial Edneire Franciscon Jacob
Mnica Tanamati Hundzinski
Vania Cristina Scomparin
Edilson Damasio
Artes Grfcas Luciano Wilian da Silva
Marcos Roberto Andreussi
Marketing Marcos Cipriano da Silva
Comercializao Norberto Pereira da Silva
Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
Maring
2010
FORMAO DE PROFESSORES - EAD
Anair Alto
Joo Luiz Gasparin
Maria Tampellin Ferreira Negro
Teresa Kazuko Teruya
(ORGANIZADORES)
14
Didtica: processos de
trabalho em sala de aula
2. ed. - revisada e ampliada
Coleo Formao de Professores - EAD
Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese
Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331
Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Jnior Bianchi
Eliane Arruda
Copyright 2010 para o autor
Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo
mecnico, eletrnico, reprogrco etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2010 para Eduem.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Didtica: processos de trabalho em sala de aula / Anair Alto, Joo Luiz Gasparin,
Maria Tampellin Ferreira Negro, Teresa Kazuko Teruya, organizadores. 2.ed.
Maring : Eduem, 2010.
150p.: il. 21cm. (Coleo formao de professores - EAD; n. 14)

ISBN 978-85-7628-234-1
1. Didtica Fundamentos histricos. 2. Didtica - Fundamentos filosficos. 3.
Didtica Processos e avaliao. I. Alto, Anair,org. II. Gasparin, Joo Luiz, org. III.
Negro, Maria Tampellin Ferreira, org. IV. Teruya, Teresa Kazuko,org.
CDD 21. ed. 371.3
D555
Endereo para correspondncia:
Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio
87020-900 - Maring - Paran
Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
3
Sobre os autores
Apresentao da coleo
Apresentao do livro
CAPTULO 1
Fundamentos histricos e loscos da didtica
Joo Luiz Gasparin
CAPTULO 2
Processo tradicional
CAPTULO 3
Processo escolanovista
CAPTULO 4
Processo tecnicista
Anair Alto
CAPTULO 5
Processo construtivista
CAPTULO 6
Processo scio-libertador
Joo Luiz Gasparin
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> 7
> 9
> 13
> 33
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> 71
> 83
umrio
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DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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CAPTULO 7
Processo histrico-cultural
Joo Luiz Gasparin
CAPTULO 8
Processo multicultural
Joo Luiz Gasparin
CAPTULO 9
Projeto de trabalho docente e discente
Anair Alto
CAPTULO 10
A avaliao no processo de ensino e de aprendizagem
Anair Alto Elvira Maria Alves Nunes
> 97
> 111
> 123
> 133
5
ANAIR ALTO
Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da
Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM).
Mestre em Educao (PUC-SP). Doutora em Educao (PUC-SP).
ELVIRA MARIA ALVES NUNES
Graduada em Matemtica (Faman). Mestre em Educao (Fajan).
JOO LUIZ GASPARIN
Professor do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da
Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em Filosoa (Unisul).
Mestre em Tcnicas de Ensino (PUC-RS). Doutor em Histria e Filosoa da
Educao (PUC-RS).
MARIA TAMPELLIN FERREIRA NEGRO
Professora aposentada do Departamento de Teoria e Prtica da Educao
da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia
(Fajan). Mestre em Metodologia do Ensino (Unicamp).
TERESA KAZUKO TERUYA
Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da
Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Cincias
Sociais (Unesp-Marlia) e Histria (Faculdade Auxilium de Lins). Mestre
em Educao (Unesp-Marlia). Doutora em Educao (Unesp-Marlia).
Pesquisadora colaboradora senior da UnB - DF.
obre os autores
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7
A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em
2005, com 33 ttulos fnanciados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do
Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de
Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fnanciamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de refexo que foi pensado
para uma disciplina especfca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da refexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta
coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante
presentao da Coleo A
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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especfco, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o fnanciamento
desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos
e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pu-
desse ser criado ofcialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma
modifcao signifcativa da sistemtica das atividades docentes.
No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela
Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a li-
berao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e efciente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa
contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
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A primeira edio deste livro atendeu formao de professores do Curso Normal
Superior Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade
de Educao a Distncia. A segunda edio visa a atender o curso de Licenciatura em
Pedagogia EAD, com alteraes e revises efetuadas pelos professores da rea de Di-
dtica e Metodologia do Ensino do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da
Universidade Estadual de Maring, PR.
Este livro pode ser analisado sob trs aspectos: primeiro, so apresentadas as
questes histricas e flosfcas da Didtica que explicitam a educao no conjunto
das relaes sociais, tomando como parmetro a realidade produzida nos diferentes
momentos histricos. Segundo, so apresentados os processos da Didtica nas dife-
rentes teorias educacionais. Cada processo se constitui, pela dimenso terica, pela
explicitao dos elementos de didtica e por uma dimenso prtica com a fnalidade
de articular teoria-prtica-teoria. Finalmente no terceiro aspecto, so apresentados os
encaminhamentos para a elaborao da ao docente e discente por meio de projetos
de trabalho e a avaliao analisada enquanto processo diagnstico, formativo e soma-
tivo, como uma forma de atender s necessidades pedaggicas em vigncia.
Refetir sobre a didtica que norteia a prtica escolar requer sua contextualizao
nos diferentes tempos e espaos, pois a forma como a sociedade se organiza em cada
momento histrico e a compreenso que o homem tem da realidade desse pero-
do determinam como o processo educativo se expressa no interior da escola. A ao
educativa o refexo do que se pensa, do que se compreende sobre educao/escola,
aluno/professor, ensino/aprendizagem/avaliao, entre tantos outros fatores que en-
volvem o processo didtico-pedaggico. Dessa forma, s possvel pensar, refetir e
pr em execuo uma prtica pedaggica se esta estiver vinculada a uma teoria, a um
conhecimento mais amplo que explique a prtica social.
Para que a ao docente seja efcaz, preciso compreender, a partir de uma teoria
educacional, que as teorias so produzidas pelos homens em situaes histricas con-
cretas; resultam de sua prtica social. A prtica social a materializao de uma teoria,
de uma forma de pensar o mundo e as coisas do mundo. A cada forma de os homens
produzirem os meios para a satisfao de suas necessidades corresponde uma teoria
que esses mesmos homens produzem e representam. Assim, pode-se afrmar que h
articulao entre a teoria e a prtica, entre o pensar e o fazer.
presentao do livro A
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Todavia, em um mesmo perodo histrico podem conviver diferentes teorias, di-
ferentes formas de pensar a realidade, e diversas maneiras de apreender e explicitar
a prtica social dos homens desse mesmo momento histrico. Em cada teoria esto
implcitas as especifcidades de uma prtica social, e o desafo que se apresenta, hoje,
como viabilizar o processo de ensino e de aprendizagem tomando como referncia
uma nica teoria educacional.
Para que a escola possa explicar teoricamente a realidade (como prtica social dos
homens), precisa compreender que tanto a produo quanto a apropriao do conhe-
cimento so fatos histricos; logo, representam o fazer social. Na adoo de uma abor-
dagem ou na elaborao de uma nova proposta de ensino e aprendizagem, a partir dos
elementos signifcativos para a contemporaneidade, deve-se verifcar se esta responde
aos desafos e s necessidades scio-educacionais do mundo atual.
As propostas presentes neste livro expressam as diferentes formulaes tericas e
metodolgicas do processo de ensino e aprendizagem produzidas em diversos mo-
mentos histricos, por isso elas no seguem a mesma linha terica. O objetivo pro-
piciar aos alunos-professores o conhecimento dessas teorias pedaggicas para que
possam realizar com maior propriedade o trabalho docente em sala de aula
O primeiro captulo, escrito por Joo Luiz Gasparin, objetiva mostrar que a Didtica
no apenas um conjunto de tcnicas e processos de construir o conhecimento em
sala de aula, mas um campo de saber que possui uma histria, que busca expressar
e responder, em cada momento histrico, as novas necessidades humanas e educa-
cionais. Estabelece uma comparao entre as obras: Didctia Magna, de Comnio,
Novum Organum, de Bacon; os Aforismos e Artigos, de Ratke, e as obras Discurso do
Mtodo e Regras para a Direo do Esprito de Descartes, a fm de evidenciar como
a Didtica se constituiu, historicamente, na interao com a cincia, a flosofa, e a
educao.
Teresa Kazuko Teruya, no captulo dois, trata do processo tradicional da Didtica
a partir do movimento da Reforma e Contra Reforma, no sculo XVI, quando a edu-
cao humanista e a nova viso de mundo idealizada pela burguesia comeam a se
consolidar. Apresenta aspectos flosfcos e psicolgicos que caracterizam a pedagogia
tradicional, do ensino verbalista ao ensino baseado no empirismo e no positivismo.
Nessa perspectiva, a educao jesutica e os pensadores clssicos representados por
Comnio e Herbart, contextualizados historicamente, foram selecionados como di-
menso terica que sustentam a pedagogia tradicional.
No captulo trs, Maria Tampellin Ferreira Negro explicita o processo da Escola
Nova fundamentada nas ideias de Dewey que chegam ao Brasil por intermdio da
implantao das indstrias subsidirias de grandes empresas estrangeiras, a maioria
11
norte-americana. O pensamento desse terico contrape-se ao conceito de verdade,
enquanto refexo da natureza real das coisas e transforma essa verdade absoluta e
universal em um instrumento da ao humana, um meio para promover o desenvol-
vimento harmonioso do indivduo articulado evoluo de seus interesses naturais,
dentro de um ambiente de vida e de ao.
Anair Alto, no captulo quatro, discorre sobre o processo tecnicista, sustentado por
um dos paradigmas da Psicologia: o comportamentalismo que concebe a Tecnologia
Educacional como a grande inspiradora do tecnicismo. A nfase do modelo est na
reproduo de informaes, e as tcnicas indicam que o ensino se organiza por meio
de planejamentos formulados previamente, devendo ser ajustados s diferentes moda-
lidades de prticas pedaggicas, em uma perspectiva reprodutivista.
O captulo cinco, escrito por Maria Tampellin Ferreira Negro, disserta acerca do
processo construtivista, fundamentado na pesquisa psicogentica desenvolvida por
Piaget, que explicita a origem e a natureza da construo do conhecimento humano
o processo de desenvolvimento e de aprendizagem. A primazia da ao do sujeito so-
bre o objeto a ser conhecido ganha espao no contexto escolar: valoriza-se a pesquisa,
a descoberta estabelecida pelas interaes com o meio fsico e social e o trabalho em
grupo, como condio necessria para o desenvolvimento mental e pessoal.
O captulo seis, escrito por Joo Luiz Gasparin, enuncia que a escola no existe em
si e para si, mas para cumprir uma funo dentro da sociedade. Para que isso aconte-
a, o processo pedaggico inicia-se pela conscientizao como processo de libertao
social, caminhando em direo a uma educao libertadora, que se efetiva na ao
dialgica e que tem como suporte, em uma escala ascendente, os seguintes nveis
de conscincia: conscincia intransitiva; conscincia transitiva ingnua; conscincia
transitiva crtica; conscincia flosfca, sciopoltica organizativa, at alcanar a cons-
cincia pedaggico-crtica-construtiva.
No captulo sete, o autor anteriormente referido, Joo Lus Gasparin, parte do
pressuposto de que a funo da escola trabalhar os conhecimentos sistematizados,
cientfcos, a partir da realidade dos educandos. Os contedos devem, portanto, ser
mediados pelo professor e apropriados como uma necessidade pessoal e social, a fm
de que sejam incorporados pelos educandos como algo signifcativo que vai alm da
sala de aula e se torne instrumento de mudana social.
O captulo oito, tambm de autoria de Joo Luiz Gasparin, analisa o tema da inclu-
so como premente e desafante nas escolas, ao mesmo tempo em que constata que
a excluso uma constante na atual realidade social. Nesse contexto, o autor trata de
cultura e pluralidade cultural, de multiculturalidade e interculturalidade, de educao
e interculturalidade, buscando fazer com que esses elementos possam se constituir, de
Apresentao do livro
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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alguma forma, em fundamentos de uma proposta didtica, que ainda no existe, mas
que urgente que se iniciem estudos para que se torne realidade em nossas escolas
para atender aos desafos da diversidade cultural.
O captulo nove, escrito por Anair Alto, estabelece ideias sobre aes docentes e
discentes na direo de encaminhamento para o conhecimento de um modelo realista
de desenvolvimento organizacional que permita, por um lado, proporcionar a mu-
dana das atitudes e das prticas dos professores para uma melhoria da qualidade de
ensino e, por outro, melhorar o funcionamento do estabelecimento escolar em que
os atores atuam.
No capitulo dez, Anair Alto e Elvira Maria Alves Nunes analisam a avaliao en-
quanto processo diagnstico, formativo e somativo como uma forma de atender s
necessidades pedaggicas em vigncia.
Esperamos e desejamos que os estudos e refexes apresentadas no percurso de
cada captulo possam constituir-se em um ponto de partida para uma discusso mais
aprofundada sobre os temas deste livro.
Anair Alto
Joo Luiz Gasparin
Organizadores
13
Joo Luiz Gasparin
INTRODUO
Didtica signifca arte de ensinar. Esta uma defnio comum nos livros de di-
dtica. Parece uma concepo atual. Todavia, ela expressa o conhecimento cientfco,
histrico, flosfco, educacional e metodolgico do sculo XVII, e constitui-se em uma
resposta pedaggica a esse mesmo perodo da sociedade humana.
Quem primeiramente cunhou a expresso didtica como arte de ensinar foi Ra-
tke, em 1617, quando apresentou ofcialmente sua obra Introduo geral didtica
ou arte de ensinar. Entretanto, foi Comnio, em 1629, quem, ao escrever a Didtica
Tcheca, consagrou a expresso. Essa obra foi, em 1633, traduzida para o latim como
Didctica Magna e fnalmente publicada em 1657.
A didtica concebida, atualmente, por diversos autores de obras sobre o tema
como um conjunto ordenado de normas, de regras, de princpios terico-prticos que
orientam o processo de comunicao ou transmisso do conhecimento cientfco, ex-
presso na escola sob a forma de contedo. Ainda que essa concepo seja coerente,
no expressa toda a verdade. A didtica muito mais do que isso. Ela possui uma his-
tria, uma longa e signifcativa histria para a educao e para a escola.
Para compreendermos a didtica atual, buscamos sua gnese e seus fundamentos
no sculo XVII. Esse sculo foi palco de uma srie de transformaes na viso de mun-
do do homem ocidental. Na transio da Idade Mdia para a Idade Moderna, a forma
de trabalho foi, gradativamente, deixando o artesanato e passando para a manufatura,
e desta para a maquinofatura, acentuando-se a diviso do trabalho. No campo cient-
fco, houve um grande desenvolvimento da cincia da natureza, que se expressou por
meio da observao cientfca e da experimentao; acelerou-se o processo de desen-
volvimento das artes mecnicas; foram feitas novas descobertas no campo da astrono-
mia; realizaram-se grandes viagens na busca de novas terras, na conquista de outros
povos pelas naes mais desenvolvidas; o homem comeou a passar do teocentrismo
para o antropocentrismo; a Bblia foi posta em confronto com os dados das novas
Fundamentos
histricos e
loscos da didtica
1
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
14
descobertas cientfcas; o prestgio da Igreja Catlica foi abalado pela Reforma; surgiu
uma nova flosofa, um novo modo de pensar, uma nova educao. Essa efervescncia
caracterizou a atmosfera do Renascimento.
Nesse momento histrico, passou-se, gradativamente, do modo feudal de produ-
o para o modo de produo capitalista incipiente, isto , para a nova maneira de
produzir os bens para a subsistncia humana, tanto material como cultural. Desenvol-
veu-se, ento, a necessidade de que todos se tornassem capazes de trabalhar dentro da
nova forma, pois a produo para a troca requeria mo-de-obra diferente da que era
utilizada nas atividades agrcolas ou pastoris.
Em todos os campos humanos, havia um novo mundo que estava nascendo, um
grande e novo conhecimento sendo produzido pela sociedade. Surgiu, consequente-
mente, a exigncia social de que todos fossem educados para essa nova forma de vida.
O novo conhecimento social necessitava, portanto, entrar para a escola a fm de
preparar os espritos dos jovens para o novo tempo. Ora, como esse conhecimento,
em todas as reas, possua amplas dimenses, no podia ser ensinado com os velhos
e particulares mtodos escolares. Era necessrio, pois, um novo mtodo, uma nova di-
dtica, da mesma grandeza dos conhecimentos que deviam ser ensinados aos alunos.
Os novos conhecimentos tornavam-se universais. Necessitavam, portanto, de uma
didtica que lhes correspondesse, isto , uma arte universal. Os grandes educadores
dessa poca, cada um a seu modo, captaram o esprito do novo tempo e o transpu-
seram para a escola. Dentre esses pensadores, destacamos Comnio, cognominado
Pai da Didtica Moderna. Ele apreendeu esse momento e os novos conhecimentos e
os transps para a sala de aula por meio de um mtodo correspondente ao tamanho
desse contedo social e cientfco.
Em sua obra fundamental sobre o mtodo de ensino, Comnio anunciou solene-
mente sua proposta, a grande novidade que se impunha e devia ser ouvida por todos:
DIDCTICA MAGNA Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. No anun-
ciou uma didtica apenas, mas uma grande didtica.
Seu comunicado se fundamentou no essencial, no que substantivo didtica:
arte de ensinar acrescentando-lhe, em seguida, o qualifcativo Magna, que expressa-
va a universalidade das conquistas do homem no incio dos tempos modernos. Expli-
citando sua obra, no a props como algo a ser discutido, mas a ser seguido, para res-
ponder aos novos desafos sociais. Por isso afrmou: Tratado: conjunto de princpios
que deviam orientar o novo ensino; Arte: trabalho imitao dos artesos que, em seu
fazer, seguiam o modelo da natureza; e assim deviam proceder os professores em seu
novo modo de ensinar; Universal: a nova didtica devia ser da mesma grandeza dos
novos conhecimentos sociais para que pudessem ser ensinados; Ensinar: essa palavra,
15
pela etimologia latina, provm de insignare que signifca marcar, distinguir, tornar
diferente. A nova tarefa dos professores consistia em marcar as mentes dos alunos com
os grandes conhecimentos daquele momento; Tudo: j no bastavam os rudimentos
com que o homem medieval se servia para sua sobrevivncia na agricultura ou nos
cuidados dos rebanhos. Era necessrio que ler, escrever, contar e os demais conheci-
mentos cientfcos passassem a fazer parte do ensino escolar; Todos: no somente os
flhos dos nobres, dos prncipes ou dos que seguiam a carreira das artes liberais, ou se
destinavam vida religiosa, mas todos: homens, mulheres, crianas, jovens, adultos.
Essa a apreenso que Comnio fez de seu momento histrico e o traduziu para a
educao escolar como resposta s necessidades da nova sociedade.
O objetivo deste captulo mostrar, em grandes linhas, que a didtica, em sua
constituio como campo de saber, no sculo XVII, possui uma histria que respondia
pedagogicamente s necessidades humanas emergentes daquele perodo, constituin-
do-se, por conseguinte, em uma arte pertinente de comunicar s novas geraes a
universalidade do novo tempo.
Para uma compreenso mais adequada do tema proposto didtica em seus fun-
damentos histricos e flosfcos apresentamos, em primeiro lugar, breves dados
biogrfcos dos interlocutores que julgamos fundamentais na constituio da gnese
da didtica moderna: Comnio, Bacon, Ratke e Descartes. Em seguida, buscamos ve-
rifcar como esses pensadores apreenderam a nova realidade que emergia e como se
infuenciaram mutuamente em suas ideias na constituio do novo mtodo didtico
que tem em Comnio sua expresso mais signifcativa.
OS INTERLOCUTORES DE COMNIO NA CONSTITUIO DA NOVA
DIDTICA
A linha diretriz deste estudo a obra de Comnio, Didctica Manga. A partir de
seus fundamentos que analisamos as contribuies histricas e flosfcas dos demais
pensadores.
As expresses de universalidade, prprias do sculo XVII, eram experienciadas e
vividas por toda a sociedade de seu tempo. Todos sentiam e viviam esse momento,
mas poucos foram capazes de registr-lo em obras como a msica, o teatro, a arte, a
flosofa, a cincia, a educao, a literatura, a didtica. Os que conseguiram realizar
esse feito permanecem para sempre. So os clssicos, os grandes pensadores que re-
alizaram apreenses profundas de seu tempo, fzeram snteses singulares de todo o
processo social e conseguiram imortalizar seu momento histrico. Mostraram-nos a
leitura original que realizaram da realidade, tornando-se modelos.
Entendemos que os pensadores que nos propusemos a analisar contriburam
Fundamentos
histricos e
loscos da didtica
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
16
decisivamente para a apreenso de seu tempo, expressando-o, de maneira original,
no campo da cincia, da flosofa, da educao e da didtica. Por isso os consideramos
como clssicos. Neste trabalho, no levamos em conta a obra completa de cada um,
mas ativemo-nos, to somente, a sua contribuio ao tema de nosso interesse, isto , o
mtodo e sua expresso escolar a didtica.
COMNIO
Joo Ams Comnio nasceu em 28 de maro de 1592, na cidade de Nivnice, na
Morvia, regio pertencente ao Reino da antiga Bomia, hoje Repblica Tcheca. Sua
famlia fazia parte da Congregao dos Irmos Bomios, a qual seguia uma moral aus-
tera e tinha a Bblia como base de sua f. A educao comunitria de crianas, jovens
e adultos, tanto homens quanto mulheres, constitua-se em um dos pontos fortes da
Congregao. O ensino, em suas escolas, era ministrado em lngua verncula, contra-
riamente s escolas catlicas, onde dominava o latim. As escolas dos Irmos foram, ini-
cialmente, clandestinas e revolucionrias. Nelas predominava a cultura popular, mas a
cultura erudita tambm se fazia presente. Comnio, em 1611, foi enviado Alemanha
para realizar estudos superiores na Universidade de Herborn. L, seu pensamento foi
marcado por Vives e outros grandes pensadores. Tomou conhecimento dos princpios
de Ratke sobre as reformas de ensino. Estudou tambm na Universidade de Heidel-
berg. Em 1614, retornou a sua ptria, onde se tornou professor. Ao mesmo tempo em
que se ocupava com as funes docentes, no se descuidava das questes religiosas.
Tornou-se Pastor, Bispo e Arcebispo de sua congregao religiosa. Vivia intensamente
sua f, por isso era permanentemente perseguido pelas foras dos prncipes catlicos.
Tornou-se, desta forma, um peregrino e um fugitivo em sua terra natal. Por causa
das perseguies religiosas, teve que se exilar na Polnia. Em 1627, iniciou sua obra
pedaggica; seu primeiro trabalho foi Didtica Tcheca, concluda em 1632, e tradu-
zida para o latim com o ttulo de Didctica Magna, em 1636. Inicialmente escrita em
tcheco para uso de seu povo, na traduo foi ampliada e internacionalizada, a fm de
que servisse a todos, conforme suas palavras. Somente foi publicada na verso latina
em 1657. Essa obra expressa bem o esprito do momento: a transio do feudalismo
para o capitalismo incipiente, traduzindo o embate que se manifestava no mundo das
ideias e das novas foras sociais na passagem de um modo de produo para outro. A
Didctica Magna constituda de quatro partes: na primeira, apresenta os fundamen-
tos flosfcos e teolgicos da educao e da didtica; na segunda, trata dos princpios
gerais e fundamentais da arte de ensinar; a terceira descreve os princpios metodol-
gicos especfcos de cada cincia; e a quarta os planos de ensino. Em meio a todas as
suas atividades pastorais e educacionais, Comnio aprofundava-se na leitura de Vives,
17
Campanella e, sobretudo, Bacon e sua obra A Grande Restaurao, que tinha em pro-
fundo apreo. Em 1641, foi convidado para ir Inglaterra, onde acreditava que teria
chegado o momento de construir a Nova Atlntida de Bacon. Mas nada se realizou.
Aceitou outro convite de pessoas infuentes da Sucia, para l reformar as escolas. Em
1642, em sua viagem para a Sucia, manteve, na Holanda, um encontro de quatro ho-
ras com Descartes. Aps seis anos de trabalho na Sucia, voltou Polnia. Atendendo
a um convite do prncipe da Hungria, para l se dirigiu com a mesma funo: realizar
reformas escolares e executar projetos pansfcos. Nesse pas, publicou Normas para
um bom ordenamento das escolas, que se constituiu na nova Ratio Studiorum da con-
cepo comeniana, contraposta quela dos jesutas nas escolas catlicas daquele tem-
po. Pensando nas difculdades de aprendizagem das crianas que eram instrudas com
mtodos defcientes de ensino, publicou, em 1657, O mundo ilustrado das coisas
sensveis, com numerosas ilustraes para facilitar a explicao do sentido das palavras
para as crianas, mostrando a ligao entre a palavra e a coisa, base de sua didtica.
Outra obra comeniana de capital importncia a Deliberao universal acerca da
reforma das coisas humanas, que expressa a maturidade de seu autor como telogo,
flsofo e reformador social. Nela se manifesta sua personalidade multiforme e poli-
valente, destacando-se seu esprito universal e ecumnico. A Deliberao composta
por sete livros, cujo centro ocupado pela Pamapedia, ou seja, Educao universal,
atravs da qual se faria a reforma da educao. Para isso prope os instrumentos neces-
srios: escolas universais, livros universais, professores universais, inserindo o ensino
e a educao na totalidade social. Ao fnal de sua vida de peregrino, Comnio asilou-se
na Holanda, onde continuou a trabalhar intensamente, at que, cansado e doente,
faleceu, em 15 de novembro de 1670.
BACON
Francis Bacon nasceu a 22 de janeiro de 1561. Desde cedo sofreu infuncias an-
tagnicas. Seu pai desempenhava importante funo junto nobreza, o que possi-
bilitou-lhe educar o flho para a carreira diplomtica e o comportamento mundano
de um verdadeiro corteso. Pelo lado da me pessoa culta, calvinista em teologia e
puritana em moral adquiriu o zelo, a dedicao, a severidade e o gosto pela leitura
diria da Bblia. Tornou-se o principal defensor do mtodo cientfco e do estudo dire-
to da natureza. Seu esforo em favor do progresso do saber, do mtodo indutivo e da
aplicao prtica da cincia conquistou um lugar importante na histria da educao.
Empreendeu um movimento para um exame crtico da mente humana para medir sua
capacidade de atingir a verdade e a exatido. Observou que h muitos obstculos no
caminho do conhecimento. Denominou-os dolos ou falsos deuses ou falsas noes
Fundamentos
histricos e
loscos da didtica
DIDTICA:
PROCESSOS DE
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que atrapalham a mente humana na busca da verdade. Classifcou-os como dolos da
tribo, ou da raa humana as limitaes naturais das capacidades humanas; dolos
da caverna ou do indivduo as falsas representaes oriundas da limitao do nosso
crculo de vida; dolos do teatro as limitaes surgidas de dogmas da flosofa ou da
religio; dolos do foro ou do mercado as difculdades encontradas em atingir a preci-
so e o conhecimento exato, por causa do uso impreciso das palavras que deformam
o conhecimento. Ambicioso, egosta, poltico, chanceler do reino britnico, envolveu-
se nas intrigas da vida cortes, aspirando, por todos os meios, alcanar as melhores
posies. Viveu em uma poca de movimento cultural intenso. Foi testemunha e par-
ticipante nos setores poltico, social, econmico, flosfco, religioso e educacional
dos embates entre as velhas estruturas e as novas foras que emergiam. Escreveu
Ensaios, e trabalhou em um grandioso plano que chamou de a Grande Renovao,
na qual propunha revolucionar o saber, reelabor-lo e coloc-lo em um novo cami-
nho. Essa obra foi planejada em cinco partes, porm somente duas foram realizadas:
Progresso do saber, publicada em 1605, e Novum organum, em 1620. Esta ltima
destinava-se a substituir o Organon (que signifca instrumento da lgica dedutiva)
de Aristteles, que no levava ao progresso do saber dentro do campo da natureza,
que ocupava, no tempo de Bacon, cada vez mais o pensamento dos homens. O novo
instrumento, isto , o novo mtodo era o processo indutivo, baseado na ideia de que
as observaes do mundo exterior pelos sentidos, combinadas com a experimentao,
constituam-se na fonte do verdadeiro conhecimento. Neste sentido, foi o inventor do
mtodo experimental, fundador da cincia moderna e do empirismo, preconizando
uma cincia sustentada pela observao e experimentao. Formulou indutivamente
as leis da nova cincia, partindo da considerao de casos particulares e ascendendo s
generalizaes. Escreveu ainda Nova Atlntida, sua utopia, publicada aps sua morte.
Faleceu em 9 de abril de 1627.
RATKE
Wolfgang Ratke nasceu na Alemanha, em 1571. Era um luterano ardente, profun-
damente religioso. Grande reformador, ativo propagandista da reforma da escola, es-
tudou na Inglaterra. L, familiarizou-se com as ideias de Bacon sobre o progresso do
saber. Em sua estada na Holanda, estabeleceu-se em Amsterd, o mais avanado centro
de estudos cientfcos. De volta Alemanha, viajou de cidade em cidade procurando
oportunidade favorvel para demonstrar seu novo mtodo de ensino. Mas era muito
cioso de suas ideias pedaggicas; guardava-as em segredo, revelando-as apenas a quem
lhe pagasse bem. Procurou descobrir a ordem natural na qual a mente da criana
aprende. De acordo com esse princpio, e conforme os fundamentos da nova cincia
19
da natureza que estava emergindo, organizou seu mtodo de ensino. Na educao
moderna, foi o primeiro a dar a ideia de instruo sistemtica. Atravs dos esforos
de seus seguidores, seus princpios confguraram-se como o comeo de um notvel
desenvolvimento novo. Suas principais obras: Memorial; Mtodo das lnguas; Arte de
ensinar ou didtica. Nesta ltima obra, incluiu seus Aforismos e Artigos, que so um
conjunto de princpios sobre os deveres escolares, a organizao do ensino, a didtica
geral e a situao do professor e do aluno no processo de ensino. Faleceu em 1635.
DESCARTES
Ren Descartes nasceu de uma ilustre famlia burguesa, na Frana, em 1596. Rece-
beu sua educao bsica no clebre colgio jesuta de La Flche. Mais tarde criticaria
a formao que l tivera, por ter aprendido um contedo as humanidades que
exprimia, segundo ele, uma cultura sem fundamentos racionalmente satisfatrios,
sem qualquer utilidade prtica e vazios de interesse para a vida. Desencantado com
a inutilidade das letras, ingressou na carreira militar e foi aos Pases Baixos, onde
passou a servir sob o comando de Maurcio de Nassau, que combatia os espanhis.
Desapontado por no descobrir certeza alguma no conhecimento das humanidades,
dedicou-se matemtica e geometria, pois era o nico campo do pensamento huma-
no em que no havia disputas. Tendo como base as certezas da matemtica, comeou
a construir uma nova flosofa, estabelecendo um conjunto de regras e princpios para
alcanar o conhecimento cientfco. Em 1619, deixou a Holanda e viajou por vrios
pases: Dinamarca, Polnia, Hungria e Alemanha. A partir de 1620, passou a dedicar-se
investigao cientfca e flosfca. Em 1628, escreveu Regras para a direo do es-
prito. Nesse mesmo ano, fxou-se na Holanda, onde permaneceu at 1649. Em 1637,
escreveu Geometria e publicou o Discurso do mtodo; Em 1641, deu a conhecer suas
Meditaes metafsicas; em 1644, publicou Princpios da Filosofa, no qual comple-
tou a exposio de sua flosofa e de sua fsica. Filsofo, no pode ser considerado
propriamente um educador, mas infuenciou decisivamente a educao, mediante a hi-
ptese de que os postulados fundamentais do conhecimento so inerentes natureza
da prpria mente para todos os campos do conhecimento humano. Para ele, as ideias
elementares so inatas, consequentemente o conhecimento aumenta pela deduo de
suas implicaes. O verdadeiro mtodo da cincia, portanto, o dedutivo. Da que o
verdadeiro processo da aprendizagem o pensamento racional, tornando-se necess-
rio ensinar s crianas a raciocinar com certeza, clareza e positividade. Descartes, bus-
cando na razo encarnada de maneira exemplar pela matemtica os fundamentos
para a constituio da certeza cientfca, inaugurou o racionalismo moderno. Faleceu
a 11 de fevereiro de 1650.
Fundamentos
histricos e
loscos da didtica
DIDTICA:
PROCESSOS DE
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Procurando explicitar como cada um desses pensadores, a sua maneira, apreendeu
o novo tempo e como suas contribuies foram signifcativas para a constituio da
nova didtica, traamos, a seguir, um paralelo entre as concepes de mtodo expres-
sas por esses quatro pensadores signifcativos para a cincia, a flosofa, a educao e
a didtica daquele perodo.
GNESE DA DIDTICA MODERNA
No sculo XVII, o mtodo se tornou um novo campo de estudo a partir das realida-
des e necessidades histrico-sociais. A mesma preocupao esteve presente na escola
para comunicar o novo conhecimento.
Assim, tomando como ponto principal a obra de Comnio, Didctica Magna, procu-
ramos verifcar de que maneira o Novum Organum de Bacon se tornou uma das bases
na constituio do mtodo comeniano; de que forma Rtake, com seus Aforismos e seus
Artigos, contribui para a nova forma de ensinar; de que modo Descartes, com suas Regras
para a Direo do Esprito e Discurso do Mtodo, est presente na obra de Comnio.
Para mais facilmente estabelecer a comparao entre as ideias desses pensadores,
vamos considerar alguns aspectos de suas obras no que refere, especifcamente, ao
mtodo e didtica, buscando visualizar como interagiram entre si, infuenciando-se
reciprocamente. Faremos isso comparando Comnio com os demais, um a um, a fm
de verifcar como cada autor est presente ou contribuiu para a constituio da did-
tica comeniana. Iniciamos pelas interlocues entre Comnio e Bacon, perguntando-
nos: como o mtodo cientfco de Bacon, em Novum Organum, est presente em
Didctica Magna de Comnio?
Bacon, expressando sua poca, tornou-se um anunciador do novo tempo, bus-
cando substituir uma cultura retrico-literria por uma de tipo tcnico-cientfca. Isso
requeria, necessariamente, uma ruptura com a tradio. Para isso tornou-se necessrio
um exame das civilizaes, sabendo que isso implicaria uma ruptura profunda com o
modo de pensar e de viver. Bacon realizou esse programa rompendo com o passado
e apresentando sua nova concepo de cincia e mtodo, contribuindo com a ampla
transformao radical que se operava na histria, buscando a reorganizao da cincia,
mas tambm do ensino e da educao. Sua obra tornou-se, consequentemente, uma
referncia tanto para o novo modelo de cincia quanto para o mtodo didtico.
clara, pois, a infuncia de Bacon sobre o pensamento pedaggico de Comnio. A esse
respeito afrma Azanha (1990, p. 21).
Para Bacon, o estado lamentvel da cincia de ento indicava a necessidade
de um novo mtodo, que seria nico e para todas as cincias e fundado na
observao. A excelncia desse mtodo seria a garantia do xito de sua apli-
cao independentemente do talento dos indivduos que o usassem. A arte de
21
ensinar tudo a todos foi a rplica que Comnio props da verdadeira induo
baconiana (Grifos do autor).
Bacon, como todos os que propem uma mudana radical, buscou desfazer-se do
passado, isto , dos dolos e noes falsos implantados no intelecto humano, porque
se constituam em barreiras que difcultavam o acesso verdadeira cincia, pois os
considerava um empecilho para o surgimento do novo. Comnio, por sua vez, ao tra-
tar dos fundamentos de seu mtodo, aponta como, at aquele momento, os mtodos
de ensino no eram adequados s novas exigncias sociais.
Os reformadores, ao mesmo tempo em que ousam propor o novo, temem as crti-
cas. Assim, Bacon solicita aos que desejam emitir opinio a respeito de seu trabalho,
isto , da restaurao da cincia e do saber, que no o faam de maneira leviana, mas
que antes se informem bem sobre o tema. Comnio acautela-se da mesma forma:
No entanto, quem quer que tu sejas, leitor, suspende teu juzo, at que tenhas
conhecido as substncias das coisas; ento ters a liberdade, no somente de
julgar, mas tambm de te pronunciares. [...] Mas, com toda a alma advirto, exor-
to e suplico, a quem quer que olhe nosso trabalho, que nele fxe seu prprio
olhar e que o fxe com toda a sua penetrao (COMNIO, 1976, p. 46).
Entusiasmo para a mudana e precauo contra os que ainda no enxergam o novo
que o solicitam os reformadores.
Aps essas consideraes de ordem geral, passemos aos aspectos mais especfcos
que constituem os mtodos de investigao e de ensino. O novo fascina, envolve, ar-
rasta, mas o passado freia o pensamento e as mos. Entretanto, necessrio avanar.
Por isso, Bacon (1973) postula que preciso que se faa uma restaurao da empresa
a partir do mago de suas fundaes, se no se quiser girar perpetuamente em crcu-
los, com magro e quase desprezvel progresso. A esse desafo da cincia, Comnio
prope seu mtodo universal de ensinar tudo a todos, com tal certeza, rapidez, faci-
lidade e rapidez que ser impossvel no aprender. Esse mtodo rompe com todas as
formas de ensinar existentes, at ento, nas escolas.
A constituio dos mtodos de ambos os pensadores tem sua base a partir da reali-
dade, das coisas materiais. Para Bacon (1973), necessrio que tanto as noes quan-
to os axiomas sejam abstrados das coisas por um mtodo mais adequado e seguro.
Para Comnio,
tanto quanto possvel, os homens devem ser ensinados, no a ir buscar a cincia
aos livros, mas ao cu, terra, aos carvalhos e s faias; isto , a conhecer e pers-
crutar as prprias coisas, e no apenas as observaes e os testemunhos alheios
acerca das coisas (COMNIO, 1976, p. 259).
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histricos e
loscos da didtica
DIDTICA:
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Bacon prope que seu mtodo indutivo se estenda a todas as cincias. Da mesma
forma, Comnio assevera que seu mtodo natural de ensino uno: Se ensinem, com
um s e mesmo mtodo, todas as cincias, com um s e mesmo mtodo, todas as ar-
tes, com um s e mesmo mtodo, todas as lnguas (COMNIO, 1976, p. 247). Ambos
partem dos sentidos, da experincia, do externo para fazer cincia ou para conduzir o
processo de ensino. Os sentidos so a porta de entrada das coisas que se tornam obje-
to de conhecimento da inteligncia. Tanto um como outro fogem do intelectualismo e
das abstraes, descendo ao mago da natureza a fm de descobrir suas leis, seus prin-
cpios, que se tornam o modelo da nova cincia e do novo ensino. Sobre a imitao
da natureza e a obedincia a suas leis que Comnio edifca seu mtodo de ensinar e
aprender. As leis da natureza so a base do mtodo comeniano.
Para Bacon, o verdadeiro conhecimento da natureza consiste em desvendar seus
segredos e suas causas. No ensino pelas causas das coisas, segundo Comnio, consiste
o verdadeiro mtodo de ensinar, mostrando no s como a coisa , mas tambm como
no pode ser de outra maneira.
O novo mtodo da cincia e o novo mtodo de ensino respondem s necessidades
sociais daquele perodo de transformao em que se instaura uma nova forma de tra-
balho, uma nova forma de fazer cincia e uma nova maneira de ensinar. A cincia e o
ensino passaram de um diletantismo intelectual e uma ilustrao da mente para fnali-
dades prticas, teis a servio da nova realidade. Tanto Bacon como Comnio passam
a considerar a utilidade um dos valores de seus mtodos. Deve-se pesquisar e ensinar
o que seja imediatamente til.
As breves comparaes que estabelecemos entre o mtodo baconiano de cincia
e o mtodo comeniano de ensino demonstram com clareza que ambos so flhos do
seu tempo pela apreenso objetiva da realidade material que condicionava seu pensa-
mento, bem como pela traduo que realizaram de seu mtodo para a cincia e para o
ensino. Ambos buscavam um novo mtodo para fazer cincia ou para ensinar.
Vejamos agora que relaes podem ser estabelecidas entre o mtodo de ensino de
Comnio e o de outro educador de sua poca, Ratke.
Da mesma forma que Bacon marcou o pensamento de Comnio, Ratke tambm
infuenciou signifcativamente a metodologia comeniana. Todavia, ao mesmo tempo
podemos observar que nos escritos de Ratke, especialmente em seus aforismos, en-
contra-se uma forte presena de Bacon, que tambm utilizou os aforismos para expres-
sar seu pensamento. Por outra parte, Ratke tinha em comum com Bacon e Comnio o
julgamento severo do passado. Isso demonstra como cada um estava apreendendo e
respondendo s mudanas que eram comuns para os trs pensadores.
Quais as possveis interlocues entre Comnio e Ratke?
23
Em primeiro lugar, verifcamos que Comnio incorporou em sua Didctica Magna
o mtodo de ensino de Ratke. Alguns princpios desse mtodo sero conhecidos nas
comparaes feitas a seguir em relao a Comnio.
Comecemos pela questo da lngua materna na escola. A lngua ofcial do ensino
era o latim, mas tanto Ratke quanto Comnio propuseram que fosse usada a lngua
ptria para o ensino das artes, das cincias e de outras lnguas. Isso tem um profundo
signifcado, pois naquele perodo em que se constituam os Estados Nacionais, a lngua
verncula passou a ter uma importncia fundamental como identidade de um povo,
como nova forma de manifestao da cultura, e como novo instrumento de comunica-
o no processo de ensino. A compreenso, por ambos, da dimenso poltica daquele
momento teve repercusso na educao e no ensino.
Os fundamentos didtico-pedaggicos de Ratke esto em seus Aforismos e seus
Artigos, ambas as obras expressam seu pensamento pedaggico tendo como centro
a natureza como guia e a experincia como princpio fundamental. Neste captulo,
optamos pelos Artigos, que so os pontos doutrinrios sobre os deveres escolares, a
organizao do ensino, sobre a didtica e a relao professor-aluno.
O primeiro princpio enuncia que tudo na escola deve ser feito segundo a ordem
e o curso da natureza, seguindo tanto o curso das coisas naturais externas quanto a
ordem natural do processo mental de aprendizagem da criana. Esse mesmo princpio
um dos fundamentos do mtodo comeniano que, por sua vez, mostra o funciona-
mento da natureza material bem como a natureza do processo mental de apreenso
das coisas.
Outro ponto em que os dois pensadores so concordes o que postula que somen-
te se deve ensinar uma coisa de cada vez, porque nada embaraa tanto a mente das
crianas quanto ensinar-lhes muita coisa ao mesmo tempo. necessrio aprender uma
coisa de cada vez, com ordem, dominando bem um contedo antes de passar a outro.
Ratke recomenda que cada coisa deve ser repetida muitas vezes, porque isso far
com que se grave convenientemente no esprito do aluno. Comnio faz o mesmo, in-
cluindo em sua didtica exerccios constantes para todas as matrias, at que o apren-
dido se torne uma segunda natureza, um hbito, por meio do qual o aluno possa agir
naturalmente.
A repetio leva a decorar as coisas. De acordo com Ratke, porm, nada deve ser
decorado antes que seja captado claramente pela inteligncia. Da mesma forma pon-
tua Comnio: Nada se obrigue a aprender de cor, a no ser aquilo que a inteligncia
compreendeu perfeitamente. E no se obrigue uma criana a recitar de cor uma lio,
sem se ter a certeza de que ela a compreendeu (COMNIO, 1976, p. 243).
Obedecendo ao ritmo da natureza, tratando de uma coisa de cada vez, com
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loscos da didtica
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frequentes repeties, usando a lngua ptria, conforme Ratke, esse processo todo
conduz a outro de seus princpios: tudo seja ensinado sem violncia. Em Didctica
Magna so constantes as passagens que mostram as escolas como cmaras de tortura
das inteligncias (COMNIO, 1976, p. 401-402). Por outro lado, o princpio educacio-
nal bsico de Comnio era que todas as coisas fuam naturalmente; que a violncia
esteja ausente de todas as coisas.
O esprito renovador da poca expresso no Artigo de Ratke, que prope: Em
primeiro lugar se apresente a coisa em si mesma, depois ou seu uso, ou como expres-
sa mais enfaticamente no aforismo correspondente: Nada da coisa, antes da coisa
(RATKE, 1963, p. 283). Por sua vez, Comnio traduz esse princpio no fundamento,
cuja ordem consiste primeiro em preparar a matria para depois introduzir-lhe uma
forma. Isto para os dois pensadores signifca que no se pode apresentar a sequncia
das coisas antes das prprias coisas, pois no se ordena aquilo que ainda no se co-
nhece. Retomando Bacon, Ratke alega que tudo deve ser aprendido parte por parte e
por experincia, ou mais enfaticamente, conforme seu Aforismo: tudo por induo
e por experincia (RATKE, 1963, p. 283). O mtodo comeniano, igualmente, tem
como um de seus fundamentos a induo e a experincia, tanto em seu mtodo geral
nico, quanto nos mtodos especfcos do ensino, das cincias, das artes, das lnguas,
da moral e da piedade.
Bacon, Ratke e Comnio respiravam o mesmo esprito da poca, que propunha
mudanas radicais no campo da investigao cientfca, bem como do ensino. lgico,
portanto, que em muitos pontos o pensamento dos trs pensadores se assemelhasse.
A nova cincia, que tem no mtodo indutivo o seu fulcro, erige-se sobre a base co-
mum das transformaes sociais. Essa cincia se torna um condicionante, mas tambm
uma intermediao do novo mtodo de ensino.
Bacon infuenciou Ratke, que infuenciou Comnio. Entretanto a ao de Bacon se
exerceu tambm de maneira direta sobre Comnio.
Bacon e Ratke infuenciaram diretamente Comnio. O mesmo se pode afrmar de
Descartes? Que relaes podem ser estabelecidas entre o mtodo de ensino comenia-
no e o mtodo flosfco de Descartes? Em que se aproximam e em que se afastam?
Buscando identifcar e melhor compreender a infuncia dos interlocutores acerca
do mtodo comeniano, tentaremos detectar a possvel presena cartesiana na arte de
ensinar de Comnio.
Respeitadas as peculiaridades de cada um, possvel encontrarmos semelhanas
de pensamento entre os dois pensadores, j que os pontos comuns no se devem
apenas aos contatos pessoais, ou s leituras das obras de um pelo outro, mas tam-
bm, em grande medida, ao ambiente social e cultural comum no qual se moveram e
25
viveram. As grandes ideias de seu tempo no eram propriedade de nenhum deles, mas
constituam uma viso de mundo que envolvia a todos. O que acontece que, entre
as pessoas, o nvel de apreenso da realidade muito diverso. Todos vivem o mesmo
tempo histrico, mas poucos so somente os mais perspicazes os que conseguem
traduzi-lo em grandes obras, em descobertas, em invenes.
Descartes e Comnio apreenderam o seu tempo, cada um a seu modo, e o tra-
duziram em flosofa e didtica, respectivamente. Da que, sendo comum o tempo
scio-histrico, h muitos pontos que se aproximam entre esses dois pensadores,
ainda que suas obras sejam muito diversas. Neste sentido que Descartes e Comnio,
no que se refere ao mtodo da cincia, da flosofa, bem como ao mtodo de ensino,
possuem muitas semelhanas. o que podemos constatar em suas obras Regras para
a direo do esprito e Discurso de mtodo de Descartes e Didctica Magna de
Comnio.
No sculo XVII, uma das questes fundamentais era o mtodo, tanto da cincia
quanto da flosofa ou do ensino. Era uma condio indispensvel, visto que o novo
contedo no podia ser comunicado atravs de um velho mtodo. De tal forma era
importante o mtodo que Descartes considerava prefervel nunca buscar a verdade a
faz-lo sem mtodo. Na regra IV de Regras para a direo do esprito, assim manifesta
a necessidade do mtodo para a busca da verdade:
Os mortais so dominados por uma curiosidade to cega que, muitas vezes,
enveredam o esprito por caminhos desconhecidos, sem qualquer esperana
razovel, mas unicamente para se arriscarem a encontrar o que procuram:
como se algum, incendiado pelo desejo to estpido de encontrar um te-
souro, vagueasse sem cessar pelas praas pblicas para ver se, casualmente,
encontrava algum perdido por um transeunte. Assim estudam quase todos os
quimistas, a maioria dos gemetras e um grande nmero de flsofos; no nego
que tenham por vezes sorte nos seus caminhos errantes e encontrem alguma
verdade; contudo, no estou de acordo que sejam mais competentes, mas ape-
nas mais afortunados. Ora, vale mais nunca pensar em procurar a verdade de
alguma coisa que faz-lo sem mtodo: certssimo, pois, que os estudos feitos
desordenadamente e as meditaes confusas obscurecem a luz natural e cegam
os espritos (DESCARTES, 1989, p. 23).
Esse mtodo nico, a que Descartes presta tanta confana, no convinha apenas a
uma cincia, mas se aplicava a todas:
visto que todas as cincias nada mais so do que a sabedoria humana, a qual
permanece sempre una e idntica, por muito diferentes que sejam os objetos
a que se aplique [...]. estranho, pois, que a maior parte dos homens indague
sobre a particularidade das coisas e que quase ningum pense no bom senso ou
nesta Sabedoria Universal (DESCARTES, 1989, p. 12-13).
Fundamentos
histricos e
loscos da didtica
DIDTICA:
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Para Descartes, a cincia una, logicamente seu mtodo tambm deve ser nico. Da
mesma forma Comnio considera a natureza una e o homem uno, por isso advoga um
s mtodo para o ensino. Descartes fundamenta seu mtodo na cincia que examina a
ordem e a medida de tudo, isto , a Matemtica Universal. O verdadeiro mtodo de in-
vestigao cartesiano tem, portanto, seus fundamentos na certeza, na medida, na ordem
e na evidncia da matemtica. Em contraposio, o mtodo comeniano de transmitir
o conhecimento frma-se nos princpios de segurana, rapidez e solidez, prprios da
natureza. Um mtodo se constitui a partir das operaes do intelecto, o outro tem com
fundamento as operaes da natureza apreendidas pelo intelecto por meio dos sentidos.
Qual a concepo de mtodo proposta por Descartes? Ele responde:
Entendo por mtodo regras certas e fceis, que permitem a quem exactamente
as observar nunca tomar por verdadeiro algo de falso, e sem desperdiar inu-
tilmente nenhum esforo da mente, mas aumentado sempre gradualmente o
saber, atingir o conhecimento verdadeiro de tudo o que ser capaz de saber
(DESCARTES, 1989, p. 24).
Esse mtodo, para a investigao cientfca, traz as mesmas caractersticas gerais do
processo comeniano de transmisso do saber. Assim, ambos apontam a certeza, a fa-
cilidade, a segurana e a rapidez como elementos constitutivos tanto de um mtodo
quanto de outro, a fm de que ningum se engane ao buscar a verdade ou ao transmiti-
la. Ambos os mtodos so marcados pela economia de tempo, de fadiga e pela acumula-
o do saber. Os dois se preocupam com a universalidade do conhecimento. Descartes
deseja que todos cheguem a conhecer tudo: Comnio pretende ensinar tudo a todos.
Para que os dois processos possam atingir seus fns, os objetos do conhecimento
sobre os quais trabalha a mente, para descobrir a verdade ou transmiti-la didaticamente,
devem estar dispostos e ordenados como os degraus de uma escada que devem ser galga-
dos sequencialmente. Os dois pensadores utilizam-se da imagem da escada para eviden-
ciar que no se pode proceder de modo desordenado na busca do conhecimento ou em
sua transmisso, tentando chegar com um salto, da parte mais baixa ao fastgio de um
prdio, descurando as escadas destinadas a este uso, como diria Descartes (1989, p. 31),
ou ento, conforme Comnio (1976, p. 150), Subindo por degraus devidamente dis-
postos, nivelados, slidos e seguros, quem quer pode ser conduzido a qualquer altura.
Quanto aos passos de ambos os mtodos, h muitos procedimentos comuns. Assim
sendo, Descartes assinala:
Consciente de minha fraqueza, decidi observar pertinazmente na busca do co-
nhecimento das coisas uma ordem tal que, principiando sempre pelos objetos
mais simples e fceis, nunca passe a outros sem me parecer que os primeiros
nada mais deixam para desejar (DESCARTES, 1989, p. 29).
27
Ele expressa esse mesmo processo no terceiro dos preceitos do mtodo, que
consiste em conduzir por ordem seus pensamentos, comeando pelos objetos mais
simples e fceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, at o co-
nhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que no se
precedem naturalmente uns aos outros (DESCARTES, 1973, 46).
Tanto a matemtica de Descartes quanto a natureza de Comnio seguem uma es-
trita, rigorosa e semelhante ordem em seus procedimentos. Desta forma, podemos
observar que enquanto o mtodo cartesiano propala que deve proceder do mais fcil
ao mais difcil, o mtodo comeniano responde que a natureza tambm caminha das
coisas mais fcies para as mais difceis (COMNIO, 1976, p. 238). Em relao gra-
dualidade que caminha do mais simples ao mais complexo em matemtica, Comnio
(1976, p. 221) responde que a natureza no d saltos, mas procede gradualmente,
superando as difculdades de cada etapa antes de passar a outra.
Ao princpio cartesiano que preconiza dividir as difculdades em tantas parcelas
quantas possveis e quantas necessrias para melhor resolv-las corresponde o funda-
mento comeniano da natureza segundo o qual suas obras no se realizam na confu-
so, mas atravs de procedimentos distintos, uma por vez, de tal maneira que tanto o
professor quanto o aluno entendam sem nenhuma obscuridade o ensinado e saibam
o que se est fazendo. Portanto, ensine-se e aprenda-se uma s coisa de cada vez, da
mesma forma que os olhos no se voltam com a mesma clareza para vrios objetos ao
mesmo tempo. Assim procede tambm a mente ao apreender as coisas.
De acordo com Descartes (1989, p. 16), h duas vias que nos conduzem ao co-
nhecimento das coisas: a experincia e a deduo. D especial privilgio deduo,
porque julga que a experincia , muitas vezes, enganosa, ao passo que a deduo
nunca pode ser mal feita pelo entendimento, ainda o menos racional. A fm de evitar
erros, Descartes passa em revista os atos de nosso entendimento que nos permitem
chegar ao verdadeiro conhecimento das coisas, sem enganos. Esses atos da mente so
a intuio e a deduo, que se constituem as vias mais seguras para chegar cincia.
Para livrar-se dos erros, a proposta de Comnio que o verdadeiro conhecimento
seja buscado diretamente nas coisas, enquanto para Descartes o verdadeiro conhe-
cimento procede da mente atravs da intuio e da deduo. Contrastam-se aqui o
empirismo comeniano que parte dos sentidos e o racionalismo cartesiano cujo ponto
de partida a razo. So fontes distintas na busca do conhecimento.
No paralelo traado entre Descartes e Comnio objetivamos mostrar algumas se-
melhanas e diferenas que podem ser detectadas entre o mtodo de flosofa de um e
o mtodo de ensino de outro, atendo-nos a uma questo especfca prpria do sculo
XVII: o mtodo.
Fundamentos
histricos e
loscos da didtica
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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CONCLUSO
O longo perodo de transio entre o feudalismo e o capitalismo incipiente mar-
cado por transformaes profundas na vida social, econmica, poltica, cientfca, re-
ligiosa, educacional, escolar. Surgia gradativamente uma nova forma de trabalho e de
produo da vida em todos os sentidos. Para o novo tempo, fazia-se necessrio um
novo mtodo de trabalho, de pensamento, de pensar, de investigar, de ensinar. Assim,
os novos mtodos de pesquisa e de ensino, de que nos ocupamos, no so unicamen-
te criao ou inveno dos pensadores que estudamos, mas antes uma necessidade
do novo tempo. Todavia, esses pensadores, cada um dentro de suas circunstncias,
de suas concepes de vida e percepes gerais e especfcas, buscaram expressar de
maneira singular a nova realidade material, intelectual e espiritual, bem como as novas
formas de buscar a verdade e de ensin-la.
Nesse contexto, o mtodo, enquanto construo terico-prtica, constitui-se, ao
mesmo tempo, uma expresso e uma resposta aos desafos daquele momento his-
trico. H, pois, entre os pensadores estudados e os mtodos analisados, inmeras
semelhanas que traduzem o esprito da poca, ainda que cada autor tenha feito sua
leitura e tenha tido sua compreenso prpria do novo momento, expressando-as em
obras que mostram a nova cincia, a nova flosofa, a nova educao e a nova didtica.
Alguns traos comuns podem, agora, de maneira mais geral, ser identifcados en-
tre os quatro pensadores estudados: crtica ao passado; desconfana e precauo em
relao ao novo; propostas de mudanas radicais; certo messianismo em todos eles;
elaborao de um novo mtodo de investigar, de flosofar, de pensar e de ensinar; uma
utopia.
Uma nova lgica de investigao e um novo mtodo de ensino foram introduzidos
por Bacon e Comnio, respectivamente, implementando na cincia e na educao re-
formas profundas. Essa foi a interlocuo entre eles. Comnio tornou sua a proposta
pedaggica de Ratke, necessria para seu tempo. Enquanto Ratke fazia sua proposta
por meio de breves e fortes frases, expressas em seus artigos e Aforismos, Comnio,
apropriando-se dela, ampliou-a e traduziu-a, de maneira original, em uma exposio
metdica, em um tratado, em uma didtica magna, para servir como orientao segura
para o processo de ensinar e de aprender.
mais evidente e direta a interlocuo e infuncia entre Bacon, Ratke e Comnio,
no havendo a mesma clareza entre Comnio e Descartes. No entanto, em relao ao
mtodo nico da cincia de Descartes e o mtodo nico de ensino de Comnio h
muitas semelhanas, especifcamente no que se referem aos passos sequenciais de
cada processo.
Os fundamentos histricos e flosfcos da didtica moderna tm, portanto, em
29
Comnio sua expresso mxima: DIDCTICA MAGNA Tratado da Arte Universal de
Ensinar Tudo a Todos. Entretanto, como vimos, no apenas obra sua, mas de todos
os pensadores que analisamos, sem desconsiderar outros que devem ter contribudo
da mesma forma. Nossa inteno evidenciar que a didtica, em sua origem, no se
constituiu de um mero conjunto de normas, de tcnicas de ensino, um regrrio, mas
uma apreenso singular das novas necessidades sociais que emergiam e uma resposta
educacional e escolar ao novo tempo. Torna-se evidente, portanto, que a didtica se
origina desde fora da escola como uma apreenso flosfco-cientfco-educacional-
metodolgica e torna-se na escola uma resposta terico-prtica na transmisso-assimi-
lao dos contedos que, por sua vez, se originam na vida extra-escolar.
Como vimos, a gnese da didtica moderna, ainda que tenha sua expresso maior
em Comnio, no se constituiu apenas por suas ideias, mas antes foi elaborada de
forma coletiva, cujas bases comuns eram a nova forma de trabalho, a nova cincia ex-
perimental, as mudanas radicais que se processavam na estrutura social, nos embates
flosfcos, religiosos e educacionais.
Diante das ideias aqui apresentadas sobre a constituio da didtica em sua gnese,
qual deveria ser, hoje, o novo conceito de didtica para que o fazer docente pudes-
se responder pedagogicamente aos novos contedos cientfcos, sociais, econmicos,
polticos, religiosos, tcnicos e educacionais a fm de que os novos cidados se apro-
priassem de forma sistemtica, no processo de ensino e de aprendizagem, dos conhe-
cimentos necessrios ao homem atual?
Fundamentos
histricos e
loscos da didtica
ARISTTELES. Metafsica. So Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os pensadores, v. 4).
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Referncias
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
30
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J. Vrin,1963.
31
Anotaes
Fundamentos
histricos e
loscos da didtica
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Anotaes
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O processo tradicional, atualmente, condenado por quase todas as correntes
da pedagogia. Ele acusado de reproduzir o conhecimento dominante, perpetuar
a ideologia da opresso, a cultura do silncio, por meio da concepo bancria de
educao, que consiste no ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e
conhecimento (FREIRE, 1981, p. 67). Nessa viso bancria de educao, so negadas
a criatividade e a transformao, pois o educador aquele que possui os saberes con-
siderados universais, imutveis e fxos e o educando no possui esses saberes, por isso
deve receber, memorizar e repetir.
Historicamente, diversas tendncias flosfcas, sociolgicas e psicolgicas podem
caracterizar a pedagogia tradicional, desde o ensino verbalista adotado na Idade Mdia
e na Idade Moderna at o ensino baseado no empirismo e no positivismo, dos sculos
XVII, XVIII e XIX.
O processo tradicional tem o objetivo de ensinar os indivduos a se tornarem re-
ceptores passivos. Nessa perspectiva, compreende-se que, ao nascer, a mente humana
uma tabula rasa e aos poucos a sociedade, por meio das instituies como famlia,
igreja e escola, vai imprimindo as imagens e as informaes do ambiente. A viso de
mundo transmitida de gerao a gerao, no sentido de preservar a tradio.
DIMENSO TERICA
Para tratar do processo tradicional da Didtica, entendemos que necessrio fazer
um resgate histrico. No perodo medieval, a sociedade era estvel e a Igreja Catlica
era considerada a nica entidade intelectual na Europa crist. As primeiras academias
laicas, livres dos vnculos com a religio na elaborao do saber e na explicao dos fe-
nmenos naturais, surgiam no sculo XVI. O saber contemplativo era, pouco a pouco,
substitudo pelo saber racional.
As grandes navegaes, as novas descobertas, a busca de novos conceitos despertou
o desejo imenso de abolir o passado. A Reforma Protestante questionava a autoridade
do papa, os dogmas e a doutrina catlica. A Europa crist cindia-se com aparecimento
Processo
tradicional
2
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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das novas tendncias radicais do protestantismo, isto , com o surgimento do lutera-
nismo, calvinismo, puritanismo, anglicanismo e outras seitas. O protestantismo modi-
fcava e estimulava a leitura e a interpretao da Bblia, criando escolas para alfabetiza-
rem os seus fis com o objetivo de escrever e divulgar a nova f.
A educao formal era uma arma tanto da Reforma, quanto da Contra Reforma. As
escolas paroquiais e comunitrias eram fundamentais para a difuso do cristianismo
(protestante ou catlico). A educao humanista e os ofcios representavam uma nova
viso de mundo idealizada pela burguesia comercial e manufatureira.
As guerras religiosas e a Reforma Protestante abalaram a hegemonia da Igreja e da
unidade europeia. O idealismo racionalista, herdeiro do renascimento e do huma-
nismo, negava a interveno divina e o pensamento moderno divorciava-se do saber
medieval, baseado no conhecimento teolgico (TERUYA, 2004).
Novas concepes de conhecimento e possibilidades de transformaes marcaram
o incio da expanso burguesa. Essa nova realidade demandava a transformao tam-
bm das mentalidades e a formao de novo homem por meio da educao. A ao
educativa seria o caminho para dirigir a formao moral e intelectual dos indivduos
pelos sentidos humanos. A experincia e a razo seriam os instrumentos para a com-
preenso do mundo fsico e social, criando a possibilidade de desenvolver uma socie-
dade emancipada pela via do conhecimento cientfco.
As novas concepes para desvendar o mundo vo se consolidando no campo flo-
sfco e no campo pedaggico. Nesse processo de modernizao, o empirismo a base
epistemolgica que sustenta os mtodos de ensino. Segundo Valdemarin (2004, p. 35),
pode-se dizer que o marco epistemolgico no qual se amparam sucessivos tra-
tados pedaggicos o empirismo, e o elemento a partir do qual se torna poss-
vel estabelecer a continuidade entre Bacon, Locke, Hume, Comnio, Rousseau,
Pestalozzi, Frebel e Spencer a considerao da origem do conhecimento nas
percepes humanas e a valorizao da utilidade do saber. Para estes autores,
os sentidos humanos afanam a possibilidade do conhecimento humano, per-
mitindo ao homem construir um saber sem tutelas, descobrindo e interpretan-
do as leis naturais e colocando a natureza a seu servio.
Nessa perspectiva, os mtodos de ensino deveriam partir do concreto para o abs-
trato, das partes para o todo. Essa concepo empirista atendia s necessidades do de-
senvolvimento econmico dos sculos XVII, XVIII e XIX, pois possibilitava a liberdade
de raciocnio em relao tradio e interveno humana sobre o mundo.
Joo Ams Comnio (1592-1670) considerado o pai da pedagogia moderna ou da
didtica. Escreveu um tratado sobre a arte universal de ensinar tudo a todos, sendo
um dos pensadores infuentes no movimento da Reforma. Ele estudou na Universida-
de Calvinista de Herborn, em Nassau, Alemanha, uma instituio de ensino da Igreja
35
Reformada. Esse tratado expressa um pensamento conservador e, ao mesmo tempo,
renovador para a sua poca, que marca a transio do feudalismo para o capitalismo,
do pensamento medieval para o pensamento moderno. Infuenciado pela doutrina da
Reforma e pelas transformaes do sculo XVII, adota um sistema educativo com base
no utilitarismo e no empirismo.
Comnio (1966), apoiado no mtodo cientfco e nas leis naturais, recomenda que
a escola deva ensinar as coisas teis para a vida. O professor deve facilitar a aprendi-
zagem e seguir a natureza, a comear das coisas fceis para as mais difceis. A criana,
desde cedo, deve ter preparada a inteligncia e a memria, aprender lentamente as
coisas teis e prticas. Os estudos devem iniciar com os elementos observveis, palp-
veis, para avanar aos princpios gerais no ensino de idiomas, da gramtica, da retrica,
da metafsica, da dialtica, das cincias naturais, das artes mecnicas, da geometria e da
astronomia. Para comprovar uma verdade ou uma certeza na cincia, necessrio um
testemunho dos sentidos e da percepo sensorial. Os princpios gerais da didtica de
Comnio, conforme Gasparin (1994, p. 41),
exprimem o esprito conservador e renovador do momento, ou seja, enquanto
por um lado, h nfase na memorizao, na diretividade total do professor, na
exposio docente do contedo, na passividade dos alunos a quem cabe apenas
ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova forma de ensino, a imitao da
natureza, a observao e experimentao, os processos das artes mecnicas, os
mtodos da nova forma de trabalho e da cincia.
Comnio teve infuncia dos pensadores clssicos que tambm viveram na poca
do movimento de Reforma e Contra Reforma, rompendo com a tradio do passado
medieval e aderindo nova concepo de cincia e de mtodo cientfco. Dentre os
autores que mais infuenciaram o seu pensamento, Gasparin faz referncias a Bacon
(1561-1626), Ratke (1571-1635) e Descartes (1596-1650), analisados no primeiro ca-
ptulo deste livro.
Diante dessa nova realidade, a corporao jesutica foi solicitada para conter os avan-
os do protestantismo na Europa. As doutrinas de Lutero e Calvino conquistavam a
Inglaterra, a Alemanha, a Sua, a Sucia, os pases baixos e parte da Frana, ameaando
o imprio conquistado pela Igreja. A Companhia de Jesus, aprovada em 1540, foi uma
ordem criada para combater as heresias dos inimigos protestantes (DURKHEIM, 1995).
A ordem religiosa dos jesutas foi a pedagogia da Contra Reforma de maior infun-
cia da educao catlica. Fundada por Santo Incio de Loiola (1491-1556), um militar
da nobreza espanhola, desenvolveu um sistema de instruo com base na hierarquia
rgida, na obedincia ao chefe, tendo o catequismo como instrumento educativo na
formao cultural crist.
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
36
Incio de Loyola, contudo, percebeu que os costumes tiveram grandes mudan-
as. Os homens conheciam um mundo menos rude, mais fcil, mais alegre, e no era
mais possvel sufoc-los ou obrig-los renncia e ao sofrimento. Por isso, os jesutas,
ao mesmo tempo em que mantiveram a defesa da tradio catlica, foram liberais e
complacentes com as ideias e os gostos da poca. Eles entenderam que no bastava
pregar, confessar, catequizar, e que a educao da juventude era o verdadeiro instru-
mento de dominao das almas. Decidiram, portanto, apoderar-se dela (DURKHEIM,
1995, p. 219).
A obra Ratio studiorum (plano de estudos), publicada em 1599, um documento
com trinta captulos que orienta o sistema educativo nos colgios jesuticos do mun-
do, desde a organizao administrativa, como as funes do reitor e dirigentes, at a
didtica dos professores e a organizao dos estudos das vrias disciplinas. A progra-
mao educativa mantm as fnalidades ticas e religiosas para formar a conscincia
culta crist moderna fundamentada na obedincia absoluta autoridade religiosa e
civil. A preocupao desse documento com os conhecimentos a serem ensinados aos
alunos, centrados no professor, utilizando os mtodos de instruo para transmitir o
contedo s crianas.
Como funcionava uma aula com os jesutas? As explicaes eram muito importantes
na vida dos escolares, utilizando-se do mtodo expositivo. O mestre explicava e o aluno,
limitava-se em repetir aps ele. No era exercitado para penetrar por si o pen-
samento dos autores antigos. O exerccio ativo exigido dele era, alm da lio
de memria, o tema escrito. Desconhecidos no tempo da escolstica, os temas
escritos tiveram, com o Jesuta, uma bela vingana. Entre os Jesutas foi que
nasceu esse sistema pedaggico que faz do tema escrito o tipo de tema escolar,
sistema esse herdado pela Universidade e a que se perpetuou at tempos recen-
tes (DURKHEIM, 1995, p. 231).
As atividades dos alunos consistiam em escrever, desenvolver a oralidade, imitar
um trecho de um poema, de um orador, compor sobre jardim, templo, tempestades,
compor frases; enfm, uma diversidade de exerccios para fxao e memorizao.
O empirismo ingls, especialmente o elaborado por John Locke (1632-1704), tem
grande relevncia na pedagogia tradicional. Mais do que empirista, Locke um mora-
lista que d mais importncia, na educao, conduta e tica, do que inteligncia
e ao conhecimento (LUZURIAGA, 1977, p. 144).
Para Locke, considerado o pai do liberalismo moderno, no existem ideias inatas e
todo conhecimento vem da experincia. preciso educar o esprito desde cedo, por-
que a mente uma tabula rasa, semelhante a uma tbua branca, na qual no h nada
escrito. O objetivo da educao preparar o indivduo para a virtude, formar hbitos
37
de conduta moral nas crianas, que consistem em submeter os instintos razo. A
educao deve basear-se nos exerccios prticos para ensin-las a fazer sem imposio,
porm realizar as atividades de maneira prazerosa.
A educao intelectual, de acordo com o pensamento de Locke (1986), baseia-se
necessariamente na leitura, na escrita, no desenho, no conhecimento do latim, das
lnguas estrangeiras, da geografa, da histria e das cincias naturais. Alm da educao
do cavalheiro, o aluno precisa conhecer o ofcio manual, como pintura, msica, esgri-
ma e dana. Locke considera muito importante para uma boa educao o ensino de
boas maneiras na conduta social, tais como a convivncia social, a ateno aos outros,
a gentileza, a tolerncia e o respeito aos costumes, s opinies e aos ritos religiosos.
Locke prope a educao humanista para instruir o preceptor. O educador deve
possuir bons hbitos, conhecer o mundo, os costumes, os defeitos da poca, para
preparar os jovens para a vida. Entretanto a sua concepo aristocrtica de educao
limita-se a uma educao privada que atua na formao do preceptor; portanto, no
compatvel com um sistema de educao pblica.
O pensador alemo Johan Friedrich Herbart (1776-1841), discpulo de Locke, foi
o fundador da Pedagogia Cientfca e da Psicologia Cientfca. A sua teoria educacional
tambm recebeu infuncia de Pestalozzi. Na Alemanha, Herbart dedicou sua vida
educao e construiu a cincia da educao, fundamentada na flosofa prtica e rea-
lista para a formao da tica, como um fm da educao, e na Psicologia, como um
caminho ou meio para atuar na rea dos sentimentos e dos desejos. Sendo a vida ps-
quica um jogo de representaes, conforme Herbart, os equilbrios e os desequilbrios
da conscincia modifcam os desejos e os sentimentos.
A partir desse pensamento, Herbart elabora a produo de sua pedagogia marca-
damente intelectualista e individualista. Prope a educao pela instruo como meio
de modifcar as ideias e a vida psquica. Da defende o ensino das ideias ticas com
base nos juzos estticos para a formao da moralidade e do carter do homem. Estas
idias ticas so a liberdade ntima, a perfeio, a benevolncia, a justia e a equidade
[...] com sua posse pode-se modifcar a conduta (LUZURIAGA, 1977, p. 205).
O meio essencial, na pedagogia de Herbart, o interesse. Para penetrar nas re-
presentaes do aluno, somente os interesses abrem a mente humana e modifcam a
conduta e o carter, pois os desejos ou as vontades so os motores ou estimuladores
da ao no mundo do conhecimento e dos homens. A multiplicidade de interesse
amplia o horizonte mental e a capacidade de lidar com maior quantidade de ideias e
saberes teis para a vida.
Para preparar os jovens, portanto, Herbart argumenta que no basta a educao
escolar para a formao da virtude, porque o trabalho manual tambm importante
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
38
para formar cidados teis e disciplinados. A formao do carter tem como objetivo a
disciplina, condio essencial para que os jovens, quando adultos, saibam fazer esco-
lhas e tenham autonomia moral.
Herbart viveu em uma poca de grandes transformaes sociais, econmicas e po-
lticas na Europa. Havia um intenso movimento populacional se concentrando nas
grandes cidades industrializadas. Essa realidade demandava a necessidade de instru-
o popular. Crescia tambm o esprito nacionalista e o clima de insegurana gerado
pelas contradies da produo industrial.
Nesse contexto, Herbart, adepto s convenes da sociedade e integrado s mu-
danas de seu tempo, preocupa-se com o sentimento, o carter e a formao da von-
tade. A psicologia herbartiana entende que preciso sensibilizar os jovens para o en-
canto das ideias, possibilitando-lhes o trnsito entre a esperana e a dvida, a tristeza
e a alegria, tentar elevar a realidade para uma existncia melhor (TREVISANI, 1993, p.
47). A cincia e a refexo permitem uma explicao racional das coisas. A fnalidade da
educao a virtude, conquistada pela formao do interesse para chegar ao homem
educado.
No sculo XIX, o projeto de instruo pblica e democrtica estava sendo imple-
mentado com a construo de escolas. No fnal do sculo, efetivava-se o Sistema Na-
cional de Ensino para se imprimir a educao geral, incluindo educao cvica, pa-
tritica e nacionalista. O prprio Herbart, apesar de sua concepo individualista e
intelectualista, sugere a interveno do Estado na educao, desde que respeitando a
sua autonomia. A pedagogia herbertiana foi disseminada nas redes de ensino pblico.
Nos pases capitalistas avanados, essa pedagogia elitista contribuiu para extinguir o
analfabetismo.
No incio do sculo XX, o ndice de analfabetismo de vrios pases europeus
no ultrapassava 0,2%, (o analfabetismo do Imprio alemo, em 1905, era de
0,03%!). Assim, mal ou bem, a pedagogia de Herbart, com sua nfase na inse-
parabilidade do binmio instruo-educao, estava efetivamente elevando o
nvel cultural das massas. (GHIRALDELLI JUNIOR, 1987, p. 16).
Nos procedimentos didticos no mtodo tradicional, na prtica, o professor deve
seguir os cinco passos apresentados por Herbart: preparao, apresentao, associa-
o, generalizao e aplicao (SAVIANI, 1995; GHIRALDELLI JUNIOR, 2000).
Inicialmente, a tarefa docente preparar os alunos. O professor deve comear a aula
recordando a aula anterior. Esse procedimento faz com que os alunos se interessem
pelas ideias das novas lies a serem transmitidas e prestem ateno ao novo contedo.
O segundo passo a apresentao. O contedo deve ser apresentado com clareza
e objetividade, para que as ideias apaream com nitidez aos alunos.
39
O terceiro passo a associao. o momento da assimilao dos contedos novos
transmitidos pelo professor por meio da comparao com os contedos antigos. o
momento de fazer comparaes, identifcar as diferenas e semelhanas entre o novo
e o velho conhecimento ou ideias.
O quarto passo a generalizao. o momento de refetir sobre o conhecimento
no sentido de sair da situao individual e partir para as observaes das leis gerais
oferecidas pelas lies.
O quinto passo a aplicao. o momento de exercitar e incorporar o novo conhe-
cimento de tal maneira que o contedo faa parte da mente do aprendiz. Dessa forma,
os alunos so instrudos e ensinados pelo professor em uma sala de aula.
Em seguida, apresentaremos um breve histrico do processo tradicional no campo
da educao no Brasil, abordando a pedagogia jesutica e a infuncia positvista da
escola burguesa.
O PROCESSO TRADICIONAL NO BRASIL
No Brasil, de 1549 a 1759, os jesutas atuaram no campo da educao inspirados
na escolstica e no esprito de obedincia, com base nos mtodos e nos contedos da
Ratio Studiorum (Plano de estudos) aprovada em 1599. Instalava-se, aqui, a Escola
Tradicional para a formao do homem enciclopdico, humanista, cristo e universal.
Durante o perodo colonial, a famlia patriarcal, de origem europeia, trouxe consigo o
pensamento e as ideias da sua cultura medieval. Os donos das terras e escravocratas que
pertenciam nobreza portuguesa favoreceram a ao educativa da Companhia de Jesus.
Os padres jesutas ensinavam os contedos de cultura geral, cultura esta totalmen-
te voltada realidade da Colnia. A estrutura social e econmica fundada no trabalho
escravo no necessitava de instruo escolar; por conseguinte, o ensino no tinha
nenhuma utilidade nem para a administrao e nem para a mo-de-obra. A educao
era destinada aos desocupados sociais, com o objetivo de ilustrar o esprito ocioso por
meio da literatura humanista.
A educao jesutica buscava recrutar fis pela educao religiosa. A catequese con-
verteu indgenas com a sua evangelizao. Os padres ministravam educao elementar
para os ndios e os brancos (exceto mulheres). Os homens da classe dominante eram
preparados para ingressar na carreira eclesistica; os que no queriam seguir a vida
sacerdotal eram encaminhados para as universidades europeias.
A ordem dos jesutas no era somente uma ordem religiosa; a presena da Com-
panhia de Jesus no Brasil, aos poucos, passou a educar a elite, mas excluiu o povo. A
ao educativa dos jesutas, baseada na cultura intelectual da Europa, tornou-se uma
educao de classe para atender os adolescentes da burguesia e as camadas dirigentes.
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Essa educao infuenciou todo o Perodo Colonial e Imperial, chegando ao Per-
odo Republicano. J no Perodo Colonial, a posio social dos colonos no seria mais
defnida apenas pela propriedade rural e pela quantidade de escravos que possuam.
A instruo escolar dos homens que adquiriam ttulos de bacharel, mestres, telogos,
juzes e magistrados passou a defnir a hierarquia social da Colnia. A classe social
passava a ser simbolizada tambm pela educao letrada.
Em 1759, os jesutas foram expulsos do Brasil. Foram vrios os fatores que contri-
buram para a expulso: o Reino Portugus estava em decadncia, dentre outras coisas,
por causa da crise da minerao no Brasil, o fanatismo religioso, o atraso cultural e,
alm disso, crescia na Europa o movimento das ideias do enciclopedismo anticlerical.
Com a expulso dos jesutas, o Brasil passou por vrias difculdades para estruturar
o sistema educacional e para substituir os educadores. Depois de treze anos, o Estado
comeou a assumir a educao, colocando leigos nas atividades de ensino. Durante
dois sculos, porm, foram os jesutas que formaram seus sacerdotes e os flhos dos
proprietrios rurais e mantiveram os colgios e os seminrios. A reforma pombalina,
idealizada por Marqus de Pombal, vinculada ao enciclopedismo, recrutou professores
para as aulas rgias, os quais, em sua maioria, eram formados pelos jesutas, dando
continuidade ao pedaggica anterior.
Deste modo, mantiveram os mesmos objetivos religiosos e literrios, e os mesmos
mtodos pedaggicos, baseados na autoridade rgida e severa, utilizando-se de varas
de marmelo e palmatrias de sucupira (ROMANELLI, 1998, p. 36), que contribuam
para bloquear a originalidade, a iniciativa e a fora criadora individual para impor a
submisso, o respeito autoridade e a escravido.
No sculo XIX, a sociedade brasileira ampliou a estratifcao social e despontou
uma populao intermediria constituda de profssionais liberais e de uma parte da
populao mais ativa, ligada ao artesanato, ao comrcio e burocracia. Com essa diver-
sidade popular e o valor atribudo instruo como um caminho para alcanar mais
prestgio e ascenso social, aumentava a demanda escolar. A formao escolar tornou-
se um critrio para diferenciar e classifcar os grupos sociais, o que justifcava a disse-
minao da escola primria com a fnalidade de ensinar ao povo as primeiras letras.
A camada intermediria que buscava ascenso social procurava se submeter edu-
cao das elites rurais. Todavia essa pequena burguesia vivia a contradio de se ligar,
de um lado, a uma aristocracia rural, e, de outro, ideologia liberal da burguesia euro-
peia, que combatia as ideias aristocrticas da ideologia colonial. A vitria da ideologia
burguesa favoreceu a concretizao da abolio da escravatura (1888) e a proclamao
da Repblica (1989) no Brasil.
No fnal do sculo XIX, sob a infuncia positivista, a escola procurava inserir a
41
viso burguesa na instruo popular para consolidar o mundo urbano industrial. O
desenvolvimento da tcnica e do capitalismo exigia a universalizao do saber ler,
escrever e contar. Nas primeiras dcadas do sculo XX, a doutrina liberal passou a
considerar o analfabetismo um fator de impedimento para o desenvolvimento do pas.
De acordo com Luzuriaga (1977), os mtodos de ensino da pedagogia tradicional
eram semelhantes aos adotados em uma escola humanista, com lio ou preleo,
explicao, repetio, composio, mtodo verbal, repetio, memorizao, elocuo,
redao e leitura dos clssicos.
A disciplina era controlada com a emulao entre as escolas com exames, certames,
discusses e competio. A emulao visava obedincia e submisso sob permanente
vigilncia, com a participao dos prprios alunos por meio de denncias, delaes
e espionagens. Por outro lado, havia tambm prmios e distines, tanto individuais
quanto coletivas. Visava formao do homem cristo, e para isso utilizou os mtodos
da educao humanista para conservar a educao tradicional.
A partir de 1930 do sculo XX, o Brasil viveu momentos de grandes transformaes
sociais, econmicas, polticas, educacionais e culturais. O Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, assinado em 1932, foi um movimento renovador da educao que
lutava em favor do ensino fundamental pblico, laico, gratuito e obrigatrio. Esse Ma-
nifesto foi infuenciado pelo movimento de renovao pedaggica que surgiu em me-
ados do sculo XIX para combater o carter abstrato e pouco utilitrio da instruo.
Assim, ganhavam destaque os novos mtodos de ensino propostos pela Escola Nova.
No perodo ps-64 do sculo XX, o regime militar no Brasil consagrou a tendncia
tecnicista e burocrtica na educao. Toda a administrao pblica estruturou-se no
sistema burocrtico, infexvel, rgido, hierrquico e especializado. Esse modelo valo-
rizou muito mais a aprovao nos exames e provas, a disciplina e o diploma do que a
capacidade intelectual como condio para ascenso social. Outro critrio de ascenso
social foi a cumplicidade com o sistema. O controle burocrtico, o alto nvel de rigidez
e o formalismo desenvolveram tambm o conformismo, a submisso e a obedincia. O
ensino com base nesse modelo contribuiu para formar o trabalhador alienado e infe-
xvel, com ideias formatadas para um mundo que no existe mais, incapaz, portanto,
de se adequar s novas situaes e s novas realidades.
EXPLICITAO DOS ELEMENTOS DIDTICOS
Contedo
O contedo baseia-se nas grandes obras de literatura e arte, nos estudos cientfcos
das cincias naturais, da matemtica, nos clssicos do conhecimento universal. Privile-
gia a atividade intelectual e o conhecimento abstrato, distanciado da realidade social.
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Objetivo
Valorizar o dogma como pensamento de verdade e transmitir as informaes de
mundo e da cultura universais realizadas e produzidas pela humanidade, mas reconhe-
cidas pela comunidade cientfca.
Metodologia
O professor deve adotar o mtodo expositivo para transmitir os contedos prontos
e o aluno deve escutar e assimilar passivamente. Os alunos so receptores passivos
que reproduzem os contedos das aulas expositivas de forma mecnica e repetitiva.
O professor deve manter o aluno interessado e atento, pois o processo de ensino-
aprendizagem centrado no professor. Aps a exposio do contedo, o aluno deve
fazer os exerccios de repetio, memorizao, aplicao e recapitulao.
Nesse processo, o professor deve transmitir o mesmo contedo e adotar a mes-
ma metodologia para ensinar a todos os alunos da sala de aula. Os alunos devem
acompanhar com o mesmo ritmo, estudar os mesmos livros e adotar os mesmos ma-
teriais didticos. Todos devem repetir e adquirir os mesmos conhecimentos. difcil
para o professor identifcar as difculdades individuais, porque somente o professor
quem fala. H matrias consideradas mais importantes que outras. Privilegiam-se
igualmente o verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais e o raciocnio abstrato
(MIZUKAMI, p. 1986, p. 16).
Avaliao
A avaliao na abordagem tradicional baseia-se na capacidade do aluno ser capaz de
reproduzir com exatido o contedo transmitido pelo professor. A nota o resultado
da quantidade de informaes transmitidas pelo docente da disciplina. O contedo
transmitido pelo professor deve ser reproduzido nas provas escritas, nas provas orais,
nos exerccios prticos e nos exames.
Planejamento
O planejamento nessa abordagem centrado no professor. Ele organiza todo o
processo pedaggico, os materiais e os recursos didticos que pretende utilizar, com
base nos seus estudos tericos e prticos consagrados pela tradio. Trata-se de um
plano que pretende instruir e ensinar os alunos por meio da transmisso de ideias e de
contedos para serem repetidos e memorizados mecanicamente pelo aluno.
43
COMNIO, Joo Ams. Didtica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a
todos. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1966.
DURKHEIM, Emile. A evoluo pedaggica. Porto Alegre: Artes Medicas, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
GASPARIN, Joo Luiz. Comnio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas, SP:
Papirus, 1994.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. O que Pedagogia. So Paulo: Brasiliense, 1987.
(Primeiros passos).
______. Didtica e as teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
HERBART, Johan Friedrich. Pedagogia general derivada del fns de la Educacin.
Madrid: Ediciones de la Lectura, 1806.
LOCKE, John. Pensamientos sobre la Educacin. Madrid: Ediciones Akal, 1986.
LUZURIAGA, Lorenzo. Historia da Educao e da Pedagogia. So Paulo: Nacional,
1977.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo:
EPU, 1986.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Historia da Educao no Brasil. Petropolis: Vozes,
1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 30. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
1995.
Referncias
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
44
TERUYA, T. K. A tica puritana, a educao, a ciencia e a tecnologa na Inglaterra do
sculo XVII. Acta Scientiarum: Human and Social Scienses, Maring, v. 26, n. 1, p.
117-121, 2004.
TREVISANI, Maria de Lourdes Longhini. Teorias educacionais: expresso e resposta
de um projeto social. Maring: DTP/UEM, 1993. Mimeografado.
VALDEMARIN, Vera Teresa. Estudando as lies de coisas. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
Comentrios sobre as referncias
1) Com base na leitura deste captulo, observe nas escolas se ainda existem prticas de pro-
fessores que seguem a abordagem tradicional. Descreva as aes desses professores e dos
alunos que frequentam as aulas.
2) Elabore um plano de aula de acordo com o modelo tradicional.
PLANO DE AULA (MODELO TRADICIONAL)
Data: ___/____/______
Matria Portugus
Assunto Artigo defnido e indefnido
Durao 40 minutos
Objetivos:
a) ampliar o conhecimento da criana na gramtica;
b) levar o aluno ao conhecimento e ao uso correto do artigo, fexionando-o em gnero e
nmero.
Motivao: recapitulao da aula anterior.
Material: cartaz; quadro-negro.
45
Desenvolvimento da matria
1) PREPARAO. Iniciarei com uma exposio recapitulando o substantivo e o adjetivo. Em
seguida, apresentarei um cartaz com gravuras e os seguintes dizeres:
O homem. A mulher. Uns homens. Umas mulheres.
2) APRESENTAAO. Explicarei que nas duas primeiras expresses ns nos referimos ao ho-
mem e mulher de maneira precisa e clara, e que nas duas ltimas expresses nos referi-
mos de modo vago, incerto. Apresentarei os artigos defnidos o, a, os, as; e os indefnidos
um, uma, uns, umas. Darei a seguinte defnio: o artigo uma palavra que acompanha o
substantivo para determin-lo ou indetermin-lo.
3) ASSOCIAO. Relacionar o artigo masculino (o ou um) ao substantivo masculino e o artigo
feminino (a ou uma) ao substantivo feminino.
4) GENERALIZAO. Com a ajuda das crianas, passarei as frases do singular para o plural
e as que esto no plural para o singular. Farei com que elas observem as palavras que
acompanham o substantivo em gnero e nmero. A seguir, as crianas usaro os artigos em
diferentes substantivos, masculinos e femininos.
5) APLICAO (Fixao). Exerccio em sala de aula.
a) Faa a concordncia utilizando os artigos:
____ boi _____ vaca; ____ meninos _____ meninas;
____ cravos _____ rosas; ____ Joo _____ Crmem
b) Complete com os artigos defnidos ou indefnidos:
____ homem trabalha; ____ estrelas brilham no cu.
Comprei ____ cadernos na livraria.
No jardim h ____ fores bonitas.
____ sapatos esto apertados.
No armrio esto ___ livros.
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Anotaes
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DIMENSO TERICA
Segundo Saviani (1980; 1983; 2003) e Veiga (1998), em se tratando de educao, a
prtica social vivida na escola no se restringe a um simples fazer do ensinar e apren-
der, a uma execuo pedaggica, mas a uma organizao do processo de ensinar e
aprender tendo como referncia os contedos produzidos socialmente, os meios e
os recursos e que refetem um determinado momento de produo da sobrevivn-
cia humana, os quais oportunizam o estabelecimento e a manuteno de uma dada
sociedade.
Assim compreendida, a prtica escolar estende suas fnalidades s necessidades de
uma prtica social que institui os seus fundamentos educacionais. Neste captulo, so
abordados alguns aspectos sociais, econmicos, polticos e educacionais que determi-
nam os fundamentos didticos da Escola Nova: o contedo desenvolvido, os objetivos
propostos, a metodologia, a avaliao e o planejamento e, com isso, buscamos um
posicionamento crtico diante do cotidiano da sala de aula na atualidade.
Diferentes autores afrmam que os fundamentos do processo escolanovista tm
sua origem na Europa; a primeira Escola Nova foi fundada em 1889, na Inglaterra. Nos
Estados Unidos da Amrica, as primeiras escolas surgem no incio do sculo XX, com
a ideia de renovao pedaggica mudar a escola para atender s necessidades da so-
ciedade em emergncia do perodo ps-Primeira Guerra. Esse movimento de renova-
o pedaggica recebeu diferentes denominaes: Escola Nova, Educao Progressiva,
Educao Ativa (GOULART, 1998).
Henrich Pestalozzi (1746-1827), Edouard Claparde (1873-1940), Dewey (1859-
1952), Loureno Filho (1897-1970), Ansio Teixeira (1900-1971), entre tantos outros,
manifestam-se como defensores desse processo educacional como uma forma de rea-
gir contra o pensamento de verdade como dogma e valorizao do transcendente, do
universal e do cientfco, do fxo na vida para uma valorizao da realidade integral da
pessoa, as suas aspiraes profundas e o valor dos fatos relativos a sua vida espiritual.
Processo
escolanovista
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DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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No fnal da dcada de 20 do sculo XX, na Europa, a Escola Nova apresenta carac-
tersticas de uma educao voltada socializao do educando juntamente com a for-
mao de sua personalidade individual por meio da atividade, da ao. Santos (1957),
tomando como referncia a afrmao do De Hovre publicada em 1927, explica que
a alma da educao social a educao da alma individual, e que toda cultura social
deve ser baseada na cultura individual.
John Dewey, nos Estados Unidos da Amrica, assinala que o ideal da educao
a democracia e que a educao o mtodo fundamental do progresso e da reforma
social. Essas proposies se voltam s necessidades educativas e sociais daquele mo-
mento histrico, em diferentes espaos: europeu, norte-americano e brasileiro. Mais
tarde, refete em suas obras Democracia e educao (1952) e Como pensamos
(1953), o iderio escolanovista.
Nos anos 30 do sculo XX, no Brasil, somam-se ao iderio europeu as ideias nor-
te-americanas, defendidas e subsidiadas pela flosofa progressista de Dewey. Nesse
contexto de transio ideolgica, provocada por uma transio social, o conceito de
atividade individual se constitui no princpio fundamental da Escola Nova como uma
forma de atender s necessidades de aprendizagem do indivduo, obedecendo a seu
desenvolvimento psicolgico.
Cabe-nos explicar que, no perodo de 1919 a 1932, as indstrias brasileiras entram
em decadncia, muitas fracassaram e muitas se mantiveram prximas do nvel mnimo
de subsistncia, devido desvalorizao da moeda, importao de artigos manufa-
turados, e decadncia da grande agricultura e da indstria extrativistas (PRADO JU-
NIOR, 1970). E como uma forma de atender s necessidades educativas da sociedade
desse momento histrico, o iderio da Escola Nova proposto por Dewey ganha espao
nas discusses dos intelectuais da poca. Seus pressupostos chegam ao Brasil por in-
termdio da implantao das indstrias subsidirias de grandes empresas estrangeiras,
a maioria norte-americanas.
Santos (1957) afrma que a Escola Nova constitui-se infuenciada pela concep-
o naturalista de Rousseau, pelo evolucionismo de Spencer e pelo pragmatismo de
William James, com a ancoragem da psicologia experimental, cujos estudiosos reagem
contra a passividade do aluno, ao ensino verbalista e artifcial das escolas e o intelectu-
alismo da pedagogia tradicional.

O PRINCPIO DA AO NO PROCESSO EDUCATIVO
Reconhecido como o precursor da Escola Nova, Dewey (1952; 1953) contrape
aos princpios da escola tradicional e ao conceito de verdade, considerado, at ento,
refexo da natureza real das coisas. Transforma essa verdade absoluta e universal em
49
um instrumento da ao humana, um meio para elevar a existncia. Os conhecimen-
tos aprendidos permitem a transformao da experincia a fm de se tornarem teis
conduta futura.
Essa maneira de ver a educao tem como proposio a aplicao de mtodos
didticos ativos e adaptados para atender s necessidades e ao desenvolvimento livre
e espontneo, ou seja, a pedagogia da valorizao da atividade espontnea e criadora
passa a ser considerada uma forma de promover o desenvolvimento harmonioso do
indivduo articulado evoluo de seus interesses naturais, dentro de um ambiente
de vida e de ao.
Nesse contexto de aes, experincias, atividades e reaes, a flosofa progressista
e a pedagogia de Dewey (1952; 1953) esto apoiadas pela Psicologia Funcional de
William James (1890), principalmente na ideia proposta de que a criana, ao nascer,
entra em um mundo novo, para ela um mundo confuso, com rudos incompreens-
veis. Gradualmente, por meio da atualizao de suas potencialidades, a criana vai per-
cebendo e interpretando as sensaes internas e externas e aos poucos compreende
seu ambiente.
Nesse processo progressivo de interpretaes da realidade, o indivduo, enquanto
ser ativo dotado de caractersticas pessoais e potencialidades, se constitui no centro de
referncias. Bem cedo essas caractersticas pessoais e essas potencialidades se manifes-
tam como fatores reativos, de modo que cada ser humano conceba o seu ambiente e
contribua de acordo com sua experincia pessoal para que esse ambiente seja original.
Desse ponto de vista, o conhecimento se constitui em uma ferramenta de interpreta-
o da utilidade do conhecimento para a vida.
Na teoria de Dewey, o conceito da psicologia funcional de que a verdade um
instrumento da ao humana, um meio para elevar a existncia soma-se aos preceitos
da Escola Nova, Psicologia do desenvolvimento infantil de Gesell e Baldwin, na escala
de medida da inteligncia desenvolvida por Binet, Theodore e Simon e, mais tarde,
s contribuies da Psicologia Gentica de Piaget. Esse aparato terico justifcativo do
conceito de atividade estabelece as diretrizes propostas pela pedagogia nova: a neces-
sidade da ao do indivduo para produzir conhecimento e que toda atividade decorre
de necessidades individuais.
Nessa perspectiva, ao se defender a ideia de atividade, centra-se a nfase na ao do
indivduo, com vistas a uma educao que atenda ao modelo de produo econmica
e social daquele momento, ou seja, centra-se na construo do conhecimento pelo
aprendiz por meio da atividade desenvolvida no espao produtivo e se atribui tica
uma origem social. Nesse contexto, a educao faz da satisfao individual os critrios
bsicos da atividade humana, social.
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Essa forma de pensar remete compreenso de que indivduo, sociedade e cultura
so elementos distintos que, simultaneamente, agem e interagem. So partes que for-
mam um todo real. Entretanto, h no indivduo algo que o impede de ser determinado
pela ao do meio social, e esse algo que constitui o elemento original e livre do esp-
rito humano. Esse elemento individual permite que o homem crie, invente e progrida.
no plano interior do indivduo que se desenvolve o confito social. Na medida
em que praticamos o autodomnio e a virtude da renncia, tornamo-nos capazes de
dar alguma coisa sociedade. Toda a sociedade vive da moralidade (DE HOVRE, 1927
apud SANTOS 1957, p. 386), ou seja, medida que o indivduo se domina e consegue
harmonizar e organizar sua prpria conscincia, sua prpria vida interior, atinge a
unidade, a verdadeira personalidade, fca em estado de agir sobre o prximo e sobre
a sociedade.
Santos (1957) reapresenta os pressupostos bsicos para a Escola Nova tomando
como referncia a concepo socialista (marxista) de Kerschensteiner (1890), cujo
ideal transformar cada criana em um fator de produo. Esse posicionamento est
vinculado ao pensamento de que a Escola Nova deve ser um lugar de atividade, de
trabalho manual, como uma possibilidade de desenvolvimento de trabalho intelectual.
Ao se constituir o trabalho manual como um instrumento de desenvolvimento hu-
mano, exige-se que a escola o assuma enquanto estratgia pedaggica. O que a escola
precisa de atividades, mais ou menos, ligadas s atividades familiares e sociais dos
pais, a fm de que a trama tecida pela escola no se despedace, diariamente, quando o
educando regressar ao lar (SANTOS, 1957, p. 387). Compreende-se, deste modo, que
defendida a ideia que a escola necessita desenvolver atividades a servio de outrem,
de tal maneira que, desde o primeiro dia de aula, o educando aprenda que o que faz a
grandeza da vida no dominar, mas sim servir.
Esses pressupostos infuenciam educadores de diferentes partes do mundo. Dewey
(1953, p. 46) alega que a questo educativa da criana deve estar voltada ao pensar
bem: de transformar uma capacidade natural em hbito, por meio de uma atividade.
No se trata de criar as capacidades naturais, mas de prover atividades para orient-las
melhor. A ao vem sempre depois da existncia das capacidades naturais, porque s
se podem exercitar as aptides j existentes.
Para Dewey (1953), a vida se reduz a uma experincia de complexidade progressiva
e a educao deve ser considerada como uma reconstruo dessa experincia. O valor
do processo educativo depende da criao de um desejo contnuo, da necessidade
de crescimento e do oferecimento de meios para sua realizao efetiva. A educao
considerada um fenmeno gradativo de evoluo e, em cada etapa, deve se adicionar
uma quantidade de conhecimento.
51
Dessa maneira, a Escola Nova, constituda pelo princpio da ao, da atividade,
remete ao pensamento de que o processo educativo decorre de uma necessidade de
se estabelecer uma ao efetiva para produzir conhecimento, ou seja, a escola deve
organizar a sala de aula como um espao privilegiado que possibilite ao educando
uma ao efetiva sobre a realidade ou a sua representao, como tambm facilitar a
articulao entre o interesse do educando e a sua ao.
Nessa perspectiva, o aprender fazendo se constitui em um princpio bsico por-
que seus fundamentos flosfcos, psicolgicos e pedaggicos propem que o conhe-
cimento tem um valor puramente instrumental, isto , nada mais representa do que
instrumentos ou meios para a efetivao de certos fns prticos. Assim, no cabe
inteligncia dizer o que so certas coisas, mas apenas mostrar em que elas so teis e
para que servem.
Na concepo flosfca deweyana, a vida uma experincia complexa que evolui
progressivamente. O crescimento a caracterstica fundamental da vida. Nesse contex-
to, a educao se institui, tambm, como processo vital, ou seja, a valorizao do pro-
cesso educativo dependente da criao da necessidade de crescimento e do acesso
aos meios que possibilitam o crescimento desejado.
Em seu livro Como pensamos, Dewey (1953, p. 70) enfatiza que a educao um
fenmeno de crescimento e que tem como premissa, em cada etapa de evoluo in-
dividual, uma quantidade adicional de crescimento. Esse crescimento s se efetiva se
o indivduo est sendo educado para construir o hbito de observar cuidadosamente
as coisas e refetir coerentemente sobre as coisas observadas. S quando se encontra
em actividade nos hbitos da criana a maioria dos factores do pensamento que h
a esperana ou a certeza de surgir um poder refexivo superior na adolescncia ou na
fase adulta (DEWEY, 1953, p. 70).
Compreende-se que a formao do pensamento ou de hbitos positivos surge no
indivduo quando est relacionando suas aes s ideias. Dewey (1953) exemplifca
que, quando a criana em suas brincadeiras perde um brinquedo com que brincava
e comea, antes de procur-lo, a encontrar meios para a realizao dessa ao, inicia
a compreenso das possibilidades que um acontecimento ainda no ocorrido, que
encontrar o brinquedo, pode orientar, por intermdio de experimentaes, a atividade
e as ideias e a partir da pr em prova no s suas aes, mas tambm suas ideias.
Assim, a educao torna-se responsvel pela criao do desejo contnuo de cres-
cimento e pela organizao e desenvolvimento de um trabalho pedaggico voltado
criao e ao desenvolvimento da lgica experimental. Agir experimentalmente
agir cientifcamente. O pensamento fecundo e integral s se torna possvel quando
empregado, de alguma maneira, o mtodo experimental (DEWEY, 1953, p. 78).
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
52
possvel compreender que esses pressupostos se referem s experincias do co-
tidiano os conhecimentos que o indivduo j tem a respeito do objeto em estudos,
complementados pela experimentao. uma atitude pragmtica que procura medir
a verdade pelo seu teor e efcincia prtica. A verdade apenas o sinal de utilidade
de uma afrmao. A necessidade dessa proposio pode variar de indivduo para in-
divduo, de poca para poca. No interessante defnir o que verdadeiro, mas sim
quais so os resultados que podem advir para a vida prtica daquilo que se considera
como verdadeiro.
Nesse contexto de valorizao da ao e da atividade, abrem-se espaos para a
elaborao de mtodos experimentais, de mtodos ativos, que, embora diferentes,
apresentam como premissa uma prtica pedaggica de adequao do conhecimen-
to s necessidades de resolver situaes problemas em mbito individual. Com isso,
refora-se o pensamento de que a escola deve promover a ao efetiva do aluno acerca
da realidade, o que requer do educando interesse sobre o conhecimento posto e mo-
tivao para a ao no atendimento de suas necessidades.
Para Dewey (1953, p. 85), a transformao da capacidade natural de raciocnio em
hbito de investigao crtica sobre a realidade, por meio da ao, tem sua gnese na
necessidade do aprender fazendo: no exerccio, no esforo consciente e voluntrio. O
processo educativo no consiste em preparar a criana para a vida adulta, mas deve
prever e programar aes que tomem como referncia as habilidades presentes e que
facilitem a apreenso de habilidades futuras, necessrias vida: o crescimento um
avano para o futuro, tornando cada vez mais rica a experincia presente (DEWEY,
1953, p. 85).
Nessa perspectiva, fca clara a existncia de uma estreita relao entre educao e
experincia, entre escola e vida, cabendo escola organizar e adequar o conhecimento
a ser aprendido de tal forma que as atividades escolares possam retratar a vida. Esse
processo de construo e reconstruo de experincias deve ter como referncia as
necessidades individuais de adaptao ao meio social.
Dewey (1953) alerta que nem toda experincia educativa. Cabe ao educador se-
lecionar as experincias presentes no cotidiano que possam facilitar de maneira efe-
tiva e criadora as futuras experincias. A educao realiza-se da experincia para a
experincia, de modo que estimule o pensamento, favorea o senso de organizao e
promova a lgica das aes como elementos que facilitem o desenvolvimento natural
do potencial da criana.
O crescimento do homem, nessa concepo, realiza-se por infuncia do ambien-
te social ou natural e o conhecimento consiste no resultado de situaes vivencia-
das socialmente. As necessidades sociais exercem uma infuncia decisiva sobre o
53
pensamento humano e o conhecimento desenvolve-se em inter-relao com as situ-
aes sociais. Assim, a Escola Nova se constitui no instrumento de adequao das
necessidades individuais ao contexto social.
Com base nos autores j citados, podemos postular que nos preceitos da Escola
Nova as questes sociais ganham realce em seu contexto flosfco, como tambm
esse contexto apresenta-se socializado, de modo que a educao representa uma pos-
sibilidade de desenvolver um processo de integrao do indivduo na sociedade. Os
conceitos de educao e instruo se baseiam na sociabilidade. A escola se constitui
em um espao criado para manter a vida e favorecer a ascenso social do indivduo
por meio da ao.
O processo escolanovista para atender seus objetivos seleciona seus contedos a
partir dos elementos naturais da vida do educando e organiza-os em forma de ativida-
des sociais, de modo que se constituam no centro de convergncia e irradiao de toda
a aprendizagem e representem as formas de ao fundamentalmente da civilizao, a
fm de que o educando adquira conscincia da herana social.
A socializao dos contedos de ensino signifca, nesse momento, uma ruptura
com o passado, com o processo tradicional e se constitui em espaos sociais a servi-
o da reconstruo e reorganizao da vida. Segundo Loureno Filho (1950), a esco-
la deixa de ser espao silencioso, sem comunicao entre os alunos, para se tornar
uma pequena sociedade que imprime, nos alunos, atitudes favorveis ao trabalho em
comunidade.
Contedo
Os contedos, os conhecimentos de ensino, na Escola Nova, so verdades que s
tm valor se se constituem em instrumentos da ao do indivduo em meios de elevar
a existncia humana. Esses contedos so defnidos a partir dos elementos da natureza
e da sociedade em funo do desenvolvimento da atividade mental e resultado da ap-
tido do pensamento para guiar, mediante a experincia escolar, a vida. So dinmicos
e transitrios, mudam conforme a sociedade e o momento histrico; no entanto,
fundamental que o educando tenha conhecimento, conscincia da herana histrica.
Objetivo
O objetivo escolanovista consiste em organizar a escola em um ambiente de reali-
zao de um modo particular de vida. A experincia escolar deve ser dirigida para as
aes sociais cotidianas. Os conhecimentos a serem ensinados devem partir das neces-
sidades individuais para a adaptao social.
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
54
Metodologia
A metodologia, nesse processo, fundamenta-se na valorizao das capacidades indi-
viduais do educando e de seu autodesenvolvimento, cabendo ao professor a utilizao
de meios facilitadores para sensibilizar, sem alterar a integridade fsica e moral do
aluno de modo, que organize suas aes cotidianas como condio para melhorar suas
relaes interpessoais e como crescimento individual. Portanto:
O aluno deve interagir, na escola, com situaes vivenciadas no seu cotidiano,
como uma continuidade da experincia de seu interesse e necessidade.
O professor precisa apresentar uma problematizao sobre a experincia de
interesse do aluno como uma forma estimular a organizao do pensamento e
da ao.
Devem ser oferecidos materiais com as necessrias informaes para facilitar a
reorganizao da experincia.
As solues devem ser elaboradas pelo prprio educando, que responsvel
pelo seu desenvolvimento e organizao de suas aes.
Os resultados comprovados por meio de situaes concretas oportunizadas
pelo professor devem explicitar suas signifcaes, seu valor tico e moral, ne-
cessrios vida.
Segundo Santos (1957), o Mtodo de Projetos, O Mtodo Decroly, Mtodo Mon-
tessori, Plano Dalton, os Centros de Interesse, o Contrato de Ensino so encampados
pela Escola Nova para atender s necessidades de um ensino fundamentado em valo-
res psicolgicos, psicopedaggicos e confrmados pela experincia, pela ao.
Avaliao
A avaliao do processo educativo centra seu foco nos aspectos cognitivos e afeti-
vos, ou seja, a tomada de conscincia da vida, ou a assimilao de atitudes como soli-
dariedade, participao, respeito s regras estabelecidas pelo pequeno grupo escolar
so estendidas s aes sociais. A autoavaliao um passo dado em direo da auto-
realizao. Nesses casos, a avaliao um instrumento subjetivo, pois deve atender s
necessidades e aptides de cada educando.
Planejamento
O professor responsvel por uma vivncia democrtica em sala de aula e, para
que essa experincia seja vivida individualmente e refita no meio social, deve posicio-
nar-se e planejar seu trabalho como quem observa o desenvolvimento espontneo e
natural dos educandos e conhece seus interesses e necessidades de aprendizagem de
55
comportamentos sociais, para poder auxili-los nesses desenvolvimentos.
Cabe ao professor ser o organizador de atividades que facilitem o desenvolvimento
de observaes que conduzem ao raciocnio lgico. Tem a funo de criar um ambien-
te que estimule a descoberta, porque s o conhecimento apreendido pessoalmente
assimilado. Experincias do cotidiano e ao escolar s ganham existncia, valor e
importncia se estiverem a servio da sociabilidade.
ALGUMAS CONSIDERAES
Sempre existiram crticas Escola Nova, desde sua implementao at os dias de
hoje, nas diferentes partes do mundo. A leitura das obras citadas neste texto tem mos-
trado algumas anlises que representam o sucesso dessa abordagem, e tambm tem
apontando uma interpretao equivocada dos fundamentos defendidos ou censuram
a presena de distores tericas por parte dos seus inspiradores.
Sabemos que tanto os papis sociais como os escolares so defnidos e defendidos
de acordo com o conjunto de ideias dominantes que perpassam a sociedade em de-
terminado tempo e espao histricos. Talvez o grande entrave do iderio escolanovista
(no s escolanovista) se concentre nas interpretaes, explicitaes e compreenses
que se movimentam por pontos extremos: indivduo e sociedade, socializao e for-
mao da personalidade, carter individual e formao social, questo social e questo
moral, socialismo e individualismo.
Cabe-nos salientar que o ponto alto da Escola Nova e dos Mtodos Ativos, mesmo
sendo acusados de provocar a decadncia do ensino, a marginalizao dos pobres,
porque suas experincias familiares no eram ricas e acentuar a heterogenizao do
trabalho escolar, se constituiu na possibilidade de refetir, ainda hoje, sobre a prtica
pedaggica veiculada em sala de aula. Compreender a Escola Nova consiste em abrir
espaos para a efetivao de uma escola crtica para todas as camadas sociais do atual
momento histrico.
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
56
DEWEY, John. Como pensamos. Traduo de Godofredo Rangel. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1953.
______. Democracia e Educao. 2. ed. Traduo de Godofredo de Rangel e Ansio
Teixeira. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1952. v. 21.
LOURENO FILHO. Introduo ao estudo da escola nova. So Paulo: Melhoramentos,
1950.
PRADO JUNIOR, Caio. Histria econmica do Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1970.
SANTOS, Theobaldo Miranda. Noes de histria da Educao. So Paulo:
Companhia Editora Nacional. 1957.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia flosfca. So Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1980.
______. Escola e democracia. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez:
Autores Associados, 2003.
VEIGA. Ilma Passos de Alencastro. Repensando a didtica. Campinas, SP: Papirus,
1988.
Referncias
1) Para educar para a sociedade necessrio, antes de tudo, formar a personalidade
do educando. A educao de carter individual o processo mais efciente de
preparao social. Argumente essa afrmao no contexto da Escola Nova.
2) A aquisio do conhecimento como instrumento de conscientizao e de
compromisso pessoal objetiva a reconstruo de uma sociedade democrtica.
Conforme essa proposio, como os contedos e a metodologia so organizados
e utilizados no processo escolanovista?
Proposta de Atividade
57
Anair Alto
DIMENSO TERICA
O movimento escolanovista apresentava, no fnal da dcada de 1950 do sculo XX,
visveis sinais de exausto e fracasso. Na prtica, a ideia de que a Escola Nova seria
portadora de todas as virtudes pedaggicas se revelou inefcaz (SAVIANI, 1984).
Nesse contexto, surgiu uma nova proposta educacional que passou a ser deno-
minada processo tecnicista ou pedagogia tecnicista. Partia-se do pressuposto da neu-
tralidade cientfca e das premissas de efcincia, racionalidade e produtividade. Sen-
do assim, passou-se a defender a reordenao do processo educativo de maneira a
torn-lo objetivo e operacional (SAVIANI, 1984, p. 15). Essa foi uma consequncia do
que ocorreu no trabalho fabril. A sociedade alterou sua forma de trabalho, passando
do modelo artesanal para o modelo industrial. Nesse novo modelo, o trabalhador se
adapta ao processo de trabalho, que passa a ser organizado na forma parcelada. O
produto, ento, passou a ser decorrente da forma como foi organizado o processo. As
aes de diferentes pessoas produziam um resultado com o qual nenhuma delas se
identifcava.
Na tentativa de entender as exigncias de trabalho da sociedade da poca, a abor-
dagem tecnicista buscou planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao
racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco
sua efcincia (SAVIANI, 1984, p. 16). Nessa proposta, o marginalizado passa a ser
sinnimo de incompetente, inefciente, improdutivo. A caracterstica predominante
o parcelamento do trabalho pedaggico, cujas funes postulam a introduo, no sis-
tema de ensino, dos tcnicos e especialistas dos mais diferentes matizes. Padroniza-se
o sistema de ensino por meio de planejamentos formulados previamente e devendo
ser ajustados s diferentes modalidades de prticas pedaggicas.
FUNDAMENTOS DE UMA DIDTICA PARA UMA EDUCAO
TECNICISTA
O processo tecnicista apresenta, como elemento principal, a organizao racional
dos meios, fcando o professor e o estudante em uma posio secundria. Tanto o pro-
fessor como o estudante passaram a assumir a condio de executores do processo
cuja concepo, planejamento, coordenao e controle fcam a cargo de especialistas
Processo tecnicista
4
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
58
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais (SAVIANI, 1984, p. 17). Esse
processo sustentado por um dos paradigmas da Psicologia: o behaviorismo ou com-
portamentalismo, os quais, por coerncia, concebem a Tecnologia Educacional como a
grande inspiradora do tecnicismo. Os behavioristas ou comportamentalistas valorizam
a experincia planejada como a base do conhecimento. Skinner pode ser considerado
como um dos principais representantes dessa corrente de pensamento.
Skinner (1972) defendia como sociedade ideal aquela em que se implanta um pla-
nejamento social e cultural. Segundo ele, a cultura passa a ser representada pelos usos
e costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantm porque so refora-
dos medida que servem ao poder econmico e poltico. Neste sentido, o controle
e o diretivismo do comportamento humano so considerados inquestionveis. Nesse
planejamento social, o indivduo tem a funo de manter-se um ser passivo e respon-
dente ao que dele esperado, pois o conhecimento o resultado direto da experin-
cia (MIZUKAMI, 1986).
Nessa direo, a funo da educao transmitir conhecimentos e comportamen-
tos ticos, prticas sociais, habilidades consideradas bsicas para a manuteno e con-
trole do ambiente cultural e social (MIZUKAMI, 1986). Para tanto, a escola passa a ser
uma agncia educacional com uma forma peculiar de controle para os comportamen-
tos que pretende instalar e manter. Skinner (1972) considera que em uma situao
de aprendizagem, a partir da resposta apresentada pelo sujeito e pelo reforo estabe-
lecido para essa resposta, que se analisa a probabilidade daquela resposta ocorrer
novamente e, assim, controlar o comportamento (OLIVEIRA, 1973). Sendo assim, a
aprendizagem ocorre devido ao reforo, principalmente pela presena das contingn-
cias do reforo. O reforo positivo enfatizado por Skinner como a principal questo
de sua proposta. Para tanto, a funo do professor arranjar as contingncias de
reforo de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade da ocorrncia de uma
resposta ser aprendida (OLIVEIRA, 1973, p. 53). As contingncias consistem em apre-
sentar ao estudante um estmulo reforador sempre que ele emitir uma resposta igual
ou prxima quela desejada.
Na concepo desse processo, o instrutor ou professor dispe de trs formas para
arranjar e combinar o reforo e as contingncias. So elas: a) encadeamento: consis-
te no arranjo das condies de reforo, de maneira que uma cadeia de respostas seja
aprendida. O estudante executa passo a passo a tarefa solicitada, assegurando-se de
que um passo dado seja sempre contingente ao que o precedeu e, para prosseguir,
preciso que tenha completado corretamente o passo anterior; b) modelagem: refere-
se aprendizagem de hbitos motores, que no incio se aproximam de uma cpia e
melhoram conforme so executados e se tornam prximos do modelo apresentado; c)
59
enfraquecimento: ocorre quando uma resposta controlada por um estmulo passa a
ser emitida mesmo quando o estmulo original se apresenta enfraquecido (OLIVEIRA,
1973).
Skinner (1972) destaca que existem dois tipos de respostas: respondentes e ope-
rantes. Refexos respondentes so atos refexos ou respostas j emitidas e que so
instigadas a se repetir por meio de estmulos particulares. uma resposta repetida
e fxa. Refexos operantes so os tipos de resposta que o sujeito apresenta como
resultado de um estmulo. Em situao de aprendizagem, esse o tipo de resposta
que deve ser reforado. Espera-se que o sujeito participe ativamente, respondendo
ou completando espaos em branco, respondendo as questes. O estudante aprende
operando em ambiente estimulador, cuja atividade reforada pelo feedback na corre-
o das respostas, ou simplesmente pelo reforo realizado no momento de prosseguir
e continuar a tarefa (OLIVEIRA, 1973).
Percebemos que em cada espcie de comportamento encontra-se um tipo de
aprendizagem ou condicionamento. Associado ao comportamento respondente est
o condicionamento respondente, e associado ao comportamento operante est o
condicionamento operante. Nessa viso, o primeiro tipo de aprendizagem chama-
do de condicionamento respondente e o segundo tipo de aprendizagem chamado
de condicionamento operante.
O condicionamento respondente (refexo ou involuntrio) desempenha um
pequeno papel na maior parte do comportamento do ser humano. Como exemplo,
verifca-se a dilatao e a contrao da pupila dos olhos em contato com a mudana da
iluminao. O condicionamento operante est relacionado com o comportamento
operante e considerado como voluntrio. O comportamento operante inclui
todas as coisas que o ser humano faz e que tm efeito sobre o mundo exterior ou nele
operam. Como exemplo, o ato de dirigir o carro. Enquanto o comportamento res-
pondeste controlado por um estmulo precedente, o comportamento operante
controlado por suas consequncias, aqueles estmulos que se seguem a uma resposta.
O reforo o elemento-chave na teoria proposta por Skinner. A resposta desejada
pode ser fortalecida por um reforador. Esse reforador pode ser um elogio verbal,
uma boa nota, ou um sentimento de realizao ou satisfao crescente. Nessa teoria
tambm se evidenciam os reforadores negativos. Esses reforadores negativos podem
ser quaisquer estmulos que resultam no aumento da frequncia de uma resposta e
quando eles so retirados (diferente de estmulo desfavorvel punio), o resultado
que se obtm so as respostas reduzidas.
Skinner tambm reala o uso do controle positivo do comportamento, mas ele
observa que a punio e o controle aversivo so amplamente utilizados em situaes
Processo tecnicista
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
60
escolares e familiares. Embora algumas escolas utilizassem a punio fsica, as medidas
aversivas foram sendo substitudas pelas medidas no-corporais, tais como: exposio
ao ridculo, repreenso, sarcasmo, crtica, lio de casa adicional, trabalho forado,
retirada de privilgios. Os exames eram utilizados como ameaa e destinados princi-
palmente a mostrar o que o estudante no sabe para coagi-lo a estudar. O estudante
passa grande parte de seu dia fazendo coisas que no deseja fazer e para as quais
no h reforos positivos. Em consequncia, ele trabalha principalmente para fugir
de estimulao aversiva. Faz o que tem que fazer porque o professor detm o poder
e a autoridade. Entretanto, com o tempo, o estudante descobre outros meios de fugir
das atividades que no lhe interessam. Ento, ele chega atrasado ou falta, no presta
ateno (retirando assim os reforadores do professor), devaneia ou fca se mexendo,
esquece o que aprendeu, pode tornar-se agressivo e recusar-se a obedecer, pode aban-
donar os estudos quando adquire o direito legal de faz-lo.
Ao professor compete a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de
ensino-aprendizagem de tal forma que o estudante apresente um desempenho maxi-
mizado considerando-se os fatores de economia de tempo, esforo e custo na mesma
proporo. O importante saber arranjar as situaes de maneira que as respos-
tas dadas pelo sujeito sejam reforadas e tenham sua probabilidade de ocorrncia
aumentada (OLIVEIRA, 1973, p. 50-51). Os estudantes recebem muitos incentivos
e recompensas pelas atividades desenvolvidas, gerando uma grande competitividade
entre eles. O processo educativo fca reduzido a uma de suas dimenses: dimenso do
saber fazer.
No entanto, a questo central do ensino na abordagem tecnicista no o professor
nem o estudante, mas as tcnicas. Nessa direo, reorganiza-se o processo educativo
no sentido de torn-lo objetivo e operacional. As escolas tornaram-se instituies bu-
rocratizadas. Nesse contexto, exige-se, dos professores, a operacionalizao dos obje-
tivos, como instrumento para medir comportamentos observveis e vlidos porque
devem ser mensurados, controlados.
De acordo com Skinner, estudantes no aprendem simplesmente fazendo, nem
aprendem por exerccio ou prtica. A partir apenas de experincias, um estudante
nada aprende. Estar em contato com o ambiente no signifca que o estudante o per-
ceber. Para ocorrer a aprendizagem, deve-se reconhecer a resposta, a ocasio em que
ocorrem as respostas e as consequncias da resposta. Para Skinner (1972), a aplicao
de seus mtodos educao simples e direta. Ensinar o arranjo de contingncias de
reforo sob as quais os estudantes aprendem. Sendo assim, o professor, na abordagem
tecnicista, torna-se um arranjador das contingncias de ensino.
Skinner (1972) afrma que o que est faltando na sala de aula o reforo positivo.
61
Os estudantes no aprendem simplesmente quando alguma coisa lhes mostrada ou
contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem devido s conse-
quncias de seus atos. As crianas lembram porque foram reforadas para lembrar
o que viram ou ouviram. Contudo, ao receberem muitos incentivos e recompensas
pelas atividades realizadas, os estudantes tornam-se competitivos e individualistas. O
processo educativo, ento, fca reduzido a uma de suas dimenses: a dimenso do
saber fazer. O estudante, para tornar-se competente em qualquer assunto, divide o ma-
terial em passos muito pequenos. Os reforos devem ser contingentes a cada passo da
concluso satisfatria, pois os reforos ocorrem frequentemente quando cada passo
sucessivo no esquema for o menor possvel.
Na escola, o interesse est em transmitir ao estudante um grande nmero de res-
postas. A primeira tarefa modelar as respostas, mas a tarefa principal fazer com
que o comportamento seja mantido sob numerosas espcies de controle de estmulo.
Na sala de aula tecnicista, as contingncias de reforo mais efcientes para controlar
o estudante provavelmente esto alm das capacidades de um professor. Por isso, de-
vem ser usados aparelhos mecnicos e eltricos que facilitem uma maior aquisio de
comportamentos desejveis.
Constata-se que essa abordagem tambm no conseguiu atingir sua grande meta,
ou seja, transformar os marginalizados em indivduos competentes, produtivos, para
atuar no mercado. A razo desse fracasso pode ser destacada pela inexperincia de
articulao direta entre a escola e o processo produtivo.
Sendo assim, foi necessrio operacionalizar os objetivos e, em certos aspectos, me-
canizar o processo. Proliferam-se propostas pedaggicas com enfoque sistmico, tais
como instruo programada, estudo dirigido, tele-ensino, mltiplos recursos audiovi-
suais, testes de mltipla-escolha, microensino, mquinas de ensinar, computadores,
entre outras. A seguir, apresentamos essas formas de atuao.
INSTRUO PROGRAMADA
A instruo programada uma forma de ensino autodidtica baseada no princpio
de perguntas e respostas. Caracteriza-se pela apresentao gradual e em pequenas
doses de um determinado contedo que se pretenda seja ensinado (PARRA; PARRA,
1985). Esse contedo organizado de modo fragmentado, em pequenas unidades
ou itens. O indivduo solicitado a responder ativamente ao que for solicitado e no
apenas a ler. Em cada uma das solicitaes, o indivduo escrever uma resposta. Essa
resposta poder ser imediatamente verifcada, comparando-a com a resposta apresen-
tada no texto ou livro. As questes so cuidadosamente planejadas para encorajar o
indivduo a dar uma resposta correta, o que se pressupe ir ajud-lo a aprender e a
Processo tecnicista
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
62
recordar. Para tanto, o sujeito deve ler cuidadosamente cada pargrafo. Escrever, nos
espaos em branco, o que achar apropriado. E a seguir, conferir com a resposta que
se encontra impressa direita de cada pgina. Comparar sua resposta com a que foi
proposta pelo livro. Se a resposta for diferente, o indivduo deve pensar a respeito das
diferenas do signifcado. No apagar, mas escrever a resposta que foi sugerida abaixo
daquela que foi escrita. S ento deve passar para o novo item (PATTERSON, 1971).
Assim, percebemos que a instruo programada:
a) apresenta a matria ou contedo em sequncias curtas;
b) as perguntas so propositadamente muito simples, de tal maneira que no se
cometam erros;
c) as sequncias so encadeadas em uma progresso racional.
Ao estudante compete:
a) responder apenas a uma pergunta de cada vez;
b) dispor do tempo que desejar para responder;
c) no passar para o item seguinte antes de haver respondido o anterior;
d) responder e comprovar imediatamente a correo ou inexatido de sua respos-
ta, comparando-a com a resposta correta apresentada no prprio texto;
e) de modo gradual e lgico, o estudante levado a um domnio cada vez mais
completo do assunto.
ESTUDO DIRIGIDO
Consiste em um estudo orientado pelo professor e que o estudante, quase sempre,
trabalha sozinho. A atuao do professor a de um tcnico e de um especialista em
aprendizagem sobre uma determinada rea de estudo. Sendo assim, o professor pla-
neja objetivos, sozinho ou com os estudantes, e em seguida sugere as atividades para
alcanar os objetivos propostos. um tipo de estudo que facilita a tarefa do professor,
mas que, em muitos casos, predispe o estudante a no concluir suas tarefas. O estu-
dante precisa saber estudar, caso contrrio perde muito tempo, no aprende direito,
tira notas baixas, desanima, reprova e deixa a escola (KARLING, 1991). Essa tcnica
leva o estudante a aprender sozinho, a usar fontes de informao, j que treinado
para ser livre e independente do professor. Na maioria das escolas, o estudante ainda
no sabe estudar sozinho. Saber estudar signifca organizar-se para a realizao das ati-
vidades com leitura, pesquisa, anotaes, refexes. Exigem-se habilidades de anlise
e sntese para a construo de fchas de leitura, relatrios provisrios e construo de
textos, habilidades estas que os alunos no elaboram sozinhos.
63
Tele-ensino
O tele-ensino evoluiu com a tecnologia das comunicaes e dos sistemas de infor-
mao. A metodologia ajusta-se aos diferentes contextos e permite antever alteraes
signifcativas quando possibilita que um flme contextualize atividades de ensino ade-
quadas s necessidades de ensino. Um flme usado para o preenchimento de espao,
sem signifcao pedaggica, nada acrescenta aprendizagem do estudante e nada
melhora o processo de ensino-aprendizagem.
Mltiplos recursos audiovisuais
Audiovisual um termo utilizado para indicar os materiais de instruo e experin-
cia que no dependem exclusivamente da leitura para transmitirem mensagens e que
apelam para os diversos sentidos (PARRA; PARRA, 1985). Muitos professores, ao faze-
rem uso de materiais audiovisuais, no conseguem o rendimento esperado e sentem-
se frustrados. Certamente o recurso audiovisual utilizado com a fundamentao da
abordagem tecnicista, centrado apenas no seu valor tcnico, no trar, aos professores
e estudantes, os resultados esperados para o processo de ensino e de aprendizagem.
Teste de mltipla-escolha
O teste de mltipla escolha organizado de tal maneira que as questes elabora-
das apresentam um nmero pr-defnido de respostas, e que apenas uma delas est
correta. O teste detalha em sequncia e de modo gradual o contedo a ser avaliado. O
indivduo l as questes, decide por aquela que considera certa e assinala sua resposta.
A correo do teste pode ser feita por um programa de computador ou por meio de
uma tabela na qual se encontra o registro das respostas corretas.
Microensino
O microensino surgiu em 1963 como uma tcnica, meio ou procedimento para a
formao de professores que envolvia a realizao de experincias de ensino. Signifca
ensino reduzido e refere-se ao processo de conduzir a aprendizagem. Baseia-se na
estruturao de procedimentos organizados no pressuposto de que uma reduo de
complexidade de situao de ensino, em termos de tempo, nmero de estudantes e
contedo de aula, pode facilitar o alcance do preparo necessrio formao de profes-
sores. Os professores-aprendizes so solicitados a ensinar lies curtas (5 a 25 minu-
tos) sobre um contedo de sua matria de ensino a um pequeno grupo de estudantes
(at cinco). Nesse processo, tem-se a oportunidade de intensa superviso e controle,
registro em vdeo para verifcao fnal imediata, acumulao e utilizao da avaliao
Processo tecnicista
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
64
pelo estudante que evidencia a aquisio, prtica ou desenvolvimento de habilidades
tcnicas de ensino (SANTANA, 1979).
Mquinas de ensinar
A mais conhecida aplicao educacional do trabalho de Skinner aparece, sem d-
vida, na instruo programada e nas mquinas de ensinar. Existem vrias espcies de
mquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade variem consideravel-
mente, a maioria das mquinas executa funes semelhantes. Skinner acredita que as
mquinas de ensinar apresentam vrias vantagens em relao a outros mtodos. Estu-
dantes podem compor sua prpria resposta em lugar de escolh-la em um conjunto
de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e no apenas que reconheam que deem
respostas e que tambm indiquem quais so as respostas corretas. A mquina assegura
que esses passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita. Embora,
claro, que a mquina propriamente dita no ensine, ela coloca os estudantes em con-
tato com o professor ou com a pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos
como um professor particular, no sentido de haver constante intercmbio entre o
programa e o estudante. A mquina mantm o estudante ativo e alerta.
Computadores
Inicialmente, a tecnologia educacional foi infuenciada pelas teorias comportamen-
talistas. Essa infuncia fez com que fosse enfatizado um planejamento de ensino ba-
seado na descrio detalhada de objetivos comportamentais que seriam alcanados
pelos estudantes. Sabe-se que essa abordagem pedaggica recebeu o nome de tecnicis-
mo e, que, por conseguinte, defende o planejamento como soluo para os problemas
educacionais. Na prtica, o tecnicismo no foi capaz de resolver os problemas educa-
cionais, pois ignorou os aspectos histricos, polticos e sociais envolvidos no processo
ensino-aprendizagem e centralizou-se na tecnologia, sem considerar o carter intera-
tivo do relacionamento entre professor, estudante e contedo. Desconsiderou ainda a
necessidade de signifcao do processo de construo do conhecimento pelos atores.
O computador pode ser utilizado para realizar atividades diferenciadas, tais como:
Tutorial
Caracteriza-se por transmitir informaes organizadas de acordo com uma sequn-
cia pedaggica particular e apresentadas, ao aluno, na mesma sequncia; ou ento o
aluno escolhe a informao que deseja, e o professor verifca o produto fnal e no o
processo utilizado pelo aluno para realiz-lo. O aluno fca restrito informao previa-
mente organizada no programa. Sua interao consiste em ler telas, ouvir informaes,
65
avanar no material apertando a tecla enter ou usando o mouse, digitar respostas
no teclado, virar pginas de um livro eletrnico. O computador visto como mquina
de ensinar.
Exerccio e prtica
Caracteriza-se pela apresentao de lies e exerccios que exigem memorizao e
repetio do aluno. O contedo muito prximo do que foi ressaltado no tutorial. O
aluno restringe-se a realizar atividades muito reduzidas: virar pginas, realizar exerc-
cio, memorizar informaes. O resultado pode ser avaliado pelo prprio computador,
que visto como mquina de ensinar.
Modelagem e simulao
Possibilita a vivncia de situaes difceis e perigosas que podem ser reproduzidas
sem risco e com a realizao de experincias simuladas. O contedo a experimen-
tao de ambientes, nos quais o aluno se envolve no fenmeno e o experimenta. O
professor um importante auxiliar no processo para no deixar o aluno formar uma
viso distorcida do mundo. Para tanto, dever possibilitar que o aluno perceba que o
mundo real no controlado e manipulado com a mesma facilidade com que se mo-
dela e/ou manipula as situaes simuladas. Trabalha a transio entre a simulao e o
fenmeno no mundo real. Se a participao do aluno for passiva e o professor no se
envolver no acompanhamento do aluno, nada muda e mantm-se a forma tecnicista.
Jogo
O jogo pode ser utilizado como um tutorial ou como uma simulao. Existe tam-
bm a agravante de envolver o aluno em competies e essa competio pode des-
favorecer o processo de aprendizagem. O aluno pode aprender ou no, depende da
forma com que utiliza o jogo e da forma como o professor encaminha as atividades.
Nesse tipo de programa, dependendo do uso, o computador pode favorecer ou no
situaes de aprendizagem, ou apenas gerar a competio.
ASPECTOS PEDAGGICOS DO COMPUTADOR NA EDUCAO
O computador na educao pode apresentar formas diferentes de utilizao. Deve-
se analisar a questo levando-se em conta a diferenciao entre duas abordagens do
uso da tecnologia na educao, ou seja, a abordagem instrucionista, baseada no tec-
nicismo, e a abordagem construcionista, baseada no construtivismo ( VALENTE, 1993;
PAPERT, 1994).
A abordagem instrucionista do uso da tecnologia no processo ensino-aprendizagem
Processo tecnicista
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no atende s exigncias educacionais da atualidade, porque reproduz um modelo
pautado apenas na transmisso do conhecimento. O uso da tecnologia sob a perspecti-
va instrucionista no garante um processo de ensino e de aprendizagem que propicie o
desenvolvimento das habilidades e conhecimentos exigidos na atualidade ( VALENTE,
1993), visto que ela usada apenas para disponibilizar informaes e como ferramenta
para certifcar a reteno dessas informaes pelo estudante. A nfase no modelo ins-
trucionista est na reproduo de informaes e atividades, e o computador usado
na instruo programada, nas simulaes e nos jogos, nos pacotes de aplicativos.
Em geral, relega-se ao estudante um papel passivo no processo de ensino e de
aprendizagem do modelo instrucionista, porque ele segue roteiros pr-defnidos de
atividades extremamente controladas e que possuem pouca fexibilidade para a criao
e construo de conhecimentos. O computador, ao ser usado na instruo programa-
da, assume a funo de quem ensina o estudante. O Computer Assisted Instruction
(CAI) tem sido frequentemente utilizado para se referir a essa modalidade de uso do
computador na educao.
Nas escolas, essa abordagem frequentemente resulta na utilizao do computador
como uma mquina de ensinar, ou como um sofsticado equipamento audiovisual que
ensina fatos, conceitos ou habilidades aos estudantes. Ocasionalmente, alguns mto-
dos menos convencionais, como simulaes e jogos, so usados junto com a instruo
programada, mas na maior parte das vezes, por meio do computador, ela se resume
aos exerccios do tipo repetitivo, para fxao ou recuperao, tutorias e demonstra-
es. Nas simulaes e jogos, encontra-se um modelo, algo que pretende imitar um
sistema, real ou imaginrio, com base em uma teoria da operao do sistema que o
analista ou programador tem em mente.
CONSIDERAES FINAIS
A abordagem tecnicista corresponde a uma reorganizao das escolas na direo
de um crescente processo de burocratizao. Acreditou-se que o processo se raciona-
lizaria medida que fosse planifcado. Para que isso ocorresse, foi necessrio baixar
instrues minuciosas de como agir nas diferentes situaes de ensino e pelos diferen-
tes agentes envolvidos no processo. O controle deveria ser organizado e resumiu-se
praticamente ao preenchimento de formulrios. A ao docente tornou-se um pesado
e sufocante ritual, apresentando resultados negativos.
O funcionamento do setor fabril, ao ser transposto para a escola, fez com que a
especifcidade da educao se perdesse, pois no considerou que a articulao entre
a escola e o processo produtivo acontecesse em um modo indireto e por meio de
complexas mediaes (SAVIANI, 1984). Outra questo desconsiderada foi que a prtica
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educativa estava permeada pela escola tradicional e pela Escola Nova, que exerceram
forte atrativo sobre os professores da poca. Assim, o processo tecnicista contribuiu
para aumentar o caos na educao, gerando descontinuidade, heterogeneidade e frag-
mentao, inviabilizando o trabalho pedaggico e, alm disso, agravando o problema
da marginalidade. Por conseguinte, uma abordagem exclusivamente instrucionista no
possibilita o desenvolvimento de habilidades como iniciativas, comunicao interpes-
soal e trabalho em grupo.
Contedo
O contedo deve ser planejado e rigorosamente apresentado em sequncias curtas
e encadeadas, indicando uma progresso racional. As perguntas investigativas devem
ser simples de tal forma que o indivduo no cometa erros.
Objetivo
Os objetivos so operacionalizados e decididos com base em critrios que fxem os
comportamentos de entrada, os intermedirios e aqueles que o estudante deve exibir
ao fnal do processo de ensino. So requisitos bsicos para a elaborao de qualquer
programa, pois instrumento para medir os comportamentos observveis e vlidos,
isto porque devem ser mensurveis e controlveis. Para tanto, so redigidos de modo
bem detalhado.
Metodologia
Nessa proposta, a metodologia centraliza-se na experincia do estudante para con-
dicionar seu comportamento. Nesta direo, incluem-se tanto a aplicao da tecnolo-
gia educacional quanto as estratgias de ensino. Resume-se em uma maneira de pla-
nejar, conduzir e avaliar o processo de ensino-aprendizagem em termos de objetivos
especfcos empregando uma combinao de meios humanos e no-humanos para
produzir uma instruo efciente.
Avaliao
A avaliao da aprendizagem supervaloriza o acerto (a incidncia de erro deve ser
igual a zero). Para Skinner, indissocivel a preocupao com o conhecimento tcni-
co-cientfco. O controle verifcado na trade estmulo resposta reforo. Assim,
a avaliao realizada por meio de itens planejados previamente.
Processo tecnicista
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Planejamento
O planejamento a soluo para os problemas educacionais. Inicia-se pelo detalha-
mento dos objetivos por meio dos comportamentos observveis e mensurveis. Consti-
tuem-se de pequenos passos de um programa de instruo elaborado de tal modo que
o indivduo seja preparado para responder, com acerto, ao quadro ou etapa seguinte.
O xito do estudante assegurado em cada passo. Para tanto, o contedo elaborado
em sequncias gradativas, realizadas e controladas por meio dos estmulos e reforos.
KARLING, Argemiro Alusio. A didtica necessria. So Paulo: Ibrasa, 1991.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo:
EPU, 1986.
OLIVEIRA, J. Batista Arajo. Tecnologia educacional: teorias da instruo. 2. ed.
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PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: repensando a escola na era da
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PATTERSON, Gerald R. Convivendo com as crianas. 2. ed. Braslia: Coordenada,
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SANTANA, Flvia Maria. Microensino e habilidades tcnicas do professor. So
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SKINNER, Burrhus Frederic. Tecnologia do ensino. So Paulo: Herder; Ed. da
Universidade de So Paulo, 1972.
Referncias
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1) Identifque e comente as caractersticas da abordagem tecnicista tomando como parmetro
o trabalho na sociedade atual.
2) Comente as tcnicas que evidenciam as caractersticas da abordagem tecnicista, justifcan-
do sua aplicao na escola dos tempos atuais.
Para continuar estudando
Anotaes
Processo tecnicista
VALENTE, Jos Armando. Computadores e conhecimento: repensando a educao.
Campinas, SP: Grfca Central da Unicamp, 1993.
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Anotaes
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DIMENSO TERICA
A educao brasileira, em uma situao de transio social, a partir da dcada de
1980, tem necessidade de repensar e reorganizar o processo educativo para formar
o homem ativo e interativo com o meio. Para efetivar sua especifcidade de ensino e
aprendizagem, a educao toma como referncia os fundamentos de Piaget (1970;
1973; 1974; 1976). Suas pesquisas, na rea psicolgica, acerca do desenvolvimento e
aprendizagem valorizam e ampliam as ideias referentes ao desenvolvimento infantil
maturidade, operatividade, criatividade, motivao e diferenas individuais.
Em suas obras, por meio dos mtodos psicogenticos e da lgica formal, Piaget
explica que, do ponto de vista da psicologia, a ideia no nasce com o homem, mas o
resultado de uma construo que se estabelece entre o indivduo e o meio a partir de
suas aes e potencialidades genticas. por intermdio da passagem de um estado
de conhecimento menor para um estado de maior conhecimento que se efetiva o de-
senvolvimento de cada indivduo.
A explicitao de Piaget sobre a gnese e a natureza do conhecimento humano am-
para a elaborao de um pensar e fazer pedaggico que, a partir de ento, denomina-
se processo construtivista. Esses pressupostos tericos enfatizam a primazia da ao
do sujeito sobre o objeto do conhecimento, ou seja, a criana constri seu conheci-
mento mediante uma experincia individual e por meio de interaes estabelecidas
com o meio fsico e social.
Nessa perspectiva psicolgica, o conhecimento ganha valor enquanto um instru-
mento que permite ser aplicado em uma situao particular. Para que esse conheci-
mento seja construdo, preciso transform-lo, adapt-lo em funo das caractersticas
e necessidades individuais. E o fazer pedaggico deve apresentar o conhecimento a ser
aprendido de forma gradativa, superar a transmisso de conhecimentos e transformar
a sala de aula em laboratrio de experimentao e cooperao. Nesse processo de
inter-relao e interao entre o aluno e o conhecimento, a escola transforma-se em
representante do meio ambiente.
Processo
construtivista
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Para Piaget, a aquisio do conhecimento se constitui de um processo de constru-
o individual e as tentativas de acertos e as hipteses da criana so analisadas em
termos de nveis de desenvolvimento. A aprendizagem consequncia do processo
maturacional das capacidades de operaes mentais da criana. E a prtica pedag-
gica, a partir desses pressupostos, se concentra no conceito de atividade de transfor-
mao do pensamento em ato.
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO HUMANO
A refexo sobre o processo construtivista envolvendo a construo do conheci-
mento humano e, nesse caso especfco, ensino e aprendizagem escolar, requer, an-
tecipadamente, que expliquemos que as bases cientfcas da Epistemologia Gentica
de Piaget foram desenvolvidas para descobrir e estudar a origem e a natureza do co-
nhecimento, ou seja, a cincia da constituio do conhecimento humano. Seus textos
mostram que seu interesse no era educacional, mas sim cientfco. No entanto, Coll
(1996), La Taille (2002), Lajonquire (1993) e Goulart (1998) confrmam que a teoria
piagetiana possibilita aplicaes prticas para o desenvolvimento do processo de ensi-
no e aprendizagem na instituio escolar.
Dessa forma, neste captulo, para atender a necessidade de ampliar conhecimentos
sobre o processo construtivista, tomamos, como subsdio, diferentes obras, as quais
explicitam como o conhecimento construdo pelo indivduo e como a educao os
defne enquanto uma metodologia de aprendizagem e ensino. Essas questes podem
oportunizar a articulao entre a teoria e a prtica no processo educacional, como tam-
bm podem se constituir em uma possibilidade de anlise do trabalho de sala de aula.
Assim, cabe-nos aqui destacar que as explicaes de Piaget (1984, p. 133) sobre a
construo do conhecimento como processo individual retira do sujeito o peso do
determinismo apriorista, como se tudo estivesse predestinado, determinado, trans-
cedentalmente, no esprito humano. Eu penso que o indivduo constri seus conhe-
cimentos, constri suas estruturas [...]. A aquisio do conhecimento, vista sob esse
prisma, alm de exigir do sujeito uma contribuio ativa, disponibilidade e valorizao
de conhecimentos, supera a mera transmisso de contedos escolares.
Neste sentido, para o processo construtivista, o ser humano estruturado por
meio de mecanismos prprios, os quais no so dependentes de fatores sociais por-
que so determinados, primeiramente, pelo processo de equilibrao que depende
da maturao biolgica, ou seja, do desenvolvimento j alcanado. Por isso a nfase
no sujeito, na interao do sujeito com o objeto. O conhecimento a ser aprendido se
constitui em um elemento potencializador na desorganizao das estruturas cognitivas
desse sujeito, um elemento desiquilibrador.
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Desse modo, no processo de equilibrao, a construo do conhecimento se d
por um processo contnuo de organizao e reorganizao das estruturas cognitivas
sobre os objetos da realidade e de sua adaptao s necessidades do sujeito, com a
fnalidade de assimilao desses dados da realidade e acomode a eles suas estruturas
mentais, de forma gradativa e progressiva, enquanto um instrumento de adequao s
novas experincias.
Nesse contexto de interaes sujeito-objeto, o indivduo tem um papel preponde-
rante na construo do conhecimento. Ferreiro e Teberosky (1985. p. 26) reafrmam
que esse papel fundamental para se conquistar a autonomia moral por meio da auto-
nomia cognitiva porque um sujeito que procura ativamente compreender o mundo
que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca, no um
sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele. Piaget
(1984) explica, ainda, que a fonte do conhecimento tanto pode estar no exterior no
meio fsico e social ou no interior do sujeito o conhecimento lgico-matemtico.
O conhecimento se constitui por meio das relaes estabelecidas, progressivamen-
te pelo sujeito, a partir de objetos, fatos e fenmenos e quando emprega esse conhe-
cimento em situaes de abstrao dessas aes. a abstrao a partir da ao que
favorece a construo especfca das estruturas lgicas, ou seja, a criana capaz de
raciocinar sobre simples hipteses. O conhecimento lgico-matemtico no est nos
objetos. construdo interiormente pelo sujeito a partir da refexo sobre a ao, ou
seja, a partir de uma relao que estabelecida entre o sujeito e as propriedades de um
elemento, em uma relao de igualdade. Essa construo foi denominada por Piaget
refexivante ou refetidora.
A construo do conhecimento exterior pela criana dependente das estruturas
construdas seu conhecimento interior. De acordo com Lajonquire (1993), essa
construo predispe a criana percepo, observao do objeto fsico e experi-
mentao por meio da manipulao de materiais concretos de acordo com seu estgio
de desenvolvimento.
Neste sentido, o desenvolvimento um processo que se efetiva independentemen-
te da aprendizagem. No entanto, a aprendizagem uma consequncia do desenvolvi-
mento e se benefcia dos avanos alcanados por ele, confrmando que certas apren-
dizagens s ocorrem quando o sujeito atingir determinado nvel de desenvolvimento,
ou seja, quando construir as estruturas cognitivas por meio de sua ao sobre o objeto
do conhecimento.
A percepo, a observao, a manipulao, a experimentao da criana sobre
os objetos fazem com que ela estruture, sob formas cada vez mais equilibradas, o
conhecimento fsico pela experimentao das propriedades, das qualidades e das
Processo
construtivista
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caractersticas observveis no objeto, fazendo com que o conhecimento no seja mais
contemplao, mas sim transformao dos objetos em uma explicao da natureza.
Para Piaget (1976, p. 90), esse processo estruturante se d de dois modos: o primei-
ro consiste em modifcar suas posies, seus movimentos ou suas propriedades para
explicar a natureza, a ao que chamamos fsica. As relaes estabelecidas para essa
construo se processam em mbito externo ao sujeito, na sua relao com o meio.
O segundo consiste em enriquecer o objeto com propriedades ou relaes anterio-
res, mas que as complementam mediante sistema de classifcaes, ordenamentos,
correspondncias, enumeraes ou medidas. Essas aes so denominadas lgico-
matemticas, so as relaes estabelecidas internamente.
O conhecimento social, em conformidade com Piaget (1976), construdo pelos
valores, normas, leis e tradies culturais, que so gradativamente incorporadas pelo
indivduo por meio da interao social. Esse conhecimento depende da transmisso
de informaes ou de materiais que contenham o conhecimento a ser utilizado em
suas atividades. A construo do conhecimento fsico e do conhecimento social exige
o referencial do conhecimento lgico-matemtico.
A partir dessas explicaes, possvel entender que o conhecimento, a compre-
enso do objeto, a concepo de mundo so construdos pela criana no desenrolar
de seu processo de desenvolvimento. A construo do conhecimento fsico, social e
lgico-matemtico dependente da atuao ou interao do sujeito epistmico com o
conhecimento a ser apreendido.
Neste sentido, essa interao tambm dependente do estmulo do ambiente,
um estmulo externo; apesar de esses estmulos no atuarem diretamente, mas serem
transformados pelos sistemas de assimilao do sujeito que no ato de transformao
os interpreta. Isso signifca colocar o sujeito que aprende no centro do processo e no
no ambiente (LAJONQUIRE, 1993). Assim, os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem no podem estar somente subordinados s relaes exteriores.
Essas aes desenvolvem, gradualmente, as estruturas psicolgicas por meio da
organizao estabelecida a partir de esquemas simples que vo se reorganizando, se
integrando e se inter-relacionando, formando os esquemas complexos (LA TAILLE,
1992). So aes que partem do estgio sensrio-motor para o operatrio at o grau
mximo, representado pelo conceito de personalidade.
O processo construtivista no se limita ao domnio intelectual, mas tambm ao do-
mnio moral, que se constri articulado ao desenvolvimento mental e enquanto pro-
cesso de construo interior. A compreenso da reciprocidade de sentimentos, a cons-
truo das escalas de valores e o desenvolvimento da autonomia de conscincia so
desenvolvidos na interao social, constituindo-se, logo, em instrumentos educativos.
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Piaget (1970) afrma que o conceito esquema explicado como um padro de
comportamento ou um ato que se estabelece por uma organizao e refete um modo
individual de abordar e explicar a realidade. Os esquemas simples so organizados a
partir dos refexos do beb e os esquemas complexos se iniciam com as operaes
lgicas, prprias das crianas a partir dos sete anos e evoluem progressivamente.
A compreenso do processo construtivista passa pela compreenso do processo de
interao e da explicitao de conceitos, tais como: assimilao, acomodao, e adap-
tao, que instituem a forma de organizao do processo de desenvolvimento enquan-
to um processo de interao majorante do sujeito com o meio. Esse processo sempre
tem como ponto de partida e dependncia os conhecimentos que cada indivduo tem
a respeito do contedo em estudo e sua atuao.
A assimilao a incorporao de um novo objeto, uma ideia ou um novo conhe-
cimento ao que j conhecido, ou seja, ao esquema que a criana j possui. A acomo-
dao, por sua vez, implica a transformao que o organismo sofre para poder lidar
com o ambiente. Desse modo, diante de um objeto novo, ou de um conhecimento
assimilado, a criana modifca seus esquemas adquiridos anteriormente. A adaptao
nova situao toma como referncia no a soma do conhecimento anterior com o
conhecimento adquirido, mas adapta-se a partir de um novo conhecimento.
A compreenso dos princpios e conceitos da epistemologia gentica que explicam
as diferentes formas de estruturao do conhecimento humano, como tambm o co-
nhecimento do funcionamento e a gnese dessas estruturas, oportunizam compreen-
der como o homem, ao longo de seu desenvolvimento, assimila e organiza seu mundo.
Essa compreenso coloca o professor em condies de pensar e executar uma tarefa
educativa, prpria do processo construtivista.
Nessa perspectiva terica, a prtica escolar, mediada pelo professor, deve empre-
ender um trabalho pedaggico compreendendo que a aprendizagem dos contedos
curriculares refere-se a conhecimentos externos ao aluno, faz parte do meio, do obje-
to, os quais s so internalizados, progressivamente, medida que esse aluno tenha
o desenvolvimento, ou seja, a estruturao interna, os esquemas assimilativos para
atuar sobre o objeto de conhecimento, efetuar operaes coordenaes de aes,
enquanto fazeres pedaggico.
Assim, o professor quem cria, planeja, inventa situaes e atividades e as proble-
matiza para que o aluno possa agir sobre essas experincias. As sucessivas aes com o
contedo e o meio e pelas sucessivas organizaes e reorganizaes dos esquemas in-
ternos possibilitam que o conhecimento seja construdo pelo prprio aluno, at atin-
gir patamares cada vez mais complexos. Portanto, a participao ativa em diferentes
experincias para construir o novo conhecimento, considerando o processo cognitivo
Processo
construtivista
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de cada aluno, o compromisso que a escola, amparada pelo processo construtivista,
deve assumir.
A EDUCAO CONSTRUTIVISTA
Em um contexto de interaes educativas construtivistas, o professor, principal-
mente, deve voltar-se a um processo contnuo de pesquisa e descobertas para no
ultrapassar os limites do desenvolvimento da criana em nome de conhecimentos que
s tm utilidade enquanto facilitadores do entendimento das coisas e do mundo pela
criana. Cabe ainda ao professor saber agir sobre o conhecimento pedaggico, para
saber organiz-lo didaticamente e enquanto recurso de adaptao ao conhecimento
prvio do sujeito com o objetivo de criao do novo conhecimento.
A escola, para atender as suas fnalidades educativas, deve posicionar-se em cons-
tante estado de avaliao em relao ao conhecimento a ser apreendido e s formas
que possibilitem a sua apreenso. No entanto, a escola no se reduz apenas a um lugar
de aprender, mas um local de crescimento, um espao de experimentar conhecimen-
tos e integr-los aos conhecimentos j existentes para saber utiliz-los em situaes
especfcas da vida prtica. A criana, segundo Piaget (1973, 1974), ainda em estgio
inicial do seu desenvolvimento cognitivo, precisa do apoio da ao, do fazer, para de-
senvolver o seu raciocnio, e cabe escola esse apoio.
A experimentao no est relacionada, simplesmente, ao processo de ensino e
aprendizagem, mas tambm escola construtivista, que como um todo deve consti-
tuir-se de um conjunto articulado de princpios que possibilitem a elaborao de um
diagnstico da criana em relao aos seus conhecimentos prvios e o planejamento
para tomada de decises fundamentais ao ensino, ou seja, processar informaes e si-
tuaes educativas e adequ-las aos objetivos propostos e s necessidades individuais.
Nesse sentido, a escola ganha um carter social e socializador. competncia da
educao escolar a efetivao do desenvolvimento por meio da atividade mental cons-
trutiva do aluno; tambm responsvel por torn-lo uma pessoa nica, no contexto
de um grupo social determinado. Deve tornar acessveis aos seus alunos aspectos da
cultura, os quais so fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, no s no m-
bito cognitivo, j que a educao o motor para o desenvolvimento, considerado
globalmente e, isso supe incluir as capacidades de equilbrio pessoal, de relao in-
terpessoal e motora (COLL, 1996, p. 19).
Para que a escola efetive seu papel de mediadora na promoo do desenvolvimen-
to global do aluno, indispensvel que esse aluno manifeste uma disposio para a
aprendizagem, isto , uma disposio para pesquisar sobre a informao que pretende
aprender e a partir da estabelecer relaes entre a informao em estudo e o que j
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sabe, para esclarecer e elaborar novos conceitos a respeito do assunto em questo.
Essa predisposio para aprender est relacionada ao entendimento de que o ensi-
no deve se constituir em um potencializador das capacidades pessoais do sujeito epis-
tmico e, nesse contexto, o papel do professor consiste em desafar o aluno a buscar
o conhecimento e ao mesmo tempo prestar atendimento adequado s necessidades
individuais, por meio da problematizao da situao em estudo.
Para tal, sem perder de vistas as diferenas individuais que so caracterizadas pela
mobilizao e expresso dos conhecimentos prvios, o processo construtivista per-
mite que a elaborao de materiais com os contedos de ensino, pelos professores,
se constitua em instrumentos facilitadores da aprendizagem, desde que a proposio
dessas atividades possibilite sua execuo simultnea em pequenos grupos ou indivi-
dualmente e em um tempo que atenda s caractersticas do contedo dessas atividades
e o ritmo de aprendizagem de cada sujeito.
Essa organizao pedaggica exige articulao dos contedos por meio de metodo-
logias globalizadoras ou interdisciplinares e prope planejamento e aplicao de ativi-
dades sequenciais que envolvam a observao, a experimentao, o debate, o trabalho
de campo e a pesquisa bibliogrfca, entre outros procedimentos, como estratgias de
ensino e aprendizagem. Deve privilegiar tambm a formao integral do educando em
todas as suas potencialidades e estabelecer decises que explicitem a aprendizagem
tanto como produto desse trabalho quanto como um processo empreendido individu-
almente pelo aluno para a aquisio do conhecimento.
imprescindvel que a ao pedaggica apresente suas experincias, articulando o
pensar e o fazer, e a partir do conhecimento cientfco de como cada criana aprende
deve atingir, gradualmente, seus diferentes nveis de desenvolvimento. O processo
construtivista exige do professor conhecimento terico para poder elaborar e utilizar
os recursos materiais, o ambiente, as estratgias, as atividades, de modo a explorar os
conhecimentos prvios dos alunos e oportunizar a interao do aluno com o contedo
e, consequentemente, a construo de seu novo conhecimento.
Nesse contexto, alm da apresentao de listas de fatos, conceitos e procedimentos
ou atitudes que devem ser ampliados necessrio, sobretudo, compreender e con-
siderar os elementos que fazem parte dos esquemas de conhecimentos dos alunos
quanto s relaes que esses elementos tm (ou no) entre si, relaes que determi-
nam o grau de organizao desses esquemas (COLL, 1996, p. 72). essa avaliao que
permite ao professor elaborar os instrumentos didtico-pedaggicos que oportunizam
o aluno avanar em seu desenvolvimento integral, ou retomar experincias que facili-
tem a construo do novo conhecimento.
Nesse processo de aquisio de conhecimento, o professor, ao criar as situaes
Processo
construtivista
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e atividades, no prev o ato de transmitir o contedo, de encaminhar respostas ao
aluno, mas de estabelecer (com o aluno) um dilogo que enfatize a problematizao
das questes em estudo de forma que o motive e, tambm, se motive busca de dife-
rentes materiais que explicitem o contedo necessrio ampliao do conhecimento
a ser adquirido.
Ao problematizar os contedos e ao promover no dilogo a cooperao, o profes-
sor oportuniza a participao ativa do aluno nesse processo de construo do conhe-
cimento, apoiado em diferentes materiais organizados por ele como docente. Essa
participao consiste em descobrir o objetivo da atividade, prever possveis proble-
mas, explorar, avaliar e buscar solues para as questes problematizadas e apresentar
outras solues alternativas.
Os contedos a serem trabalhados pedagogicamente no tm uma fnalidade especi-
fcamente escolar, mas se constituem em instrumentos, um meio para a transformao
dos alunos (COLL, 1996, p. 103). No processo de escolarizao, no se ensina mate-
mtica para saber matemtica, mas para desenvolver capacidades de representao da
realidade imediata [...], possibilidades de relao social e integrao social e cultural.
O diferencial do processo construtivista consiste no incentivo construo da au-
tonomia do aluno ao mesmo tempo em que desperta expectativa sobre a temtica em
estudo, possibilita a participao de outros alunos na socializao do saber construdo
por intermdio dos trabalhos em grupo. Nesse contexto terico-prtico, a relao pro-
fessor-aluno construda e constituda pelas atividades que possibilitam aos alunos co-
locar em prtica suas capacidades e generaliz-las para outras situaes da vida social.
Contedo
Na proposta didtico-pedaggica do processo construtivista, o conhecimento sis-
tematizado se constitui em um instrumento que possibilita a apreenso da realidade
e subsidia a soluo de situaes-problemas da vida prtica. As informaes, os con-
tedos de ensino so os conhecimentos organizados culturalmente e considerados
relevantes, e se pressupe que representam uma seleo que, dentre tantos conheci-
mentos construdos pela humanidade, devem ser reconstrudos com a fnalidade de
integrao social e cultural.
Todo novo contedo deve estar articulado aos conhecimentos prvios e, ao mesmo
tempo, estar adequado s caractersticas de desenvolvimento pertinente faixa etria
e seriao, para que possa ser experienciado a partir do interesse dos alunos, opor-
tunizando a busca de novos conhecimentos e de seu desenvolvimento harmnico e
integral.
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Objetivo
O processo construtivista tem como objetivo educacional desenvolver uma prtica
que enfatize as aes que cada sujeito pode empreender para construir seu conheci-
mento e buscar uma formao integral de todas as suas potencialidades: que seja capaz
de criticar, analisar a veracidade do conhecimento oferecido. De acordo com Piaget
(1970, p. 56), o principal objetivo da educao criar homens que sejam capazes de
fazer coisas novas, e no simplesmente repetir o que outras geraes fzeram ho-
mens que sejam criadores, inventivos e descobridores.
O aluno que atua sobre o contedo que deve aprender o centro desse processo
educativo; logo, o objetivo da ao pedaggica consiste no s no desenvolvimento de
hbitos, habilidades e domnio de tcnicas que facilitem a aprendizagem do contedo,
porm a construo individual de um conhecimento representa um instrumento de
soluo para as situaes da vida cotidiana.
Metodologia
A metodologia dessa proposta tem como fnalidade primeira considerar os alunos
como construtores de conhecimentos organizados culturalmente, cabendo ao profes-
sor auxiliar o aluno no processo de construo do conhecimento e na elaborao do
prprio desenvolvimento. , segundo Coll (1996), uma ao pedaggica que ensina o
aluno a aprender a aprender e a compreender que no se muda apenas a quantidade
de informaes que se tem de um contedo: o que capaz de fazer, de pensar e com-
preender, mas a qualidade do conhecimento e as possibilidades pessoais de continuar
aprendendo.
A proposta pedaggica do processo construtivista se apresenta caracterizada pela
oportunidade que propicia ao aluno de experienciar uma situao problematizadora,
desafante, que motiva a refexo acerca do contedo em estudo. Isso requer que os
alunos tenham acesso s informaes e instrumentos que permitam a descoberta de
solues, mesmo que provisrias. O trabalho em grupo, as pesquisas, os jogos, o uso
da criatividade so estratgias que podem facilitar a construo do conhecimento pe-
los alunos.
Avaliao
Nesse processo de ensino, a avaliao se constitui em um instrumento que facili-
ta, ao professor, compreender quais so os conhecimentos prvios, quais contedos
podem ser articulados a partir desses conhecimentos, levando-se em considerao
o interesse, as necessidades dos alunos e as exigncias sociais, para que possam ser
construdos e postos em prtica, na vida, pelos alunos.
Processo
construtivista
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Esse processo de avaliao considera os erros, os equvocos cometidos pelos alu-
nos como parte do processo de construo, cujos contedos devem ser reorganizados
e reproblematizados, pedagogicamente, como uma condio bsica para o desenvol-
vimento mental e que, ao serem construdos, possam ser colocados prova, para que
sejam utilizados durante a vida.
Planejamento
O planejamento de ensino se constitui de projetos, planos, objetivando uma ade-
quao entre as necessidades dos alunos e as exigncias sociais e deve ser organizado
de forma que represente a realidade e que confra signifcado atividade humana.
A seleo e organizao dos conhecimentos contedos escolares que so ob-
jetos da aprendizagem dos alunos so os saberes essenciais da cultura, cujo ensino
dependente dos conhecimentos que os alunos j trazem para a escola; por isso,
necessitam de planejamento e da ajuda do professor. organizao pedaggica do
contedo compete tanto atender s necessidades do professor (mediador) como do
aluno (aprendiz), cada um na especifcidade de sua funo.
Na elaborao de um planejamento, importante que o professor conhea profun-
damente o contedo, objeto de conhecimento, e seu papel mediador nesse processo
de ensino e aprendizagem. As informaes planejadas devem ser relevantes, seleciona-
das, organizadas e problematizadas, de modo que sejam experienciadas e se integrem
aos saberes que os alunos j possuem.
COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1996.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Traduo de Diana M,
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1) Argumente, com coerncia e com base nos estudos feitos, a seguinte afrmao: A apren-
dizagem escolar consiste em possibilitar a construo de conhecimentos. O aluno elabora,
por intermdio de sua ao pessoal, os conhecimentos culturais. Dessa forma, o ensino
consiste em prestar a ajuda necessria para que o aluno possa construir o novo conheci-
mento, ou seja, assimilar e recriar o conhecimento.
2) De acordo com os textos estudados, possvel entender por esquemas de conhecimento
a representao que um sujeito tem, em um determinado momento, sobre uma realida-
de. Isso evidencia a funcionalidade dos esquemas, permite perceber que o conhecimen-
to construdo de maneira contnua. Explique como desenvolver pedagogicamente essa
afrmao.
Processo
construtivista
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Anotaes
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Joo Luiz Gasparin
DIMENSO TERICA
Introduo
As mudanas que a sociedade est vivendo nos revelam os desafos que a escola e
os professores, como profssionais e cidados, devem enfrentar para responder peda-
gogicamente s exigncias dos novos tempos.
Globalizao, nova ordem mundial, terceira revoluo industrial ou revoluo
tcnico-cientfca; multipolaridade econmica, competio econmica e tecnolgica;
crise na sade, na famlia, na educao, nas instituies religiosas e polticas; fora e
audcia dos meios de comunicao social, que nos pem em contato direto e imediato
com tudo o que acontece no mundo; tendncia neoliberal, em que tudo tratado
na perspectiva da lei do mercado; produo fexvel; fm dos empregos, sociedade
ps-capitalista, ps-neoliberalismo; violncia urbana e rural; sociedade do conheci-
mento, excluso social, supresso dos limites; novos valores que se apresentam como
desestruturao para as geraes mais velhas, mas como algo natural e necessrio para
os jovens; uso de drogas; terceirizao; qualidade total: essas so algumas das manifes-
taes que estamos acostumados a ouvir e ver cotidianamente.
A escola, como instituio, sempre uma expresso e uma resposta aos desafos da
estrutura social como um todo. Ela no existe em si e para si. Existe para cumprir uma
funo dentro dessa sociedade. Redescobrir, hoje, a funo da escola, nesse cenrio,
o primeiro passo fundamental para defnir seu novo papel bem como a importncia
da ao docente.
H manifestaes escolares que j apontam algumas possveis sadas e respostas aos
desafos da sociedade. Entre elas, podemos destacar os novos paradigmas educacio-
nais que buscam superar o fracionamento do saber prprio do paradigma newtoniano-
cartesiano, que leva reproduo do conhecimento, substituindo-o pelo paradigma
emergente inovador que conduz produo do conhecimento em rede (BEHRENS,
2003); a sociedade do conhecimento, na qual o recurso realmente controlador, o fa-
tor de produo absolutamente decisivo, no o capital, a terra ou a mo-de-obra. o
Processo
scio-libertador
6
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
84
conhecimento (DRUCKER, 1993, p. 15); a escola responsvel, na qual os professores,
usando adequadamente a tecnologia, mudam a maneira pela qual se ensina e se apren-
de, possibilitando que os estudantes aprendam a aprender. Est, pois, se instituindo
uma nova maneira de encarar o processo didtico-pedaggico, que consiste em unir o
conhecimento cientfco ao conhecimento vivencial-experiencial dos educandos, ten-
do como ponto de partida e de chegada os prprios educandos em sua historicidade.
A funo da escola consistir em ligar, dialeticamente, a cultura primeira cultura de
massa e cultura elaborada, realizando uma permanente continuidade e ruptura, em
todos os nveis de ensino, buscando atingir crianas, jovens e adultos.
Esse caminho, em conformidade com Freire (2003), nos conduz a uma pedagogia
da esperana e da libertao, que poder constituir-se na linha norteadora de uma
didtica que se explicitar nos programas de contedo especfco de cada rea de
conhecimento.
Nesse processo, torna-se fundamental transformar os contedos escolares em de-
safos, em questes problematizadoras, envolvendo sua dimenso cientfco-cultural
com a fnalidade prtico-profssional. Para isso, a ao docente-discente intra e extra-
escolar dever ser desenvolvida em uma perspectiva sociotransformadora.
Uma didtica que tem como fundamento a esperana e a libertao jamais ser neu-
tra, porque essas dimenses implicam posies e aes sociopolticas defnidas que
encaminham uma prtica educativa comprometida com uma determinada concepo.
Se o ponto de partida dessa didtica so a cultura e a sabedoria populares, que
quase sempre foram desconsideradas, necessrio termos claro que esses elementos
no so toda a verdade, pois a classe que detm o poder e a cultura elaborada tambm
possui sua verdade. Trata-se, portanto, de um processo de libertao do homem como
um todo, de todos os homens.
Assim, apresentamos, a seguir, os elementos que julgamos essenciais para uma
nova concepo de ao docente-discente centrada na esperana, na autonomia e na
libertao dos oprimidos e dos dominadores.
FUNDAMENTOS DE UMA DIDTICA PARA UMA EDUCAO DA
ESPERANA E DA LIBERTAO
Muitas so as bases de uma educao libertadora e da esperana. Neste captulo,
buscamos destacar aqueles fundamentos que, a nosso ver, so mais signifcativos para
constituir os eixos de um processo de ensino-aprendizagem que, partindo dos ex-
cludos e de sua cultura, possa atingi-los e transform-los, bem como queles que os
excluram.
Tomando como referencial bsico o pensamento de Paulo Freire, discorremos
85
sobre alguns princpios que julgamos fundantes de uma didtica para uma educao
que encaminhe educador e educandos para a libertao e a esperana.
Conscientizao
O processo de conscientizar, sempre inacabado, no signifca transferir para os
outros o peso de um saber descomprometido, o que induziria a novas formas de alie-
nao, mas consiste em vincul-lo a aes concretas e efcazes.
Conhecer a conscientizao como mtodo pedaggico de libertao no suf-
ciente. Torna-se necessrio transform-la e viv-la, na prtica escolar, como uma me-
todologia da mudana, constituindo-se um compromisso terico-prtico de todos os
educadores e educandos.
A conscientizao torna-se um instrumento de refexo e ao para aqueles que,
efetivamente, esto empenhados na transformao das estruturas e das mentalidades,
assumindo suas existncias como um compromisso na histria.
Assim, a educao do oprimido deve reproduzir o movimento dialtico-histrico
de produo do homem, que a conquista de si mesmo, de sua conscincia, de sua
forma humana. Para isso necessrio distanciar-se de seu imediato viver, visto que a
conscincia essa misteriosa e contraditria capacidade que tem o homem de distan-
ciar-se das coisas para faz-las presentes, imediatamente presentes (FIORI, 1978, p.
6), em uma postura radical alimentada pela criticidade.
PROCESSO DE LIBERTAO
Todo processo de libertao no se faz por bondade ou concesso dos opressores,
pois estes, presos a sua pedagogia opressora, no tm em si a fora de libertar os opri-
midos. A libertao nasce da debilidade e da luta dos oprimidos. Essa luta deve partir
deles e dos que com eles se solidarizam em uma atitude radical. Esse o caminho da
pedagogia do oprimido. Essa pedagogia tem de ser forjada com eles e no para eles,
enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade
(FREIRE, 1978, p. 32).
A pedagogia do oprimido, que um processo de libertao, jamais poder ser
elaborada nem praticada pelos opressores. Isso seria uma contradio. Todavia, a liber-
tao implica no poder poltico que os oprimidos no tm.
A superao da opresso no signifca que os oprimidos se tornem opressores,
ainda que isto possa acontecer em um primeiro momento. A superao implica no
surgimento do homem novo, no mais opressor, no mais oprimido, mas homem
libertando-se (FREIRE, 1978, p. 46). Nesse processo, os oprimidos devem despender
um esforo de refexo sobre suas condies concretas de vida, porque a refexo
Processo
scio-libertador
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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como esforo de compreender seu estado de submisso conduz ao fazer, prtica,
que o critrio de verdade da teoria. Para Boff (2003, p. 81), a prtica, portanto,
a fonte originria do aprendizado e do conhecimento humano, pois o ser humano ,
por natureza constitutiva, um ser prtico.
Por outra parte, o agir se transformar em autntica prxis se o saber que dele
resulta se torna objeto de refexo crtica, pois a prxis
exatamente esse movimento dialtico entre a converso do conhecimento em
ao transformadora e a converso da ao transformadora em conhecimento.
Essa converso no apenas muda a realidade, mas muda tambm o sujeito.
Prxis, portanto, o caminho de todos na construo da conscincia humana e
universal (BOFF, 2003, p. 82).
Ao e refexo constituem um todo indissocivel, sem dicotomizao, no processo
de libertao e de elaborao do conhecimento. O conhecimento em si no muda a
realidade; esta somente se transforma medida que o conhecimento se converte em
ao. A conscincia crtica da situao em que se encontram os oprimidos e que por
ela so marcados necessria, como primeiro passo, para sua libertao, tanto para os
oprimidos quanto para as lideranas, pois estas no trabalham por eles, mas com eles.
O processo de libertao, portanto, somente se dar pela prxis.
CONCEPO LIBERTADORA DA EDUCAO
A educao libertadora tem como um de seus pontos fundamentais o impulso
conciliador, que consiste na superao da contradio educador-educando, de tal
maneira que se faam ambos, simultaneamente, educadores e educandos (FREIRE,
1978, p. 67). Nessa direo, a educao libertadora no se deixa envolver por vises
parciais da realidade, mas busca sempre os nexos entre uma questo e outra dentro
da totalidade, levando os oprimidos a pensar autenticamente, o que sempre muito
perigoso, j que isso implica no desvelamento do mundo; pensar torna-se, portanto,
to perigoso quanto viver. De acordo com Freire (1978, p. 77), a libertao autntica,
que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No
uma palavra a mais, oca, mitifcante. prxis, que implica na ao e na refexo dos
homens sobre o mundo para transform-lo. Parte-se, assim, do pressuposto de que
os homens no so seres vazios que devem ser enchidos de saberes ou de contedos,
mas pessoas que problematizam suas relaes com o mundo.
Na educao problematizadora, o objeto cognoscvel mediatiza os sujeitos cognos-
centes educador e educandos e exige a superao da contradio educador-edu-
candos, o que permite a relao dialgica necessria cognoscibilidade dos sujeitos
cognoscentes.
87
A educao problematizadora se realiza como prtica da liberdade medida que
vence a contradio entre educador e educandos, o que somente possvel pela pr-
tica do dilogo, uma vez que, conforme Freire (1978, p. 79), atravs deste que se
opera a superao de que resulta um termo novo: no mais educador do educando;
no mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo, porque o educador problematiza-
dor refaz seu ato cognoscente medida que os educandos conhecem, isto , apren-
dem. Os educandos, por sua vez, tornam-se investigadores crticos, dialogando perma-
nentemente com o educador que tambm se torna, no mesmo processo, pesquisador
crtico. A educao problematizadora-libertadora, porque refexiva, implica constante-
mente o desvelamento da realidade.
DILOGO ESSNCIA DA EDUCAO COMO PRTICA DA LIBERDADE
Todo dilogo pressupe duas dimenses: ao e refexo em interao radical, isto
, inseparvel, prxis. Separ-las seria cair no verbalismo, negando a ao; ou cair no
ativismo, negando a refexo. Por isso, toda palavra verdadeira, porque denunciado-
ra e anunciadora, se torna compromisso de transformao da realidade. Ora, dizer a
palavra um direito de todos os homens, por isso ela no pode ser dita por algum
sozinho, nem diz-la para ou pelos outros. Cada um deve dizer a sua palavra, revestida
das caractersticas do dilogo apontadas por Freire: amor, humildade, f nos homens,
confana e pensar crtico.
A educao, nessa perspectiva, no se faz de um indivduo para o outro, ou sobre o
outro, mas com o outro, mediatizados ambos pelo mundo, pelo contedo comum, nas
condies concretas dos existires de cada um. Por isso, o contedo da educao no
pode ser defnido apenas pelo educador-educando, nem somente pelos educandos-
educadores, mas buscado por ambos na realidade mediatizadora e na conscincia que
se tenha dela.
NVEIS DE CONSCINCIA
Weffort (1979, p. 3) afrma que uma pedagogia da liberdade, como a que Paulo
Freire nos prope, tem suas exigncias e a primeira delas exatamente o reconheci-
mento dos privilgios da prtica, partindo do pressuposto de que as palavras no
existem independentemente de sua signifcao real, mas sempre esto referidas a
situaes reais, concretas, desafadoras.
No processo de emerso do povo e do educando escolar, podem ser observados
vrios nveis de conscincia que expressam o estgio de libertao em que se encon-
tra cada comunidade ou cada sujeito. Assim, Paulo Freire (2005) e Brando (2003)
apresentam os seguintes nveis de conscincia: conscincia intransitiva, conscincia
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scio-libertador
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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transitiva ingnua, conscincia transitiva crtica, conscincia flosfca, conscincia so-
ciopoltica organizativa e conscincia pedaggica.
Conscincia intransitiva
A conscincia intransitiva se manifesta, em consonncia com Freire (2005, p. 67),
quando uma comunidade
se caracteriza pela quase centralizao dos seus interesses em torno de formas
mais vegetativas de vida. [...] a conscincia de homens de zonas fortemente
atrasadas do pas. Esta forma de conscincia representa quase incompromisso
entre o homem e sua existncia.
Mesmo que esse tipo de conscincia, de certa forma a-histrica, mgica, possa ain-
da existir, o homem permanece sempre um ser aberto.
Conscincia transitiva ingnua
medida que o homem vai captando e respondendo s questes do meio em que
vive, atravs do dilogo com o seu contorno e com os outros homens, comea a se
transitivar, isto , a ir alm de sua simples esfera vital.
A conscincia transitiva , porm, num primeiro estado preponderantemente
ingnua. A transitividade ingnua, se caracteriza, entre outros aspectos, pela
simplicidade na interpretao dos problemas. Pela tendncia a julgar que o
tempo melhor foi o tempo passado. Pela subestimao do homem comum
(FREIRE, 2005, p. 68).
Talvez essa conscincia transitiva ingnua possa ser identifcada, de alguma forma,
em escolas, cuja nica ou principal ao seja a pura transmisso de conhecimentos
sem nenhuma ou pouca relao com a vida social dos educandos; ou nos processos
didtico-pedaggicos de professores preocupados com o contedo em si, considera-
do neutro, a-histrico, e transmitido de maneira descontextualizada e desligada das
necessidades sociais e interesses dos educandos, conduzindo-os acomodao, ao
descompromisso.
Conscincia transitiva crtica
A educao dialogal e ativa, comprometida social e politicamente, conduz a uma
interpretao profunda dos problemas, fazendo emergir a transitividade crtica da
conscincia, substituindo as explicaes mgicas e ingnuas por princpios causais.
89
Caracteriza-se, ainda,
por procurar testar os achados e se dispor sempre a revises. Por despir-se ao
mximo de preconceitos na anlise dos problemas e, na sua apreenso, esfor-
ar-se por evitar deformaes. Por negar a transferncia de responsabilidade.
Pela recusa a posies quietistas. Por segurana na argumentao. Pela prtica
do dilogo e no da polmica. Pela receptividade ao novo, no apenas porque
novo e pela recusa ao velho, s porque velho, mas pela aceitao de ambos,
enquanto vlidos. Por se inclinar sempre a argies (FREIRE, 2005, p. 69).
A conscincia crtica aperfeioa os questionamentos das pessoas e o porqu dos fa-
tos, possibilitando anlises da realidade sob os aspectos sociais, econmicos, polticos,
estruturais, educacionais, buscando suas causas e prevendo as consequncias dentro
do contexto em que acontecem. A conscincia crtica se integra com a realidade.
Conscincia filosfica
A conscincia flosfca conhecida como a fase dos porqus, das dvidas, das
incertezas. o modo de pensar que no permite que os sujeitos se contentem
com determinadas respostas. Perguntam e duvidam sobre o que ouvem (BRAN-
DO, 2003, p. 146).
A partir do momento em que as pessoas comeam a desenvolver o hbito de buscar
o porqu das coisas, dos fatos, a duvidar dos encaminhamentos polticos, educacio-
nais, sociais, das formas de manter a ordem, desenvolve-se uma nova dimenso da
percepo e anlise da realidade. o que podemos chamar de pensamento flosfco.
Conscincia sociopoltica organizativa
Os diversos nveis de conscincia se formam sempre em um processo dialtico, no
qual se unem no mesmo ato o pensar e o fazer. Todavia, na organizao sociopoltica,
de maneira mais explcita, se manifesta a unidade teoria-prtica, ou seja, a consci-
ncia prtica. Para Brando (2003, p. 150), a conscincia sociopoltica organizativa
impulsiona para aes consequentes e transformadoras. H sempre a preocupao
em manter o grupo social organizado e informado para a ao, criando mecanismos
coletivos, estratgias, metodologias de participao e negociao visando a solucionar
os problemas que o grupo vive.
Conscincia pedaggica
A prxis indica-nos que no sufciente conhecer teoricamente os diversos nveis
de conscincia para que, automaticamente, se apliquem realidade. Torna-se neces-
srio um que fazer e um como fazer conscientemente orientados, programados
Processo
scio-libertador
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
90
junto s pessoas com quem e por quem as mudanas devem acontecer. a conscin-
cia pedaggica do agir terico-prtico envolvendo os estudantes, os professores e a
comunidade.
A conscincia pedaggica envolve o processo de tornar claros os direitos e os deve-
res do cidado, bem como especifcar os meios para intervir na busca desses direitos e
o cumprimento dos deveres. um movimento dinmico das ideias e das aes, envol-
vendo a escola e os educadores, os lderes e os grupos sociais organizados ou que ve-
nham a se instituir, formando a nova conscincia transitiva-crtica-flosfca- participa-
tiva-pedaggica tanto dos educadores-educandos quanto dos educandos-educadores,
ou seja, de todos os cidados, em direo mudana social. Nesse processo,
o importante que a conscincia pedaggica organiza o conhecimento cient-
fco produzido pelas academias e os saberes constitudos na vivncia dos gru-
pos sociais, contribuindo para a compreenso do conhecimento, tanto popular
como cientfco nos processos de aprendizagem na educao (BRANDO, 2003,
p. 155).
Necessitamos de uma educao que no confunda verbosidade, verbalismo com
teoria, uma vez que de teoria, na verdade, precisamos ns. De teoria que implica
uma insero na realidade, num contato analtico com o existente, para comprov-lo,
para viv-lo e viv-lo plenamente, praticamente (FREIRE, 1979, p. 93). necessrio e
urgente, portanto, desenvolver em nossos educandos-educadores o gosto pela pesqui-
sa, por posies mais indagadoras, mais inquietas, mais criadoras, o que implica uma
mudana de atitude e uma nova forma de realizar o ensino-aprendizagem, tornando-o
um processo de ensino-aprendizagem-com-pesquisa, no qual haja elaborao e reela-
borao do conhecimento vinculado realidade social, possibilitando que educadores
e educandos passem da conscincia ingnua sonora, que faz comunicados ou discur-
sos, para a conscincia crtica, flosfca, participativa, que se engaja no processo de
transformao das estruturas sociais.
A educao para a libertao parte da crena no educando, em suas capacidades de
compreenso, de aprendizagem, de organizao, de problematizao. No entanto, em
nossas escolas, com frequncia, temos uma educao que impe. Nela, segundo Freire
(1979, p. 96), ditamos ideias. No trocamos ideias. Discursamos aulas. No debate-
mos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. No trabalhamos com ele.
Impomos-lhe uma ordem a que ele no adere, mas se acomoda.
O que necessrio, ento, para que o professor desenvolva com seus educandos
uma pedagogia da autonomia? A resposta , aparentemente, simples: de esperana,
de utopia; de acreditar no futuro como problematicidade, no como um dado ine-
xorvel, sabendo que somos histrica e socialmente constitudos e condicionados,
91
medida que permanentemente nos constitumos, mas no somos determinados ou
pr-determinados.
CONSIDERAES
As refexes que desenvolvemos, buscando explicitar alguns princpios orientado-
res para a elaborao de uma didtica que encaminhe a ao docente-discente para a
esperana, autonomia e a libertao, foram feitas a partir do ponto de vista dos exclu-
dos. Isto marca nossa postura terico-metodolgica e poltica. Entretanto, o estudo
nos mostrou que no processo de priorizar os outros, porque sempre foram deserda-
dos, no podemos excluir aqueles que assim os fzeram, sob risco de reproduzirmos,
em outra esfera, a prpria excluso que estamos condenando.
Desta forma, a conscientizao, o processo de libertao, a concepo libertadora
da educao, o dilogo, os nveis de conscincia, desde a intransitiva at a pedaggica,
todos esses fundamentos se referem tanto aos oprimidos quanto aos opressores, no
sentido de que todos devem se converter a uma nova postura social em que seja pos-
svel uma convivncia humana digna em permanente processo dialtico.
Por isso, assumindo a educao e, de modo especial, o trabalho escolar como pro-
cessos histrico-dialticos, a proposta didtica que busque a libertao deve atender
tanto aos oprimidos quanto aos opressores. Ambos necessitam ser libertados, pois uns
e outros so prisioneiros, cada um em seu cativeiro. A libertao, tanto dos opressores
quanto dos oprimidos, no se dar apenas por iniciativa e responsabilidade de um dos
lados. O processo de libertao dinmico, envolvendo, necessariamente, ambas as
partes. No devemos esperar, porm, que os dominadores tomem a iniciativa.
Nossa refexo buscou contemplar tanto os que se encontram na escola como os
que ainda no tiveram acesso cultura elaborada. Entretanto, a preocupao maior
esteve direcionada para o encaminhamento de uma proposta de ao docente-dis-
cente para a escola. Assim, esse direcionamento, ainda que busque atender a todos,
sempre uma opo poltica. Para no manter e acirrar ainda mais as divises entre os
includos e os excludos, entendemos que no possvel propor uma escola e uma di-
dtica para os deserdados e outra para os felizardos. Desta forma, parece-nos que um
caminho possvel seria um currculo e uma ao didtica que, assumindo uma postura
multicultural, desse conta de atender, dialeticamente, ambas as partes, integrando-as
em uma nova dimenso em que todos fossem includos sem se destrurem.
O processo sociolibertador, inicialmente pensado por Paulo Freire para a alfabeti-
zao de adultos, ao ser transposto para a sala de aula a fm de que sirva para a educa-
o regular nos diversos campos do conhecimento, deve merecer um cuidado especial
Processo
scio-libertador
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
92
para que no seja deturpado seu esprito original. Tentaremos fazer essa transposio,
buscando manter fdelidade s ideias do autor.
Contedo
O contedo desse processo se constitui de todos aqueles elementos que conduzem
o sujeito autonomia, libertao, atravs da pedagogia da esperana. Os conte-
dos fundamentais dessa proposta didtica so a conscientizao, como primeiro passo
para que haja a mudana; o processo de libertao, que se inicia com a conscincia
dos oprimidos de que so explorados; a concepo da educao como um processo
libertador, a partir dos oprimidos que se organizam para a mudana; o dilogo, centro
de todo o processo educacional, tendo como suporte a prtica da liberdade; os nveis
de conscincia, atravs dos quais, partindo de uma posio histrico-social ingnua,
o educador e o educando ascendem at a conscincia pedaggica, que possibilita o
trabalho libertador a partir tambm da sala de aula.
Objetivo
O estudo desse processo tem como objetivo primeiro possibilitar a educadores e
educandos o conhecimento dos princpios que direcionavam o processo de alfabetiza-
o de adultos no Mtodo Paulo Freire, bem como todo o processo de libertao dos
oprimidos, proposto pelo mesmo autor, a fm de que os professores atuais possam
avaliar com propriedade o uso dessa proposta no momento histrico-poltico em que
foi escrita e utilizada.
Procuramos ainda fazer uma comparao entre o Mtodo Paulo Freire e o Mobral,
buscando evidenciar como a transposio didtica requer conhecimento profundo da
teoria transposta a fm de que no seja deturpada em seu novo ambiente, mas adapta-
da, reconstituda, mantendo seu esprito original.
Buscamos, outrossim, a compreenso dos princpios desse processo a fm que,
transpostos para a sala de aula do Ensino Fundamental, Mdio e Superior, possam
servir como base para o trabalho docente-discente no ensino-aprendizagem dos con-
tedos escolares, considerando-os como instrumentos importantes na transformao
social e para o alcance da autonomia dos educandos.
Metodologia
Os contedos desse processo podem ser trabalhados em si mesmos como temas de
uma disciplina curricular em curso de formao de professores. Fora da escola, podem
ser utilizados como guias para estudo de temas de interesse de um grupo de refexo
a partir das vivncias e necessidade dos participantes. A metodologia de trabalho ser
93
sempre o processo dialgico de construo do conhecimento. Na presente proposta
de didtica escolar, os contedos desse processo so o fundamento para professores
que desejam trabalhar os contedos curriculares das diversas reas do conhecimento,
tanto em nvel de Ensino Fundamental e Mdio quanto Superior. Nesse ltimo caso,
por exemplo, os contedos de histria, geografa, portugus, matemtica, ou flosofa,
psicologia, histria da educao ou qualquer outro contedo seriam desenvolvidos
tendo como suporte os princpios dessa abordagem.
Avaliao
Nessa proposta didtica, a avaliao deve ter o carter de constatar o grau de
aprendizagem terica dos contedos escolares, trabalhados segundo os princpios
do processo sociolibertador, verifcando at que ponto esses contedos, que foram
transformados em problemas, tornaram-se instrumentos teis para a mudana indivi-
dual e social. Como forma prtica de avaliar a apropriao dos conhecimentos, podem
ser utilizados procedimentos que manifestem tanto a apreenso intelectual como sua
aplicao fora da sala de aula. Mais adequado ainda seria o processo de avaliao pelo
qual os educandos evidenciassem a aplicao efetiva dos conhecimentos adquiridos
em trabalhos junto comunidade.
Planejamento
Se a atividade a ser desenvolvida est diretamente ligada a um grupo de trabalho
ou de refexo, o planejamento ser defnido pelo coordenador e pelos membros da
equipe, depois de ter sido feito anteriormente um levantamento das necessidades ou
interesses do grupo. Toda a previso do desenvolvimento do tema ser feita em funo
da soluo a ser encontrada para o problema que o grupo se props a resolver.
Se esse processo for transposto para a sala de aula, como metodologia de traba-
lho, cada contedo do currculo ou do programa dever ser transformado em tema
gerador, em questo desafadora. A partir dessa questo sero defnidos pelo professor
e pelos alunos os objetivos, os processos de encaminhamento das aes docentes e
discentes, as formas de aferir quando o problema est resolvido, ou at que ponto foi
possvel chegar com os estudos realizados.
Processo
scio-libertador
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Referncias
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Como atividades possveis de serem desenvolvidas dentro desse processo, propomos que
o aluno-professor:
1) Escolher, com seus alunos, um tema gerador e o trabalhe visando, primeiro, a identifcar
em qual dos cinco nveis de conscincia os alunos se enquadram. Depois, caso os alunos
ainda no possuam os nveis mais elevados de conscincia, desenvolver atividades que os
desafem a chegar aos patamares mais altos e crticos.
2) Solicitar aos alunos que estudem a diferena entre educao bancria e educao dialgi-
ca. Depois do estudo terico, elaborar um instrumento de observao para que verifque
nas aulas das diversas reas de conhecimento em qual das formas de educao, predomi-
nantemente, os professores se situam. Em momento oportuno fazer a anlise e debate
sobre os dados coletados.
Processo
scio-libertador
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Anotaes
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Joo Luiz Gasparin
DIMENSO TERICA
Introduo
A fnalidade de nossa escola ensinar a repensar o pensamento, a des-saber`
o sabido e a duvidar de sua prpria dvida; esta a nica maneira de comear a
acreditar em alguma coisa (MARILENA apud MORIN, 2003, p. 21).
Os conhecimentos ministrados nas aulas nem sempre se integram vivncia dos
alunos, pois quando os contedos em si no se tornam contedos para eles, no
entram com efcincia em seu cotidiano. Assim, a aprendizagem, muitas vezes, algo
pouco signifcativo em suas vidas. O cotidiano e o cientfco no se integram no pro-
cesso escolar. O emprico e o concreto esto distanciados. H uma separao entre
escola e mundo exterior. bem verdade que a funo da escola no trabalhar com
os conhecimentos cotidianos que podem ser aprendidos sem ela. A tarefa principal
da escola trabalhar com os conhecimentos sistematizados, cientfcos, mas a partir
da realidade, isto , fazer com que os conceitos cotidianos ascendam aos cientfcos e
estes desam aos cotidianos para que se tornem cientfcos no cotidiano, por meio da
mediao do professor.
Para que isso acontea, necessrio que os contedos escolares no sejam vistos e
comunicados como uma imposio, mas sim tratados como uma necessidade pessoal
e social, a fm de que apreendidos e incorporados possam ser um instrumento de
mudana social.
O processo pedaggico para que os contedos escolares passem a fazer parte da
vida dos educandos requer uma aprendizagem signifcativa. necessrio, portanto,
envolver intelectual e afetivamente os alunos na elaborao e reelaborao ativa do
conhecimento sistematizado. Esse processo de trabalho implica que os contedos es-
colares sejam apreendidos dentro de uma totalidade, por intermdio de um mtodo
que os torne signifcativos para os educandos.
Processo
histrico-cultural
7
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
98
Buscando dar conta dessa tarefa, este captulo foi estruturado em duas partes. Na
primeira, procura-se evidenciar que os conhecimentos adquirem signifcado para os
alunos medida que passam a fazer parte de sua vida fora da escola. Isto signifca que
a docncia deve possibilitar aos educandos que se apropriem dos contedos, no de
forma isolada, como um saber fragmentado, compartimentado, til apenas para a es-
cola, mas sim de maneira contextualizada, prxima e remotamente.
Para uma compreenso mais adequada do tema, nesta primeira parte buscamos
oferecer subsdios para uma refexo e um possvel encaminhamento prtico poste-
rior. Na segunda parte, procurando pr em ao a primeira, quando os professores
esto efetivamente em sala de aula realizando o processo ensino-aprendizagem, apre-
sentamos uma proposta terico-prtica que busca, em alguma medida, expressar e
responder aos desafos da educao na complexidade do mundo atual. Essa proposta
o Mtodo Dialtico de elaborao do conhecimento cientfco.
A COMPLEXIDADE DO MUNDO ATUAL E A EDUCAO
Considerando a educao em sentido lato, podemos afrmar que ela envolve todas
as instncias sociais. Uma delas a escola, que possui, entre suas funes principais, a
de transpor para a sala de aula os conhecimentos cientfcos e culturais, a fm de que,
pela ao docente-discente, os educandos deles se apropriem com sentido para suas
vidas. Essa tarefa um desafo tanto para professores quanto para alunos.
A sociedade atual, em todos os sentidos, cada vez mais complexa. Por isso, a edu-
cao e o processo ensino-aprendizagem escolar tambm devem ser considerados sob
a complexidade dos mltiplos ngulos que os envolvem.
Hoje se exige, conforme podemos observar nas diversas profsses, muita criativi-
dade, diversidade, iniciativa, responsabilidade individual e coletiva. Essa a nova for-
ma de sobrevivncia social; por isso a educao deve a ela corresponder e o processo
ensino-aprendizagem dever passar da monocultura escolar para o multiculturalismo,
a fm de preparar, seno tecnicamente, ao menos em seu esprito, os profssionais do
futuro, para que possam fazer frente aos desafos que lhes so propostos.
Para uma compreenso mais adequada dessa perspectiva, trataremos, a seguir, de
dois aspectos signifcativos para a escola atual: os desafos educacionais e os desafos
didticos.
DESAFIOS EDUCACIONAIS
Dentre os muitos desafos que a educao deve enfrentar, fazemos uma breve men-
o aos apontados por Edgar Morin em suas obras A cabea bem-feita repensar a
reforma, reformar o pensamento e Os sete saberes necessrios educao do futuro.
99
O autor inicia com a assertiva de que
h inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes sepa-
rados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado,
realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidi-
mesnionais, globais, planetrios (MORIN, 2003, p. 13).
Nessa perspectiva, a especializao exagerada impede que se vejam a totalidade e
a essencialidade, que so universais. As questes particulares, para serem adequada-
mente compreendidas, devem ser pensadas dentro de seu contexto prprio, e este,
por sua vez, no contexto planetrio. Se levarmos em conta apenas as disciplinas em si,
independentes umas das outras, jamais compreenderemos que algo complexo, isto
, feito junto, tecido junto. A compreenso da parte d-se, pois, necessariamente, no
todo que complexo. Portanto, defrontar-se com o mundo global para compreender
o especfco da educao e do ensino-aprendizagem escolares , obrigatoriamente,
defrontar-se com o desafo da complexidade.
Para uma compreenso mais adequada da educao e do ensino atuais, urgente
que se desenvolva a capacidade de situar cada objeto do conhecimento, a ser estudado
em sala de aula, em seu contexto e no complexo planetrio, pois, como aponta Morin
(2003, p. 15), uma inteligncia incapaz de perceber o contexto e o complexo plane-
trio fca cega, inconsciente e irresponsvel.
As disciplinas escolares, tais como atualmente so conhecidas, apresentam a supe-
respecializao, o despedaamento do saber, o que, por um lado, produz conhecimen-
to, mas, por outro, gera ignorncia e cegueira. Assim,
na escola primria nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente),
a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlaes), a dissociar
os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam a reduzir o complexo ao
simples, isto , a separar o que est ligado; a decompor, e no a compor; a eli-
minar tudo o que causa desordens ou contradies no entendimento. Em tais
condies, as mentes jovens perdem suas aptides naturais para contextualizar
os saberes em integr-los em seus conjuntos (MORIN, 2003, p. 15).
O que deve ocorrer exatamente o contrrio. Todos os educandos devem ser desa-
fados e orientados a fazer com que o conhecimento que vo adquirindo, para que de
fato se torne pertinente e signifcativo para suas vidas, seja contextualizado prxima e
remotamente. necessrio, portanto, passar da compartimentao dos saberes e de
sua desarticulao para a aptido de integrar e contextualizar.
Essa tarefa torna-se mais premente medida que, junto com os desafos da globa-
lidade e da complexidade, h outro muito forte e grande: a expanso descontrolada
do saber, o que impede sua apreenso de forma sistemtica e integrada. Vivemos no
Processo
histrico-cultural
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
100
mundo das informaes, mas nem todas se transformam em conhecimento. No dizer
de Morin (2003, p. 16-17), o conhecimento s conhecimento enquanto organiza-
o, relacionado com as informaes e inserido no contexto destas.
Para que isto acontea, ainda conforme Morin (2003), necessrio reformar o pen-
samento, o que pressupe, necessariamente, que antes esse pensamento tenha sido
formado. Portanto, para reform-lo deve-se desform-lo, para reconstitu-lo em segui-
da em novas bases, em novas dimenses. Esse processo rduo, porque implica em
despir-se de algo que foi construdo ao longo do tempo e que d segurana. O novo,
ao contrrio, inquieta, ao mesmo tempo em que desafa a assumir riscos. O processo
sempre dialtico.
Morin (2003, p. 21) aponta a seguinte direo:
A primeira fnalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma
cabea bem-feita que bem cheia. O signifcado de uma cabea bem cheia`
bvio: uma cabea onde o saber acumulado, empilhado, e no dispe de
um princpio de seleo e organizao que lhe d sentido. Uma cabea bem-
feita` signifca que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao
mesmo tempo de:
- uma aptido geral para colocar e tratar os problemas;
- princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
Em primeiro lugar, quanto mais desenvolvida a inteligncia geral, mais possibilida-
de e capacidade possui o indivduo para tratar e resolver problemas particulares. Uma
das formas de incentivar o desenvolvimento da inteligncia geral incentivar a curio-
sidade, a interrogao, a dvida, a atividade crtica, a problematizao, a resoluo de
problemas sociais, mas tambm a soluo de questes propostas pelas disciplinas es-
colares, cujo contedo, evolvendo a induo, a deduo, a argumentao, a discusso,
pode ou no estar ligado vivncia do educando.
Em um segundo momento, uma cabea bem-feita aquela capaz de organizar os
conhecimentos recebidos, evitando a acumulao desordenada e intil.
No ensino escolar, a partir da civilizao, privilegia-se a acumulao, a separao
e a anlise, sem ligar os conhecimentos, em detrimento da ligao, da sntese e da
organizao que ligam os conhecimentos. necessrio, pois, descobrir o que une os
objetos de conhecimento entre si a fm de que tomem sentido no todo de que fazem
parte (o todo sempre envolve dimenses como: ambiente cultural, social, econmico,
poltico, cientfco, religioso, etc.). A partir da, o desenvolvimento da aptido para
contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educao (MORIN,
2003, p. 24, grifos do autor). Esses so alguns dos desafos que nos so apresentados
pela educao atual.
101
DESAFIO DIDTICO: APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER
A vida ensina, por isso se aprende. A aprendizagem no necessita da escola. A fun-
o da escola, em linguagem fgurada, fazer desaprender tudo o que se aprende
antes. E no processo de desaprendizagem, se reaprender.
O processo didtico-pedaggico aprender, desaprender, reaprender trata da
apreenso do conhecimento cientfco, na escola, atravs das trs fases do mtodo dia-
ltico de elaborao do conhecimento que se expressam no processo: prtica-teoria-
prtica. Esses trs momentos do mtodo fundamentam a teoria histrico-cultural de
Vygotsky que se concretiza nos seguintes momentos: a) o nvel de desenvolvimento
atual do educando, isto , o que o aluno realiza sozinho, independentemente do pro-
fessor; b) a zona de desenvolvimento imediato, que consiste no trabalho de aprendi-
zagem que o educando somente consegue desenvolver com o auxlio do professor
ou de algum mais experiente; c) e o retorno ao nvel de desenvolvimento atual, em
estgio mais elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ao do aluno, sem
a presena do mestre.
Essas trs fases da ao docente-discente expressam-se na proposta da pedagogia
histrico-crtica de Saviani, que se traduz em cinco passos fundamentais: Prtica Social
Inicial, Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social Final.
A proposta de ao docente-discente traduz, pois, para a didtica os pressupostos
do mtodo dialtico de elaborao do conhecimento, a teoria histrico-cultural e a pe-
dagogia histrico-crtica. Essa forma de trabalho constitui-se uma nova didtica na qual
o professor no trabalha pelo aluno, nem contra o aluno, mas com o aluno. Nessa
perspectiva, Vygotsky (2001, p. 341), referindo-se aprendizagem dos conceitos cien-
tfcos, afrma que o educando os havia aprendido porque ao trabalhar o tema com o
aluno, o professor explicou, comunicou conhecimentos, fez perguntas, corrigiu, levou
a prpria criana a explicar.
Essa metodologia dialtica de ao docente-discente parte da prtica social, vai
teoria e retorna prtica social. Esses trs momentos do processo representam as fases
de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem. Neste sentido, a prtica social
que o educando leva para a sala de aula a aprendizagem que ele realizou fora da es-
cola, anteriormente, sem a ajuda do professor, ou em anos anteriores de escolaridade.
tudo o que j sabe. O segundo momento, a teoria, um salto para frente, realizado
com a ajuda do professor. Em uma linguagem fgurada, podemos asseverar que o alu-
no, nesse passo, desaprende o que j sabia, isto , passa do emprico, do cotidiano
para a dimenso cientfca do contedo, o que possibilita uma nova viso mais elevada
teoricamente do saber. Nesse processo de passar do que sabia para o que ainda no
conhecia, d-se, intelectualmente, um novo salto, que a reaprendizagem, na qual se
Processo
histrico-cultural
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
102
unem o cotidiano e o cientfco em uma nova dimenso.
Esse processo todo se desenvolve nos cinco passos propostos por Saviani na Peda-
gogia Histrico-Crtica. Cada um dos cinco passos em que se divide a nova didtica tem
como objetivo envolver o educando na aprendizagem signifcativa dos conhecimentos
cientfcos. Desta forma, os contedos so estudados na interligao que mantm com
a prtica social prxima e remota dos educandos.
A primeira fase desse processo pedaggico a prtica social inicial: nvel de de-
senvolvimento atual do educando se expressa pela prtica social inicial do contedo.
Tem seu ponto de partida no conhecimento prvio do professor e dos educandos.
o que professor e alunos j sabem sobre o contedo, no ponto de partida, em nveis
diferenciados.
Esse passo desenvolve-se, basicamente, em dois momentos: a) o professor anuncia
aos alunos os contedos que sero estudados e seus respectivos objetivos; b) busca
conhecer, atravs de um dilogo com os educandos, qual a vivncia prxima e remota
cotidiana desse contedo, antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafando, ao
mesmo tempo, os educandos para que manifestem suas curiosidades, ou seja, o que
gostariam de saber a mais sobre esse contedo.
A segunda fase do mtodo a teoria: zona de desenvolvimento imediato do edu-
cando estrutura-se em trs passos: problematizao, instrumentalizao e catarse.
A problematizao consiste na explicitao dos principais problemas postos pela
prtica social, relacionados ao contedo que ser tratado. Esse passo desenvolve-se
na realizao de: a) uma breve discusso sobre esses problemas em sua relao com o
contedo cientfco do programa, buscando as razes pelas quais o contedo escolar
merece ou precisa ser aprendido; b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em
questes, em perguntas problematizadoras, levando em conta as dimenses cientfca,
conceitual, cultural, histrica, social, poltica, tica, econmica, religiosa etc., confor-
me os aspectos sob os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob mltiplos
olhares. Essas dimenses do contedo no sero trabalhadas nessa fase, mas sim na
prxima, a instrumentalizao
A instrumentalizao se expressa no trabalho do professor e dos educandos para
a aprendizagem. Para isso, o professor: a) apresenta aos alunos, atravs de aes do-
centes adequadas, o conhecimento cientfco, formal, abstrato, conforme as dimenses
escolhidas na fase anterior; os educandos, por sua vez, por meio de aes especfcas
para a apropriao do contedo, estabelecero uma comparao mental com a vivn-
cia cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fm de se apropriar do novo
contedo; b) nesse processo, usam-se todos os recursos necessrios e disponveis para
o exerccio da mediao pedaggica.
103
A catarse a expresso elaborada da nova forma de entender a teoria e a prtica
social. Ela se realiza: a) por meio da nova sntese mental, a que o educando chegou;
manifesta-se atravs da nova postura mental unindo o cotidiano ao cientfco em uma
nova totalidade concreta no pensamento. Nesse momento, o educando faz um resumo
de tudo o que aprendeu, segundo as dimenses do contedo estudadas. a elabora-
o mental do novo conceito do contedo; b) essa sntese se expressa atravs de uma
avaliao oral ou escrita, formal ou informal, na qual o educando traduz tudo o que
apreendeu at aquele momento, levando em considerao as dimenses sob as quais
o contedo foi tratado.
A terceira fase do mtodo nova prtica social fnal: novo nvel de desenvolvi-
mento atual do educando consiste em assumir uma nova proposta de ao a partir
do que foi aprendido. Esse passo se manifesta: a) pela nova postura prtica, pelas
novas atitudes, novas disposies que se expressam nas intenes de como o aluno
levar prtica, fora da sala de aula, os novos conhecimentos; b) pelo compromisso e
pelas aes que o educando se dispe a executar em seu cotidiano, pondo em efetivo
exerccio social o novo contedo cientfco adquirido.
O desafo que se apresenta, nesse momento, educao, escola, aos professores
e aos alunos : como iniciar e desenvolver esse processo didtico-pedaggico?
Uma possvel resposta : a) assumir o desafo de conhecer teoricamente a proposta
e criar condies para implantar essa mudana didtico-pedaggica na escola; b) pr
em prtica a nova didtica para a pedagogia histrico-crtica, iniciando pela nova forma
de planejar os contedos e as atividades escolares, e executando-os com os alunos.
Todavia, isso no to simples, pois a teoria e a prtica dessa proposta implicam
uma profunda reforma do pensamento, das ideias, das concepes, o que somente se
consegue com muito esforo, dedicao, estudo, experimentaes, coragem de inovar,
de divergir, de arriscar, de assumir desafos. Da que no so sufcientes boas inten-
es, nem apenas mudanas de orientao na educao, na reforma de currculo, na
elaborao do projeto poltico-pedaggico. Torna-se necessrio transformar a teoria da
pedagogia histrico-crtica em uma didtica e esta em uma ofcina, em um laboratrio
onde professores e alunos e toda a equipe pedaggica e tcnico-administrativa partici-
pem ativamente no encaminhamento da nova proposta educacional.
Em sala de aula, contudo, cabe ao professor implementar, na prtica, esse desa-
fo. Isso ele conseguir medida que, segundo a teoria vygotskyana, trabalhar com
os alunos explicando, comunicando conhecimentos, fazendo perguntas, corrigindo e
possibilitando que os alunos dem sua explicao, partindo da prtica, indo teoria e
retornando prtica.
Acreditamos que essa uma forma efcaz de enfrentar os desafos educacionais,
Processo
histrico-cultural
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
104
em um mundo complexo e, ao mesmo tempo, de iniciar, na prtica, o DESAFIO
DIDTICO: APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER, pois a fnalidade de nossa
escola ensinar a repensar o pensamento, a des-saber` o sabido e a duvidar de
sua prpria dvida; esta a nica maneira de comear a acreditar em alguma coisa
(MAIRENA apud, MORIN, 2003, p. 21).
Contedo
Nessa proposta didtico-pedggica, o contedo produzido e acumulado histo-
ricamente, expresso, hoje, nas diversas reas do conhecimento e transposto para a
escola atravs das disciplinas um elemento fundamental de formao humana na
perspectiva da transformao social. A apropriao do contedo pode tornar-se um
instrumento de compreenso e de transformao social. O domnio do conhecimento
j institudo o primeiro passo para a criao de novos conhecimentos. Os contedos
que sero trabalhados podero surgir dos interesses dos educandos, mas nas escolas
existe o Projeto Poltico-Pedggico que j traz o rol de conhecimentos que devem ser
postos disposio dos alunos em cada srie, em funo das necessidades sociais. A
seleo e seriao dos contedos tarefa das Secretarias Estadual e Municipal de Edu-
cao e do corpo docente e tcnico-administrativo de cada escola.
Objetivo
A abordagem escolar da proposta histrico-cultrual tem como objetivo a aquisio
do conhecimento cientfco em funo da transformao social. Neste sentido, o dom-
nio do contedo constitui-se um instrumento de conscientizao e de engajamento no
processo de obteno de melhores condies de trabalho, de sade, de educao, de
lazer. Busca, por outra parte, fazer com que o contedo, a ser apropriado com sentido
pelo educando, torne-se um problema social para o qual deve buscar uma resposta.
Esse desafo ser a motivao que engajar o aluno em sua prpria formao, uma vez
que o contedo se torna um elemento fundamental em sua vida. Esse objetivo geral se
expressa, no planejamento, em objetivos especfcos atingveis pelas aes docentes e
discentes em sala de aula.
Considerando que toda a aquisio do conhecimento visa mudana pessoal e
social, cada objetivo especfco deve ser elaborado em duas dimenses, uma expres-
sando o conhecimento a ser aprendido o aluno aprende o qu? outra o aluno
aprende para qu? manifestando o possvel uso desse conhecimento fora da sala
de aula. Assim, por exemplo, ao trabalhar o contedo ciclo da gua na natureza, em
uma 4
a
srie do Ensino Fundamental, o professor poderia ter como objetivo especfco:
105
O educando dever conhecer cientifcamente o ciclo da gua, a fm de que possa
verifcar a infuncia que este exerce sobre o homem e a agricultura.
Metodologia
A metodologia o elemento-chave dessa proposta na apropriao do conheci-
mento. Seguindo o movimento do mtodo dialtico de elaborao do conhecimento
cientfco prtica-teoria-prtica so defnidas atividades e tcnicas de ensino que
constituiro os pequenos passos de encaminhamento de todo o processo escolar no
trabalho com os alunos na construo e reelaborao do conhecimento.
Avaliao
Levando em conta que todo o processo didtico-pedggico dessa proposta se enca-
minha para a mudana social, a avaliao, especialmente a partir da problematizao e
dos objetivos especfcos propostos em cada unidade de ensino, deve ser elaborada de
tal forma que o educando manifeste que se apropriou de um contedo cientfco para
uma fnalidade social. Desta maneira, quer a avaliao seja formal ou informal, oral ou
escrita, ela deve expressar, segundo as dimenses estudadas, o nvel de apropriao do
contedo cientfco, em funo de sua aplicao fora da escola, quer individualmente
ou pelo grupo social. Por isso, toda avaliao deve abranger as duas dimenses dos
objetivos: o aluno aprende o qu, e para qu.
Planejamento
O planejamento, que sempre um projeto, isto , algo que se lana para frente,
constitui-se na previso de todo o processo didtico-pedaggico que ser desenvol-
vido pelo docente e discentes. A forma de planejar dentro dessa abordagem se dife-
rencia da tradicional, pois leva em conta o processo de elaborao do conhecimento
cientfco escolar, partindo da realidade dos educandos, isto , do conhecimento pr-
vio que trazem para a sala de aula sobre o contedo que ser estudado, ascendendo
para a teoria e retornando de forma nova para a realidade onde aplicaro o novo
conhecimento adquirido. No processo de elaborao, do planejamento, o profes-
sor ou o grupo de professores colocar-se- ora como docente, ora como educando.
Tendo o contedo como base, o planejamento seguir os cinco passos da pedagogia
histrico-crtica: prtica social inicial, problematizao, instrumentalizao, catarse e
prtica social fnal.
Processo
histrico-cultural
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
106
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Autores Associados, 2003.
2) Anlise do Projeto de trabalho docente-discente na perspectiva histrico-crtica mora-
dia, apresentado a seguir, visando elaborao de projetos dentro dessa perspectiva.
PROJETO DE TRABALHO DOCENTE-DISCENTE NA PERSPECTIVA HISTRICO-CRTICA
- Moradia
INSTITUIO: Escola Olavo Bilac Ensino Fundamental
DISCIPLINA: Estudos Sociais Unidade: 3 Moradia
ANO LETIVO: 2005 - Bimestre: 2 srie: 4
a
Turma: B - h/a da unidade: 4
PROFESSORA: Maria Jos dos Santos
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1 PRTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEDO
1.1)Ttulo da unidade de contedo: Moradia
Objetivo geral: Conhecer as diversas formas de abrigo humano a fm de relacionar os
tipos de construo com a cultura e a vida social das pessoas.
Tpicos do contedo:
A) Contedo: Tipos atuais e histricos de moradia
- Objetivo especfco: Identifcar os diversos tipos de moradias, atravs da histria, a fm de
verifcar que relao existe entre moradia e posio social dos indivduos.
B) Contedo: Direito social moradia
Objetivo especfco: Verifcar o que diz a declarao dos direitos humanos sobre
moradia para julgar a invaso de prdios vazios pelos sem-teto.
C) Contedo: A casa como lugar de morar
- Objetivo especfco: Listar os cuidados necessrios manuteno da ordem da
casa a fm de organizar os objetos pessoais de forma adequada.
D) Contedo: Trabalhadores da construo civil
- Objetivo especfco: Visitar os trabalhadores de uma construo civil para conhec-los e
saber se todos tm casa.
1.2) Vivncia do contedo
O que o aluno j sabe:
O que so moradias? Quais voc conhece?
Casa, prdio, apartamento, loja, barraco, favela, casa grande, casa de pobre, casa de rico,
manses, palcios, arranha-cu, sem casa, casa de ndio, casa de passarinho, casa de cachorro,
casa de palha, casa de alvenaria, casa da roa, viaduto, ponte, rancho, casa de praia, casa de
barro, casa de boneca, casa...
O que gostaria de saber a mais?
Por que h tantos tipos de casas?
O engenheiro constri casas?
Sempre existiram casas?
Os peixes do mar tm casa?
Quantas casas h em uma cidade?
Qual a diferena entre prdio e casa?
Por que nem todos tm casa?
Por que nem todas as casas da cidade tm nmero?
As casas do stio precisam de nmero?
Processo
histrico-cultural
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PROCESSOS DE
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A gente pode entrar na casa dos outros quando quiser?
2) PROBLEMATIZAO
2.1) Discusso sobre o contedo
Por que estudar o que moradia?
Voc j mudou de casa? Por qu?
bom pagar aluguel? Por qu?
Quem mora em prdio rico?
Todos devem ter uma moradia?
Prdio e casa so a mesma coisa?
Quem construiu sua casa tem casa?
2.2)Dimenses do contedo
- Conceitual: Qual a diferena entre moradia, casa, lar, senzala, prdio, apartamento, barraco,
cortio, favela, moradia popular?
- Histrica: Como eram as casas no passado, e hoje? Qual a histria de sua moradia?
- Econmica: Quanto custa fazer uma casa? Por que uma casa vale mais que os materiais de
construo?
- Social: Todos tm direito moradia? O tipo de casa torna as pessoas mais ou menos
importantes?
- Legal: H leis sobre a construo?
- Religiosa: As igrejas so casas?
- Cultural: Como so as casas dos diversos povos do mundo, hoje?
- Afetiva: Voc gosta de morar em sua casa? Sua casa linda ou feia?
- Psicolgica: Voc gosta do que os outros dizem sobre sua casa?
- Poltica: Como o governo ajuda a construir casas?
3) INSTRUMENTALIZAO
3.1) Aes docentes e discentes
Cantar a msica A CASA.
Visitar diversos tipos de moradias.
Visitar uma loja de material de construo.
Encontrar em revistas tipos diferentes de casas.
Explicao do professor sobre a casa.
Fazer maquete do lugar onde mora.
Contar histrias sobre a casa.
Debater sobre o direito de moradia.
Fazer entrevista com os construtores de casas/prdios.
Desenhar sua casa.
3.2) RECURSOS

- Livro-texto, revistas, jornais, flmes, documentos histricos; materiais de construo, plantas
de casas, fotografas.
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4) CATARSE
4.1) SNTESE MENTAL DO ALUNO
Moradia o lugar onde as pessoas habitam (dimenso conceitual). Nesse lugar, as pessoas
devem sentir-se bem (dimenses afetiva/psicolgica). As casas so de diversos tipos, conforme
os lugares e os tempos (dimenses histrico/cultural). Todos tm direito a uma moradia (di-
menso social). Algumas custam muito caro (dimenso econmica). H pessoas que pagam
aluguel (dimenso econmica). O governo ajuda a construir casas populares, mas difcil
pagar as prestaes (dimenses poltico/social).
4.2) AVALIAO
O que casa, apartamento? (dimenso conceitual)
Como eram as casas antigamente? (dimenso histrica)
Quanto custa fazer uma casa?(dimenso econmica)
bom morar em casa bonita? (dimenso social)
Voc gosta de sua casa? (dimenses afetiva/psicolgica)
Desenhe uma casa do Japo e de um ndio (dimenso cultural)
5) PRTICA SOCIAL FINAL DO CONTEDO
5.1) INTENES DO ALUNO 5.2) AES DO ALUNO
1) Conhecer mais sobre moradia 1) Assistr a um flme, conversar com o pai,
com o engenheiro
2) Valorizar sua casa/moradia, apartamento 2) Manter limpo o seu quarto, arrumar os
brinquedos, no riscar os elevadores
3) Compreender o comportamento das
pessoas a partr do lugar onde moram
3) Entrevistar um engenheiro, um mecnico,
um professor, um favelado
4) Respeitar a moradia dos outros 4) No quebrar os vidros de sua casa
5) Tornar a casa um lugar agradvel 5) Plantar e cuidar de folhagens
Anotaes
Processo
histrico-cultural
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Anotaes
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Joo Luiz Gasparin
DIMENSO TERICA
Introduo
Um dos temas que ocupa cada vez mais espao nos meios de comunicao e nas
instituies sociais a multiculturalidade. As universidades esto se preocupando com
as cotas para negros, para ndios, para estudantes que realizaram todos os seus estu-
dos anteriores ao Ensino Superior em escolas pblicas. Por outra parte, o neoliberalis-
mo produz a marginalizao e a excluso de milhes de pessoas, s quais so negados
os bens materiais e intelectuais para uma vida digna.
A conscincia, cada dia mais clara, das profundas mudanas que so provocadas
no macro e micromundos em que vivemos nos desperta um processo dialtico con-
traditrio: por um lado, insegurana e medo do desconhecido, por outro, um desafo
positivo na luta para uma sociedade melhor.
Nesse contexto, inclui-se um tema sempre presente, mas nem sempre percebido
de forma consciente a interculturalidade ou multiculturalidade que, na escola,
tornou-se tema de estudos, debates, propostas de redefnio do papel tanto da ins-
tituio quanto do professor, bem como dos processos de ensino-aprendizagem. Isto
gera certa preocupao nos docentes, que nem sempre possuem a formao necess-
ria para lidar com o diferente. Ao mesmo tempo, constitui-se em uma tarefa que os
incentiva a buscar novas alternativas em sua ao docente.
CULTURA E PLURALIDADE CULTURAL
Para compreendermos com mais propriedade o que seja multiculturalismo ou in-
terculturalidade, necessrio, primeiro, que tenhamos clara uma concepo de cultu-
ra. Assim, o que signifca cultura para ns, hoje?
Paulo Freire, em seu livro Educao como prtica da liberdade, ao afrmar que o
analfabeto em seu processo de alfabetizao deve passar de uma compreenso mgica
Processo
multicultural
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do mundo para uma compreenso crtica, prope que a primeira dimenso do novo
contedo da educao seja o conceito antropolgico de cultura. Esse conceito se ex-
pressa na distino entre dois mundos: o da natureza e o da cultura. A cultura como
acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez. A cultura como resultado
de seu trabalho. Do seu esforo criador e recriador. [...] Que cultura toda criao
humana (FREIRE, 1979, p. 108-109).
Paulo Freire demonstrou esse conceito em dez situaes existenciais codifcadas, no
processo de educao de adultos. Estas desafavam os grupos de alfabetizandos a deco-
difc-las. Assim, por exemplo, o objetivo da terceira situao caador iletrado era
possibilitar uma distino entre os conceitos de natureza e de cultura. Freire, referindo-
se ao quadro, assevera que os alfabetizandos se expressavam da seguinte maneira:
Cultura, neste quadro, dizem, o arco, a fecha, so as penas com as quais o
ndio se veste. E quando lhes perguntava se as penas no so da natureza, res-
pondiam sempre: As penas so da natureza, enquanto esto no pssaro. Depois
que o homem mata o pssaro, tira suas penas e transforma elas com trabalho, j
no so natureza. So cultura (FREIRE, 1979, p. 128).
Segundo Machado (2002), no fnal do sculo XVIII, a palavra germnica kultur
expressava os aspectos espirituais de um grupo, enquanto o termo francs civilization
simbolizava as conquistas materiais de um povo.
Ambos os termos foram sintetizados por Edward Tylor (1832-1917) no vocbu-
lo ingls culture, que considerado em sua acepo ampla etnogrfca abarca
todo o complexo de conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou
qualquer outra habilidade ou tradio adquiridos pelo homem como elemento
de uma sociedade (MACHADO, 2002, p. 18).
Desta maneira, o ser humano resulta do meio social e cultural da comunidade em
que foi criado e socializado.
Esse processo social condiciona, marca e distingue as pessoas e os grupos sociais,
dando-lhes caractersticas prprias, constituindo sua identidade. Todavia, dentro de
um mesmo grupo a cultura no una, mas plrima. Assim, passa-se de uma ideia de
cultura para a de culturas, surgindo a multiculturlidade ou a pluralidade dos grupos
que compem a sociedade. Esses grupos, se no passado enfatizavam a unidade, a
continuidade dos hbitos e costumes anteriores, atualmente destacam a diversidade,
a pluralidade, a diferena, a ruptura, passando de uma concepo esttica de cultura
para uma concepo dinmica, diversa, plural, em constante construo e mutao.
O multiculturalismo expressa a dimenso cultural heterognea, em que se valorizam,
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alm da cultura da classe dominante, tambm a cultura das minorias.
As profundas alteraes econmico-poltico-sociais e as conquistas cientfco-tecno-
lgicas, que se processaram no sculo XX e no incio deste, sculo, instituem uma nova
ordem mundial e, necessariamente, apontam para uma cultura tambm planetria.
A preocupao com o tema da interculturalidade recente, e no apenas uma
questo brasileira. A educao multicultural, utilizando diferentes abordagens e me-
todologias, est presente tanto na Europa quanto na Amrica do Norte. Na Amrica
Latina, a partir de estudos realizados por Maritegui e Valcrcel no Peru e Paulo Freire
no Brasil, entre outros, observamos que essa questo tem uma especifcidade prpria,
pois constituda por uma multiculturalidade muito forte, em que as relaes inter-
tnicas tm, muitas vezes, aspectos trgicos em relao especialmente aos ndios e
afro-descendentes.
Entretanto, esses sujeitos histricos, que ainda no possuem uma cidadania plena,
contriburam grandemente para a construo dos pases latino-americanos, por isso
urgente pensarmos em polticas para que essas populaes possam ter acesso aos di-
reitos bsicos de todos os seres humanos, que lhe foram negados. A educao tem um
papel fundamental nessa questo, respeitando e valorizando a diversidade cultural.
A escola, para cumprir sua funo, dever, com urgncia, mudar seu modelo mono-
cultural, assumindo uma cultura plural, a fm de que possa atender no somente aos
excludos, mas a todos, respeitando as diversidades culturais.
Neste sentido, Candau (2002c, p. 181) preconiza que
o desafo de promover uma educao intercultural no se restringe a determi-
nadas populaes especfcas, como se somente a elas fosse exigido o esforo
de reconhecimento e valorizao das culturas diferentes da sua origem. Hoje
urge ampliar estes enfoque e considerar a educao intercultural como um
princpio orientador, terica e praticamente, dos sistemas educacionais na sua
globalidade.
A problemtica da interculturalidade, assim, comea a ocupar um espao signif-
cativo nas escolas verdadeiramente interessadas com o respeito s diversas culturas.
As conquistas, no que refere interculturalidade, so sempre o resultado de um
processo de embate entre os poderes dominantes constitudos e os grupos minori-
trios que vo tomando conscincia poltica, social, cultural e educacional. Portanto,
para Candau (2002b, p. 49) possvel afrmar que a perspectiva intercultural em
educao no pode ser dissociada da problemtica social e poltica presente em cada
contexto.
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A educao intercultural no privilgio ou conquista apenas de populaes espe-
cfcas ou dos excludos, a quem, por muito tempo, se negou sua cultura de origem.
Hoje urge ampliar este enfoque e considerar a educao intercultural como um prin-
cpio orientador, terica e praticamente, dos sistemas educacionais na sua globalida-
de (CANDAU, 2002b, p. 51).
A educao intercultural encontra dentro da prpria escola uma imediata resistn-
cia: o papel homogeneizador da cultura escolar, o que favorece o fracasso dos que no
acomodam sua cultura social monocultura escolar.
Gimeno Sacristn salienta:
A cultura dominante nas salas de aula a que corresponde viso de determi-
nados grupos sociais: nos contedos escolares e nos textos aparecem poucas
vezes a cultura popular, as subculturas dos jovens, as contribuies das mulhe-
res sociedade, as formas de vida rurais e dos povos desfavorecidos (exceto
como elementos de exotismo), o problema da fome, do desemprego ou maus
tratos, o racismo e a xenofobia, as conseqncias do consumismo e muitos
outros temas-problema que parecem incmodos (1999, p. 97).
Os contedos do currculo de cada escola, ou o programa de cada disciplina, rara-
mente, tm o mesmo signifcado para cada um dos alunos.
A cultura escolar, apesar dos esforos para atender a todos os alunos segundo suas
necessidades sociais e condies de origem, apresenta-se, predominantemente, mo-
nocultural. A cultura escolar, especialmente em seus contedos e rituais de ensino-
aprendizagem, corresponde a uma cultura dominante, ou cultura de determinados
grupos sociais que , consciente ou inconscientemente, proposta/imposta a todos de
maneira uniforme.
Impera nas escolas a homogeneidade, apesar de todas as mudanas culturais da
sociedade.
MULTICULTURALIDADE E INTERCULTURALIDADE
A ideia de cultura, que caracteriza cada grupo social, passa gradativamente a ser
substituda por outra ideia, a de pluralidade cultural, que evidencia diferenas sobre
etnias, nacionalidade, sexualidade, valores, formas de vida, maneiras de trabalho, con-
cepes de vida material e sobrenatural. Nasce, desta forma, a multiculturalidade, isto
, a diversidade cultural de grupos sociais com caractersticas prprias que devem ser
reconhecidas, respeitadas, valorizadas. Esse fato evidente, ao ser conscientizado, passa
a determinar ou a exigir novas formas de educao, pois se trata de uma sociedade
multicultural.
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Considerando o uso dos termos como multiculturalismo e interculturalismo,
frequentemente tomados como sinnimos, torna-se necessrio esclarecermos seus
signifcados a fm de que as aes que possam desencadear sejam desenvolvidas
adequadamente.
Assim, Candau (2002b, p. 54) esclarece que em seu trabalho usa o termo multi-
culturalismo para signifcar uma realidade social: a presena de diferentes grupos
sociais numa mesma sociedade, ou seja, a coexistncia de vrias culturas em um
mesmo pas ou regio (grifo nosso). Esse conceito, evidentemente, no assegura que
as relaes entre esses grupos sejam amigveis, de cooperao. Podem ser marcadas
por excluses, preconceitos, excluso, desigualdades sociais, raciais, culturais, mas
todos convivem no mesmo territrio.
Diferentemente do multiculturalismo, a inteculturalidade consiste na deliberada
inter-relao entre diferentes culturas (CANDAU, 2002b, p. 55, grifo nosso). ,
pois, uma ao consciente e intencional no relacionamento entre as culturas identifca-
das em uma sociedade, buscando a mudana de compreenso e integrao entre elas,
em um processo em que a reciprocidade de intenes e aes um elemento funda-
mental. O interculturalismo pressupe, portanto, uma dinmica social e no apenas
uma tolerncia estvel.
Tendo como suporte o pensamento de Ziga Castillo e Ansin Mallet (1997),
Candau (2002b, p. 55) assinala que a interculturalidade pode converter-se em um
princpio normativo, no mbito pessoal e dos processos sociais.
Assim, na dimenso individual, cada pessoa dialoga subjetiva e objetivamente com
as diversas culturas com as quais convive e que a condicionam em boa medida. Em
relao ao nvel social, busca estabelecer intencionalmente o dilogo entre as culturas,
reconhecendo a todos o direito diversidade, indo sempre alm da mera coexistncia
pacfca, quando no amorfa, dos diversos grupos.
EDUCAO E INTERCULTURALIDADE
A interculturlidade tem suas manifestaes tanto em nvel social mais amplo quan-
to em mbito mais restrito, como a escola.
Uma proposta educacional ou, mais especifcamente, escolar, para se constituir
como intercultural necessrio que esteja fundamentada em alguns princpios que a
sustentam e a caracterizam.
Candau (2002b, p. 58-59) apresenta alguns desses critrios bsicos para uma edu-
cao na perspectiva intercultural:
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o ponto de partida deve ser uma perspectiva em que a educao vista como
uma prtica social em ntima relao com as diferentes dinmicas presentes em
uma sociedade concreta;
importante articular a nvel das polticas educativas, assim como das prticas
pedaggicas, o reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural com as
questes relativas igualdade e ao direito educao como direito de todos;
a educao intercultural no pode ser reduzida a algumas situaes e/ou ativida-
des realizadas em momentos especfcos ou por determinadas reas curricula-
res, nem focalizar sua ateno exclusivamente em determinados grupos sociais;
essa perspectiva questiona o etnocentrismo que, implcita ou explicitamente,
est presente na escola e nas polticas educativas e coloca uma questo radical:
que critrios utilizar para selecionar e justifcar os contedos no sentido am-
plo, que no pode ser reduzido aos aspectos cognitivos da educao escolar?
a educao intercultural afeta no somente os diferentes aspectos do currculo
explcito objetivos, contedos propostos, mtodos e estilos de ensino, mate-
riais didticos utilizados, etc. , como tambm o currculo oculto e as relaes
entre os diferentes agentes do processo educativo professores, alunos, coor-
denadores, pais, agentes comunitrios etc.
Esses so desafos que nos impelem a repensar a monocultura escolar e do sistema
de ensino, re-situando teorias educacionais e prticas pedaggicas, pois dentro de
um mesmo grupo social podem ser identifcadas diversas culturas. As mais comuns e
contraditrias so as do grupo dominante que impe seus costumes, valores e prin-
cpios, e a cultura dos dominados, das minorias, que tender a ser destruda se esse
grupo no se organizar e no resistir colonizao dos mais fortes. Isso tem refexos
imediatos na escola, cuja estrutura organizada pela classe dominante que impe seus
padres de cultura a todos igualmente.
O reconhecimento e a aceitao da diversidade cultural so fatores que podem
conduzir o indivduo ou grupo de indivduos a ter orgulho do que possuem e a no
sentirem-se inferiores porque so diferentes. Neste sentido, tanto deve ser valorizada
a cultura das pessoas ou dos grupos sociais presentes ou passados quanto a cultura do
computador, que obriga o professor a rever todo seu cabedal de conhecimento acu-
mulado, pois a mquina possui um saber mais veloz, mvel e cambiante. O professor,
nessa nova cultura tecnolgica, torna-se mais um mediador do que um transmissor
de conhecimento. Nesse processo, sua funo fazer com que o educando refita,
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imagine, crie, como um ato coletivo.
Devem, portanto, entrar para a escola tanto os saberes letrados quanto os cotidia-
nos, isto , os do territrio de cada um. Em outras palavras, devem estar presentes e
respeitados como cultura tanto os saberes da cincia quanto os da sabedoria.
Diante da globalizao que vivemos em todos os setores sociais, mostra-se, sem
meias palavras, o carter multicultural e polissmico da educao, no qual, tempo,
espao, contedos e relaes professor-aluno tm signifcado prprio e especfco,
segundo a cultura docente e a dos educandos, fazendo-se urgente buscar novos ca-
minhos para incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar
(MACHADO, 2002, p. 51).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a pluralidade cultural um
dos transversais a ser desenvolvido. Isto exige que, atravs da interao e do trabalho
educativo escolar, sejam criadas novas formas de relao interpessoal e social. Assim,
diante do desafo de ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade, os PCN respondem
que sem dvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se (BRASIL, 1998, p. 141).
medida que a multiculturalidade comea a ser pensada em nvel de escola, e mais
especifcamente em sala de aula como processo didtico-pedaggico, origina uma s-
rie de questes relacionadas
com a seleo dos programas escolares, as estratgias de ensino, o relaciona-
mento entre professor e aluno e dos alunos entre si, o sistema de avaliao, o
papel do professor, a organizao da sala de aula, as atividades extraclasse, a re-
lao entre a escola e a comunidade, e muitas outras (MACHADO, 2002, p. 55).
Entre as muitas outras questes suscitadas pelo multiculturalismo, podemos des-
tacar a Internet em sua dimenso tecnolgica bem como na dimenso social. Tanto em
um aspecto quanto em outro, os internautas vo gradativamente, mas com muita rapi-
dez, assumindo a nova cultura tecnolgica, social, educacional, uma vez que, atravs
desse novo meio de comunicao e difuso do pensamento, entram em rede com um
novo universo fascinante e com muita fora persuasiva. A Internet nos pe em contato
com a universalidade, com o planetrio.
Mesmo que a grande maioria da populao ainda no possua computador em sua
casa e, consequentemente, Internet, o esprito da nova cultura, o esprito do mais
avanado est presente no comportamento tanto de adultos quanto de crianas e jo-
vens, no meio social bem como no escolar.
O que constatamos, hoje, que h distintos espaos onde so produzidas as infor-
maes e os conhecimentos, o que possibilita aos indivduos reconhecer e aceitar as
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diferentes identidades, as diversas prticas culturais e sociais, tanto as que se expres-
sam presencialmente, quanto de forma virtual como a educao a distncia. Essa nova
perspectiva educacional-escolar desafa os professores a repensarem a didtica a partir
de diferentes contextos sociais, culturais e educacionais, especialmente da mdia e da
informtica, que revolucionam a forma tradicional de construir os conhecimentos que
exigem a implantao da pedagogia das diferenas e, consequentemente, uma didtica
multidimensional (CANDAU, 2000). uma nova proposta de transposio didtica dos
conhecimentos escolares.
Buscando trabalhar articuladamente a igualdade e a diferena, o processo ensino-
aprendizagem deve se tornar dinmico, fexvel, diversifcado, de tal modo que atenda
a todos os educandos.
Assim, assumindo a concepo de multiculturalismo
como pluralismo cultural para servir o objetivo de compreender, atender a mul-
ticulturalidade interna de toda a cultura e estimular hbitos mentais e atitudes
de abertura para com as outras culturas o importante colocar a nfase no
planejamento dos contedos que formam o tronco comum da escolaridade
obrigatria de todos os cidados. o currculo comum para todos que a viso
multicultural deve incorporar, para que a integrao de culturas se realize den-
tro de um sistema de escolarizao nica que favorea a igualdade de oportuni-
dades (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 106).
Evidentemente, para elaborar um currculo em uma perspectiva multicultural, no
basta introduzir alguns elementos de cultura popular nos contedos das disciplinas
tradicionais. Torna-se necessria uma mudana no sistema escolar como um todo. Isso
implica uma nova flosofa de educao que considere a concepo de homem, de
mundo, de educao, de sociedade, de ser humano que se pretende desenvolver, o
que requer, na ordem prtica, o planejamento do novo currculo, reviso da formao
dos professores, reformulao dos contedos escolares de cada rea de conhecimento
e desenvolvimento de mtodos e materiais apropriados para a nova prtica docente.
Esse processo todo envolve uma postura poltica de currculo. Quem decide o que
vai fazer parte ou no do currculo multicultural obrigatrio? Considerando que um
currculo multicultural expresso de uma sociedade democrtica, dever ser demo-
crtica tambm a escolha de quem vai elaborar a nova proposta, assim como devero
ser democrticos os procedimentos para sua elaborao e seleo dos contedos que
constituiro as disciplinas. Assim, de acordo com Gimeno Sacristn (1999, p. 112),
uma das primeiras medidas
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exigir que o debate para decidir o que vai ser o contedo no qual se ocupar
o tempo, a mente e a experincia dos escolares, saia do mbito das decises
burocrticas e do campo restrito de perspectivas e interesses dos especialistas
nas matrias, das presses de grupos profssionais e econmicos, do tecnicismo
que acompanha a discusso atual sobre o currculo, a qual oculta os problemas
cruciais sobre os quais se tomam decises polticas e culturais. O debate cur-
ricular na sociedade democrtica tem que ser um grande debate sobre opes
culturais.
Esse um desafo que a educao, a escola e a sociedade devem gradativamente
assumir, tanto na teoria quanto na prtica.
Contedo
O contedo dessa abordagem constitudo pelos conceitos de cultura, multicultu-
ralismo, inteculturalidade e suas relaes com a educao escolar.
Objetivos
Podem ser propostos para esse tema os seguintes objetivos:
Estabelecer a diferena entre multiculturalismo e interculturalidade;
Conhecer as diversidades culturais do povo brasileiro e, de modo especial, da
comunidade em que est inserida a escola;
Compreender a desigualdade cultural como um problema de todos e como
uma realidade passvel de mudanas.
Metodologia
Por no se tratar de uma teoria de ensino-aprendizagem, mas das concepes de
vida, de flosofa, de cultura dos diversos grupos sociais, a metodologia para abordar
esse tema em aula no algo ainda pr-defnido. necessrio que seja construda
medida que o tema passa a integrar os currculos escolares. Se o contedo for desen-
volvido como um tema transversal, obedecer metodologia da rea de conhecimento
a que se veicular. Caso seja tratado como um tema especfco, em uma determinada
oportunidade, o professor pode propor o seguinte processo: a) ouvir o grupo de
alunos sobre o tema, possibilitando que cada um explicite parte da cultura a que est
ligado; b) analisar e discutir os conceitos principais de cada uma das culturas; c) apre-
sentar alguns elementos tericos que possibilitem uma valorizao de todas as cultu-
ras, buscando o entendimento e o respeito pela diversidade cultural.
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Avaliao
Considerando a especifcidade do tema e o fato de no se constituir como matria
de currculo escolar, a avaliao ser sempre qualitativa, levando em conta: o entendi-
mento dos educandos segundo suas etnias, o desenvolvimento de atitudes de empatia
e solidariedade com os discriminados; repdio a todo tipo de discriminao que te-
nha como base as diferenas de raa, classe social, etnia, religio, sexo; denncia dos
direitos das crianas e de todos os cidados; valorizao do convvio pacfco entre as
diversidades culturais.
Planejamento
O planejamento ser constitudo pelos objetivos que se pretende alcanar com o
estudo da abordagem culturalista em aula; pelos contedos que sero tratados como
tema transversal das diversas reas de conhecimento, ou como tema especfco de
estudo; pelas estratgias de ensino-aprendizagem que devem favorecer a integrao
das culturas dos grupos representados em sala de aula; pelas formas de apreciao
e valorizao dos avanos na integrao e respeito pela cultura de cada um; por um
cuidadoso planejamento que favorea a integrao, sem discriminaes.
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Lindia. Anais... guas de Lindia, [s. n.], 1998.
Para iniciar um trabalho intercultural na escola, propomos algumas atividades que podem
executadas pelos docentes e discentes em seus trabalhos em sala de aula nos diversos conte-
dos que compem o currculo ou programa das disciplinas.
1) Uma atividade que evidencia um primeiro nvel de relacionamento entre os educandos e
uma primeira aproximao do que seja interculturaliade na educao e na escola a apli-
cao do sociograma a uma turma de alunos.
2) Um princpio bsico no processo de ensino-aprendizagem, especialmente nas sries ini-
ciais do Ensino Fundamental, conhecer os educandos. Para isso, pode-se ouvir a histria
de vida de cada um.
3) Outra forma de conhecer a cultura dos educandos propiciar que eles faam, de maneira
organizada, um levantamento dos grupos sociais, ou das comunidades especfcas, confor-
me as raas.
4) A cultura escolar outro campo frtil para verifcar se h integrao entre as diversas cul-
turas dos estudantes, dos professores e entre as diversas reas de conhecimento.
5) Realizar com os alunos uma investigao sobre o tema transversal PLURALIDADE CULTU-
RAL, considerando os dos contedos propostos pelos PCN.
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
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Anotaes
123
Anair Alto
DIMENSO TERICA
O projeto de trabalho visa a estabelecer aes para o conhecimento de um modelo
realista de desenvolvimento organizacional que permita, por um lado, proporcionar a
mudana das atitudes e das prticas dos professores para uma melhoria da qualidade
de ensino e, por outro, melhorar o funcionamento do estabelecimento escolar em que
os atores atuam.
O trabalho por projetos torna-se uma forma de melhoria do ensino, facilitando a
mudana e aumentando a qualidade e efccia da escola, pois cria possibilidades de
ruptura por tornar-se um espao corajoso para a organizao de uma forma de facilitar
a atividade, a ao e a participao do aluno no seu processo de produzir fatos sociais
por meio da troca de informaes e da construo do conhecimento. O projeto visto
como uma forma de promover a compreenso do sentido da escolaridade baseado no
ensino para a compreenso, porque possibilita compreender o mundo em que se vive
aprendendo como acessar, analisar e interpretar a informao processando o conheci-
mento para transform-lo em um novo conhecimento.
Para tanto, a elaborao de um projeto inicia-se com o levantamento de certezas
provisrias e dvidas temporrias dos alunos, buscando-se caminhos que levam sua
construo. Parte-se das mltiplas necessidades dos alunos que, orientados pelo pro-
fessor, buscam nas aes a soluo para os problemas que determinaram a organizao
do projeto de trabalho. Ao professor compete respeitar e orientar a autonomia do alu-
no, indicando aes que so realizadas durante as vrias etapas do projeto, iniciando-
se pelo planejamento e chegando at a organizao e comunicao do conhecimento
construdo. Sendo assim, a compreenso do conceito de mudana torna-se necessria,
pois existem muitos nveis de atividades na construo de um projeto. A curiosidade
de quem possui habilidade de perguntar e querer saber algo o ponto inicial.
O QUE MUDANA?
A soluo para os problemas ou a melhoraria das condies de vida geradora
dos grandes acontecimentos da humanidade e nasceram da prpria vida, do trabalho
Projeto de trabalho
docente e discente
9
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
124
profssional. Neste sentido, entende-se que a palavra mudana expressa um conceito
difcil para ser defnido. Tanto pode referir-se a complexas transformaes csmicas
ou ideolgicas como a pequenas variaes de conduta. Geralmente, vista como uma
parte, a de entrada no progresso, na inovao, nas reformas, e a tudo o que represen-
ta criatividade e melhoria (TORRE, 1998). como uma espiral, que partindo de um
ponto imperceptvel, acompanha qualquer movimento fsico, biolgico ou humano.
No processo formativo, a mudana como uma testemunha silenciosa e se d quando
a aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades ou aquisio de h-
bitos ocorrem na pessoa de forma positiva.
Sendo assim, uma formao integral ou holstica considera quatro indicadores que,
no mbito educativo, esto vinculados s principais dimenses humanas: cognoscitiva,
emotiva ou afetiva, efetiva ou ativa e volitiva (TORRE, 1998). Trata-se de mudanas di-
ferentes porque respondem a potencialidades diferenciadas e correspondem s quatro
foras mentais: saber, atuar, sentir e querer. Embora seja possvel diferenci-las teorica-
mente, na prtica existe interao entre todas essas foras. A mudana no imposta
por si mesma, pois mediatizada pelas representaes, pelas anlises, pelas decises
dos atores, no quadro de seu funcionamento ordinrio no interior da organizao. Em
um sistema conservador, no basta apenas a vontade e/ou a inteligncia dos inovado-
res para mudar a face das coisas (PERRENOUD, 1994b).
Nesse aspecto, o talento de um inovador efcaz pode ser o estabelecimento da di-
ferena entre os sistemas nos quais pode identifcar duas situaes. Ou seja, perceber
antecipadamente que a causa da mudana pode estar perdida, ou ento, perceber
onde vale a pena investir sua energia para mudar algo (PERRENOUD, 1994b).
Sendo assim, a necessidade de mudana deve ser construda na mente das pessoas
para tambm ganhar prioridade em relao aos outros membros da organizao. Uma
mudana decidida e planifcada no , s por isso, uma mudana efetiva. Sua efccia
no automtica, mesmo que tenha sido exigida por transformaes ou necessidades
evidentes, e torna-se cada vez mais forte quanto implica na adeso ativa e voluntria de
seus membros (PERRENOUD, 1994b).
Em uma organizao como a escola, que se ocupa de pessoas, a parte dos atores
determinante. Segundo Perrenoud (1994b), uma das caractersticas das organi-
zaes que lidam com pessoas que os profssionais lutam no com uma matria
inerte, mas com pessoas, com usurios. Tudo diferente nos sistemas escolares.
Mesmo que os computadores sejam colocados em todas as salas de aulas, nada ga-
rante que os professores faro um uso inteligente deles. Na escola, os professores
tm de compor constantemente com seus alunos e com uma parte dos pais dos seus
alunos (PERRENOUD, 1994b).
125
Na maioria das vezes, a mudana na escola passa pela aprendizagem de novos es-
quemas de interao e de funcionamento, que implica no apenas uma aprendizagem
para cada um novas atitudes, novas qualifcaes, novas maneiras de pensar e de
decidir mas tambm uma coordenao das aprendizagens individuais, sem a qual o
sistema no poderia funcionar. A organizao tambm aprende (PERRENOUD, 1994b).
Sabe-se que a qualidade do ensino depende da capacidade pedaggica dos pro-
fessores porque so eles que fazem a boa escola (THURLER, 1994). Na viso desta
pesquisadora, um bom professor aquele que.
- oferece um contato caloroso;
- tem uma maneira de trabalhar sistemtica e clara;
- sabe desenvolver/salvaguardar o entusiasmo diante de sua profsso.
Sendo assim, os bons professores no nascem com essa qualidade, eles fazem-se...
(THURLER, 1994). Consequentemente, possvel infuenciar a competncia pedag-
gica dos professores.
A formao s ganha sentido pleno quando mostra uma ao refetida: formar-se
refetir sobre seus prprios atos, por meio de um trabalho sobre si mesmo, situaes,
acontecimentos, idias (FERRY, 1983, apud CANRIO; AMIGUINHO, 1994). Neste sen-
tido, a formao construda baseia-se na concepo do professor como um profssio-
nal refexivo em que o processo de compreenso e aperfeioamento do seu trabalho
tem, como ponto de partida, a refexo sobre a sua prpria experincia (ZEICHNER,
1993, apud CANRIO; AMIGUINHO, 1994).
A efccia da formao diz respeito, por um lado, aos professores docentes, que
devem procurar estratgias mais convincentes de diferenciao do ensino e por outro,
refetir sobre a pertinncia dos contedos e das tarefas propostas aos alunos na pers-
pectiva de aprendizagens fundamentais (PERRENOUD, 1994a).
Nessa direo, o processo de mudana promove o repensar de aspectos que inter-
ferem na tomada de decises para sua execuo. Um desses aspectos evidenciados a
compreenso sobre o paradigma educacional atual e sobre aquele que emerge nesse
processo de mudana.
MUDANDO O PARADIGMA EDUCACIONAL
A sociedade modifcou-se, tornando-se informatizada. Com isto, passou a exigir
o uso de equipamentos que incorporam os avanos tecnolgicos. Nesse processo de
mudana, no se pode ignorar que a educao necessita promover alterao em seu
paradigma. Mudanas de paradigma na sociedade signifcam mudanas de paradig-
ma tambm na educao e, por conseguinte, na escola. O homem necessrio para a
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
126
sociedade de hoje diferente daquele aceito em dcadas passadas.
Neste sentido, ressaltamos que deve-se optar por um paradigma educacional di-
ferente daquele tradicional, pois na escola a preocupao est centrada em formar
pessoas autnomas, criativas, crticas, cooperativas, solidrias e fraternas, mais inte-
gradas e harmoniosas, capazes de explorar o universo de suas construes intelectuais
(MORAES, 1996).
A era da informao tem seu foco e seu objetivo no capital humano, nas pessoas.
E isto requer mudanas nas estruturas organizacionais e nos procedimentos a serem
adotados. A nfase muda seu foco e o trabalho humano, que antes era realizado em
grande escala, j h algumas dcadas, est sendo substitudo pelas mquinas. E pode
servir de motivo para a retomada de pressupostos bsicos, nos quais os valores huma-
nos e espirituais devem transcender os lucros materiais. Nessa direo, enfatiza-se a
auto-realizao e a autoafrmao, o processo e no o produto, em que o crescimento
e o desenvolvimento signifquem progresso e bem-estar de todos os homens, objetivos
sociais e culturais, valores compartilhados.
Nesse contexto, constatamos que a educao, em vez de produzir as transforma-
es necessrias para o desenvolvimento harmonioso do ser humano, continua geran-
do padres de comportamento baseados em um sistema de referncia que ensina a
no questionar, a no expressar o pensamento divergente e a aceitar passivamente a
autoridade e a certeza das coisas (MORAES, 1997).
Romper com o paradigma dominante na educao no simples, pois necessrio
sair da era material para caminhar para a era das relaes. Enquanto a era mate-
rial pressupe a dualidade, a diviso entre o observador e observado, a separao
entre o homem e o mundo, ocasionada pela viso fragmentada em que o indivduo,
multifacetado em si mesmo, encontra-se separado dos outros e da prpria natureza,
prevalecendo o individualismo e a ausncia de cooperao, compaixo e solidarieda-
de, a era das relaes diz respeito unicidade com o real, com o eu, com a integrao
entre o homem e a natureza, prevalecendo as formas mais elevadas de cooperao
entre os seres viventes e no-viventes.
a era das relaes que busca a autoconscincia, o respeito ao esprito humano e
diversidade cultural (MORAES, 1997). Assim, evidenciamos a necessidade de se es-
tabelecerem projetos que promovam transformaes exigidas para o momento atual.
PROMOVENDO PROJETOS DE MUDANA
Nvoa (1995) destaca a ideia de que toda formao indica um projeto de ao e
de transformao. E no existem projetos sem opes. Neste sentido, a formao de
professores, entendida como mudana, tem como seu principal objetivo a refexo.
127
Na educao, a pedagogia do projeto, vista atualmente como uma mudana peda-
ggica, surgiu inicialmente como uma dimenso tcnica, tendo como objetivo alterar
o processo do trabalho pedaggico e, mais recentemente, passou a ser compreendida
como uma dimenso institucional, com o aparecimento dos projetos educativos da
escola (CANRIO, 1992).
Desde 1980, em vrios pases, existe a preocupao das autoridades escolares em
associar a autonomia das escolas com a elaborao e execuo de um projeto educa-
tivo (CANRIO, 1992). Esse fato acontece em decorrncia de duas lgicas: a primeira,
sustentada pela ideologia, a lgica do desejo, que valoriza a dimenso simblica do
projeto e, a segunda, sustentada na racionalidade tcnica, a lgica da ao que va-
loriza a dimenso operatria (CANRIO, 1992). Neste sentido, podemos afrmar que
o projeto de uma escola pode responder a duas necessidades contraditrias: corres-
ponde a um desejo de mudana e necessidade de fazer qualquer coisa para alterar a
situao atual (CANRIO, 1992). Muitas vezes o projeto corresponde necessidade de
construir uma resposta coerente, efcaz e pragmtica para uma difculdade do presente
ou a um desafo do futuro, em funo dos objetivos propostos.
Um projeto pode evoluir e dar certo ou no. Caso o projeto seja limitado a uma
ideia vaga, sem qualquer efeito sobre a realidade, s serve de pretexto para no inter-
vir no presente e isto pode ocorrer se houver falta de racionalizao, ocasionando a
no-superao das intenes iniciais. E tambm pode tornar-se meramente formal e
normativo, perdendo sua funo mobilizadora, quando a preocupao com o pragma-
tismo e a efcincia levar a um consenso falso e a um hiper-racionalismo bloqueador
da criatividade.
O projeto da escola, contudo, deve tornar-se um motivo de melhoria do ensino
para aumentar a qualidade e efccia do ensino (CANRIO, 1992). Os projetos criam
possibilidades de ruptura por se colocarem como espao corajoso para a atividade, a
ao, a participao do aluno em seu processo de produzir fatos sociais, trocar infor-
maes, construir conhecimentos (ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 1999).
A pedagogia de projetos no nova, como se pretende apresentar atualmente. Ela
surgiu no incio do sculo XX, com John Dewey e os representantes da Pedagogia
Ativa (LEITE, 1996).
A globalizao da economia e a informatizao dos meios de comunicao desen-
cadearam as recentes mudanas na conjuntura mundial e trouxeram uma srie de
refexes sobre o papel da escola dentro do novo modelo de sociedade colocado nesse
perodo. Vivemos o incio de um perodo em que o ser humano supera o estado de
pr-instituio de uma sociedade, em que a maioria analfabeta para a busca de um
mundo em que todos podero saber ler e signifcar seu tempo para defnir melhor
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
128
seu modo de vida (ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 1999). Nesse contexto insere-se a
discusso sobre a Pedagogia de Projetos.
Vivenciamos um processo de rpidas transformaes nas formas de ser, viver e
relacionar-se. Os grandes avanos so ainda mais evidentes nos meios de comunicao
e na informtica (FAGUNDES; SATO; MAADA, 1999). Planejar e defnir previamente
o que queremos aprender e quais competncias sero desenvolvidas para atuar no
mundo novo torna-se uma tarefa difcil.
Na constituio de um projeto, evidencia-se a coragem de romper com as limita-
es que muitas vezes so impostas, que esto no cotidiano, e passam a envolver os
alunos e os professores no processo de refetir acerca de questes importantes da vida
real, da sociedade (ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 1999).
O oferecimento de oportunidades s novas geraes signifca dar o salto de um
modelo empirista para um paradigma que promova a construo do conhecimento.
O pressuposto bsico do ensino e da aprendizagem por meio de projetos signifca
um projeto de ao. Vai-se fazer algo, transformar, movimentar, participar para mudar
a realidade por meio de uma prtica refetida, pensar e fazer (ALMEIDA; FONSECA
JUNIOR, 1999).
A proposta que inspira o projeto de trabalho vincula-se perspectiva do conhe-
cimento globalizado. Neste sentido, o projeto tem a funo de permitir a criao de
formas de organizao dos conhecimentos escolares em relao ao tratamento da in-
formao, relao entre os diferentes contedos em torno dos problemas ou hipte-
ses que facilitam a construo dos conhecimentos pelos alunos e transformao da
informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio
(HERNNDEZ; VENTURA, 1998).
A organizao de um projeto segue um determinado eixo de aes. Inicia-se pela
defnio de um conceito, representado por um problema geral ou particular que
envolve um conjunto de perguntas inter-relacionadas sobre um tema interessante ao
grupo envolvido.
O trabalho organizado por projetos muda o foco central das atividades, fazendo com
que os alunos sejam os atores da aprendizagem e os professores assumam aes cola-
borativas. Neste sentido, o projeto visto como um trabalho que se refere ao processo
de dar forma a uma ideia que est no horizonte, mas que admite modifcaes, est em
dilogo permanente com o contexto, com as circunstncias e com os indivduos que, de
uma maneira ou outra, vo contribuir para esse processo (HERNNDEZ, 1998).
Uma questo fundamental na cultura contempornea a possibilidade das pessoas
compreenderem o mundo em que vivem, sabendo como podem acessar, analisar e
interpretar a informao (HERNNDEZ, 1998). Nessa direo, o projeto visto como
129
uma forma de promover o sentido da escolaridade baseada no ensino para a compre-
enso (HERNNDEZ, 2000). Nessa forma de conceber a educao, os alunos partici-
pam de um processo de pesquisa com signifcado para eles quando realizam vrias
aes. Nesse processo, os alunos se envolvem e interagem desde o planejamento,
decidindo como e quando agiro para compreender o prprio meio pessoal e cultural
(HERNNDEZ, 2000).
A chegada da tecnologia da informtica na escola favorece a possibilidade de fazer
com que os professores possam vivenciar prticas inovadoras que atualmente esto
restritas a um grupo ainda pequeno de professores.
TIPOS DE PROJETOS DE TRABALHO
Os pesquisadores Fagundes, Sato e Maada (1999) distinguem dois tipos de pro-
jetos: o ensino por projeto e a aprendizagem por projetos. Enquanto no ensino
por projetos o professor quem toma decises, quem tem o controle do processo
e dispe de um conhecimento nico e verdadeiro, na aprendizagem por projetos o
aluno o autor do processo de construo do seu conhecimento; ele quem se mo-
vimenta, interagindo com o desconhecido, ou com novas situaes, para se apropriar
do conhecimento especfco.
Na situao de aprendizagem por projetos, o autor do projeto formula as ques-
tes que o constituem. ele, o autor, o sujeito que vai construir o conhecimento, o
mentor das questes geradoras de dvidas e confitos. Sendo assim, em uma aprendi-
zagem por projeto so as dvidas do aluno que geram o projeto, pois ele que est
interessado em buscar respostas.
O aluno, quando desafado a questionar, quando se perturba e necessita pensar
para expressar suas dvidas, quando percebe que pode formular questes que tenham
signifcao para ele, emergindo de sua histria de vida, de seus interesses, de seus va-
lores e de suas condies pessoais, passa a desenvolver a competncia para formular e
equacionar problemas. Aquele que consegue formular com clareza um problema para
buscar soluo comea desde o incio da construo do projeto a aprender a defnir as
direes de sua atividade (FAGUNDES; SATO; MAADA, 1999).
Um projeto para aprender inicia-se com o levantamento das certezas provisrias,
porque na ao de pesquisar, indagar, investigar, muitas dvidas podem tornar-se cer-
tezas e certezas podem transformar-se em dvidas, e dvidas temporrias dos alunos,
porque as dvidas temporrias podem ser transformadas em certezas aps as inves-
tigaes, podendo gerar outras dvidas e certezas que, por sua vez, tambm podem
ser temporrias, provisrias. Os caminhos que levam construo do projeto, a partir
das necessidades dos alunos, so mltiplos. De acordo com Fagundes, Sato e Maada
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
130
(1999), compete ao professor respeitar e orientar a autonomia do aluno, indicando
aes para: decidir quais os critrios de julgamento so relevantes em relao a deter-
minado contexto; buscar, localizar, selecionar, recolher informaes; defnir, escolher,
inventar procedimentos para testar a relevncia das informaes escolhidas em relao
aos problemas e s questes formuladas; organizar e comunicar o conhecimento cons-
trudo. certo que existem muitos nveis de atividades na construo de um projeto.
Mas sabe-se que ele tem incio na curiosidade natural da pessoa que, principalmente
quando criana, possui a habilidade natural de perguntar e querer saber coisas.
A escola, durante o processo de domesticao, compromete essa curiosidade a
ponto de torn-la dependente dos outros, passando a acreditar que no mais capaz
de realizar investigaes para encontrar respostas para seus problemas. A competncia
do aluno para formular e equacionar problemas desenvolve-se quando ele necessita
pensar para expressar suas dvidas e quando lhe permitido formular questes que
lhe sejam signifcativas. Nesse processo, o aluno precisa ser orientado pelo professor.
Sendo assim, torna-se necessrio que o professor assuma uma teoria pedaggica que
lhe d sustentao ao trabalho de orientar o aluno na construo do conhecimento.
O resultado evidencia a existncia de muitos nveis de atividades na construo de um
projeto, que tem incio na curiosidade de quem possui habilidade de perguntar e quer
saber/aprender algo.
Uma questo importante para o professor estar sempre consciente de que, ao
se alterar e/ou modifcar a metodologia de trabalho, se deve pensar em formas, mo-
mentos e instrumentos de avaliar e verifcar o quanto essas mudanas esto sendo
apropriadas ou precisam de uma reavaliao e de um redimensionamento. Tambm
se deve promover um dilogo sincero entre os envolvidos no processo, uma vez que
sempre que se tm esses espaos de comunicao com os seus pares se constroem
mais oportunidade de ser compreendido e de se fazer compreender.
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DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
132
1) Observe uma escola e identifque como as aes de projetos so realizadas. Compare essas
aes com as que so propostas neste captulo Projeto de Trabalho Docente e Discente.
2) Analise as aes previstas do projeto de trabalho quando organizado na proposta de um
projeto de aprendizagem e refita sobre a disposio do professor que se prope a organi-
zar as atividades docentes em uma proposta de trabalho por projetos.
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ZEICHNER, K. M. A Formao refexiva de professores: idias e prticas. Lisboa:
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Anotaes
133
Anair Alto / Elvira Maria Alves Nunes
DIMENSO TERICA
O modelo das Cincias Exatas, Fsicas e Naturais infuenciou, durante muito tempo,
o desenvolvimento dos fatos educacionais das Cincias Humanas e Sociais, cuja ma-
triz epistemolgica foi, predominantemente, positivista. No processo de ensino e de
aprendizagem, as primeiras ideias sobre a avaliao surgiram vinculadas ao conceito
de medida. Hoje, cada vez mais, faz-se sentir a necessidade de refexo e refnamento
em seus conceitos e tcnicas utilizadas. Neste sentido, no sistema educativo, o pensa-
mento e as prticas de avaliao misturaram-se com os diferentes objetivos e com as di-
ferentes concepes de ensino e de aprendizagem vinculadas s teorias educacionais.
HISTRICO
A literatura apresenta a evoluo histrica da avaliao dividida em quatro gera-
es. A primeira, de 1910 a 1920, enfatiza a mensurao das capacidades humanas,
com a principal preocupao da elaborao de instrumentos e testes efcientes para
medir variveis. Nesse perodo, destacamos os autores Thorndike (testes normativos)
e Binet (testes de inteligncia). Na segunda, de 1920 a 1950, destacouse Ralph W. Tyler
como o iniciante no uso do termo avaliao educacional. Esse pensador enfatiza assun-
tos ligados teoria, construo e implementao de currculos. Mas o foco ainda
permanece na medida; no entanto, observa-se uma relao estreita entre a avaliao
e a verifcao das metas propostas para a aprendizagem. A terceira, de 1950 a 1980,
orienta-se no conceito de julgamento, de modo a verifcar se o mtodo utilizado deve
ser modifcado ou no. A quarta surgiu nos anos 1990, tendo como principal caracte-
rstica a negociao ( VIANNA, 1995).
O advento de novas concepes de ensino buscando tendncias educacionais para
a construo do conhecimento fez surgir uma ao refexiva em torno da avaliao.
A viso do aluno como um ser pensante que constri seu conhecimento estabeleceu
a dicotomia entre a educao transformadora e a avaliao basicamente quantitativa,
proposta pelos sistemas de ensino (COLL; MARTN, 1999). A sociedade globalizada
A avaliao no
processo de ensino
e de aprendizagem
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DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
134
requer indivduos que saibam construir o conhecimento, usando a inteligncia para
aprender a pensar, sejam crticos e analticos, ou seja, saibam implementar o binmio
trabalhar-produzir, avaliando a qualidade dos resultados obtidos (BERBEL, 2001).
A avaliao pode estar presente nas diversas metodologias ou tcnicas, porm o
modo de realiz-la para buscar um melhor conhecimento da realidade e do progresso
dos alunos faz a diferena. Na prtica, a avaliao evidencia sua servido a servio da
seleo, hierarquizao, controle de conduta (SACRISTN; GMEZ, 1998).
As escolas, em sua maioria, assumem a avaliao como meio e fm em si mesma.
O meio de se quantifcar o conhecimento, com a fnalidade de se obter um conceito,
pode ser o de atribuir ao aluno a aprovao ou a reprovao. Essa postura faz com que
o termo avaliao seja atrelado a palavras e atitudes negativas, tornando-se objeto de
tortura e terror na vida escolar (HOFFMANN, 1991).
O professor necessita atribuir um conceito pelo desempenho do aluno, pois o
sistema de avaliao da escola lhe exige tal ao. Ento avaliar se torna um pesadelo,
e cumprir essa tarefa o mais rpido possvel representa um alvio para o professor
(HOFFMANN, 1993). Alm disso, a avaliao muito subjetiva, no tem critrios pr-
estabelecidos, variando em funo no apenas dos conhecimentos supostamente de-
monstrados pelos alunos, mas de outros fatores ligados prpria personalidade do
professor (ESTEVES, 1973).
CONCEITO DE AVALIAO
No senso comum, o termo medida atribudo a uma conotao quantitativa. Pode-
se medir extenso, comprimento, quantidade, volume. A medida expressa em escalas
ou graus numricos, e o valor direto, atribudo em nmeros. Em educao, esse termo
adquire uma conotao ampla e difusa, pois nem tudo pode ser medido. No se pode,
por exemplo, utilizando-se uma escala quantitativa, medir o nvel de comprometimen-
to e o esforo do aluno, pois so subjetivos, mas pode-se medir a sua frequncia em
atividades educacionais. Ainda no foi inventada a rgua de medir esforo, mas exis-
tem muitos professores que atribuem nota exata para participao, descontam pontos
dos alunos mal-educados e at reprovam por incompatibilidade de afetos e opinies
(HOFFMANN, 1991).
Habitualmente, quando se fala de avaliao, se pensa, de forma prioritria ou mes-
mo exclusiva, nos resultados obtidos pelos alunos. Basicamente, a avaliao conside-
rada como um instrumento sancionador e qualifcador, em que o sujeito da avaliao
o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliao a aprendizagem realizada
segundo certos objetivos mnimos para todos (ZABALA, 1998).
O processo avaliativo caracterizou-se como um processo de investigao, cujo
135
ponto de partida e de chegada o processo pedaggico, no qual, aps o estabeleci-
mento das causas das difculdades, podem ser estabelecidos os procedimentos e as
aes que permitiro a soluo da questo. Nessa concepo, a avaliao passa a ter
a fnalidade de fornecer informaes sobre o processo pedaggico que permite ao
agente escolar, o professor, decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se
fzerem necessrios em face do projeto educativo (SOUSA, 1993).
No processo de ensino e de aprendizagem, avaliar se refere a aes pelas quais
o aluno recebe ateno de quem avalia, analisando-se e valorizando-se suas caracte-
rsticas e condies em funo de critrios ou pontos de referncia para emitir um
julgamento que seja relevante para a educao (SACRISTAN; GMEZ, 1998). Neste
sentido, avaliar signifca emitir um julgamento de valor ou mrito, examinando os
resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos
educacionais.
AVALIAO QUANTITATIVA E QUALITATIVA
A educao foi pensada como um objeto de estudo em que o fenmeno educativo
fosse isolado em um laboratrio, isto para que se pudesse controlar as variveis devi-
damente quantifcadas. No entanto, verifcou-se que os pressupostos positivistas no
possibilitavam medir o fenmeno educativo com a quantidade exigida pelas Cincias
Exatas. No modelo quantitativo de avaliao, enfatizava-se o tratamento estatstico dos
dados com sua quantifcao, rigorosidade e operacionalizao de variveis para o cui-
dado amostral do trabalho com grandes nmeros (ABRAMOWICZ, 1996). Identifca-se,
nesse modelo, um clssico delineamento experimental. Evidencia-se o maior interesse
pelo produto ou resultado ao invs de valorizao do processo. O dado qualitativo
a representao simblica que se atribui manifestao de um evento qualitativo.
uma forma de classifcao de um fenmeno aparentemente no-avalivel que, fxando
premissas de natureza ontolgica e semntica, instrumentaliza o reconhecimento do
evento, a anlise de seu comportamento e suas relaes com outros eventos.
Sendo assim, a anlise de dados qualitativos uma alternativa metodolgica de
natureza quantitativa, para se tratar do mesmo objeto. Embora os dados qualitativos
sejam difceis de parametrizar, devido a sua natureza imaterial, deve-se buscar a me-
dida adequada, pois a cada evento corresponde uma mtrica especfca. Assim, para a
mensurao de eventos qualitativos, importante lembrar a distino entre objeto e
atributo: o dado qualitativo uma estratgia de mensurao de atributos, ou seja, o
objeto (o objetivo) da mensurao no o objeto (a coisa) em si, mas seus predicados.
Para conhecer esses atributos, o observador deve reconhecer o ser (o objeto) cujos
atributos quer observar, defnir a delimitao de seu objeto de estudo, examinar os
A avaliao no
processo de ensino
e de aprendizagem
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
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136
fundamentos de valor e, fnalmente, estabelecer a mensurao que pretende realizar.
Avaliar qualitativamente signifca valer-se no apenas de dados puramente quantif-
cveis, que podem ser medidos e observados por meio de testes escritos e orais, mas
signifca utilizar esses dados dentro de um quadro mais amplo, enriquecido pelo en-
volvimento, comprometimento e experincia do professor que avalia. Esse julgamento
torna-se mais global e profundo quando o aluno visto como um todo. Ento, deixa
de ser colocado em uma escala, para vivenciar uma determinada situao pedaggica
em relao s expectativas do professor e tambm do prprio aluno. A forma qualita-
tiva de avaliar no tarefa fcil. A avaliao qualitativa implica em compromisso tico
e formal do professor para garantir condies de melhorar a aprendizagem possvel.
Aprender bem no se restringe apenas a bons desempenhos quantitativos, mas implica
em qualidade formal e qualidade poltica (RABELO, 1998).
Assim, a avaliao no s uma questo de conhecer quando a aprendizagem re-
alizada ou no signifcativa, mas permite detectar o seu grau de signifcatividade,
apontando a importncia da avaliao qualitativa (COLL; MARTN, 1999). O professor,
ao criar formas de avaliaes que elevam em considerao o raciocnio do aluno, sua
capacidade de produzir novos conhecimentos e de se auto-avaliar, viabiliza o processo
de ensino e de aprendizagem, estabelecendo novos caminhos, tornando a avaliao
um momento de aprendizagem. Nessa proposta, a avaliao adquire forte trao qua-
litativo, uma vez que no pretende medir a aprendizagem segundo escalas e valores,
mas possibilita interpretar o desenvolvimento dos alunos (RABELO, 1998).
AVALIAO E O PROCESSO EDUCATIVO
A avaliao, em sua nova dimenso pedaggica, relaciona-se diretamente ao pro-
cesso de ensino e de aprendizagem, em suas caractersticas, como: determinao de
objetivos, dos princpios de aprendizagem, dos contedos, da metodologia, do traba-
lho do professor com os alunos, do processo de avaliao de resultados. Todos esses
elementos considerados e coerentes implicam o nvel de aprendizagem do aluno.
A avaliao, como parte essencial do processo educativo, inicia-se com o estabele-
cimento de objetivos, prossegue com a escolha do mtodo e critrios que sero utili-
zados para se atingir os objetivos propostos e termina com a reformulao de novos
objetivos.
A verdadeira funo da avaliao no contexto pedaggico auxiliar a construo
da aprendizagem satisfatria. Neste sentido, no se deve avaliar s para dar notas, mas
sim para acompanhar e recuperar os alunos. Cada momento de avaliao deve orientar
o professor e a equipe pedaggica para a organizao de novos encaminhamentos no
planejamento pedaggico. A avaliao precisa ser um apoio ao processo de ensino e
137
de aprendizagem enquanto construo de novos conhecimentos (LOCH, 1995).
Avaliar s tem sentido medida que serve para o diagnstico do processo, em
funo dos resultados que esto sendo buscados na ao educativa. A avaliao s
possvel se for realizada como elemento integrante do processo de construo do co-
nhecimento, comprometida com o projeto poltico pedaggico da escola. Por meio da
anlise do desempenho dos alunos, o professor poder fazer um diagnstico de cada
um em relao aos conhecimentos j sistematizados e identifcar aqueles contedos
que necessitem ser retomados. Assim, a avaliao cumprir a funo pedaggica de
possibilitar ao professor e ao aluno a identifcao do que dever ser feito para redire-
cionar a caminhada (RABELO, 1998).
O aluno no deve ser avaliado apenas em seu desenvolvimento cognitivo, mas em
sua plenitude de cidado, para exercer a prpria cidadania. Nesse processo, o profes-
sor o problematizador que, por meio do dilogo, desafa os alunos para a investiga-
o crtica e para a construo do conhecimento, para viver em sociedade. Destaca-se,
ento, a importncia do professor que acolhe o aluno, fazendo-o entender e articular
os prprios conhecimentos (SCHN, 1995).
Nesse enfoque, a avaliao passa a ser um processo aberto e no excludente, pois
contribui para o desenvolvimento do aluno em sua dupla dimenso de socializao e
individualizao, medida que permite ao aluno construir com os elementos da cultu-
ra de seu meio, uma interpretao pessoal e nica. Assim, o aluno deve ter claro que a
avaliao est presente em todo o processo.
Ento, para realizar-se uma avaliao satisfatria no processo educativo, necessita-
se promover alteraes mais profundas no sentido de questionar e refetir a prtica
educativa. O ponto de partida evidencia a postura refexiva, crtica, dialtica e poltica
do professor, estabelecendo com os alunos um relacionamento de valorizao, partici-
pao e descobertas, no qual pretende alcanar, no s a construo do conhecimen-
to, mas o desenvolvimento do prprio ser humano (LUCKESI, 1997).
CLASSIFICAO DA AVALIAO
A avaliao pode ser classifcada em trs modalidades: diagnstica, formativa e
somativa.
Avaliao diagnstica
A avaliao diagnstica envolve a descrio, a classifcao e a determinao do va-
lor de aspectos do comportamento do aluno. Deve ser realizada no incio de um curso,
de um perodo letivo ou de uma unidade de ensino. Visa a constatar o desempenho
dos alunos no domnio dos contedos necessrios aquisio de novas aprendizagens,
A avaliao no
processo de ensino
e de aprendizagem
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PROCESSOS DE
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isto , se estes possuem os conhecimentos e as habilidades imprescindveis para novas
aprendizagens. Um dos propsitos da avaliao com essa funo informar o pro-
fessor sobre o nvel de conhecimentos e habilidades de seus alunos, antes de iniciar
o processo de ensino e de aprendizagem. Por exemplo, no incio do perodo letivo,
o professor deve fazer uma avaliao diagnstica da turma, para verifcar se o que os
alunos aprenderam ao longo do perodo anterior foi sufciente (LUCKESI, 1995).
O diagnstico o momento de situar aptides iniciais, necessidades e interesses do
aluno para verifcar conhecimentos adquiridos. tambm o momento de identifcar as
difculdades dos alunos para que o professor possa planejar as aes (RABELO, 1998).
Avaliao formativa
A avaliao formativa ressalta a funo orientadora, assegurando que cada novo
ciclo de ensino e de aprendizagem atinja os resultados sempre melhorados.
A principal fnalidade da avaliao formativa proporcionar informaes acerca
do desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem, com o fm de que o
professor possa ajust-lo s caractersticas das pessoas a quem se dirige.
As principais funes dessa modalidade de avaliao so as de inventariar, harmoni-
zar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforar, corrigir, entre outras. uma avaliao incor-
porada no ato do ensino e integrada ao de formao. uma avaliao que contribui
para melhorar a aprendizagem, pois informa ao professor a respeito do desenvolvimen-
to da aprendizagem e ao aluno sobre seus sucessos e fracassos (RABELO, 1998).
A avaliao formativa pode assumir uma funo formadora quando permite tanto
aos alunos quanto aos professores ajustarem aes e procedimentos pedaggicos. Ela
pode adquirir um papel importante na construo do conhecimento quando o ato de
avaliar signifca abrir espao para questionar, investigar, ler as hipteses do aluno, re-
fetir sobre a ao pedaggica a fm de replanej-la (SCHN, 1995). Para tanto, torna-
se necessrio revigorar qualquer competncia que esteja de acordo com os objetivos
previamente estabelecidos e permitir ao prprio aluno analisar situaes, reconhecer
e corrigir seus eventuais erros ou acertos nas atividades desenvolvidas.
Para que a avaliao formativa ocorra na proposta da construo do conhecimento,
considera-se a necessidade de pensar em alguns pontos importantes, tais como:
- seleo de objetivos e contedos relacionado s unidades de ensino e/ou proje-
tos de trabalho;
- formulao dos objetivos, com vistas avaliao, em situaes possveis de se-
rem observadas;
- os conhecimentos adquiridos devem facilitar a identifcao precisa de reas
de difculdades ou de defcincia, tanto do aluno como do professor, pois eles
139
devem utilizar os momentos de discusso dos resultados de aprendizagem e de
ensino com freqncia, isto , devem usar a informao para corrigir os erros
e as defcincias ou ento para confrmar os acertos, selecionando alternativas
corretivas de ensino e de aprendizagem, superando a difculdade constatada.
Sendo assim, os momentos de discusso so considerados fundamentais no
processo de aprendizagem, mas pouco utilizados na prtica.
A avaliao formativa no uma tarefa fcil de ser realizada, porque um professor
necessita estabelecer os meios de construir o seu prprio sistema de observao, inter-
pretao e interveno em funo de sua concepo pessoal de ensino e dos objetivos,
do contrato didtico, do trabalho escolar (PERRENOUD, 1999).
Avaliao somativa
A avaliao somativa, com funo classifcadora, realiza-se ao fnal do processo.
Consiste em classifcar os alunos de acordo com nveis de aproveitamento previamente
estabelecidos, tendo em vista sua promoo de uma srie para outra, ou de um grau
para outro. Esse tipo de avaliao direciona-se para uma avaliao geral do grau em que
os resultados mais amplos foram alcanados. Um propsito complementar que orienta
a avaliao somativa o de comunicar o resultado para pais e administradores. Assim,
uma avaliao pontual, j que, habitualmente, acontece no fnal de uma unidade de
ensino, de um curso, um ciclo ou um bimestre, sempre tratando de determinar o grau
de domnio de alguns objetivos previamente estabelecidos (RABELO, 1998). uma
avaliao realizada para determinar nveis de rendimento, decidir se houve xito ou
fracasso. Refere-se, pois, ao julgamento fnal global de um processo que terminou e
sobre o qual se emite uma valorizao fnal (SACRISTAN; GOMEZ, 1998).
Portanto, a diferena entre a avaliao formativa e a somativa est em como os re-
sultados so utilizados. Um procedimento de avaliao tanto pode ser utilizado para a
avaliao formativa como para a somativa. Quando o objetivo obter informao sobre
a aprendizagem do aluno para fns de planejamento, a avaliao formativa. E quando
o objetivo determinar a realizao fnal (e ajudar a determinar a nota de uma mat-
ria), a avaliao somativa. Neste sentido, a avaliao no deve ser vista como um ato
de controle, mas sim de construo do conhecimento compartilhado (HERNNDEZ,
1998). A seguir, podemos visualizar as trs classifcaes das modalidades de avaliao,
conforme seus objetivos e interesses.
A avaliao no
processo de ensino
e de aprendizagem
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PROCESSOS DE
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140
Formas de avaliao diagnstica
PERODOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS
Incio
Orientar
Explorar
Identfcar
Adaptar
Predizer
Aluno
enquanto
produtor
Conhecimento
sobre as aptdes,
os interesses, as
capacidades e
competncias para
futuros trabalhos.
Formas de avaliao formativa
Durante
Regular
Situar
Compreender
Harmonizar
Tranquilizar
Apoiar
Reforar
Corrigir
Facilitar
Dialogar
Aluno em atvidade
no processo de
produo
Informaes
sobre estratgias
de soluo dos
problemas e das
difculdades surgidas.
Formas de avaliao somativa
Depois
Verifcar
Classifcar
Situar
Informar
Certfcar
Pr prova
Aluno enquanto
produto fnal
Observao dos
comportamentos
globais, socialmente
signifcatvos, que
possibilitaram a
construo do
conhecimento.
Quando possvel,
permitem a emisso
de um certfcado.
As trs modalidades esto intimamente relacionadas e podem, juntas, garantir a
efcincia do sistema de avaliao no contexto de ensino e de aprendizagem. Cabe ao
professor conhecer, utilizar com competncia e criatividade essas modalidades, conju-
gando-as com os objetivos e o momento especfco do processo educativo.
PRINCPIOS BSICOS DA AVALIAO
O processo de avaliao, visto pela tica de uma proposta de organizao peda-
ggica renovada, fundamenta-se sob alguns princpios que indicam uma dimenso
dialtica e interativa na prtica docente cotidiana (SOL; COLL, 1999).
Assim, os princpios so: estabelecimento claro do que ser avaliado; seleo de
aes adequadas para avaliar o que foi claramente estabelecido; utilizao de vrias
141
aes para avaliar o contedo estabelecido; decises que melhorem o processo de
ensino e de aprendizagem.
Nesse contexto, o processo de avaliao faz parte da sala de aula, por meio da ob-
servao e registro sistemtico do desempenho do aluno, interligando os diferentes
momentos da ao pedaggica. O professor elege aes que intencionalmente buscam
inovaes para avaliar seus alunos. A forma como articula e realiza a avaliao refete
a atitude do professor, seu preparo pedaggico e suas relaes com os alunos. Geral-
mente os alunos, em suas manifestaes, apontam para um alto nvel de insatisfao
quando realizam avaliaes que apresentam descuidos didticos tais como: falta de
conhecimento dos objetivos a serem atingidos; falta de integrao dos critrios e pro-
cessos de avaliao; falta de coerncia entre a forma de ensinar e a de avaliar; uso de
apenas um instrumento de avaliao (BERBEL, 2001).
DETERMINANDO OS OBJETIVOS DA AVALIAO
Uma questo inicial que se apresenta quando se trata de avaliao relativa aos
objetivos da educao escolar, visto que deles derivam os critrios para as anlises do
aproveitamento do aluno. A relevncia da defnio dos objetivos indica que no basta
apenas ter uma vaga noo dos objetivos. preciso explicit-los, isto , especifc-los
de forma clara e precisa, para que eles possam realmente orientar e direcionar as ati-
vidades e procedimentos do processo de ensino e de aprendizagem (MACEDO, 1994).
A avaliao deve ser realizada em funo dos objetivos previstos, pois, caso con-
trrio, o professor poder obter muitos dados isolados, mas de pouco valor para a
identifcao do que cada aluno realmente aprendeu. a partir da formulao dos
objetivos que se defne o que, como e quando avaliar. Assim sendo, normalmente se
diz que o processo de avaliao comea com a defnio dos objetivos e continua at
sua consecuo (LUCKESI, 1995).
O planejamento isolado e diversifcado de cada professor impossibilita a formao
de uma equipe, se no a nica, ao menos semelhante, de atuao coletiva. A atividade
docente deve ser precedida pelo Projeto Poltico Pedaggico e pelo Projeto Curricular
Institucional. Somente depois da organizao desses planejamentos que o professor
organiza seu planejamento de ensino. Isto porque o Projeto Poltico Pedaggico defne
os objetivos polticos da ao assim como as linhas mestras a serem seguidas pela esco-
la. Neste sentido, o planejamento curricular dimensiona os contedos socioculturais
que sero transmitidos e assimilados pelos alunos de forma que possibilitem atingir
os objetivos pedaggicos que se tenha estabelecido. O planejamento curricular defne
os resultados que se espera alcanar em cada rea de conhecimento, na sala de aula
(LUCKESI, 1995).
A avaliao no
processo de ensino
e de aprendizagem
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
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Assim sendo, somente aps conhecer os planejamentos institucionais, o professor
deve estabelecer os objetivos para seu trabalho docente. E como ensinar e aprender
so processos intimamente relacionados, medida que o professor prev os objetivos
do seu ensino, tambm, prope os objetivos a serem alcanados pelos alunos como
resultado da aprendizagem em um contexto mais amplo de participao na realidade
social. Nessa prxis dialtica, a avaliao espelha a sociedade e o homem que se obje-
tiva formar (SOL; COLL 1999).
No planejamento de ensino, os objetivos devem ser operacionais e claramente for-
mulados para que sejam direes seguras na defnio do que avaliar e na escolha e
elaborao dos instrumentos mais adequados da avaliao. Assim, a redao de objeti-
vos auxilia o professor a estabelecer as intenes que possua implicitamente de modo
no muito claro, ao aceitar iniciar um curso. A defnio dos objetivos, por escrito,
evidencia (ABREU; MASETTO, 1990):
- coerncia entre objetivos, aes e avaliao;
- orientao sobre a escolha dos mtodos, materiais e procedimentos de ensino;
- formas e instrumentos de avaliao.
O professor, aps a implementao da ao pedaggica, ao verifcar que os alunos
alcanaram os objetivos previstos, poder continuar avanando no contedo curricu-
lar e iniciar outra unidade de ensino. Mas se um grupo de alunos no conseguiu atingir
os objetivos propostos, ento o professor replaneja o trabalho de refexo-na-ao, em
que a recuperao do aluno torna-se a ajuda necessria para articular o conhecimento-
na-ao, para tentar sanar as defcincias do aluno, possibilitando a todos as condies
necessrias para obter xito na aprendizagem (SCHN, 1995).
A avaliao no apenas fornece dados para que o professor possa realizar um tra-
balho de recuperao e aperfeioamento de seus procedimentos de ensino, como
tambm oferece ao aluno a informao sobre seu desempenho, em decorrncia dos
objetivos de sua aprendizagem, tornando claro o conhecimento de seus erros e/ou di-
fculdades, para oportunizar a recuperao e/ou replanejamento de suas difculdades.
Dessa forma, o objetivo da avaliao est em proporcionar ao aluno a oportunidade de
trabalhar, em grupo, o contedo de ensino, para organizar a prpria realidade, ou seja,
aprender que pode aprender (COLL; MARTN, 1999). Nesse enfoque, o planejamento
participativo possibilita a vivncia de trs momentos que se entrelaam: elaborao,
execuo e avaliao, medida que se elabora, se executa e simultaneamente se avalia.
Neste sentido, o projeto de trabalho (HERNNDEZ, 1998) pode fornecer a estrutura
de planejamento necessria para a realizao das atividades pedaggicas.
Na perspectiva de compreender a avaliao como processo, o professor pode
143
estabelecer, desde o incio, os objetivos, tanto no que se refere a atitudes quanto ao
conhecimento. Ento, deve deixar claro, para o aluno, o que se pretende atingir. Deve
abrir o dilogo, discutir os objetivos, trabalhar com o grupo, envolvendo todos no
planejamento, no cumprimento e efetivao desses mesmos objetivos (DALMS, 1994;
GANDIN, 1994).
SELECIONANDO INSTRUMENTOS DE AVALIAO
Selecionar instrumentos de avaliao um momento relevante de pesquisa e es-
tudo, que exige do professor planejamento, domnio dos instrumentos e criatividade.
Alm disso, importante no se submeter a preconceitos, pois qualquer instrumen-
to apresenta vantagens e desvantagens em aplicabilidade. Na construo de um bom
instrumento de medida, os objetivos educacionais, direcionam o professor na seleo
das reas a examinar, na nfase a ser dada a cada uma delas, estabelecendo critrios de
valor para o julgamento do que educacionalmente signifcativo. Cada critrio indica
o julgamento do objetivo avaliado. Ademais, um instrumento digno de confana
aquele que possui validade e fdedignidade. A validade refere-se adequao do ins-
trumento aos seus objetivos e a fdedignidade preciso, estabilidade e consistncia
de seus resultados.
Importa lembrar a difculdade de elaborar atividades de avaliao que possam infor-
mar a amplitude e complexidade dos signifcados construdos pelos alunos. Por isso,
as questes solicitadas no devem ser rgidas, mas fexveis e diversifcadas, proporcio-
nando oportunidade ao aluno de articular respostas, o mais prximo possvel, de seus
signifcados. A competncia do professor em conhecer os contedos a serem ensinados
e sua traduo em objetivos de aprendizagem permite a elaborao de instrumentos ca-
pazes de aferir os resultados de aprendizagem considerados relevantes. As defcincias
de um instrumento podem ser: falta de coordenao entre o que aprendido e o que
solicitado; falta de estabelecimento de critrios claros para a avaliao; ambiguidade
na elaborao de questes, entre outros. Os resultados de um instrumento de avaliao
so sempre uma estimativa, pois so amostras que no representam a amplitude das
relaes signifcativas de uma aprendizagem. Por isso, para que uma amostragem seja
considerada vlida, preciso que seja to extensa e diversifcada quanto possvel e inter-
pretada no processo de ensino e aprendizagem no qual est relacionada.
O desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem deve, portanto, ser
acompanhado de uma avaliao constante, a formativa. Verifcaes peridicas forne-
cem maior nmero de amostras e funcionam como um incentivo para que o aluno
estude de forma sistemtica, e no apenas s vsperas de uma prova. Essas verifca-
es podem ser informais, tais como: trabalhos, exerccios, participao nos debates,
A avaliao no
processo de ensino
e de aprendizagem
DIDTICA:
PROCESSOS DE
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SALA DE AULA
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soluo dos problemas, aplicao de conhecimentos, entre outros, e ou formais: pro-
vas, propriamente ditas.
As vrias formas de instrumentos de avaliao podem ser (HADJI, 1994):
provas escritas objetivas ou subjetivas que podem ser apresentadas de vrias
maneiras, solicitando ao aluno identifcaes, comparaes, anlise de textos,
aplicao de um conhecimento, esquemas, snteses, mltipla escolha;
chamadas orais que podem solicitar dos alunos a expresso de suas opinies,
levantamento de hipteses, construo de novas questes;
participao e atuao do aluno em diferentes atividades de interao: pesquisa,
relatrios, debates, seminrios;
autoavaliao.
Os instrumentos de avaliao mais utilizados so as provas e testes, em decorrncia
de ser a forma menos trabalhosa para correo. Isto demonstra que alguns professo-
res no consideram os contedos, nem o aluno e seu crescimento intelectual, para
selecionar um instrumento. Os alunos, geralmente, revelam desejo de serem avaliados
por procedimentos que exijam menos memorizao e mais pesquisa e elaborao.
Neste sentido, um bom instrumento de avaliao no se limita a reproduzir situaes
estereotipadas, mas apresenta situaes que exigem refexo, novas construes men-
tais. Alm disso, a efccia da avaliao depender da conscientizao do aluno em
participar de um processo contnuo, no qual, conhecendo seus erros e acertos, poder
interpretar seu nvel de aprendizagem. Um instrumento de avaliao ter valor quando
usado criteriosamente e de acordo com os objetivos propostos pelo planejamento,
visto que refete a ao educativa, complementada por capacidades que valorizam a
integrao do aluno no processo de aprendizagem.
APERFEIOANDO O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
A avaliao permite verifcar o nvel de aprendizagem do aluno, determina o xito
do trabalho do professor e a qualidade do processo de ensino (ESTEVES, 1973). Nessa
perspectiva, a informao apresentada ao professor e ao aluno fundamental para que
ambos reorganizem suas atividades e estabeleam uma relao construtiva de aperfei-
oamento do ensino e da aprendizagem. Sendo assim, a avaliao assume a funo de
realimentao dos procedimentos de ensino medida que fornece dados ao professor
para replanejar seu trabalho docente e permite ao aluno conhecer seus erros e acertos.
Nesse contexto, a avaliao um momento essencial para o aluno, desempenhan-
do uma funo energizante de interesse e envolvimento com o estudo, no sentido
de vencer os desafos. O aluno percebe que pode aprender. A avaliao lhe d novos
145
encaminhamentos, possibilitando crescimento e redimensionamento a partir do ponto
em que se encontra para alcanar o maior nvel possvel de desenvolvimento, podendo
aperfeio-lo indefnidamente. Essa dinmica de troca e reconstruo oferece ao aluno
uma imagem positiva de si mesmo e infuencia a forma de aprender, de interagir e de
estar no mundo (BERBEL, 2001).
A opinio dos alunos em acreditar que a qualidade do ensino aumenta quando a
avaliao utilizada como instrumento de aperfeioamento de ensino e feita de ma-
neira contnua foi ressaltada nos estudos de alguns pesquisadores. Porm, segundo
esses mesmos estudos, a apresentao das notas como feita na prtica no contribui
para a melhoria do aprendizado, pois as avaliaes no so discutidas de forma fre-
quente e personalizadas. Nesse aspecto, a avaliao deve ser um momento de aprendi-
zagem, porque antes de ser-lhe atribuda uma nota ou conceito, o aluno deve ter opor-
tunidade de refaz-la, estando atento s possveis observaes feitas pelo professor, e
sendo valorizado por esse refazer a prova, enquanto processo e no apenas enquanto
produto (RABELO, 1998).
O professor que procura ir ao encontro do aluno e entender seu prprio processo
de conhecimento, ajudando-o a articular seu conhecimento-na-ao com o saber es-
colar, proporcionando um crescimento intelectual cada vez maior, tanto seu quanto
para o aluno, o professor pesquisador, refexivo. Essa viso de ensino uma forma
de refexo-na-ao, que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto ,
de prestar ateno ao aluno, mesmo em uma turma de trinta ou mais, tendo a noo
de seu grau de compreenso e de suas difculdades (SCHN, 1995).
Um grupo de alunos pode apresentar um resultado no satisfatrio em uma ava-
liao, e mesmo antes de considerar que o problema est no aluno, o professor deve
questionar se a causa desse mau desempenho no estaria no seu processo de ensino.
O processo pode no ter proporcionado xito no aluno que apresenta um ritmo de
aprendizagem lento. Alm disso, pode ocorrer que os mtodos de trabalho adotados
pelo professor podem ser inadequados tanto com relao aos objetivos e ao contedo,
como ao ritmo de aprendizagem do aluno.
No caso do contedo, quando apresentado na modalidade de aula expositiva, pode
ocorrer a insatisfao dos alunos ao realizarem avaliaes que seguem a um ensino
cujos contedos foram expressos de forma inadequada, desvinculados uns dos outros
e fora da realidade. Nessas circunstncias, os alunos podem apresentar difculdades de
natureza cognitiva e afetiva. No primeiro caso, as difculdades tm origem no prprio
processo de ensino e devem ser sanadas por meio de um trabalho contnuo e siste-
mtico de recuperao, sendo sua soluo de competncia do professor. No segundo
caso, as difculdades decorrem de situaes confitantes vivenciadas em casa, na escola
A avaliao no
processo de ensino
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DIDTICA:
PROCESSOS DE
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SALA DE AULA
146
ou no grupo de colegas. Esses problemas tambm interferem no processo de ensino e
podem ser atenuados quando o professor valoriza as relaes afetivas e a interao no
grupo (BERBEL, 2001). Sendo assim, destacam-se atitudes que o professor pode assu-
mir, em sala de aula, para facilitar a aprendizagem do aluno (ABREU; MASSETO, 1990):
Favorece situaes em classe nas quais o aluno se sente vontade para expres-
sar sentimentos;
Faz com que a composio dos grupos de estudo varie no decorrer do curso;
Tenta evitar que alguns alunos monopolizem a discusso;
Compartilha com a classe a busca de solues para problemas surgidos com o
prprio professor, com o curso ou entre alunos;
Expressa aprovao pelo aluno que ajuda colegas a atingirem os objetivos do
curso;
Respeita e faz respeitar a diferena de opinio, desde que sejam opinies bem
fundamentadas.
O sucesso do trabalho docente depende, em grande parte, da adequao s neces-
sidades, ao ritmo e ao nvel de aprendizagem dos alunos. Assim, fca claro que a avalia-
o no mbito pedaggico pode favorecer o aperfeioamento do processo de ensino e,
como tal, sua funo ser proporcionar a aprendizagem satisfatria e contnua.
CONSIDERANDO A AVALIAO COMO UM ATO SIGNIFICATIVO
O ser humano busca constantemente o signifcado nos fatos da vida, uma razo,
um sentido. com essa viso que o professor deve interpretar as produes de seus
alunos. Assim, importa questionar com que razo o aluno chegou a determinada hi-
ptese, com que razo no conseguiu gerenciar determinado conhecimento, com que
sentimentos construiu determinados conhecimentos. A busca de cada aluno em com-
preender os contedos e aplic-los em seu contexto condio bsica para a constru-
o do conhecimento e deve ser signifcativa para o professor avaliar o resultado fnal.
O papel que o professor desempenha importante na busca desses signifcados,
pois cabe a ele buscar o signifcado de cada novo contedo, de cada nova informao,
de cada hiptese levantada pelos alunos. Por isso, importante que a sala de aula seja
um ambiente rico de ideias e favorvel construo de conhecimentos, proporcio-
nando uma variedade de aes que envolvam as mesmas informaes e as diversas
reas do conhecimento, partindo de situaes signifcativas do cotidiano do aluno. O
professor deve acreditar que seu aluno capaz de aprender sempre. No processo de
aprendizagem, o professor deve ter dupla ateno: alm de ensinar, passa a aprender;
e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar. Nessa relao professor-aluno, as aulas
147
deixam de ser rotineiras e passam a fuir com criatividade e produtividade. Assim, o
professor construir, a cada dia, a sua docncia, dinamizando seu processo de ensinar
e os alunos construiro, a cada dia, a sua aprendizagem, compartilhando seus novos
conhecimentos com os colegas e professores.
Nesse contexto, o professor analisa, observa e avalia o trabalho do aluno em dois
nveis: o que pode realizar sozinho e o que realiza com a colaborao de outros. Os resul-
tados dessa construo de conhecimento no se processam em um momento determi-
nado, mas exige do professor uma investigao ativa. Quando o aluno produz, constri,
tambm avana em seus esquemas de ao intelectual. Ento, cabe ao professor organi-
zar situaes de avaliao, criando e recriando alternativas pedaggicas que encaminhem
para a construo de novos conhecimentos envolvendo novas operaes mentais.
Necessitamos acreditar que o aluno aprimora sua forma de pensar medida que se
depara com novas situaes, novos desafos, novos confitos e reformula suas respos-
tas, baseado em novas hipteses. A ao avaliativa deve ser um momento de encoraja-
mento para que o aluno cresa e construa, trocando ideias e reorganizando-as coleti-
vamente. Assim, avaliao signifcativa aquela que fornece subsdios para o projeto
pedaggico, tanto para que o professor conhea a sua ao pedaggica como para que
o aluno possa demonstrar seu desempenho, questionando, criando hipteses lgicas
e reconstruindo conhecimentos que, interagindo, envolvam operaes mentais cada
vez mais abrangentes e complexas.
Neste sentido, a avaliao deve, por meio das diversas modalidades, possibilitar
que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como pensa. Ela deve ser um
momento de refexo sobre o desenvolvimento global do pensamento, permitindo a
originalidade e a criatividade, para que os alunos pensem e operem com suas ideias
e hipteses, tornando-se progressivamente competentes e autnomos. Fica claro que
a avaliao, como um ato signifcativo, aquela que permite um processo de recons-
truo permanente tanto para o aluno como para o professor. Ao aluno, permite re-
conhecer que o conhecimento construdo pode ajud-lo a entender e interpretar sua
realidade e transcend-la em uma ampla compreenso no mundo; ao professor, for-
nece referencial para refexes e tomadas de decises que, partindo da sala de aula,
chegaro ao Projeto Poltico Pedaggico da escola.
A avaliao no
processo de ensino
e de aprendizagem
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
148
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A avaliao no
processo de ensino
e de aprendizagem
DIDTICA:
PROCESSOS DE
RRABALHO EM
SALA DE AULA
150
Anotaes
1) O Projeto Poltico-Pedaggico da escola estabelece o processo de avaliao? Verifca-se co-
erncia entre a proposta estabelecida no Projeto Poltico-Pedaggico e as atividades de
avaliao praticadas na sala de aula? Justifque.
2) Organizar um levantamento de provas/avaliaes a fm de verifcar a qual forma de avalia-
o atendem: diagnstica, formativa e/ou somativa para verifcar e analisar suas implica-
es para o processo de ensino e aprendizagem.

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