Contribuies da Psicologia Educao

2. Publicado orinalmente no Pedagogia Cidad: cadernos de formao: Psicologia da Educao. So Paulo: UNESP, Pro-Reitoria de Graduao, 2006, 3a ed.

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Kester Carrara2
Aparentemente, bvia a justificativa para a presena de matrias, disciplinas e contedos relacionados Psicologia nos diversos cursos de graduao e ps na rea de Educao. Um primeiro olhar sobre essa suposta obviedade conduz ao fato de que conceitos popu2. Professor adjunto do Departamento larmente consagrados, como os de aprendizagem, desempenho, comde Psicologia da Faculdade de Cincias preenso, avaliao, motivao, desenvolvimento e uma infinidade da UNESP, campus de Bauru, SP. de outros, esto definitivamente incorporados ao linguajar cotidiano do educador. E, por suposto, a cincia que lida com essas questes a Psicologia. Entretanto, o assunto um tanto mais espinhoso do que parece. Em primeiro lugar, porque, se, de um lado, sempre nos defrontamos com a grandiosidade da abrangncia da Educao, por outro, pouco ficamos atentos complexidade das abordagens psicolgicas diversas, pluralidade de concepes tericas, epistemolgicas e metodolgicas e s implicaes divergentes que resultam da adoo desta ou daquela concepo de Psicologia. Nesse sentido, uma vez que este texto tem natureza introdutria, sero aqui abordados (na verdade, apenas levemente tocados) alguns dos temas e das formas pelas quais a Psicologia, mesmo em um contexto histrico de fecundas polmicas e amplas dissenses prprias de seu esforo em constituir-se enquanto cincia, tem-se tornado indissocivel em relao Educao. A Educao constitui, por excelncia, uma rea de aplicao das descobertas originrias de vrias cincias e fontes do conhecimento, entre elas a Psicologia. Entretanto, para ela convergem preocupaes e reflexes provenientes da Sociologia, da Filosofia, da Antropologia e de tantas outras. Porm, nenhuma dessas fontes est a salvo de grandes controvrsias e extensas polmicas, de modo que aos educadores acaba restando, para alm da complexa tarefa de proceder a uma articulao relevante e competente dessa multiplicidade cognitiva, tambm a incmoda responsabilidade pela tomada de decises sobre que alternativa conceitual adotar no processo educacional diante desse quadro polmico. Via de regra, essas preocupaes acabam, no contexto curricular dos cursos de graduao, sendo relevantes para as decises quanto aos contedos de Psicologia da Educao, Psicologia da Aprendizagem ou Psicologia do Desenvolvimento, entre outras disciplinas. Posteriormente, quando da atuao prtica e direta do educador junto rede de ensino, seja pblico ou privado, suas indagaes podem continuar ou mesmo tornarem-se ainda mais agudas, uma vez que a formao media-

na da graduao (salvo honrosas excees) no costuma aprofundar exigncias no estudo das diversas vertentes tericas e conceituais (por vezes, inclusive, considerando complementares ou perifricas algumas das disciplinas da Psicologia). Qualquer que seja essa escolha conceitual interna, e em relao s demais fontes do conhecimento mencionadas, a Psicologia sempre manter com a eleita uma relao de dependncia inevitvel, mas estilizada segundo a abordagem psicolgica pretendida. Tem sido assim ao longo das mais variadas experincias educacionais e, de modo geral, tem sido assim em relao s polticas implantadas ao longo da histria da educao brasileira, com especial referncia ao ensino pblico. Frequentemente, ao menos no que respeita s contribuies da Psicologia para a Educao, alguma tnica especial da abordagem ressaltada na formulao das recomendaes de trabalho que ensejam as polticas educacionais dos vrios governos. Em particular, o MEC e as secretarias estaduais de educao acabam por emitir seus guias curriculares ou documentos afins, onde se delimita, alm dos contedos apropriados, uma srie de cnones com o poder de definir o que certo ou errado didtica ou pedagogicamente. Advm disso a determinao para o professorado seguir tais recomendaes que acabam, em geral, ganhando o escopo de refletirem a moda ou so constitudas por eleies do grupo poltico detentor momentneo do poder. Tratam-se, apenas, de um conjunto de pressupostos educacionais sustentados por evidncias empricas e argumentos lgicos academicamente convincentes. Ao professor cabe a mortal funo de seguir tais regras, sob pena de, se assim no proceder, correr o risco da execrao institucional e, mesmo, de alguns de seus pares Parece no haver salvao para esse crculo vicioso, uma vez que no visvel um aval explcito dos rgos estatais (embora nas mincias da lei isso seja possvel) para iniciativas divergentes e nem estrutura para acompanh-las e avaliar sua seriedade e competncia. Diante desse contexto, no que respeita participao da Psicologia no processo educacional, tudo acaba permanecendo na dependncia das prprias dificuldades internas dessa cincia em encontrar sua verdadeira identidade ou, ao menos, em consolidar seus esforos em torno de um arcabouo terico e prtico mutuamente aceitvel entre as diferentes correntes. Enquanto tal no se d, embora o esforo de vrios profissionais srios na busca do que tem sido designado por alguns como uma Sntese Experimental do Comportamento (ARDILA, 1988), cabe aos prprios educadores a tarefa quase individual de uma escolha compatvel com os melhores valores da educao voltada para a plena cidadania, tarefa essa rida e complexa. Mas tal sntese experimental parece estar longe de ser concluda. O que, a rigor, tem inviabilizado essa empreitada o fato de que cada abordagem em Psicologia (e aqui se incluem algumas das atualmente mais proeminentes, como a Psicanlise, a Epistemologia Gentica, o Behaviorismo Radical, a Teoria Histrico-Cultural e tantas sub-ordens e variaes resultantes ou paralelas) construir seu edifcio terico e seu instrumental tecnolgico e prtico de modo muito diferente. Deriva disso a quase impossibilidade de encontrar bases

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similares para um dilogo cientfico direto, mesmo contando com o empenho dos cientistas nessa direo. Como falar das aes humanas e entender-se sobre elas a partir de concepes to divergentes, que partem de pressupostos to antagnicos? Como acolher os dados obtidos sob outra tica terica, se interpretados de modo to diverso e a partir de concepes de homem to diferentes? Como permutar dados de pesquisa obtidos a partir de mtodos e tcnicas de coleta to desiguais? Certamente, dirimir grande parte dessas dvidas misso vital para o pesquisador da Psicologia dos tempos modernos. No h mais espao unicamente para a simples contraposio de vises tericas. O avano tecnolgico, o crescimento dos repositrios de informao, a ampliao do cabedal de pesquisas em todos os recantos do mundo e, sobretudo, a parcimnia cientfica, hoje, certamente, mais presente entre os pesquisadores psiclogos, recomendam a necessidade de se encontrar uma linguagem de aproximao, um conjunto de tcnicas de convalidao de dados cientficos e uma estratgia de absoro mais rpida das descobertas inmeras, a despeito das ticas variadas de onde sejam provenientes. Parece que o contexto da cincia, neste sculo, aponta para a possibilidade e a necessidade da construo de um enfoque que, sem se constituir em ecletismo ingnuo, sem deixar de respeitar as peculiaridades originais das abordagens consagradas, consiga dar conta de organizar o conhecimento cientfico at aqui seriamente produzido em Psicologia e dar-lhe uma destinao altamente profissional e tica. Naturalmente, essa no qualquer tarefa singela. Nem h previso sobre em que tempo deveremos (se que o faremos de fato) alcan-la. Entretanto, parece evidente que se trata de incumbncia inevitvel e relevante. Uma verdadeira sntese experimental, ou qualquer outro nome que se lhe d, ter que passar por muitos crivos e sobreviver a muitos testes crticos, preocupaes que, se no respeitadas, podem remeter a chance de intercmbio interno na Psicologia mesma conta de aventura fracassada que ocorreu com o projeto de unificao da cincia, nos anos 1930, apesar do esforo conjunto de grandes nomes que participaram do Crculo de Viena. Este prembulo se faz necessrio para que evitemos o engodo possvel para o leigo ou o iniciante em Psicologia que pode sup-la como uma cincia unssona, sem grandes dissenses e pronta para ser aplicada sem maiores discusses. Definitivamente, no o caso. Qualquer deciso responsvel, hoje, de quem detenha algum poder de delineamento dos rumos da Educao, tem por condio tico-cientfica definir, com muita clareza, sobre que edifcio terico da Psicologia pretende propor polticas educacionais, quais os meios para operacionalizar as aes propostas e quais as formas concretas de avaliao das atividades envolvidas. Por certo, a Psicologia no pode ser entendida como um apndice que complementa o processo educacional; nem pode ser confundida com o prprio processo educacio-

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nal. No primeiro caso, consagra-se incua e inoperante; no segundo, representa uma psicologizao forada de um processo que tem tantas outras facetas quanto a prpria existncia humana. De qualquer modo, se com as psicologias o que se quer, sempre, genericamente a compreenso e predio das aes humanas, evidente est que o processo educacional um frum privilegiado a assegurar o desenvolvimento e a consolidao de novas personalidades, novos comportamentos, novos perfis, novos cidados. E, nesse sentido, a sistematizao de estudos e pesquisas que proporcionem conhecimento seguro e consistente a respaldar as aes educativas absolutamente necessria e inadivel. De qualquer modo, ainda no temos uma sntese experimental e, ao mesmo tempo, precisamos conviver com a idia de que a escolha do modo de contribuio da Psicologia para a Educao ainda se d, evidentemente, a partir das alternativas existentes. Assim, algumas contribuies possveis e coerentes com as abordagens j mencionadas exigem pensar, em funo de concepes de homem diferentes, tcnicas distintas de aplicao e avaliaes especficas de resultados. No caso da Psicanlise, embora a teoria freudiana no tivesse sido originalmente impulsionada pelas questes educacionais, diversos autores j exploraram as possveis implicaes dos constructos psicanalticos nesse campo. Entre ns, talvez, Sara Pain e Jorge Visca exemplifiquem bem os que mantm publicaes frequentemente lidas e influentes. Ambos representam a abordagem afetivo-cognitiva e alguns de seus textos (por exemplo: PAIN, 1992; VISCA, 1987) trazem subsdios relevantes para a compreenso dos problemas de aprendizagem. Visca (1987) trata de uma abordagem tcnico-terica denominada epistemologia convergente, que integra ensinamentos de Piaget, da Psicanlise e da Psicologia Social de Pichon-Rivire, articuladas para a compreenso das dificuldades de aprendizagem, via anlise dos aspectos cognitivos, afetivos e ambientais que convergiriam para a explicao do fenmeno. Segundo Shiraige e Higa (2007), entre as dimenses afetiva e cognitiva h constante interjogo, fornecendo [...] subsdios para compreenso da singularidade dos processos de aprendizagem de cada indivduo. (p.40). De acordo com as mesmas autoras (Shiraige e Higa (2007), Sara Pain articula a Psicanlise, na sua proposta, teoria piagetiana e ao materialismo dialtico, considerando importante a participao do inconsciente na construo do conhecimento, de modo que os problemas de aprendizagem so vistos como sintomas que, ao serem analisados, podem desvelaruma situao interna conflitante. Nesse sentido, o no-aprender no se configura como sendo oposto ao aprender. A prpria concepo estrutural da Psicanlise, de todo modo, implica uma interpretao no-linear do processo educativo, uma vez que, embora o educador possa organizar o conhecimento, acaba no tendo controle definitivo sobre parte dos efeitos que podem se produzir sobre seus alunos e, de modo mais direto, ter acesso imediato aos

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motivos inconscientes destes. Apesar dessas dificuldades, certamente o olhar da Psicanlise traz grandes contribuies para a compreenso dos conflitos do aluno, que recebe ateno marcante como um ser dotado de subjetividade, desejos e peculiaridades que podem ter influncia significativa no aprender ou no no-aprender.

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Para o Behaviorismo Radical, que se constitui na filosofia de cincia subjacente Anlise do Comportamento e que foi concebido por B. F. Skinner, diante de determinadas condies disponveis no ambiente (contexto antecedente) que ocorrem as consequncias (contexto consequente) para um certo conjunto de respostas selecionadas e que sero responsveis pelo aumento ou reduo da probabilidade de ocorrncia de respostas similares em um futuro, no qual condies parecidas estejam presentes. Nessa perspectiva terica de seleo pelas consequncias, a Anlise do Comportamento destaca: a necessidade de garantia de adequada densidade de reforamento; a importncia de assegurar oportunidades, em sala de aula, para que o aluno tenha condies de emitir os comportamentos selecionados em funo de objetivos educacionais relevantes; e a recomendao de se utilizar situaes de instalao (ou manuteno, ou extino) de comportamentos que apresentem maior probabilidade de gerar reforadores naturais. Na viso do behaviorismo skinneriano, a rejeio a uma explicao mentalista do comportamento tpica. Contrape-se a essa explicao o emprego de um paradigma que implica um conjunto de condies antecedentes, o prprio comportamento e um conjunto de condies consequentes, basicamente constituindo uma trplice relao de contingncias, na qual o rearranjo dessas condies (antecedentes e/ou consequentes) altera diretamente o repertrio do aluno Para resumir o contedo j apresentado em outro texto (CARRARA, 2007), pode-se chamar ateno para os seguintes aspectos: 1) os comportamentos do professor e do aluno so considerados eventos naturais, ou seja, trata-se de fenmenos observveis e mensurveis; 2) os comportamentos do professor e do aluno tm causas, no ocorrem de maneira espria. Seu comportamento, em geral, resultante de interao com o meio educativo, que representa todas as condies que afetam a conduta, quer seja um evento fsico, qumico, biolgico ou comportamental (social); 3) o professor tambm aprende a ensinar efetivamente pelas consequncias que recebe ao ensinar; 4) a relao entre o professor e o aluno necessariamente bidirecional, afetando-se reciprocamente, da a importncia de ateno parcela do meio que afeta em comum seus comportamentos; 5) todo professor e todo estudante so dignos de serem tratados como pessoas, o que inclui recomendao para evitar, ao mximo, a utilizao de eventos aversivos, priorizando a utilizao de consequncias positivas;6) uma vez que considera professor e aluno como pessoas nicas e no como grupo, promovida, onde possvel, a utilizao de mtodos de ensino personalizados e sistemas de avaliao no comparativos (comparando-se apenas o comportamento do aluno com o dele prprio, antes e depois de qualquer procedimento de ensino utilizado); 7) a Anlise do Comportamento

recomenda a instalao e manuteno de condutas pr-sociais, que contribuam para a ampliao da probabilidade de que cada membro constituinte das comunidades possa produzir reforadores sociais positivos para seus pares. Compe a Anlise do Comportamento um conjunto significativo de conceitos bsicos disponveis interveno no processo educacional mediante o rearranjo das contingncias vigentes. Ao professor, se devidamente habilitado no domnio desses conceitos, caberia planejar, ouvida a comunidade escolar (pais, professores e alunos) quanto ao mrito dos contedos, as intervenes e a avaliao dos respectivos resultados. Para Melo, A Teoria Histrico-Cultural parte do pressuposto de que, na presena de condies adequadas de vida e de educao, as crianas desenvolvem, intensamente e desde os primeiros anos de vida, diferentes atividades prticas, intelectuais e artsticas e iniciam a formao de idias, sentimentos e hbitos morais e traos de personalidade que at h pouco tempo julgvamos impossveis. (MELO, 2007). Essa teoria, conhecida como Escola de Vigotski, surgiu na Unio Sovitica no incio do sculo XX. Para tal conceituada escola psicolgica, o processo de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem, sendo este processo, o de aprendizagem da cultura e de reproduo das aptides humanas socialmente mediado. Ainda segundo Melo, isso significa que as aptides humanas que esto cristalizadas nos objetos da cultura no esto expostas ou imediatamente dadas nesses objetos. Nesse sentido, a criana s se apropria das aptides cristalizadas nesses objetos quando aprende a realizar a atividade adequada para a qual o objeto foi criado. No exemplo da mencionada autora, s nos apropriaramos da colher quando aprendemos a utiliz-la de acordo com o uso social para o qual ela foi inventada. Para tanto, seria necessria a mediao de um parceiro mais experiente que demonstre seu uso ou que instrua verbalmente a criana. Nesse sentido, os educadores (os pais, os professores, a gerao adulta, os parceiros mais experientes) tm um papel essencial nesse processo. Justamente nessa perspectiva, o educador o mediador da relao da criana com o mundo que ela passa a conhecer. Melo, ainda, aponta que, para Vigotski, [...] as funes psquicas humanas - como a linguagem oral, o pensamento, a memria, o controle da prpria conduta, a linguagem escrita, o clculo - antes de se tornarem internas ao indivduo, precisam ser vivenciadas nas relaes entre as pessoas [...] (MELO, 2007). Na verdade, no se desenvolvem espontaneamente, nem existem no indivduo como uma potencialidade, mas so experimentadas inicialmente sob a forma de atividade interpsquica antes de assumirem a forma de atividade intrapsquica.

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De modo precpuo, a tarefa do educador, para a Teoria Histrico-Cultural, lanando mo de conceitos como o das zonas de desenvolvimento, garantir a reproduo, em cada criana, das aptides humanas que so produzidas pelos homens e que, sem transmisso cultural, no se consolidariam. Conclui Melo (no prelo): Para garantir a apropriao dessas qualidades, preciso que os educadores identifiquem aqueles elementos culturais que precisam ser assimilados pelas crianas, para que elas desenvolvam ao mximo as aptides, capacidades, habilidades criadas ao longo da histria pelas geraes antecedentes e, ao mesmo tempo, necessrio que descubram as formas mais adequadas de garantir esse objetivo. Muitas pesquisas foram geradas a partir das idias originais de Jean Piaget, tambm um dos grandes nomes da Psicologia e cujas reflexes influenciam fortemente a Educao. Com Piaget, Dongo-Montoya (2007) acentua: [...] para ele, todo educador deveria conhecer no apenas as matrias a ensinar, mas igualmente os mecanismos subjacentes s operaes da inteligncia e, por isso mesmo, s diferentes noes a ensinar. O mesmo autor descreve um conjunto de pesquisas que demonstram a importncia da epistemologia gentica na compreenso do processo educacional; tais pesquisas abrangem o conhecimento lgico-matemtico, o conhecimento fsico, os conhecimentos sociais e culturais, o desenvolvimento moral e as origens e o desenvolvimento da linguagem. Nelas, de modo central, a psicognese revela-se um instrumento importante na pesquisa do conhecimento-processo quando identifica, [...] no desenvolvimento individual, atravs da pesquisa experimental, as pertinncias das hipteses epistemolgicas em disputa. O estudo das funes psicolgicas como a memria, a atividade perceptiva, as representaes imagticas, as representaes conceituais; dos mecanismos psicolgicos como a abstrao emprica e reflexionante, a generalizao indutiva e construtiva, etc., participantes na constituio dos diferentes patamares do conhecimento, mostra a fecundidade da pesquisa psicogentica na revelao de novos fatos e na interpretao nova de velhos problemas. (DONGOMONTOYA, 2007). Depois de Piaget e seus seguidores, muitos pesquisadores vm contribuindo para a aplicao de suas descobertas ao campo educacional. Para citar apenas um, pode-se dizer que as pesquisas de Emlia Ferreiro sobre a psicognese da escrita refletem as principais hipteses da teoria piagetiana sobre a construtividade do mundo real. Suas pesquisas tm enorme importncia para o campo da alfabetizao, especialmente ao tratar de desvelaros processos pelos quais o sujeito adquire um sistema de representao conceitual sobre a prpria fala.

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De modo geral, ainda para Dongo-Montoya (2007), os fatos importantes da pesquisa psicogentica mostram a existncia de uma construo progressiva de modelos originais de interpretao por parte da criana e, ao mesmo tempo, processos e mecanismos de construtividade comuns aos objetos do mundo real. Assinala o autor que, dessa maneira, a ao pedaggica no poderia limitar-se transmisso de contedos acabados, mas, sobretudo, com a forma de alcan-los. Assim como no caso dos contedos fsicos, no caso dos contedos culturais e sociais se faz necessrio o questionamento da realidade pesquisada, para que a criana tenha a oportunidade de criar hipteses e modelos interpretativos originais [...] (DONGO-MONTOYA, 2007, p. 159) Cabe ao educador, portanto, constituir-se em um pesquisador que domine no apenas o contedo acabado a ser ensinado, mas tambm os processos pelos quais esse contedo se constitui progressivamente no indivduo e na histria da cincia a ser ensinada. Como se pode constatar, seria impossvel estabelecer qualquer resumo representativo das influncias distintas das diversas abordagens da Psicologia na Educao. Se esse empreendimento se apresenta impraticvel dada complexidade e transparncia das grandes diferenas, notveis nos pargrafos acima, por outro lado, sinalizam com clareza a necessidade que tem o educador, ao arriscar-se, de fazer qualquer das opes tericas, de ampliar, significativamente, o seu contato com os contedos epistemolgicos, metodolgicos, prticos e o contexto da prpria evoluo histrica dos eixos tericos mencionados. Ao educador consciente compete, portanto, antes de assumir decisivamente qualquer escolha e suas implicaes para os envolvidos no processo educacional, aprofundar-se em seu contato com a riqueza do conhecimento escondido naqueles que frequentemente so ignorados enquantodetalhes (na verdade, apenas aparentemente) superficiais da Psicologia.

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Referncias
ARDILA, R. Sntesis Experimental del Comportamiento. Madrid: Editorial Alhambra, 1988. CARRARA, K. Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao. In: CARRARA, K. (org.) Introduo Psicologia da Educao: seis Abordagens. So Paulo: AVERCAMP Editora, 2007. DONGO-MONTOYA, A. O. Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao. In: CARRARA, K. (org.) Introduo Psicologia da Educao: epistemologia seis abordagens. So Paulo: AVERCAMP Editora, 2007. MELO, S. A. A Escola de Vigotski. In: CARRARA, K. (org.) Introduo Psicologia da Educao: epistemologia seis abordagens. So Paulo: AVERCAMP Editora, 2007. PAIN, S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. SHIRAHIGE, E. E.; HIGA, M. A. Contribuio da Psicanlise Educao. In: Introduo Psicologia da Educao: epistemologia seis abordagens. So Paulo: AVERCAMP Editora, 2007. VISCA, J. Clnica psicopedaggica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 8

Formao Geral

Educao, Cultura e Desenvolvimento

Psicologia da Educao