La motivazione scolastica

prof. P. Boscolo
Master in Psicologia scolastica e dei disturbi
dellapprendimento
Universit di Firenze 12-13 aprile 2013
Il comportamento motivato
Lattivazione: perch?
Valutazione delle possibilit e del risultato:
sono in grado?
Il contesto Il contesto
Lintervento regolativo: che cosa devo fare per
riuscire?
Le emozioni
Alcune convinzioni comuni sulla
motivazione
La motivazione una spinta
La (de)motivazione dipende dalle
caratteristiche dellallievo e dalla bravura
dellinsegnante dellinsegnante
La motivazione: quantit o qualit?
La motivazione intrinseca lunica valida
Le prospettive fondamentali su
apprendimento e motivazione
Lapproccio comportamentista:
apprendimento come concatenazione di
risposte
ambiente come fonte di rinforzi ambiente come fonte di rinforzi
motivazione estrinseca
Le prospettive fondamentali su
apprendimento e motivazione
Lapproccio cognitivista:
apprendimento come costruzione individuale
interazione sociale in termini di percezioni
rappresentazioni, obiettivi rappresentazioni, obiettivi
motivazione come rappresentazione: obiettivi,
auto-percezioni di competenza, aspettative,
attribuzioni
lattrattiva del compito
Le prospettive fondamentali su
apprendimento e motivazione
Lapproccio socioculturale:
apprendimento come appropriazione di forme
di conoscenza costruita socialmente
motivazione come esperienza interattiva
distribuita tra i partecipanti distribuita tra i partecipanti
gli studenti possono essere coinvolti
nellapprendimento partecipando alla
comunit della classe che valorizza
lapprendimento.
Alcune definizioni di motivazione
1. Processo dinamico mediante cui caratteristiche durevoli
individuali e del contesto si combinano determinando il
significato che una situazione assume per uno/a studente/ssa
(Maehr & Kaplan, 2002);
2. Attivazione e direzione di un comportamento volto a un
obiettivo di competenza (Elliot, 1997).
3. Costrutto teorico che spiega lattivazione, lintensit, la
persistenza e la qualit del comportamento, in particolare di
quello rivolto a un obiettivo (Maehr & Meyer, 1997).
I significati di obiettivo (goal)
Obiettivo: rappresentazione cognitiva di
ci che un individuo vuole ottenere o evitare;
la sua funzione di dirigere il comportamento
verso il raggiungimento del risultato. verso il raggiungimento del risultato.
I significati di obiettivo (goal)
1. obiettivo-traguardo (target goal): risultato cui
lindividuo tende in relazione a una situazione specifica e il
cui raggiungimento determina il successo del
comportamento o dei comportamenti ad esso rivolti (per
esempio, riportare una votazione sufficiente in una materia,
riuscire a studiare per un determinato periodo di tempo riuscire a studiare per un determinato periodo di tempo
senza lasciarsi distrarre).
2. obiettivo come risultato personale: rappresenta un
impegno che lindividuo si pone nel suo rapporto con
lambiente in cui vive: per es., cercar di ottenere buoni
risultati nelle varie materie, stabilire buone relazioni con le
persone. Gli obiettivi sociali sono esempi di questi obiettivi,
che Cantor (1990; Cantor & Fleeson, 1991) ha chiamato life
tasks, compiti di vita.
I significati di obiettivo (goal)
3. Obiettivo come orientamento: pattern integrato di
convinzioni, attribuzioni e affettivit che determina
le intenzioni del comportamento e che si esprime in
modalit diverse di affrontare le situazioni di
riuscita (Ames, 1992). In questa accezione, riuscita (Ames, 1992). In questa accezione,
obiettivo indica non un traguardo, ma una
tendenza o orientamento dellindivi duo verso la
realizzazione del s, orientamento che si riflette in
un complesso coerente di comportamenti e
atteggiamenti nelle specifiche situazioni in cui
lindividuo vuole o deve riuscire.
Gli obiettivi di riuscita (achievement goals):
fase 1 (Dweck & Elliott, 1983)
Padronanza (mastery): acquisire competenza
(pattern adattivo)
Prestazione (performance): dimostrare di
essere competente e di non essere essere competente e di non essere
incompetente (pattern maladattivo)
Teorie dellintelligenza (Dweck & Leggett,
1988)
Gli obiettivi di riuscita - fase 2:
il modello triadico (Elliot, 1997)
Padronanza vs. prestazione
Approccio vs. evitamento
Modello triadico: Modello triadico:
Approccio di padronanza
Approccio di prestazione
Evitamento
Obiettivi di riuscita - fase 3:
il modello 2x2 (Elliot & McGregor 2001)
APPROCCIO EVITAMENTO
PADRONANZA
PRESTAZIONE
Orientamento di approccio
Approccio di padronanza:
Rivolto a padroneggiare, apprendere e capire
Standard di automiglioramento, progresso e
comprensione profonda del compito comprensione profonda del compito
Approccio di prestazione:
Rivolto a superare agli altri
Standard normativi: essere i migliori
Orientamento di evitamento
Evitamento di padronanza:
Rivolto a evitare gli errori e la non
comprensione
Standard: non svolgere il compito in modo Standard: non svolgere il compito in modo
scorretto
Evitamento di prestazione:
Rivolto a evitare di essere inferiori agli altri
Standard normativi: non essere i peggiori
Un riesame dei performance goals
Brophy (2005) propone di sostituire il termine
performance con validation. I validation goals
comprendono:
Obiettivi di abilit (fare bene nei test e Obiettivi di abilit (fare bene nei test e
strumenti di valutazione)
Obiettivi normativi (superare gli altri)
Obiettivi di risultato (outcome: fare bene nei
test per ottenere approvazione dagli altri o
opportunit di carriera)
Obiettivi e struttura degli obiettivi
Obiettivo come orientamento individuale verso la
padronanza, la prestazione o levitamento
Percezione da parte dello studente degli obiettivi
dellinsegnante e/o dominanti nella classe (struttura dellinsegnante e/o dominanti nella classe (struttura
degli obiettivi)
Struttura della classe
E linsieme di modi, comportamenti e tecniche
didattiche con cui linsegnante organizza il lavoro
nella classe, pone regole, assegna compiti e
valuta gli studenti. La struttura pu essere
ricondotta a tre elementi: ricondotta a tre elementi:
Compiti, cio le attivit in cui si articola la
vita della classe
Uso dellautorit da parte dellinsegnante
Valutazione
Struttura della classe: compiti
Rilievo agli aspetti significativi delle attivit di
apprendimento
Variet e novit delle prove
Compiti sfidanti Compiti sfidanti
Obiettivi a breve termine
Sviluppo e uso di strategie di apprendimento
efficaci
Struttura della classe: autorit
Far partecipare gli allievi alle decisioni
Fornire possibilit di scelte basate
sullimpegno, non sulla valutazione dellabilit
Sviluppare lautonomia Sviluppare lautonomia
Sviluppo e uso di strategie di autoregolazione
Struttura della classe: valutazione
Riconoscimento dellimpegno e dei progressi
dello studente
Valutazione privata, non pubblica
Fornire opportunit di migliorare Fornire opportunit di migliorare
Considerare lerrore parte dellapprendimento
Il programma TARGET
(Ames, 1990)
Task: livello ottimale di sfida
Authority: condivisione con gli studenti
Recognition: riconoscimento del
miglioramento individuale miglioramento individuale
Grouping: cooperazione, non
competizione
Evaluation: progresso individuale
Time: flessibile a seconda delle
attivit
Esempi di item di obiettivi di riuscita
Mi d fastidio la presenza nel corso di studenti pi bravi di me.
Il mio obiettivo in questo corso di evitare un risultato scadente.
E importante per me fare meglio dei miei compagni.
Quello che spesso mi motiva la paura di un cattivo risultato.
Spesso ho paura di non riuscire a capire i contenuti del corso bene
quanto vorrei.
Voglio imparare quanto pi posso da questo corso. Voglio imparare quanto pi posso da questo corso.
Il mio obiettivo in questo corso di avere un voto superiore alla maggior
parte dei miei compagni.
Farei di tutto per evitare linterrogazione.
Ho paura di non riuscire a imparare tutto il programma di questo corso.
E importante riuscire, non vincere.
Esempi di item di percezione della
struttura di classe
Il nostro insegnante ci d soddisfazione quando ci impegniamo a fondo.
Il nostro insegnante ci d il tempo per esplorare e comprendere idee
nuove.
Il nostro insegnante addita ad esempio per la classe gli studenti che
ottengono buoni voti.
Il nostro insegnante vuole che comprendiamo, non che impariamo a
memoria memoria
Il nostro insegnante rimprovera gli studenti che non fanno bene.
Il nostro insegnante fa in modo che ci divertiamo a imparare cose nuove.
Il nostro insegnante si rivolge agli studenti bravi pi spesso che agli altri.
Il nostro insegnante pensa che anche gli errori servono per imparare.
Altri obiettivi studiati negli anni
80 e 90
ricompense estrinseche (denaro e privilegi)
work avoidance o evitamento del lavoro
(Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988; Nolen,
1988) 1988)
Obiettivi sociali
Gli obiettivi personali secondo la
tassonomia di Ford (1992)
Gli obiettivi personali hanno due aspetti: di contenuto, in quanto rappresentano
conseguenze da realizzare (o da evitare), e di processo, perch dirigono le altre
componenti dellindividuo al raggiungimento o allevitamento di un risultato.
Obiettivi intra-individuali: affettivi (per. es.: divertirsi,
provare sensazioni piacevoli
cognitivi (esplorare, risolvere problemi) cognitivi (esplorare, risolvere problemi)
di organizzazione soggettiva
(essere in armonia con se stessi)
Obiettivi inter-individuali: affermazione di s
interazione sociale
doveri (padronanza, creativit,
efficienza, sicurezza, vantaggi
materiali)
Gli obiettivi sociali
Obiettivi di affermazione di s:
Individualit
Autodeterminazione
Superiorit
Ottenere approvazione, sostegno e
valorizzazione dagli altri valorizzazione dagli altri
Obiettivi di integrazione:
Appartenenza
Responsabilit sociale
Equit
Dare approvazione, sostegno e validazione
agli altri
Obiettivi sociali di autoaffermazione
(Ford, 1992)
individualit: affermare la propria identit e di differenziarla
dagli altri;
superiorit: fare o essere meglio di altri in un qualche settore
rilevante, quale quello scolastico-accademico;
determinazione del s: desiderio di libert, indipendenza e determinazione del s: desiderio di libert, indipendenza e
scelta nei contesti in cui tali condizioni sono minacciate;
acquisizione di risorse: ottenere risorse materiali o affettive da
genitori, insegnanti, amici.
Obiettivi sociali di integrazione
(Ford, 1992)
appartenenza: stabilire buone relazioni con gli altri
responsabilit sociale: rispettare le regole morali e
sociali
equit: promuovere la giustizia, evitare lingiustizia
fornire risorse: dare approvazione, sostegno e fornire risorse: dare approvazione, sostegno e
validazione agli altri.
Obiettivi multipli
Due studiosi australiani (Dowson & McInerney, 2003)
hanno studiato gli obiettivi motivazionali degli studenti
attraverso interviste e losservazione in classe.
Interviste conversazionali - per es.: Ci tieni a far bene a
scuola? Perch? Che cosa ti spinge a far bene a scuola?
Interviste semistrutturate - per es.: Alcuni studenti dicono Interviste semistrutturate - per es.: Alcuni studenti dicono
che Sei dello stesso parere?
Interviste strutturate - per es.: Sei daccordo che certi
studenti che vogliono far bene a scuola in realt spesso sono
spinti dai genitori o dagli insegnanti? Perch?
Obiettivi multipli
Dai dati raccolti sono emersi cinque obiettivi sociali:
affiliazione (riuscire a scuola per migliorare le
relazioni sociali)
approvazione sociale approvazione sociale
responsabilit sociale
status sociale
prosocialit.
Obiettivi multipli
Obiettivi multipli: Voglio mostrare allinsegnante che sono
un bravo studente (responsabilit sociale), cos ce la metto
tutta (padronanza) per essere meglio degli altri scolari
(prestazione)
Obiettivi conflittuali: So che il mio insegnante vuole che io Obiettivi conflittuali: So che il mio insegnante vuole che io
faccia bene e non voglio deluderlo (approvazione sociale), e
la matematica mi piace (padronanza), ma talvolta pretende
troppo da me (evitamento);
Voglio far bene a scuola (padronanza), ma i miei
compagni mi chiamano secchione (affiliazione), cos qualche
volta non se impegnarmi o no.
Obiettivi multipli
Obiettivi convergenti: Lavoro bene quando capisco le
spiegazioni (padronanza) e cerco di essere tra
i primi della classe (prestazione);
Spero di riuscire a capire tutto (padronanza) e poter
aiutare i miei compagni che ne hanno bisogno (prosocialit). aiutare i miei compagni che ne hanno bisogno (prosocialit).
Obiettivi che si compensano: Mi impegno a fondo anche
quando non mi piace perch voglio trovare un buon lavoro
quando finisco la scuola (obiettivo di status sociale che
compensa il calo dellobiettivo di padronanza).
Gli obiettivi di riuscita sociale
(social achievement goals: Ryan et al., 2012)
Obiettivi di sviluppo sociale: migliorare le abilit
sociali e la qualit delle relazioni (pattern adattivo)
Obiettivi di dimostrazione sociale: ottenere giudizi positivi
sulle proprie abilit sociali e essere popolari;
Obiettivi di evitamento sociale: evitare giudizi Obiettivi di evitamento sociale: evitare giudizi
negativi circa la desiderabilit sociale (pattern
disadattivo: ansiet e tendenza ad evitare le
relazioni sociali).
Esempi di item di obiettivi di riuscita
sociale
Obiettivi di sviluppo sociale:
E importante per me conoscere meglio i miei compagni
Cerco di capire le caratteristiche di un buon amico
Obiettivi di dimostrazione sociale:
Cerco di essere popolare presso i miei compagni
Cerco di riuscire simpatico ai miei compagni
Obiettivi di evitamento sociale:
Cerco di non far cose che possano farmi apparire sciocco ai miei
compagni
Quando sono con i miei compagni, non voglio essere preso in giro.
La competenza sociale
Raggiungimento di obiettivi sociali nel contesto scolastico, che
portano a risultati positivi per lindividuo e per chi lo circonda.
Le relazioni sociali nella classe forniscono opportunit di
raggiungere obiettivi personali socialmente valutati:
equilibrio tra lottenere risultati personali e le aspettative del equilibrio tra lottenere risultati personali e le aspettative del
contesto
gli obiettivi favoriscono lo sviluppo personale e lintegrazione
sociale
la competenza sociale si sviluppa in un contesto che offre
opportunit.
Prospettive sulle relazioni tra obiettivi
accademici e obiettivi sociali
1. Il perseguimento di obiettivi sociali appropriati deriva
da un bisogno generale di attaccamento interpersonale e
di senso di appartenenza. Quando questi bisogni sono
soddisfatti, gli individui provano un senso positivo del
s e benessere emozionale. In questa prospettiva, il s e benessere emozionale. In questa prospettiva, il
perseguimento di obiettivi accademici un aspetto della
competenza sociale. Quindi, lintervento per modificare
orientamenti motivazionali maladattivi deve iniziare con
lattenzione ai bisogni sociali e emotivi degli studenti.
Prospettive sulle relazioni tra obiettivi
accademici e obiettivi sociali
2. Indipendenza e complementariet degli
obiettivi: le interazioni sociali positive (per es.,
collaborazione in classe) possono favorire lo
sviluppo di capacit cognitive. sviluppo di capacit cognitive.
3. Rapporto gerarchico tra gli obiettivi: per es.,
rendimento scolastico visto dallo studente come
finalizzato a compiacere genitori o insegnanti
(obiettivi multipli).
Le relazioni insegnante-allievi
Gli studenti apprezzano e conseguentemente
perseguono obiettivi accademici e sociali valorizzati
dagli insegnanti quando percepiscono che:
le interazioni e relazioni con loro forniscono le interazioni e relazioni con loro forniscono
indicazioni chiare circa gli obiettivi da perseguire;
gli insegnanti facilitano il raggiungimento degli
obiettivi attraverso laiuto, i consigli e listruzione;
sono disponibili ad aiutarli nei loro sforzi;
li sostengono sul piano emozionale.
Esempi di items di responsabilit sociale
secondo K. Wentzel
Ti capita di:
Rivolgerti ai professori in modo poco
rispettoso?
Non informarti dei compiti assegnati se sei Non informarti dei compiti assegnati se sei
stato assente?
Cercar di rispettare le scadenze di lavoro
fissate dagli insegnanti?
(mai raramente - spesso - molto spesso sempre)
La teoria dellautodeterminazione
di E. L. Deci e R. M. Ryan
La teoria dellautodeterminazione (Self-Determination Theory) studia
lo sviluppo della personalit in una prospettiva organismica e
dialettica:
Organismica: gli esseri umani sono organismi attivi, con una tendenza
innata a cercare sfide nel loro ambiente e a realizzare le proprie potenzialit
Dialettica: questa tendenza interagisce con lambiente, che pu facilitarla o
ostacolarla. ostacolarla.
Essere autodeterminati vuol dire agire con un senso di volont e di
causalit (agency), di autonomia e di coinvolgimento in unattivit.
Essere controllati vuol dire agire con il senso di essere costretti a un
certo comportamento. Implicita nel comportamento controllato
lesperienza del conflitto tra quello che si vuole e quello che si deve
fare.
La teoria dellautodeterminazione di E.
L. Deci e R. M. Ryan
Il s unorganizzazione unitaria e gerarchica di processi e strutture che ha
componenti motivazionali, affettive e cognitive. Non la stessa cosa di
persona: per esempio, un valore introiettato appartiene alla persona, non al
s. Un comportamento realmente autodeterminato se regolato da un aspetto
della persona che parte del s integrato (intrinsecamente motivato o motivato
da regolazioni integrate). Aspetti del s comuni fin dalla nascita a tutte le
culture sono:
la proattivit intrinseca
lintegrazione organistica
i bisogni psicologici innati (un bisogno una tendenza psicologica che, se
soddisfatta, porta al benessere, se conculcata al malessere):
competenza
autonomia
relazione con gli altri
La teoria dellautodeterminazione di E.
L. Deci e R. M. Ryan
Mentre la motivazione intrinseca per definizione determinata dal s,
quella estrinseca pu variare da un massimo a un minimo di controllo. Il
processo per cui la regolazione diventa da estrinseca e controllata intrinseca
e autonoma linteriorizzazione.
Vi sono diversi livelli intermedi tra regolazione esterna e motivazione
intrinseca:
Mancanza di motivazione Mancanza di motivazione
Motivazione controllata regolazione esterna
regolazione introiettata
Motivazione autonoma regolazione identificata
regolazione integrata
motivazione intrinseca
La teoria dellautodeterminazione di E.
L. Deci e R. M. Ryan
Teoria della valutazione cognitiva
La motivazione intrinseca viene diminuita da
ricompense tangibili, mentre le ricompense
verbali (lodi, riconoscimenti) tendono ad
accrescerla. I fattori di contesto agiscono sulla
m.i. attraverso due processi: percezione del
locus causale (autonomia) e percezione di
competenza.
Distinzione tra aspetti dellambiente informativi e
di controllo.
Discorso dellinsegnante
e motivazione
Scaffolding
Negoziazione del significato
Trasferimento di responsabilit
Sostegno intrinseco allapprendimento
Non-scaffolding (discorso controllato dallinsegnante)
IRE
Discorso procedurale
Ragioni estrinseche per lapprendimento
Prospettiva del tempo futuro (FTP):
La prospettiva del tempo futuro (FTP) la previsione
nel presente di obiettivi futuri.
La FTP ha due componenti:
La componente cognitiva riguarda la percezione della
strumentalit o utilit di un progetto o comportamento, cio la strumentalit o utilit di un progetto o comportamento, cio la
capacit di prevederne le conseguenze in un futuro pi o meno
lontano. Studenti con una FTP pi a lungo termine hanno una
pi alta percezione dellutilit.
La componente dinamica riguarda il valore attribuito
allobiettivo, che di regola decresce con la lontananza
dellobiettivo nel tempo.
Prospettiva del tempo futuro (FTP):
previsione nel presente di obiettivi futuri
Negli studi recenti, stata considerata la
combinazione di due dimensioni bipolari:
il grado di utilit percepita o strumentalit (aspetto
cognitivo). Un compito ha un alto valore di utilit se
le capacit necessarie per affrontarlo nel presente le capacit necessarie per affrontarlo nel presente
sono le stesse che servono nel futuro, basso valore se
sono diverse
il tipo di regolazione, cio il tipo di condizione che
regola il comportamento degli individui:
regolazione esterna o estrinseca (per es., guadagno, minacce, status,
ricompense)
regolazione interna (per es., sviluppo personale, progetti di vita)
Prospettiva del tempo futuro (FTP):
previsione nel presente di obiettivi futuri
Dalla combinazione delle due dimensioni derivano 4 tipi di
strumentalit:
Bassa utilit regol. Esterna: lindividuo interessato a
ottenere ricompense immediate e di tipo esterno
Bassa utilit regol. Interna: nessuna o scarsa utilit percepita,
ma il motivo ha origine allinterno dellindividuo (Studio ma il motivo ha origine allinterno dellindividuo (Studio
questa materia perch serve al mio sviluppo personale, non
alla professione che far)
Alta utilit - regol. Esterna: Studio psicologia con impegno
perch voglio diventare uno psicologo noto e ben pagato.
Alta utilit regol. Interna: Studio psicologia con impegno
perch voglio diventare un bravo psicologo. Le capacit che
acquisisco ora mi serviranno nella professione futura.
Prospettiva del tempo futuro (FTP): un
esempio di ricerca
Lens, Simons e Dewitte (2002) hanno condotto una ricerca
con 293 studenti del primo anno di un corso di laurea per la
formazione degli insegnanti. E stato somministrato un
questionario su:
Strumentalit percepita dei corsi
Strategie di apprendimento preferite Strategie di apprendimento preferite
Percezione di abilit
Orientamento di riuscita (compito e io positivo e negativo)
Abitudini di studio
Persistenza nelle difficolt
Gli studenti dovevano classificare tutti i corsi in termini di strumentalit
e regolazione. Lesempio riportato riguarda il corso di Impegno
culturale e sociale
Linteresse
Studi del filosofo e pedagogista J. F. Herbart in
Germania nel 19 secolo
J. Dewey (1913): interesse e fatica
Scarsa attenzione nel comportamentismo. Scarsa attenzione nel comportamentismo.
Studi sugli interessi professionali (Strong,
1943)
A partire dagli anni 80, in particolare studi
sullinteresse basato sul testo
Linteresse
Il termine indica sia uno stato psicologico di
coinvolgimento, sia la predisposizione al coinvolgimento
con particolari contenuti o categorie di oggetti, eventi o
idee. Il concetto ha alcuni caratteri che lo distinguono da
altre variabili motivazionali:
Linteresse implica focalizzazione dellattenzione e Linteresse implica focalizzazione dellattenzione e
coinvolgimento ( specifico)
Implica una relazione tra un individuo e un aspetto
dellambiente
Comprende sia una componente cognitiva che affettiva
Facilita lapprendimento
Ha una base neurologica (linteresse provoca un meccanismo
di anticipazione della ricompensa).
Linteresse situazionale
Due tipi di interesse, entrambi motivanti e con effetti positivi
sullapprendimento e le prestazioni cognitive:
Situazionale = focalizzazione dellattenzione e reazione affettiva stimolate
da una situazione che attrae. Comprende linteresse basato sul testo:
Dettagli seducenti
Vividezza Vividezza
Coerenza
Suspense
Rilevanza delle informazioni
Contenuti emotivamente salienti
Identificazione con i personaggi
Kintsch (1980) e Schank (1979) distinguono linteresse cognitivo da quello
emotivo. Linteresse cognitivo implica un certo grado di conoscenza
dellargomento ed caratterizzato da postdictability.
Interesse basato sul testo
Un testo spesso contiene informazioni importanti (interesse
cognitivo) e dettagli seducenti (interesse emotivo): la distinzione
tuttavia speciosa. Linteresse suscitato da un brano distribuito
nelle sue parti. Per esempio, in un brano espositivo le
informazioni concettuali, le descrizioni di eventi, le valutazioni informazioni concettuali, le descrizioni di eventi, le valutazioni
dellautore possono suscitare risposte diverse:
Novit ( nuovo per me)
Curiosit (mi incuriosisce)
Impressione (mi colpisce)
Riflessione (mi fa riflettere)
Rilevanza ( importante per capire)
Linteresse individuale
Indica sia la predisposizione relativamente
duratura a coinvolgersi con particolari
contenuti, sia lo stato psicologico
conseguente alla attivazione di tale
predisposizione. Implica:
conoscenza
valore
IL modello a quattro fasi dellinteresse
(Hidi & Renninger, 2006)
Interesse situazionale attivato: stimolato da caratteristiche
ambientali o testuali, sostenuto da condizioni quali lavoro
di gruppo, problemi sfidanti e uso del computer (catch)
Interesse situazionale mantenuto: sostenuto dalla
significativit dei compiti (hold) significativit dei compiti (hold)
Interesse individuale emergente: affettivit positiva,
conoscenza e valore; autogenerazione di domande di
curiosit. Necessita di incoraggiamento
Interesse individuale bene sviluppato: tolleranza dello
sforzo e persistenza (autoregolazione)
IL modello a quattro fasi dellinteresse: un esempio
in relazione alla scrittura (Lipstein & Renninger,
2007)
Interesse per la scrittura: stato psicologico di chi si
impegna a scrivere e inclinazione relativamente durevole a
rimettersi a scrivere nel corso del tempo.
Ricerca condotta con 178 studenti di 12-15 anni collocati
nelle diverse fasi (interviste e analisi dei testi scritti).
Variabili considerate:
Obiettivi dello scrivere
Strategie
Sforzo
Senso di efficacia
Feedback
Desideri/bisogni
Il modello a quattro fasi dellinteresse: un esempio in
relazione alla scrittura (Lipstein & Renninger, 2007)
Interesse situazionale attivato: non si attribuisce grande valore alla scrittura, ma
linteresse pu essere stimolato da un tema giusto. Gli studenti in questa fase
cercano un feedback specifico (si concentrano sulla correttezza) e non considerano
la scrittura unattivit orientata a un obiettivo.
Interesse situazionale mantenuto: considerano la scrittura come un insieme di
regole. Talvolta scrivono al di fuori dai compiti scolastici, Vogliono fare le cose
bene secondo lo standard dellinsegnante. Si divertono a esprimere le loro idee se bene secondo lo standard dellinsegnante. Si divertono a esprimere le loro idee se
largomento li interessa.
Interesse individuale emergente:cominciano a percepirsi come scrittori e non
pongono limiti netti tra scrittura scolastica e libera. Vogliono essere apprezzati, non
ricevere direttive precise
Interesse individuale bene sviluppato: Hanno meno bisogno di conferme esterne;
cercano un feedback sulla chiarezza. Forte senso del lettore e senso di efficacia.
Sono consapevoli dello stretto legame tra le idee di uno scrittore e il modo in cui le
esprime.
Il modello dellaspettativa e del valore di
J. S. Eccles
Le scelte di un individuo nelle situazioni di riuscita sono
legate a quattro elementi:
aspettative di successo (senso di efficacia)
relazione con goals e bisogni psicologici
schemi culturali e sociali schemi culturali e sociali
valore soggettivo (percezione della qualit) del compito:
importanza (rapporto con lidentit)
interesse
utilit
costo
Il senso del s
Due concezioni del s dominanti:
Il s espressivo (concetto di s, stima di s, s
possibili, etc.)
Il s realizzatore (senso di efficacia, Il s realizzatore (senso di efficacia,
autoregolazione, autodeterminazione)
Il s secondo W. James (1890)
James distingueva I-self dal Me-self: il primo il pensiero
consapevole, che agisce e sa, il secondo rappresenta loggetto del
pensiero, un aggregato empirico di cose oggettivamente note
(p. 197). Le componenti dellI-self includono:
la consapevolezza di s la consapevolezza di s
la self-agency o senso dellessere autore di pensieri e azioni
la self-continuity, il senso del rimanere la stessa persona nel
tempo
la coerenza del s, un senso stabile del s.
Componenti del Me-self sono il S materiale, il S sociale (come
gli altri ci vedono) e il S spirituale (intellettuale, morale e
religioso). Il concetto di s appartiene al Me-self.
Il concetto di s
Storicamente, una prospettiva uni-dimensionale ha dominato la
concettualizzazione: concetto unico
A partire dagli anni 70, si affermata la prospettiva
multidimensionale. Secondo Shavelson, Hubner e Stanton
(1976), il concetto di s costituito dalle percezioni di se
stesso che un individuo forma con lesperienza con lambiente
e la sua interpretazione. Essi proposero un modello gerarchico
stesso che un individuo forma con lesperienza con lambiente
e la sua interpretazione. Essi proposero un modello gerarchico
con un S generale diviso in accademico e non-accademico. Il
concetto di S accademico comprende S relativi a specifiche
discipline (Lingua, matematica, storia, scienze), mentre il
concetto di S non accademico comprende il sociale,
lemozionale e il fisico, a loro volta con ulteriori distinzioni
(per esempio, il concetto di s fisico comprende il concetto
della propria abilit fisica e quello di apparenza fisica).
Il concetto di s
Negli anni 80 vennero introdotti i i fattori
accademici di ordine superiore (matematico e
verbale). Marsh e Shavelson (1985; Shavelson
& Marsh, 1986) attraverso ricerche-intervento & Marsh, 1986) attraverso ricerche-intervento
hanno rilevato lindipendenza di settori
(domains: per esempio, laccademico dal
fisico) e quindi confermato la
multidimensionalit del concetto di s.
Il concetto di s
strutturato. Lindividuo codifica le proprie esperienze in categorie (per es.,
rapporti familiari, scuola, attivit lavorativa); il concetto di s ha vari aspetti, in
relazione ad esse
gerarchico. In cima alla gerarchia vi il concetto di s generale, che stato
suddiviso in due componenti: accademico e non-accademico. Il concetto di s
accademico pu dividersi in relazione a specifiche discipline. Il concetto di s non-
accademico si divide in sociale, emozionale e fisico, e questi concetti di s si accademico si divide in sociale, emozionale e fisico, e questi concetti di s si
differenziano ulteriormente: il concetto di s sociale si differenzia in rapporto ai
pari e alle persone che contano, e quello fisico si differenzia in abilit e apparenza.
stabile. La stabilit maggiore per il concetto di s generale, rispetto a quelli
specifici;
si sviluppa. La differenziazione del s dallambiente inizia nellinfanzia; il concetto
si differenzia al suo interno e si organizza con lo sviluppo concettuale;
valutativo. Lindividuo non descrive solo se stesso in relazione a particolari
situazioni, ma anche si valuta;
Un insieme di concetti legati al s
Concetto di s
Autopercezioni di competenza in vari settori
nelle fasi della vita (Harter, 1999)
S possibili (Markus & Nurius, 1986) S possibili (Markus & Nurius, 1986)
Stima di s
Valore del s (Covington, 1992, 1998)
I s possibili
I s possibili i s che vorremmo o potremmo diventare o che
temiamo di diventare - derivano da rappresentazioni del s nel
passato e includono rappresentazioni del s nel futuro.
Funzionano da incentivi per il futuro: sono rappresentazioni di
aspirazioni, motivi, obiettivi e minacce. Un desiderio o motivo aspirazioni, motivi, obiettivi e minacce. Un desiderio o motivo
si traduce in una visione del s;
Forniscono criteri per la valutazione dei risultati e
linformazione relativa al s: il significato di un evento
rilevante per il s dipende dal contesto di possibilit che lo
circonda.
Agency (=capacit di comportamento
intenzionale, volitivo)
Il concetto di agency presente in varie teorie
sociocognitive della motivazione e pu essere
interpretato come la capacit di un individuo di
sviluppare e mantenere s possibili. La sviluppare e mantenere s possibili. La
mancanza di agency in relazione con s
possibili negativi, che danno forma alle paure e
insicurezze di un individuo ma non
contengono strategie per evitarle.
La teoria sociocognitiva di
A. Bandura (1977, 1986)
Modello dellagency interattivo: interazione di
comportamento, fattori personali (cognitivi e
affettivi) e eventi ambientali.
Il meccanismo pi pervasivo di agency personale
rappresentato dalle credenze di efficacia (self-efficacy
beliefs), cio le convinzioni di un individuo circa la
rappresentato dalle credenze di efficacia (self-efficacy
beliefs), cio le convinzioni di un individuo circa la
propria capacit di organizzare e gestire linee di
azione richieste per realizzare determinati tipi di
prestazione. Queste convinzioni influenzano i modi
di pensare e sentire, le motivazioni e lazione.
Le credenze di efficacia del s
(self-efficacy)
Vi sono quattro fonti di credenze di efficacia del s:
Esperienze di padronanza
Esperienze vicarie
Persuasione sociale
Stati emotivi e fisiologici
Le credenze di efficacia regolano il funzionamento umano Le credenze di efficacia regolano il funzionamento umano
attraverso quattro processi fondamentali:
Cognitivi: goal setting, analisi, previsione, soluzione di
problemi
Motivazionali: attribuzioni causali, aspettative, obiettivi,
persistenza
Affettivi: ansia
Scelta di compiti e attivit
Senso di efficacia
e rendimento scolastico-accademico
Correlazione positiva tra senso di efficacia e rendimento scolastico: il senso
di efficacia pu essere miglior predittore della prestazione rispetto al
rendimento precedente e allabilit mentale.
Correlazione positiva con lautoregolazione (obiettivi, persistenza, sforzo,
uso di strategie).
Differenze di genere: le femmine, in particolare quelle dotate, tendono a un
basso senso di efficacia, ma questo dipende dal contesto. basso senso di efficacia, ma questo dipende dal contesto.
Studenti di classe sociale inferiore tendono a bassi livelli di s.-e., mentre
questo sembra non valere per le differenze etniche.
Influenza dei genitori, dei pari e degli insegnanti sullo sviluppo del senso di
efficacia In genere, il senso di efficacia tende a diminuire con il progredire
della scolarit, a causa di modalit di valutazione riferite a norma. Con let
aumenta il realismo delle valutazioni.
La calibrazione il rapporto tra lautoefficacia e la prestazione effettiva:
sono ben calibrati gli studenti il cui senso di efficacia congruente con la
prestazione. La cattiva calibrazione pu dipendere dalla non comprensione
del compito da eseguire o da indiscriminato incoraggiamento.
Lo sviluppo dellautoefficacia
Inizialmente, gli studenti differiscono in autoefficacia per
esperienze precedenti, caratteristiche personali e sostegno dei
genitori.
Nelle attivit scolastiche, ricevono da varie fonti feedback sul
loro apprendimento. Linsuccesso non abbassa loro apprendimento. Linsuccesso non abbassa
necessariamente lautoefficacia se lo studente sa regolarsi.
Lautoefficacia aumenta la motivazione, lapprendimento,
lautoregolazione e il rendimento.
La specificit del senso di efficacia non esclude il transfer: con
lo sviluppo gli studenti diventano pi capaci di cogliere luso
di abilit specifiche, di cui dispongono, per affrontare compiti
nuovi.
Concetto di s e senso di efficacia
accademico
Concetto di s:
Conoscenza e percezioni di se stessi nelle
situazioni di riuscita (autopercezione di
competenza): rivolto alla situazione attuale competenza): rivolto alla situazione attuale
Senso di efficacia:
Convinzione di poter eseguire un compito a un
determinato livello (percezione di fiducia in se
stessi): rivolto al futuro
Esempi di item di concetto di s e senso
di efficacia in matematica
Concetto di s:
Ho sempre fatto bene in matematica
Spesso ho bisogno di aiuto in matematica
La matematica tra le materie che preferisco
Senso di efficacia: Senso di efficacia:
Quanto ti senti in grado di:
Risolvere un problema con le equazioni di I
grado?
Dimostrare il teorema di Pitagora?
Il senso di efficacia dellinsegnante
Grado di convinzione dellinsegnante di saper realizzare con
successo un specifica attivit di insegnamento.
Efficacia collettiva: Percezione dellefficacia del gruppo-
scuola.
Tre dimensioni dellefficacia: Tre dimensioni dellefficacia:
Individuare e applicare strategie didattiche
Tenere la classe e organizzare il lavoro
Coinvolgere gli studenti
Teoria del valore del S
(Covington, 1992)
La teoria sostiene che il rendimento scolastico va inteso in
termini di tentativi dellallievo di mantenere una immagine
positiva di s, soprattutto in presenza di rischio di
insuccesso.
Nonostante a scuola si valuti molto lo sforzo dellallievo, la Nonostante a scuola si valuti molto lo sforzo dellallievo, la
valutazione degli insegnanti considera soprattutto labilit.
Lo studente tende a proteggere il proprio valore del s e
utilizza strategie difensive, quali:
Procrastinare
Obiettivi irraggiungibili
Auto-ostacolo
Tratti e stati affettivi
Tratto affettivo: predisposizione stabile verso certi tipi di risposta
emotiva. Il tratto affettivo esercita uninfluenza sugli stati
affettivi: per es., il tratto affettivo dellostilit pu essere
considerato una predisposizione alla collera.
Stato affettivo:
umori (moods): sono stati transitori, probabilmente pi
consapevoli delle emozioni; esercitano uninfluenza sulla consapevoli delle emozioni; esercitano uninfluenza sulla
elicitazione di emozioni come i tratti, pur essendo meno stabili;
emozioni: sono cambiamenti psicofisiologici intensi, acuti e
tipicamente brevi, che derivano da una risposta a una situazione
significativa nellambiente. Le emozioni sono patterns di risposte che
si sono evolute per la loro capacit di organizzare i sistemi corporei a
dare una risposta rapida e efficiente agli eventi ambientali
(Rosenberg,1998). Tipicamente, le emozioni richiedono la nostra
attenzione, forzandoci cos a porre delle priorit e a fronteggiare
situazioni importanti.
Le emozioni
Le emozioni consistono di molteplici
processi coordinati, che possono essere
raggruppati in cinque componenti:
affettiva affettiva
cognitiva
fisiologica
motivazionale
espressiva
Teoria del controllo-valore delle emozioni
accademiche
(Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2007)
Gli individui provano emozioni accademiche
specifiche quando sentono (appraisal) di avere o
non avere il controllo di attivit e risultati che
valgono. valgono.
La teoria basata sulla combinazione di 3
costrutti:
Valenza: positiva o negativa
Grado di attivazione
Focus: attivit o risultato
Classificazione tridimensionale delle
emozioni accademiche
Positiva Negativa
Attivaz. Deattivaz. Attivaz. Deattivaz.
Attivit godimento rilassamento rabbia noia
frustrazione frustrazione
Risultato gioia soddisfazione ansia tristezza
speranza sollievo vergogna delusione
orgoglio collera sconforto
gratitudine
Le emozioni: implicazioni educative
Genitori e insegnanti influenzano le
percezioni di controllo e i valori degli allievi,
e conseguentemente le loro emozioni. Gli insegnanti
possono agire su:
Qualit cognitiva e motivazionale dellambiente e dei compiti Qualit cognitiva e motivazionale dellambiente e dei compiti
scolastici
Sostegno dellautonomia e autoregolazione
Obiettivi di riuscita della classe
Valutazione
Re-training attribuzionale
Rafforzamento dellautoregolazione emozionale
Autoregolazione
Processo attivo con cui lallievo pone obiettivi
per lapprendimento e tenta poi di monitorare,
regolare e controllare i processi cognitivi, la
motivazione e il comportamento in relazione a motivazione e il comportamento in relazione a
quegli obiettivi, sotto la guida
e nei limiti delle proprie caratteristiche
personali e di quelle ambientali.
Le fasi dellautoregolazione
(Zimmerman & Kitsantas, 2005)
Previsione
Analisi del compito
Aspettative e beliefs
Prestazione
Uso di strategie Uso di strategie
Monitoraggio
Controllo
Riflessione
Valutazione
Reazioni
Help seeking: la richiesta di aiuto
Help seeking adattivo = strategia sociale di autoregolazione
diretta a un obiettivo. Si distingue dallh.s. disadattivo
per due aspetti:
1. Riflessione sul s:
Necessit della richiesta (Ho bisogno di aiuto) Necessit della richiesta (Ho bisogno di aiuto)
Contenuto (che cosa chiedo, e come?)
Destinatario (a chi chiedo?)
2. Aspetti affettivo-motivazionali:
Obiettivi di riuscita
Senso di efficacia
Emozioni
Help seeking non adattivo
Chiedere aiuto quando non necessario (h. s.
dipendente)
Non chiedere aiuto quando necessario Non chiedere aiuto quando necessario
(evitamento)
Clima della classe e senso di
appartenenza alla scuola
Il clima della classe:
la classe come struttura per l'autonomia e la responsabilit
sostegno sociale (apprendimento cooperativo, interazioni
positive nella classe, possibilit di chiedere aiuto)
sostegno dell'insegnante
Senso di appartenenza Senso di appartenenza: " il grado in cui gli studenti si sentono
personalmente accettati, inseriti, rispettati e sostenuti dagli altri
nell'ambiente scolastico (Goodenow, 1993).
Le condizioni per sviluppare il senso di appartenenza:
chiarezza circa gli obiettivi del lavoro scolastico
equit nel trattamento
sostegno personale
esperienze di successo
Lidentificazione con la scuola
Lidentificazione con la scuola ha due componenti (Voelkl,
1996): appartenenza alla scuola e valorizzazione della scuola e
dei risultati che a scuola si ottengono. Per appartenenza alla
scuola si intende il sentirsi un membro della comunit scolastica,
legato ad essa e accettato e rispettato. Dare valore alla scuola legato ad essa e accettato e rispettato. Dare valore alla scuola
significa considerarla unistituzione in cui ci che si impara
importante e utile per il futuro. Lo studente che non si identifica
con la scuola non sente di appartenerle, non si sente accettato,
non si sente adeguato, non incorpora la scuola nella propria
definizione di s, pu provare ostilit e rabbia, vorrebbe essere
altrove, poco coinvolto e pu essere diffidente nei confronti
dellistituzione e di chi la rappresenta.
Identit
La comprensione e definizione di s di un individuo, usate per
strutturare, dirigere, presentare e dare significato al s,
negoziate intra e inter-individualmente lungo larco di vita nei
contesti socioculturali e attraverso i processi, le pratiche e le
strutture psicosociali che regolano il loro sviluppo (Schachter strutture psicosociali che regolano il loro sviluppo (Schachter
& Rich, 2011).
Nella ricerca sulla riuscita accademica, la formazione delli.
il processo attraverso cui gli individui:
- sviluppano un senso pi accurato delle proprie
competenze
- giungono a capire quali sono i loro valori
- legano la stima di s a tali valori
Identit etnica e di genere
Per identit di genere si intende
lidentificazione col gruppo di genere e la
comprensione di che cosa vuol dire essere
maschio o femmina, maschio o femmina,
Per identit etnica si intende un aspetto
fondamentale del s connesso al senso di
appartenenza a un gruppo etnico, e le
percezioni e i sentimenti associati
allappartenenza.
Lo sviluppo dellidentit secondo
E. Erikson
Erikson (1968) considera lidentit come il risultato dello sviluppo, che
coinvolge sia lindividuo che il contesto socioculturale:
In termini psicologici la formazione dellidentit implica un processo di
riflessione e osservazione che ha luogo a tutti i livelli del funzionamento
mentale, mediante cui lindividuo giudica se stesso alla luce di ci che
percepisce essere il modo in cui gli altri lo giudicano in confronto a se stessi e percepisce essere il modo in cui gli altri lo giudicano in confronto a se stessi e
a una tipologia per loro significativa, mentre egli giudica il loro modo di
giudicarlo alla luce di come egli si percepisce in confronto ad essi e alle
tipologie rilevanti per lui. E un processo per la maggior parte inconscio
eccetto quando le condizioni interne e le circostanze si combinano ad
aggravare una dolorosa, o euforica, consapevolezza dellidentit. (pp. 22-23)
Lo sviluppo dellidentit secondo
E. Erikson
Lindividuo non nasce con un senso coerente dellidentit, ma nel
corso dello sviluppo, attraverso processi di identificazione,
esplorazione e impegno, costruisce il senso di che cos e vuole
essere:
Identificandosi con ruoli, eroi e altri individui o comunit Identificandosi con ruoli, eroi e altri individui o comunit
rilevanti, il bambino incorpora possibili immagini di s.
Esplorando ruoli sociali disponibili, ideologie e visioni del
mondo, lindividuo tenta di determinare se e come si adattano
alle identificazioni gi esistenti.
Limpegno si riferisce al risultato di realizzare le
identificazioni considerate significative dallindividuo.
Lo sviluppo dellidentit secondo
E. Erikson
Tre dimensioni interrelate dellidentit:
Identit dellego: dimensione soggettiva come senso di
continuit spazio-temporale
Identit personale: repertorio di comportamenti e
caratteristiche che distinguono gli individui caratteristiche che distinguono gli individui
Identit sociale: ruoli riconosciuti nella comunit
Tre forme di continuit:
Il senso di essere lo stesso nel tempo e le situazioni
Relazioni con gli altri
Stabilit delle relazioni in una comunit o gruppo
Lidentit come riconoscibilit
Secondo Gee (2000),identit lessere riconosciuti come un certo tipo di persona in un dato
contesto: ciascuno ha quindi identit multiple in relazione ai suoi ruoli nel contesto. Ci sono
quattro modi di considerare lidentit, non necessariamente alternativi:
Identit naturale o biologica (N-Identity), dipendente da cause genetiche e comunque
indipendente dallindividuo: per esempio, essere un gemello monozigoto o un ragazzo con
sindrome ADHD;
istituzionale (I-Identity): per esempio, la posizione accademica: a differenza dellidentit istituzionale (I-Identity): per esempio, la posizione accademica: a differenza dellidentit
naturale, qui la forza data non dalla natura, ma da unautorit istituzionale che autorizza la
posizione;
discorsiva (D-Identity). Un esempio essere carismatico: lidentit data non dalla natura
n dallistituzione, ma dal riconoscimento di altre persone, cio attraverso il dialogo e il
discorso. un processo di riconoscimento, mentre nel caso dellI-Identity un processo di
autorizzazione. Nellesempio della sindrome di ADHD, pu trattarsi di una attribuzione a un
individuo che prescinde da diagnosi e certificazioni.;
affinit (A-Identity): dipende da pratiche legate a un gruppo di affinit. Il processo di
partecipazione o condivisione.
Identificazione con la scuola
Identificazione con un dominio = il grado in cui un individuo
definisce il s attraverso la prestazione in un particolare ambito.
Come aumentare lidentificazione con la scuola?
Supporto dellautonomia
Dimostrare lutilit Dimostrare lutilit
Utilizzare compiti sfidanti
Stimolare e sostenere linteresse
Sostenere il senso di appartenenza alla classe e alla scuola
Elementi chiave per un apprendimento
ottimale dal punto di vista motivazionale
1. Readiness motivazionale: una attivit di
apprendimento adeguata al livello di
conoscenza precedente dell'allievo.
2. Significato: un'attivit di apprendimento 2. Significato: un'attivit di apprendimento
percepita dall'allievo come rilevante per la sua
identit personale.
Le attivit di insegnanti e allievi in una
classe costruttivista - 1
Le idee e esperienze degli allievi sono il punto di
partenza per lelaborazione e/o ristrutturazione delle
conoscenze.
Gli studenti hanno spesso lopportunit di svolgere
attivit significative e che richiedono coinvolgimento. attivit significative e che richiedono coinvolgimento.
Gli insegnanti forniscono agli studenti una variet di
strumenti concettuali e tecnologici per
lapprendimento.
Gli insegnanti stimolano collaborazione e dialogo
nelle attivit di classe.
Le attivit di insegnanti e allievi in una
classe costruttivista - 2
Gli insegnanti esplicitano i loro processi di pensiero e
incoraggiano gli studenti a fare altrettanto attraverso
il dialogo, la scrittura e altre forme di
rappresentazione.
Agli studenti si chiede di applicare la conoscenza a Agli studenti si chiede di applicare la conoscenza a
contesti autentici, di interpretare, riflettere, predire
fenomeni, argomentare, etc., piuttosto che acquisire
risposte predeterminate.
Le tecniche di valutazione sono varie e tengono conto
dei processi oltre che dei prodotti dellapprendimento.
Motivazione e difficolt di
apprendimento
Obiettivi di riuscita: padronanza ma soprattutto
prestazione
Attribuzioni: locus di causalit esterno (fortuna) e
interno (scarsa abilit). Impotenza appresa. Le interno (scarsa abilit). Impotenza appresa. Le
autopercezioni possono migliorare con programmi di
addestramento (in particolare, autoregolazione)
Concetto di s e senso di efficacia: auto-percezione di
scarsa competenza (risultati discordanti delle
ricerche: basso senso di efficacia ma anche
atteggiamento autoprotettivo)
Misurare la motivazione allapprendimento
di una disciplina
Percezione degli studenti della propria abilit
(concetto di s e senso di efficacia)
Orientamenti di riuscita
Percezione da parte degli studenti Percezione da parte degli studenti
dellorientamento della classe
Interesse per la disciplina
Emozioni positive e negative
Strategie di autoregolazione