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, .
1
1I
CAPTULO 1
A MODO DE INTRODUCCiN:
HACIA DNDE VAMOS?
En las ltimas dcadas del siglo XX asistimos a un conjunto de transfor-
maciones econmico-sociales y culturales cuya vertiginosidad y compleji-
dad no reconoce precedentes.
Transformaciones profundas y muchas veces contradictorias. Transfor-
maciones que exigen generar nuevos paradigmas y categoras de anlisis
que permitan dar cuenta de su impacto en todos los rdenes de la vida so-
cial.
Transformaciones que significan un desafo para cientficos e investiga-
dores comprometidos con que la transferencia del resultado de su trabajo
llegue a manos de los actores polticos y sociales con capacidad de con-
vtirlo en un insumo vital para la construccin de las sociedades futuras.
Caen rpidamente todo tipo de muros y barreras entre las naciones al
mismo tiempo que se ampla la brecha en el nivel de desarrollo humano
al que acceden los diferentes pueblos.
Se avanza hacia un proceso de creciente globalizacin econmica y cul-
tural mientras que las demandas vinculadas al afianzamiento de las indi-
vidualidades regionales, nacionales o locales adquieren una fuerte presen-
cia en el panorama internacional.
Se disipan los peligros que signaron al siglo XX en torno a una confla-
gracin mundial en momentos en que emergen nuevas caras de la violen-
cia irracional de la mano de la intolerancia y el fundamentahsmo.
Se producen avances cientfico-tecnolgicos en todos los campos del co-
nocimiento que presentan la potencialidad de mejorar las condiciones de
vida de toda la humanidad. A pesar de ello, es cada vez ms preocupante
que un conjunto de efectos no deseados de estos progresos atenten con-
tra la sustentabilidad ambiental del planeta.
Se recupera en numerosos pases de la regin la vigencia de las institu-
ci?nes democrticas, sin que este proceso signifique una correlativa demo-
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/
cratizacin de las posiblidades de acceso a los bienes y servicios por par-
te del conjunto de la ciudadana.
Se modifican los sistemas productivos y las formas de organizacin de
la produccin. Sin embargo, el aumento de la productividad es acompa-
ado por una persistente expulsin de la participacin de trabajadores del
mercado laboral y de una creciente tendencia hacia la marginacin estruc-
tural de importantes sectores de la poblacin..
El conocimiento, la ciencia, la tecnologa y la capacitacin de los ciuda-
danos pasa a ser la principal estrategia para el crecimiento con equidad de
los pases, al mismo tiempo que los sistemas educativos muestran una me-
nor capacidad de responder a las nuevas demandas que les plantean los
actuales modelos de desarrollo.
Es evidente que transformaciones tan profundas exigen modificaciones
sustanciales en la relacin actual entre el Estado, la sociedad y el sistema
educativo. La direccin en que se proponga esta nueva articulacin no se-
r ingenua. Ella condicionar en forma importante la posibilidad de gene-
rar estrategias que permitan construir sociedades. donde el progreso se
complemente con crecientes niveles de bienestar, justicia e igualdad.
,
\
CAPTULO 2
ESTADO SOCIEDAD Y EDUCACiN EN
ARGENTINA: UNA APROXIMACiN HISTRICA
Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado keynesiano benefac-
tor" exige repensar el modelo de articulacin entre Estado y sociedad que
surge a partir de la debacle econmica mundial de 1929. Sin embargo, este
consenso no se extiende a la interpretacin de las causas de la crisis y a las
propuestas acerca de una nueva fOlIDa de relacin entre estos actores. Des-
de las concepciones que han tenido gran predicamento a partir de la dca-
da de los '80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido
su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida social y pro-
ductiva. En particular se clitica su papel en la conduccin y gestin del mo-
delo de desarrollo, su incursin en actividades empresariales y su funcin
en la distribucin del producto nacional a travs de la implementacin de
polticas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propo-
ne que el activo rol del Estado inhibi al mercado y a la sociedadcivil de ma-
yores posibilidades de participacin en el espacio pblico.
Este debate ha alcanzado tambin l mbito educativo. Muchos de
quienes proponen el retiro del Estado de la arena social argumentando
que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, incluyen a la edu-
cacin como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte. en el
propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, es-
tas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la pres-
tacin de la escolaridad bsica.
En nuestra concepcin, este enfoque plantea una visin parcial de la
problemtica. Percibe a las polticas educativas nicamente como parte de
las polticas sociales de distribucin creadas por el Estado benefactor con
el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en
proceso de integracin. Esta visin restringida impide analizar el conjun-
to de funciones que desempe y an hoy desempea el sistema educati-
vo en las sociedades modernas. Concebir la educacin nicamente como
poltica social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respec-
to de la construccin de la nacionalidad, de la ciudadana y del crecimien-
to econmico. Roles en torno a los cuales tambin es necesario plantear
un nuevo modelo de articulacin entre Estado y sociedad.
Como veremos ms adelante, las perspectivas que proponen el mono-
polio estatai en el diseo, conduccin y gestin de las instituciones edu-
. cativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la capaci-
dad de participacin y decisin de la sociedad y de los actores de! proce-
so educativo, tambin brindan una visin restringida de la. problemtica.
Visin que no da cuenta de las transformaciones sociales ocurridas en los
ltimos aos.
En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que
cumple la educacin en ia sociedad moderna surgieron con anteriOlidad
al Estado benefactor, con e! propio origen del Estado liberal. En Amrica
Latina cada uno de los modelos de Estado en distintos perodos histri- ,
cos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a
ellas han concebido sus estrategias de articulacin 'con la sociedad. Mu-
chas de estas funciones todava hoy se han cumplido slo en forma par-
cial. Es por ello que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en ma-
teria educativa requiere del anlisis tanto de la funciones prometidas y an
no cumplidas por la educacin como de las nuevas exigencias que deman-
dan las actuales transformaciones.
En este marco, el objetivo del presente captulo es analizar brevemen-
te cul es el papel que han ido desempeando los sistemas educativos en
nuestro pas en el ltimo siglo. A partir de all se describirn algunos de
los principales cambios y tendencias que permiten redefinir e! actual rol
de la educacin. De esta forma, se reunirn algunos de los elementos ne-
cesarios para las reflexiones que realizaremos en los captulos finales acer-
ca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articula-
cin que Estado y sociedad deberan generar en materia educativa con e!
objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.
2.1. ORGENES DE LA INTERVENCIN
DEL ESTADO EN LA EDUCACIN
-i;Untos autores han sealado que e! activo rol que e! Estado ha ejerci-
do histricamente eh tGrno a la educacin en distintos pases latinoame-
Iicanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondi
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a la matriz de pensamiento que se comenz a implementar a partir de la
Revolucin francesa. El surgimiento y posterior consolidacin del Estado-
Nacin liberal estuvo ntimamente vinculado a la posibilidad de desarro-
llar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990).
Cmo es posible que una revolucin que tuvo como objetivo limitar
e! poder del Estado, restringiendo sus funciones a garantizar los derechos
naturales del hombre a partir de abstenerse de participar en la vida social
y econmica, haya prescrito una tan fuerte de Estado en la
educacin?
Siguiendo a Puellez Bentez (1993) se puede afirmar que la educacin : "
fue concebida ms como un servicio pblico y como una necesidad de!
Estado que como un derecho individual. Por un lado, porque la educa-
cin no se encontraba entre los derechos que los individuos sentan ms
conculcados en el marco de la opresin del Estado absoluto (libertad de
conciencia, de expresin, habeas-corpus, etc.); por'otro, porque el Estado
debi hacerse cargo a partir de la nacionalizacin de los bienes eclesis-
ticos en 1789 de muchas de las [unciones educativas que hasta el momen-
to desempeaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y
democrticos. De esta manera comenzaron a implementarse las ideas que
los filsofos de la Ilustracin francesa, como Diderot y Rousseau, venan
proponiendo desde mediados del SIglo XVIII. _
Como veremos ms adelante, el pIincipal mIito del Estado benefactor 7.. . j'
en esta temtica fue el de haber transformado la educaCln en un derecho \ -; .
social y por lo tanto haber generado las condiciones para que efectivamen-\ t:'. i
te se universalizara.
Fueron muchos los debates de la plimera poca acerca de qu tipo de I
' ,
educacin deba llevar adelante el Estado: educacin estamental, como 1
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,1
plante la Ilustracin o "instruccin al alcance de todos los ciudadanos",
'1
como colocaron los jacobinos en la Declaracin de Derechos del Hombre I
y del Ciudadano de 1793. Educacin como un instrumento de control so-
cial, o como un elemento para promover la emancipacin y el cambio so- 1,
cial. Educacin monopolizada por el Estado, o libertad de enseanza, I
etc., etc. Ninguna de estas polmicas cuestion fuertemente el papel prin-
. cipal del Estado en materia educativa. I
fA'medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las so- I
ciedades europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en
uno de los principales factores de integracin poltica, de identidad nacio-
nal, de cohesin social, de transmisin de los valores de las clases dirigen-
tes y de seleccin y legitimacin de las lites dominanteslHobsbawn, E.
I
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1977 El modelo educativo del Antiguo Rgimen, que supona institucio-
nes educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayora en manos de
autoridades eclesisticas y locales, fue dejando lugar a la construccin de
un verdadero sistema. Sistema que, en la concepcin de M.Archer(1979),
corresponde a "un conjunto de instituciones diferenciadas, de mbito na-
cional, destinadas a la educacin formal, cuyo control e inspeccin corres-
ponden al Estado y cuyos elementos y proceso estn relacion.ados entre
s". Fueron las autoridades de los Estados liberales quienes crecientemen-
te financiaron y ejercieron la conduccin de este sistema.
2.2. ESTADO, EDUCACIN Y SOCIEDAD
EN ARGENTINA
La finalizacin de la gesta emancipadora en Amrica Latina no tuvo co-
mo correlato inmediato la constitucin de Estados Nacionales. La eclosin
de intereses y poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas cenni-
fugas desarrolladas a partir de la independencia, impidi que el incipien-
te sentimiento de nacionalidad fraguara.en condiciones estables de inte-
gracin nacional (Oszlak,O 1982). El componente idealista de la naciona-
lidad debi combinarse con la subordinacin militar de los poderes loca-
les y con la creacin de espacios de intereses econmicos comunes con el
objetivo de integrarse al sistema econmico mundial. Slo en este mo-
mento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse
efectivamente el proceso de construccin del Estado-Nacin.
. I .El proceso de "estatidad" en nuestros pases tuvo caractersticas marca-
damente diferenciales a las europeas pues se desarroll en contextos sen-
siblemente distintos. El marco jurdico-legal, por ejemplo, cumpli un pa-
vpel Como lo seala Zanotti (1984), en el caso europeo las cons-
tituciones se convierten en el "punto de partida de toda evolucin". En .
nuestro caso, la Constitucin "es un programa por realizar, una ambicin
v
por por ello que no puede sealarse una necesaria confluen-
cia entre el momento de aprobacin del texto constitucional y la forma-
cin del Estado Nacional. Esta formacin estuvo vinculada a la paulatina
adquisicin, por parte del Estado en consolidacin, de un conjunto de ca-
pacidades entre las que cabe sealar: capacidad de externalizar su poder,
de institucionalizar su autoridad, de diferenciar su control y de internali-
zar una identidad colectiva (Oszlak, O. 1978).
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Pero probablemente la caracterstica ms distintiva del proceso latinoa-
mericano con referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones de
los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil an no haba adqui-
rido el carcter de "sociedad nacional" con anterioridad al surgimiento del I
Estado. Es por ello que Oszlack seala que fue un proceso de "mutuas de-
terminaciones entre ambas esferas". En segundo lugar, porque la deblhdad
de actores econmicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en I
gestacin a tener un peso ms significativo que en Europa. Si,. como ana- I
lizamos con anterioridad, la marcada intervencin de Estado lIberal euro- 1
pea en la educacin fue un hecho excepcional frente al reclamo de no in- JI
jerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latmoamencano el pro-
tagonismo del Estado en muchos rdenes de la vida social fue su caracte- 1
rstica distintiva.
Distintos autores (Zermeo,S 1983; Barrington Moore 1982) han sea-
lado que en los pases de desarrollo capitalista tardo el Estado ha debido
desempear desde sus orgenes, junto a la unidad territorial
va, funciones econmicas, de estructuracin social y poltica, de coheslOn \
social, etc. En el caso de los pases latinoamericanos, esta tendencia esta- \
tista y centralista estara profundizada por la tradicin organizativa y cul- I
tural heredada de la etapa colonial (Veliz C. 1982). La convergenCIa de la )1
propuesta liberal yla tradicin borbnica previa, form una cultura insti-
tucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagomsmo
del Estado central.
En sntesis, como seala Daniel Gal'ca Delgado (1994): "El Estado de- !
. termin fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, re-
volucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero en to- \
dos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los pases
centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonoma y una dinmica menos \
dependiente del sector pblico, aqu, aun en pocas dominadas por las
perspectivas liberales, no se liber de una fuerte determinacin. Esta ca-
racterstica le dio una particular vinculacin que estuvo ms cerca de la m-
tervencin y de la "fusin" que de una clara separacin entre Estado y So-
ciedad"
Con impronta surgi el Estado en la regin. Yesta fue una de las \
principales caractersticas distintivas de la re,lacinen,tre Estado: J
y educacin a 10 largo del SIglo. En cada penado
articul en torno a modelos las priOlidades
sociales definidas por quienes tuvieron a su
cargo la conduccin del aparato estatal. Estos modelos tambin condicio-
permitieron atenuar la histrica dualizacin de las sociedades tradiciona-
les. f'.... ,.
En estos mayor nivel de hete{:geneidad y fluidez social exi-
gi una ms importante del Estado como agente integrador y
hegemnico. Ello no implic una apertura del Estado a la incorporacin
de nuevos sectores sociales en la conduccin del poder pblico. El mode-
lo de participacin poltica continu siendo muy restrictivo. Denominado
por Natalio Botana (1985) como "el orden conservador", se trat de un
modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y
libertades polticas
modelo fuertemente excluyente en lo econmico y lo poltico, que
11 no brind el acceso masivo a la propiedad, a la participacin poltica, o a
..1la movilidad social ascendente, encontr en la educacin el mecanismo
I ".
'rlJlS idneo para integrar y modernizar las sociedades" En este marco, eJ
sistema educativo se constituy con caractersticas fuertemente "estatistas
CTedescoJC 1986). Ello significa fue el Estado Na-
cional quien asumi la tarea educadora por gestin propia o a travs del
control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferen-
cia del centralismo francs, en este caso se trat de un centralismo no
igualitario ya que en su dinmica concreta fortaleci al Estado en la bs-
queda de una homogeneidad formal que no se correspondi con una rea-
lid'!g soci;[marcadamente desigual y heterognea.
','- . En este marco, es posible afirmar que para nuestro pas la en-
11 al si_stema sus orgenes estuvo ms'vInculada con
r esfera de lo poltico, que con lo un pa-
1; )pel preponderante en torno a la integraCin social, la consolidacin de la
f !identidad nacional, la generacin de consenso y la construccin del pro-
, pio Estado.
o" Sin embargo, el hecho de que la funcin principal de la educacin no
haya estado dirigida linealmente hacia lo econmico no significa que la es-
cuela no desempeara ningn papel en ese sentido. Es verdad que la re-
lacin con la estructura econmica no estuvo dada por la capacitacin de
trabajadores con calificaciones demandadas por el model? Ello se debi
a que tanto la explotacin extensiva de los campos, como la incipiente in-
I dustria no requeran de mano de obra con un'a calificacin tcnica espec-
'; fica, Por otra parte, la eventual demanda de trabajadores ms capacitados
, estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general for-
, mados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisin del
. valor tico y econmico del trabajo, como la capacitacin de la mano de
! \
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.....naron fuertemente las demandas y las caractersticas de la participacin de
\ la sociedad en el proceso educativo, Antes de observar el escenario de rup-
'----ua que genera la crisis del Estado benefactor y la gnesis de un nuevo ti-
po de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cua-
les Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa,
2.2.1. LA FUNCIN POLTICA DE LA EDUCACIN:
EL ESTADO OLIGRQUICO-LIBERAL
A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en Amrica
Latina se consolid como Estado oligrquico, es decir, una organizacin
donde. slo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la socie-
ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradiccio- _.
nes internas, pero s a una estructura capaz de adquirir un gran poder de '
arbin:aje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo
. estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para el
mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan
'.', M. 1969). E?ta alianza no mostr caractersticas similares para el conjun-
to de los pases de la regin-o El tipo de desarrollo econmico y lavincu-
lacin que se estableci con los pases centrales determin en parte el ca-
rcter modernizador o no que adoptaron los sectores dirigentes.
Aquellos pases que tuvieron poco que ofrecer a la demanda interna-
cional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los
mecanismos de explotacin en la 'hacienda o de constituir en su interior
economas de enclave, tendieron a replegar su forma de organizacin po-
ltica, econmica y social hacia el pasado. En estos pases la educacin no
result necesaria para la produccin y tampoco como mecanismo de legi-
timacin poltica,
(_O' Argentina, en cambio, integr el gruP;? de pases que ha sido denomi-
i nado como de "modernizacin temprana" (Germani, G. 1987 YZermeo,
.... -S. 1983). Fueron los pases menos marcad6s por ia etapa colonial, ms in-
fluidos por una larga y heterognea inmigracin europea y que presenta-
ron aptitudes ecolgicas para producir aquellos bienes altamente deman-
dados por las economas,centrales. En estos casos fue necesario integrar a
importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volu-
men significativo de mano de obra a partir de la inmigracin (Rama G.,
1986). El modelo tambin favoreci el crecimiento paulatino de los secto-
res medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos
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obra no fueron preocupaciones de los sectores dirigentes. De esta manera en el caso de los sectores rurales, haban sido muy escasas. En segundo lu-
se explica por qu no fueron incluidos en el currculum oficial (Puiggrs, gar, porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX, predominaron
A. 1990) en el seno del movimiento trabajador las concepciones anarquistas. Estas
. Pero s, en cambio, la relacin de la educacin con la economa estuvo corrientes descalificaban todo tipo de educacin desarrollada desde el Es-
vinculada en un doble : a) En primer lugar, la estructura escolar tado con el argumento de que slo servian para transmitir "ideolOga bur-
permiti generar un sistema de estratifcacin social acorde con los inte- guesa"- Desde estas perspectivas se acusaba a la educacin oficial de es-
reses de los sectores diligentes. Una base cada vez ms numerosa a la que conder las leyes que rigen la evolucin de la naturaleza y la SOCIedad y, por
se le distribuyeron los elementos mnimos como para establecer un ncleo lo tanto, de ser un. instrumento de dominacin de I.os pueblos. Es as co-
homogeneizado de contenidos culturales compartidos. Un sistema de en- mo desde un importante nmero de sindicatos obreros se propuso el de-o
seanza media ms restIingido que, aunque no'mostraba funciones muy sanollo de una educacin alternativa que fuese implementada por las pro-
definidas, cumpla dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de perso- pias organizaciones de trabaadores a travs de la creacin de "Escuelas
nal idneo a la administracin pblica y al sector de transportes y servi- Modernas", "Escuelas Libres" o "Escuelas Racionalistas". En este sentido se
cios, y por el tro seleccionaba a la lite que, a travs del acceso a la cs- expidi, por ejemplo, el 3er Congreso de la Federacin Obrera Argentina
pide dd sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector (FOA) realizado en 1903 cuando aprob que: "... es urgente la neceSIdad
de di.reccin de la sociedad y del aparato estatal (Cassasusj. 1989). de 'fundar escuelas libres, donde excluyendo toda educacin sectaria se
b) En segundo lugar, la vinculacin con la economa se estableci a exponga al nio al mayor nmero de conocimientos, evitando as su de-
partir del E.a.2.el ideolgico qel educativo. y un cu- formacin cerebral y preparando criterios amplios, de comentar y
rrculum excesivamente centralizados yelaborados de.;;ii-il con- comparar ms tarde todo gnero de doctrinas". .
tribuy a que el proyecto econmico agroexportadgr de la generacin de Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez,
los adquiriese rpida hegemoniaen i-do 'el territorio nacional. " en el 1er Congreso de la Unin General de Trabajadores (UGT) , una de-
Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los secto- manda concreta referida al sistema educativo oficial: "Siendo una verdad
res dirigentes se proponan para el sistema educativo, desde la perspecti- establecida que hay un 59% 'de analfabetos en la poblacin general de la
va de la sociedad la demanda de educacin fue creciente. Los sectores me- Repblica, es de desear que en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacio-
dios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para au- nal las sumas destinadas a los gastos militares y se aumenten en la mIsma
mentar sus posibilidades de participacin. La falta de educacin era pre- proporcin las sumas destinadas a la educacin comn" (Barranco, D.
sentada como indicador de baja capacidad para el protagonismo poltico 1986 y Filmus, D. 1992).
Ycomo legitimadora de la exclusin de la sociedad nacional. Al mismo Junto con una pequea proporcin de escuelas sindicales, la mayor
tiempo significaba la imposibilidad de acceso a bienes culturales, frecuen- parte de las experiencias educativas no oficiales correspondieron a las co-
temente extranjeros, de los que podan participar los sectores tradiciona- munidades extranjeras y a la Iglesia Catlica. Con el inicio del siglo XX es-
, les. tas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansin del sis-
Si bien el acceso al sistema educativo no les permiti a los sectores me- tema educativo oficial y quedando cada vez ms bajo el control del Esta-
dios una movilidad social automtica, s les posibilit con mejores do que se constituy en la principal y casi excluyente agencia educativa,
elementos para potenciar su demanda por una integracin social y polti- Ue.desco].e. 1986)., '
, ca plena. Demanda que, como en los casos de la universalizacin del vo- I En sntesis, la etapa de gnesis del Estado Nacional estuvo signada por
to y de la Reforma logr importantes conquistas en las pri- ,'la contradiccin entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones
meras dcadas del siglo XX.. .. locales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en la
En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sis- ' Constitucin Nacional y en y un modelo poltico, econmi-
tema educativo pblico no fueron similares a las de los sectores medios. ' ca y social que, a pes.at'de mostrarse modernizador en un conjunto de as-
En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a la educacin, como : pectos, no logr inQbrporar a grandes sectores de la poblacin. ,_
___ . --.-L__ ..... ' ;'. '-'ro \': _. .'., .\ {' -', -," -)(
. ',.
" . . "
I Una de las principales consecuencias de esta contradiccin se manifes-
1: t en el papel que comenzaron a desempear los ii1ecllos. La aper-
tura de oportunidades educativas permiti que una importante porcin de
i estos sectores accediera a la escolaridad media y supelior. Estos grupos
fueron los que posteriormente encabezaron los reclamos por producir un
_.p.T,?ceso democratizador similar en la estructura de poder poltico.
. La segunda consecuencia fue que, a pesar de los impOrtates esfuerzos
realizados para alcanzar la mencionada ampliacin de oportunidades edu-
cativas, por ejemplo a travs de la alfabetizacin para inmigrantes y la
apertura de escuelas rurales, la misma no alcanz para que los sectores
.. ms postergados ge la poblacin pudieran acceder y permanecer en el sis-
! tema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el aumen-
mrcf'BiCTamatrcula de la escolaridad bsica fue notable: el 20% de lo nios
en edad escolar estaban incorporados a la escuela primaria en 1869; este
porcentaje creci al 31 % en 1895 y al 48% en 1914. Por orfo, el creci-
miento educativo del pas estvo fuertemente limitado por los altos niveles
de desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas de-
pendientes del Corrsejo Nacional de Educacin para la cohorte 1893/1898
asciende al 97% (Tedesco].C
El acceso del radicalismo ai gobierno en191 encuentra a ms de la
mitad de los nios en edad escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo,
tambin encuentra.rofundas educativas entre las
tes reglOnes del pal . En la Capital Federal estudian siete de cada diez ni-
"-os; sfci-a'os"'6-ed:ie cada diez lo hacen en provincias como Chaco, For-
masa, Neuqun o La Pampa. Los lmites del modelo tambin marcan las
dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este pero-
do para el sistema educativo. Algunas de estas funciones sern cumplidas
con xito por el Estado benefactor, otras se mantienen an hoy como deu-
das pendientes con un importante sector de nuestra poblacin.
2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONMICO:
EL ESTADO BENEFACTOR
El acceso del radicalismo al gobierno no signific un cambio en el eje
en torno al cual se organiz el sistema educativo. Como ocurri con res-
pecto al modelo econmico, los sectores que disputaron y, a travs del vo-
to universal, obtuvieron la conduccin del Gobierno, no lograron articu-
22
-----....
lar un sentido alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta
en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en leclamar
una mayor participacin. _ 1 h
Distintos autores (Weimberg, G. 1984; Rama, G. 1?87) sena an que. 1-
Izo falta la modificacin de los requerimientos educatlvos del .aparato PlO-
ductivo para que se transformaran tambin las funclOnes prmClpales del
sistema educativo. La cambiar los patrones del creClmlento
(econmico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se
1 roducen en el mercado internacional. Incipientemente en el.transcu;so
/1 la Primera Guerra Mundial y con ms fuerza a partu de la cnSlS del 30
1 de la Segunda Guerra Mundial, la cada de las exportaciones de. matenas
\ ;rimas y de las importaciones manufactureras oblIgaron a desa:lOllar
\ industrializacin sustitutiva. La ausencia de sectores en la
i con la capacidad econmica y la decisin poltica para encabezal este PIO-
I ceso de industrializacin oblig al propio Estado a tomar la mlClatlva y a
conducir el nuevo momento.
Sin embargo, los nuevos actores que surgieron. alcalor del modelo sus-
titutivo sern los encargados de cuestionar la legmmldad de un tipO de
tado que condujo un proceso de' acumulacin .que no estuvo
do por polticas redistributivas ni mecamsmos del
der poltico (Murmis M. YPortantiero].C 1987). De esta manela, es p
.sible proponer que al contrario de lo que ocurri en Europa, el
nismo entendido como la inetrvencin actlva del Estado en la economla
surgi en la Argentina en la dcada de los '30, con anter.ioridad a.l Estado
de bienestar que se va a desarrollar con toda su potencIalIdad reClen a par-
tir de la llegada del peronismo al gobierno. . . .
De esta manera, los intentos de restauracin olIgrqUIca
].1984) ocurridos en la dcada, los '30 mostraron la incapacidad de los
sectores tradicionales para restablecer la hegemona de.un sistema basado
en la exclusin de las nuevas mayoras que emergIeron Junto con la mdus-
trializacin (Rouquie, A. 1982). . . .
El nuevo tipo de Estado fue denominado de dlstmtas maneras en Ame-
. . . b" n la
rica Latina, segn sus caractenstlcas predommantes tam len seg .
perspectiva telico-poltica desde la cual se lo analIzo: populIst.a,
Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado sOClal, etc.. Sm
embargo todas las visiones coinciden en algunos comunes,; En lo
econmico profundiz el abandono de la idea del capnalJs:n0 del lalssez
faire" y en el marco de las concepciones keynesianas ya en.fatl-
z su carcter marcadamente intervenClOTIlsta. Sm cuestlOnal un Olden
23
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b.asado en el mercado, intent regularlo a partir de una plani- cionales exigan una alfabetizacin bsica que el sistema educativo deba
[caclOn destmada a mejorar la racionalidad econmica y de un poderoso brindar. Tambin comenzaron a requerir ciertos niveles tcnico-profesio-
del sector pblico en reas estratgicas de la produccin y los nales y conocimientos de oficios y especialidades que no podan ser
serVIClOS. aprendidos slo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a di-
En lo poltico intent expresar la alianza de los sectores ferencia de los inmigrantes, nb posean. Pero por sobre todas las cosas exi-
con el proceso de industrializacin y el crecimiento del mercado interno. gan una disciplina laboral que nicamente el sistema educativo poda
El carcter "movimientista" de las fuerzas polticas hegemnicas permiti brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenan del
que estas llegasen al poder, incorporando a la conduccin del pas interior del pas. Estos sectores pasaran a constituir la principal fuerza la-
a sectores hlstoncamente marginados. El apoyo plesbicitario, la apelacin boral de las nuevas fbricas y talleres.
constante a la movilizacin popular y el liderazgo carismtico fueron al- Para a estos objetivos se cre en 1944 la Comisin Nacional
gunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalicin de Aprendizaje y Olientacin Profesional que desarroll una importante
gobernante (Garca Delgado D. 1994). . variedad de modalidades de capacitacin bsica y profesional para jve-
En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcin. Dej de nes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fbrica, Escuelas
ser el protector de losderechos individuales para transformarse en garan- de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacin Obrera, Cursos Complementa-
te de los derechos sOClales. Como tal, ejerci una influencia decisiva en el rios, Escuelas de Capacitacin Profesional. para Mujeres, Misiones Mono-
proceso de redistri.bucin de los recursos en favor de los sectores trabaja- tcnicas, etc. (Wiar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal
dores. Al mIsmo nempo desarroll una intensa actividad en torno a res- (1947-1951) tambin introdujo reformas en el sistema educativo yen par-
ponder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educacin, ticular en la educacin tcnica, con el objetivo de redefinir la relacin pe-
etc.) de los grupos y sectores sociales ms necesitados. No se trat slo de daggica entre educacin y trabajo y dotar al alumno de una orientacin
integracin ciudadana a travs del voto, sino de una integracin social Y formacin profesionales ms definidas. Una parte importante de estos
mas plena a partlr del creciente acceso a los bienes que la sociedad pro- cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitucin aprobada en
duca. 1949 (Bernetti]. y Puiggr6s A. 1993). En esta misma direccin fue crea-
En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en da en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovi el aporte edu-
lo que se refiere a la funcin conferida a la educacin. La primera de ellas cativo a la invest'igacin cientfico-tecnolgica, que en muchos casos estu-
es que en el Estado oligrquico-liberal, la intervencin oficial en materia va ntimamente con la actividad productiva. .
educativa cO,nstituy una excepcin respecto de su abstencin a participar Todas estas reformas acompaaron un proceso que a nivel mundial se
en otras polmcas SOCIales. En el caso del Estado benefactor, signific una desarroll en el perodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fi-
de las que form parte de una poltica social ms general diri- nes de la dcada de los '40 a generarse una visin "econmico-
glda a mcorporar a nuevos sectores a la participacin social. Ello habra centrista" del papel de la educaci;).De la mano de las teoras de capital
permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema edu- humano (Shu1tz, T. 1986), la educacin dej de ser vista como un gasto
catIVO. Las tasas de crecimiento de la matrcula educativa as lo demues- social para transformarse en una inversin que tena como principal obje-
tran. tivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tra-
Pero la diferencia que ms' nos interesa destacar es que en este contex- dicionales por la economa clsica (mateIias primas, capital, trabajo y tec-
to la educacin fue incorporada no slo como un derecho de los ciudada- nologa) ya no alcanzaban para explicar el crecimiento de los pases. A
nos, sino tambin como estrategia de capacitacin de mano de obra para partir de la teora del "efecto residual" la capacidad de generar "capital hu-
satlsfacer las demandas de la surgiente industria. La "formacin del ciuda- mano" altamente calificado pas a ser una de las ms importantes venta-
dano:' reemplazada paulatinamente por la idea de "formacin para el jas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Carnoy, M. 1967).
trabajO que postenormente, a partir de las teoras del capital humano se A'partir del derrocamiento del Gral. Pern, esta concepcin se profun-
convertira en "formacin de recursos humanos". Los nuevos roles diza con el surgimiento del modelo de Estado desarrollista. Este modelo
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27
11
Los efectos ms sentidos de la contradiccin antes sealada se
1 . n o del deterioro de la calidad educanva bnndada pOI el,
taran en e comle z . l"
. t a Mientras la demanda por educacin sigui creCIendo y se amp 10
SlS em ", d . d 1 s po
la manicula escolar en todos los niveles, los recursos estma ,os a a . -
lticas educativas no se . incrementaron en la misma proporclOn. lm-
lic un deterioro de las condiciones matenales de ensenanza
tuvieron en el salario docente la principal variable .de a]u,ste. .
Por otra parte, los sofisticados mecanismos de plam[caclOn educat.l;,a
puestos en prctica con el objetivo de focalizar el aporte de educaclOn
hacia las demandas previamente definidas por las de creCl-
miento, contrastaban con una realidad donde los actores economlCOS y so-
ciales mostraban sus propias lgicas de comportamIento. . . .
Cabe destacar que en los perodos en los cuales los gobIernos mIlItares
adoptaron el modelo definido por Guillermo O'Donell (1985) como
do Burocrtico Autoritario, la combinacin entre un dISCurSO
te en lo econmico y la aplicaCin de las teOlias de la Segundad
en lo poltico tambin impact en el detelioro de la calIdad educanva..
intervencin de las Universidades ocurnda en 1966, la
ideolgica y poltica en los contenidos curriculares y en la selecclOn de
maestros y profesores y el xodo masivo de docen:es e 111vesngadores al ex-
terior, son ejemplo de la mencionada contradlccIOn.. .
Por ltimo as como el Estado oligrquico-liberal, habIendo cennado
su accionar en' el papel poltico de la educacin, tambin haba
funciones econmicas para el sistema educativo, el atn-
bua la primaca al rol econmico de la educacin aunque no lmpldlOque
la misma desempeara una importante funcin poltica.. estudiada
por los historiadores de la educacin, esta funcin se mamfesto pr111Clpal-
mente en dos sentidos. , . .
En primer lugar, la escuela jUnLO con el POhtlCO y los sm-
dicatos fue una de las instituciones que permltIO que el gran mOVlmlento
poblacional de urbanizacin ocurrido en este per?do no alcanzara la ,
flictividad que adquiri en pases de la reglOn: La;;cuela se conVll
ti en uno de los principales instrumentos de sOClahzacIOn en ras normas'i
y estndares de comportamientos urbanos para los mlllones d\
trabajadores que llegaron desde el medIO rural.. .
Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomla" , (en el sennd.o da-
do a este trmino por Durkheim) que produce el deuna SOCIedad
tradicional, a una sociedad urbana y modan<.l. La instituCln educatlVa
cumpli con el requisito qUf' Durkheim, siguiendo este sentIdo a Com-
I
i
------ -_----.:-_-------------------------------'-----''----
26
. es genricamente definido como un sub-tipo de Estado benefactor que,
ante una realidad que no pareca hacer posible la idea de crecer y distri-
buir al mismo tiempo, centr su accin en la promocin y conduccin del
desarrollo econmico. La etapa distributiva deba ser una consecuencia
postelior al perodo de crecimiento y acumulacin. El Estado desarrollis-
ta, ante la declinacin de la tendencia del crecimiento econmico enfati-
z su papel en esta direccin, afirmndose en las concepciones la CE-
PAL y munido del auxilio instrumental de numerosas tcnicas planifica-
doras. Segn esta perspectiva la recuperacin del crecimiento ser el mo-
tor que permitira consolidar la democracia poltica, la justicia social y la
-.:...... de la sociedad (Graciarena', J. 1984).
v De esta manera las concepciones economicistas de la educacin como
.'"c0
1
!inverSi?n fueron fuertemente hegemnicas hasta mediados de la dcada
:y,#" : de los 70; avanzada la cnSlS del Estado desarrolhsta. 5111 embargo, en el
. . perodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se ge-
neraron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El. cambiQ
J?.?. la alianza gobernante implic el
de la perspectiva de la educacin como un derecho social que
Estado deba garantizar para toda. la poblaci(>n.la nueva alianza inte-
grada por sectores empresariales ms vinculados al capital extranjero, a la
., banca, a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tec-
'e nocrticos, concibi que la participacin de los sectores populares en el
estilo de las dcadas anteriores significaba ,un peligro para el modelo de
acumulacin la participacin poltica a travs
1 Ja .democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo
plincipal del perodo.
i Esta nueva situacin puso en evidencia la contradiccin existente entre
\ el sentido modernizante que se quera imponer al crecimiento econmico y
el sentido elitista que adopt el Estado desarrollista frente a las demandas
de participacin social y po.ltica plena de grandes sectores de la poblacin.
. En el mbito educativo esta contradiccin se manifest, entre otros as-
pectos, en la formulacin de discursos modernizarites y tecnocrticos en
torno a la universalizacin y el papel de la educacin en el creciriliento; y
polticas a travs de las cuales el Estado comenz a desentenderse crecien-
temente de la distribucin social de conocimientos a travs de la escuela
Cabe destacar que en el breve perodo en que el radicalismo accedi al
blerno a travs del presidente A. IIlia se intentaron revertir estas tenden-
cias, pero el escaso tiempo del que se dispuso impidi importantes refor-
mas en este sentido.
te, prevea para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto
grado de complejidad: la articulacin entre sus funciones homogeneizado-
ras y diferenciadoras. Mientras que a travs de su funcin homogeneiza-
dora la escuela brind su aporte a la incorporacin de toda la poblacin a
las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su
efecto diferenciador se ocup de dotar a los individuos de las condiciones
exigidas para ocupar el lugar especfico que la sociedad le brindaba. El
efecto legitimador que cumpli la educacin a partir del cumplimiento de .
estas funciones, permiti minimizar en parte las consecuencias de los con-
flictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocu-
rridas en la sociedad argentina de aquella poca.
-.!::-a segunda de las funciones polticas que es necesario enunciar breve-
mente;'st vinculada a la distribucin de ideologas que explcita o impl-
citamente se efectu a travs del sistema educativo. Esta funcin fue cla-
ramente manifiesta en los contenidos ideolgico-partidarios que contu-
vieron tanto el diseo curricular como los textos escolares de la poca pe-
ronista. Pero tambin es importante sealar que el conjunto de los gobier-
nos de este perodo utiliz al sistema educativo para distlibuir sus concep-
ciones polticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterio-
ridad a la Revolucin Libertadora, aunque menos explcitamente, tambin
son un ejemplo del papel ideolgico que se esperaba desempeara la es-
/ cuela. Este papel no estuvo confiado nicamente a los contenidos. La mo-
. dificacin de las tambin fue implementada conermis-
n-tY mo .... centuacin delcarcter ..jerarquizador y dis-
normas la..actLvLdadeduc::atIya eLel perodo
1966773 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a la escuela
)i
en
de un-rfen- aut()rLtio. , .. - -.
PreCIsamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en la re-
cuperacin de la democracia coincidirn con el inicio de la del
tipo de Estado benefactor. El Estq..9.Q !?J,lJg.eJ;'tico autOlitario se haba conce-
bido misto.o. _tCl}Lc.9:l5=iQ.l3.?lfrente a l;s que 'con-
como los principales obstculos para el crecimiento y la moder-
nizacin del pas: la movilizacin poltica y social de las masas excluidas de
la participacin y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La
paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos
en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de
su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la
restauracin de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno
del general Pern al gobierno (O'Donel1 G. i 986).
El perodo de expansin del modelo de Estado benefactor concluira
sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema edu-
cativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandi en forma no-
table, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nios en edad escolar se
encontraban fuera de la escuela primaria y el 29% de los jvenes de 15 a
19 aos no haba culminado el nivel. Slo el 12,7% de los argentinos ma-
yores de 20 aos haba obtenido el ttulo secundario y la tasa de escolari-
zacin del nivel medio era Cercana al 36%.
El rendimiento del sistema tambin mostraba grandes dficits. La tasa
de retencin en la escuela primaria de la cohorte 1964170 alcanzaba ape-
nas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descenda al ?-6,6%. Slo el
26% de los nios que ingresaban a la escuela primaria egresaban en ellap-
so tericamente esperado. EJ la escuela media la mitad de los alumnos
abandonaba antes de terminar y slo el 37% de los estudiantes egresaba
en el tiempo normal. .
Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca
del 20% de la poblacin era analfabeta en provincias como Corrientes,
Chaco, Formosa, jujuy y Santiago del Estero. Slo 1 de cada 3 habitantes
mayores de 14 aos haba terminado la escuela primaria en Corrientes,
Chaco, Entre Ros, Formosa, jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Bras-
lavsky, C y Krawkzyk, N. 1988) .
Por ltimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respec-
to de la funcin de la escuela en torno a la formacin ciudadana y la educa-
cin p'ara la democracia se encontraban en cuestin en los finales de la d-
cada de los '60.:La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los
derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los
conflictos polticos estaban indicando una socializacin ciudadana en pau-
tas de comportamiento social profundamente autOlitarias e intolerantes.
En mismo sentido Peter Waldman (1982) seala que la violencia
poltica era slo uno de los sntomas de anomia social que se manifesta-
ban en la sociedad argentina de inicios de los '70. El autor sostiene que un
conjunto de indicadores mosaban una preocupante falta de cohesin so-
cial'. La evolucin de la Climinalidad violenta, el aumento
tos familiares y la disminucin del nmero de personas con disposicin a
ejercer una profesin con finalidades religiosas (seminalistas y sacerdo-
tes), corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomia pro-
ducto de las transformaciones socio-econmicas y polticas de la poca.
'Profundas transfor,maciones a las que el papel integrador de la escuela no
abra alcanzado a procesar de manera armnica.
\
1,
,
2.2.3. CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR'
Y RECUPERACIN DE LO POLTICO
COMO FUNCIN PRINCIPAL DE LA EDUCACIN
A mediados de la dcada de los '70, el modelo de Estado benefactor a
nivel internacional comenz a mostrar marcados signos de agotamiento
(Pedr F 1993). La imp"osibilidad de sostener polticas redistributivas en
el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los
precios del petrleo, provoc un nuevo fenmeno. Por primera desde
la aplicacin de las polticas Keynesianas en 1930, no era posible salir de
la crisis a partir de una intervencin ms activa del Estado.
Cabe sealar que en nuestro pas la declinacin del Estado benefactor
encontr su momento ms crtico a partir del ao 1975. En el perodo
1960/75 el PBI argentino haba <::recido a una tasa promedio del 4.4%
anual (Ferrer A. 1982). En el ao 1975 el proceso de estanflacin (alta in-
flacin y recesin) alcanz niveles alarmantes y fue tambin a partir de es-
te ao cuando la Argentina quebr su ciclo de crecimiento sostenido para
mgresar en un peliodo de estancamiento, desinversin y desindustlializa-
cin que se mantendlia hasta el inicio de los '90. Tres tipos de gobiernos
diferentes ad.ministraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina. El
peronista (1973-76), el gobierno militar (1976-83) y el gobier-
no radlCal 0983-89). Aun aplicando polticas diferentes, comienzan a ge-
nerar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de
Estado: el Estado post-social.
A nivel mundial, durante este perodo se inici un proceso de marca-
do pesimismo respecto del aporte de la educacin a la economa. Corno
veremos mas adelante, este pesimismo estuvo sustentado tanto en la cri-
sis econmica mundial, como en la vigencia de teoras que enfatizaron
nicamente el papel de la educacin en tomo a la reproduccin de las de-
sigualdades socio-econmicas.
En la Argentina es posible proponer que, aunque con signos opuestos
s, el de los gobiernos que condujeron el Estado en este pe-
nado pnonzo la funcln poltica de la educacin en detrimento de su pa-
pel econmico. La particularidad de nuestro caso consiste en que la deses-
timacin del rol econmico de la educacin comenz poco antes de la cri-
sis de crecimiento que se verifica a partir de 1975. Si se pudiera resumir
el papel central que la educacin desempe en cada uno de los gobier-
30
\
nos citados, aun a riesgo de caer en una excesiva simplificacin, es posi-
ble presentar el siguiente esquema:
1973-1974: Educacin para la liberacin
1974-1983: Educacin para el orden
1983-1989: Educacin para la democracia
El haber colocado el ao 1974 como el momento del inicio de la se-
gunda etapa se debe a que, si bien segn la opinin de un conjunto de au-
tores (Di Tella, G 1983, Del Riz, L. 1984), el "Rodrigazo" marc el mo-
mento del quiebre de la tendencia econmica, en el aspecto educativo la
fractura se puede ubicar con la renuncia del DI.]. Taiana y la asuncin del
DI. Ivanicevich en el Ministerio de Educacin (Garzn Valdez E. 1983,
Cano D. 1985, Braslavsky C. 1985).
A) EDUCAR PARA LA LIBERACIN
La particularidad del primer perodo radica en que se desvaloriz el
papel de la educacin en torno a la economa cuando an no haba decli-
nado el crecimiento. Ello fue coherente con la perspectiva de la amplia
alianza de sectores sociales nacionales que apoyaron al peronismo en su
retorno al poder (Di Tella G. 1983). Las posibilidades de autonoma y cre-
cimiento econmico autosostenido se concebieron ms como una deci-
sin poltica que como el fruto de una estrategia que permitiera incorpo-
rar al conjunto de los actores econmicos capaces de generar una correla-
cin de furzas que hiciera posible alcanzar las condiciones materiales pa-
ra su concrecin.
En esta etapa la educacin fue concebida como un mecanismo eficaz
para la redistribucin de los bienes econmicos y las oportunidades socia-
les y como instrumento de "concientizacin" respecto del Proyecto Nacio-
nal. El papel de la educacin como derecho social recuper la centralidad,
reemplazando la concepcin desarrollista de la formacin de recursos hu-
manos. Precisamente, la principal crtica al modelo anterior radic en el
sometimiento de las polticas educativas a la demandas de un desarrollo
econmico vinculado principalmente con la concentracin de riquezas
(CONADE,1974).
En lo que respecta a la ampliacin de oportunidades, el Plan Trienal
74/77 prioriz la expansin del nivel primario y la educacin de adultos.
Para garantizar el cumplimiento de estas polticas se procur complemen-
31
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tarlas con el conjunto de estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc.)
(Plan Trienal 1974/77)
La funcin poltica de la educacin estuvo reforzada en su papel ideo-
lgico, explcitamente enunciado en los documentos oficiales: "Nuestra
Revolucin asume una poltica educacional que delimita como principal
objetivo la liberacin nacional, 10 cual implica la nacionalizacin de la
educacin, que se define prioritariamente por la construccin e integra-
cin a la dinmica social de los autnticos valores de la comunidad nacio-
nal" (proyecto educativo del Gobierno Popular 1973). Esta funcin ideo-
lgica tambin alcanz a la Universidad, como lo seala el rector de la
UBA, Rodolfo Puiggrs: "...10 fundamental es que toda Universidad ya sea
estatal o privada, refleje en suenseania la doctri efmpida la
infiltracin del historicismo,
mo.:.de la penetracin ideolgic;
en las casas de estudr Nueva Nro 25 1973).
La muerte del general Pern y el reemplazo del Dr. Taiana por el mi-
nistro Ivanissevich marc el inicio de la etapa en la cual el objetivo central
de la poltica educativa se constituy en torno a la necesidad de "restable-
cer el orden". Sin embargo, no es sino hasta despus del 24 de marzo
1976 cuando esta intencin encuentra posibilidades plenas de aplicacin.
En el ltimo perodo del gobierno democrtico derrocado en 1976 la in-
tencin de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las
educativas y a travs de ellas a la sociedad, se encontr en abierta contra-
diccin con el clima de caos y violencia generalizada que imper en el
conjunto de las relaciones sociales. Es precisamente este clima el que brin-
da los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez ms, irrum-
el constitucional y conculcaron las posibilidades de par-
tlClpaClOn de la cmdadana.
B) EDUCAR PARA EL O,RDEN
Existe consenso en que la intervencin militar de 1976 se apart de la
tradicin restauradora de los golpes de Estado que en la Argentina se su-
cedieron a partir de 1930 (RouquiA. 1982; Potash 1981). En efecto las
intervenciones anteriores tuvieron como objetivo principal declarado' ge-
nerar las condICIOnes para recuperar la institucionalidad democrtica. En
el caso del "Proceso de Reorganizacin Nacional", este objetivo tambin
fue mencionado. Sin embargo en la proclama revolucionaria estuvo com-
plementado por la afirmacin de que el Proceso terla "objetivos pero no
plazos" para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar
una transicin en la direccin buscada. Es por ello que, entre otros aspec-
tos, fue la primera vez que un gobierno militar fij un mecanismo institu-
cionalizado de sucesin presidencial sin recurrir a los civiles ni a las for-
mas democrticas.
El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacin del pas
mediante la reforma del Estado y la vigencia del mercado como mecanis-
mo regulador, el saneamiento moral mediante la lucha contra la corrup-
cin y la especulacin, y la reforma del sistema educativo en direccin a
transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo auto-
ritario, son los principales objetivos que se fij el gobierno del Proceso (A.
Spitta 1982).
La educacin jug un papel poltico trascendente en este perodo:
aportar a garantizar el orden social necesario para poder realizar las trans-
formaciones planteadas. Al poco tiempo de haber asumido su cargo, el
ministro R. Bruera fUe explcito respecto a este objetivo: "Tendr primaca
inmediata en la accin del gobierno de la educacin, la restauracin de!
orden en todas las instituCones escolares. La libeTtad que proclamamos
como forma y como estilo de vida, tiene un precio previo, necesario e
inexcusable: el de la disciplina" (Clarn, 14 de abril de 1976). nicamen-
te en el periodo en el que la conduccin del Ministerio de Educacin es-
tuvo a cargo del rng. Carlos Burundarena, se intentaron privilegiar estra-
tegias educativas que volvieron sobre e! objetivo de formar recursos hu-
manos para el desarrollo econmico.
Siguiendo el documento "Educacin, autoritarismo y democracia" (Fil-
mus D. 1988) es que el retorno a la funcin poltica de
escuela, ahora en e! sentido Inverso al del periodo 1973/74, estuvo
teado en torno al mecamsmo que Foucault (1981) define como "modali-t
dad disciplinaria". Ella es "la modalidad que implica coercin ininterI1\m::---
pida, que vela sobre los procesos de la actividad ms que sobre
sus resulf:icrosy-seejercesegtlUaCOdlficacin que reticula con una ma-
yor aproximacin el tiempo, el espacio y los
dad se implement sobre los dos rdenes que, (1975)
conforman la cultura escolar: el y el
Aunque es difcil proponer una divisin taxativa entre las formas que ad-
quieren ambos rdenes, es posible sealar que e! orden instrumental ha-
ce referencia al conocimiento educacional y se e,x-
presa en del currculum y en las formas de transmisin pe-
daggica. El orden expresiva, por su parte, se refiere a la transmisin de
35
El objetivo economicista de ]a descentralizacin qued de
en la merma que tuvieron las erogaciones educativas totales en el penado
en cuestin. El porcentaje de los gastos del gobierno nacional y de los go-
biernos provinciales para la finalidad educacin disminuy del 16,3%
1975 al 10,9% en 1978, Aunque se carece de investlgaClones comparatl-
vas acerca de cunto disminuy la calidad de la educacin de esta poca,
no es difcil suponer que el proceso de transferencia signific un aumen-
to de la segmentacin regional del servicio educativo.
En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de
Reconstruccin Nacional en el mbito educativo muestran que el mIsmo
no se manifest en la disminucin de la matlicula estudiantil. Ello slo
ocurri en ]a educacin de adultos y en la Universidad. Las consecuenClas
ms importantes se evidenciaron en el deterioro d.e la calidad la educa-
cin y en la pdida de la homogeneidad cualitatlva que habna caracten-
zado al sistema educativo argentino de las primeras etapas (Tedesco].e. y
otros 1984),
Por ltimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el go-
bierno militar se haba propuesto en torno a la transformacin del
no fueron cumplidos, este gobierno gener las condiciones ?ara que l.a cn-
sis del Estado benefactor adquiriera caractersticas irreverSIbles. ;
Respecto de la critica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, li nica
estrategia que se adopt fue la restriccin de d:stmados a las
polticas sociales. La modernizacin de la admImstraclOn pubhca en cam-
bio no fue llevada adelante. No se mejor la calidad de los seMClOS bnn-
dados por el Estado ni se disminuy sensiblemente el nmero de sus em-
pleados. Tampoco se avanz en forma sustantiva en un proceso de pnvatl-
zciones ni en el abandono de una activa participacin del Estado en el es-,
cenario econmico, Por el contrario, la intervencin del Estado en diferen-
tes grupos econmicos en crisis, coloc bajo el control pblico alrededor de
10 veces el monto de las empresas pblicas privatizadas (Ferrer A. 1982).
El proceso de saneamiento moral de la estructura oficial prometido por
la Junta Militar en sus primeros documentos tampoco fue La
corrupcin y la especulacin financiera tanto en el mbIto como
privado fue una de las caracteIisticas presentes en todo este penado (SPIt-
taA. 1982).
Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron es- ,
casos 'cmo es posible explicar que este gobierno haya produCldo las
, 1. ' 7 E
condiciones para el ocaso definitivo del Estado de bienestar. ntre otros,
dos factores parecen ser determinantes:
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34
valores y se encuentra ms vinculado a las formas de disciplina que se de-
finen en la organizacin de la escuela, en la relacin de las instituciones
con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano
j. 1985 YFilmus D, 1988),
'De acuerdo {:on ]0 afirmado por G, Tiramonti (1985) es posible plan-
tear que las principales polticas desarrolladas en funcin del orden expre-
sivo en este perodo fueron: a) la clausura de los mecanismos de partici-
pacin social en la orientacin y conduccin del sistema de enseanza, b)
el disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la
actividad educativa y c) la transferencia de la lgica burocrtica (en el sen-
tido weberiano) al mbito escolar.
En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas
en a) la exclusin de contenidos curriculares que no brin-
daban garanta ideolgica, b) el vaciamiento de los contenidos socialmen-
te significativos y de los modos procesuales de construccin del conoci-
miento (Entel A. 1985) imprescindibles para una participacin social ple-
na, y c) la distribucin, a travs del currculum oculto, de pautas de socia-
lizacili individualistas y falsamente meritocrticas (Filmus D. 1988).
La combinacin de las estrategias hacia ambos rdenes permiti vaciar
la escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que
tendan a socializar nios y jvenes de manera autoritaria, jerarquizada y
discriminatoria, En otras palabras, el rol poltico de la educacin en este
perodo estuvo centrado en la concepcin de que el orden y la disciplina
deban convertirse en funciones mucho ms importantes que el proceso
de enseanza-aprendizaje,
Tomando en cuenta estos elementos, en el prximo captulo veremos
cmo la transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones no se
realiz con el objetivo de dotar a los establecimientos de mayor capacidad
de decisin y de adecuacin a las realidades locales. La lgica con que fue
realizada la transferencia estuvo fuertemente vinculada con una racionali-
dad economicista y de supuesta eficiencia administrativa (Hevia Rivas R.
1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la participaCin y a
la mejora pedaggica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede
citar la circular que la Subsecretara de Educacin envi a Jos colegios el
20/2178: "Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de
objetivos, caracteriiaciones y nmina de contenidos. Es necesaIio aceptar
de una vez por todas que la funcin docente consiste en educar y que su
titular no debe ser sustrado de esta labor con intervenciones que final-
mente carecen de mayor efecto.... "(Tedescoj.e. 1985).
1) en lo econmico. el penodo 1976/83 dej una herencia de endeu-
damiento externo e interno, criss fiscal y proceso inflacionario que debe-
r enfrentar el gobierno democrtico que asume en 1983. En lo que
pecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad., la burocrattzaClOn
y el encarecimiento de los servicios pblc?S el cuestlOna-
miento a la capacidad de! Estado para gestlOnar efiCientemente estas em-
2) a pesar de la importancia de estos procesos, un de actores
sealan que la mayor herencia del perodo 76/83 ha SIdo la .ru?tura del
tradicional equilibrio social y poltico que en la
Argentina. Denominado de diferemes maneras (empate histonco por}-e.
Portantiero 1984, equilibrio dnmco p.or M. Cavarozzl 1983), esta pan<hd
de fuerzas garantiz a los actores en pugna un papd ms la
capacidad de veto de l:.s estrategias de sus una posIbilidad
de estructurar un proyecto histrco propiO (SldlCaro R ..La
nacin del poder econmico en menos propietarios, la del
peso cuantitativo y cuaUtativo de los sectores obreros y en la que
se encontraron los grupos medios, fueron realidades que mCldleron fuer-
temente en las condiciones en que se desarrollaron los conflictos econ-
mico-polticos a partir del retorno de la democrada (Delich E 1983).
.c) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA
Le correspondi al gobierno democrtico asumido en diciembre
1983, administrar la etapa mas critica y quizs la ltima del Estado de bIe-
nestar keynesiano surgido a partir de mediados de la dcada lo.s '40.
Las herencias del perodo autoritario ya mencionadas y.las hmlta-
polticas condicionaron seriamente su de la cn-
sis de un modelo de Estado que se haba iniciado una decada atraso No tu-
vieron xito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de interven-
cin del Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas
muladas tanto desde el sector externo como del interno. Tampoco tUVIe-
ron xito las tardas estrategias dirigidas a privatizar y reformar el Estado
en el marco de una credibilidad decreciente y un avanzado proceso infla.
cionario (Garda Delgado D. 1994).
En la prcticil, con la excepcin del perodo de vigencia P.lan Aus-
tral, durante el gobierno del DI'. Alfonsn, las tendenclas prm.Clpales se
manifestaron en torno a la declinacin del crecimiento productlvo, la de-
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sinversin, la cada del empleo, la concentracin econmica y la alta infla-
cin (Minujim A. 1992).
En lo que respecta al orden poltico, el diagnstico principal por parte
de las primeras autoridades democrticas estuvo centrado en la necesidad
de transformar una cultura autoritaria. Parte de este diagnstico estaba
vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar "capilarmen-
te" la sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritarios
(O'Donell G. 1985). Los continuos intentos de desestabilizacin del sis-
tema institucional por parte de sectores de las FF AA durante este pero-
do mostraron que era necesario mantener presente en la ciudadana la
conciencia respecto a la defensa del sistema democrtico.