Sunteți pe pagina 1din 18

Gandirea critica si metodele ei didactice Termenul de gndire critic este folosit n cercurile educatorilor de decenii i a ajuns s semnifice lucruri

diferite pentru diferite grupuri. Pentru muli educatori, gndirea critic nseamn gndire de nivel superior superior referindu-se, de obicei, la poziia superioar ocupat n taxonomia abilitilor cognitive a lui Bloom. Pentru membrii catedrelor de filosofie din universiti, gndirea critic semnific de obicei deprinderile de gndire logic i de argumentare care i fac pe studeni s citeasc cu atenie, s analizeze i s scrie cu claritate. Pentru teoreticienii literaturii i colegii lor, critica este un fel de abreviere pentru o abordare care demonteaz textul n prile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la adresa felului cum textele ajung s aib un anumit efect asupra cititorilor i la adresa motivelor care I-au mnat pe cei care le-au scris. critica n educaie se refer la imperativul trezirii contiinei, creterii sentimentului de participare a celui care nva la construirea propriului su destin. Pe msur ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, elevii progreseaz pe urmtoarele patru planuri: PERSONAL PUBLIC HETERONOM AUTONOM INTUITIV LOGIC O SINGUR PERSPECTIV MULTE PERSPECTIVE De la personal la public. Primele reacii ale copiilor la o oper sunt, de obicei, exprimate sub forma mi place/ nu-mi place, cu alte cuvinte sunt reacii la ceea ce ei ca persoane gsesc interesant n acea oper. Pe msur ce se maturizeaz i acumuleaz experien, devin din ce n ce mai capabili s i exprime reaciile n termeni care pot fi nelei de alii i care sunt mai adecvai pentru comparaii i dezbateri. Reacia personal nu este, ns, niciodat complet abandonat. O raportare perosnal la o idee, aa cum arat james Britton, este o surs de vitalitate i autenticitate n gndire. Cu toate acetsea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-i exprima gndurile clar i convingtor de fa cu alii, fie ei i strini. De la heteronom la autonom. Piaget folosea termenul de heteronomie pentru a se referi la credina copilului mic c nelepciunea i autoritatea sunt atribuite altora, categoric mai mari dect el. Textul este cu adevrat o felie de via, sau cel puin o oper a crei autoritate nu poate fi pus la ndoial. Temenul autonomie era folosit de Piaget pentru a se referi la realizarea de ctre copil a faptului c el nsui este capabil s descrie lumea i s fac judeci despre ea; c, prin urmare, nu exist nici un motiv pentru care noi s nu putem fi o autoritate n anumite privine; i c, prin extrapolare, i textul exprim un adevr limitat. Elevii care i dezvolt autonomia de gndire devin mai siguri pe ei nii, mai dispui s adopte un punct de vedere i s-l susin i mai nclinai s pun sub semnul ntrebrii validitatea unui argument exprimat ntr-un text. De la intuitiv la logic . A afirma lucruri n mod intuitiv nseamn a exprima idei fr a reflecta prea mult la legtura dintre afirmaie i experien. A te concentra asupra logicii nseamn a deveni sensibil la modul n care sunt aranjate probele pentru a susine concluzia. Logica nu amenin s nlocuiasc n totalitate intuiia; dar n msura n care logica poate fi o form mai public de gndire dect intuiia, democraia are de ctigat atunci cnd oamenii sunt capabili s i expun poziiile n mod logic. De la o perspectiv la mai multe perspective . Un gnditor critic mai puin matur se va crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilali. Un gnditor mai matur, un gnditor critic va ine cont i de convingerile celorlali. Gnditorul mai matur poate, desigur, s i modifice convingerile cnd ajunge s fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul c, susinndu-i propria poziie, este capabil s accepte i poziiile altora, exprimnd acest lucru n maniera: tiu c sunt muli care cred X, dar dai-mi voie s v art motivele pentru care Y e preferabil. Gndirea critic este un proces activ, care se produce uneori intenionat, alteori spontan i care l face pe cel care nva s dein controlul asupra informaiei, punnd-o sub semnul ntrebrii, integrnd-o, reconfigurnd-o, adaptnd-o sau respingnd-o. Gndirea critic este un proces care are loc atunci cnd cel care nva i pune ntrebri ca: Ce semnificaie au aceste informaii pentru mine?, Cum pot folosi

aceste cunotine?, Cum se leag aceste cunotine de ceea ce tiam dinainte?, mi folosete acest informaie la ceva?, Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei pentru mine i pentru ceilali? Predarea gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz ntr-o anumit lecie i apoi se uit. Nu exist o list de pai care trebuie urmai pentru a ajunge la gndirea critic. Exist, ns, un set de condiii care trebuie ndeplinite de fiecare lecie i care sunt eseniale pentru promovarea gndirii critice: 1. Trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic. 2. Elevii trebuie lsai s speculeze. 3. Trebuie acceptat diversitatea de idei i preri. 4. Trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare. 5. Elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai. 1. Trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic. 2. Trebuie apreciat gndirea critic. Pentru a ajunge s gndeasc critic, elevii trebuie: 1. s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor lor idei i opinii; 2. s se implice activ n procesul de nvare; 3. s asculte cu respect opiniile diferite; 4. s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci. INTEROGAREA MULTIPROCESUAL - Sanders ntrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte. De obicei, ele nu necesit dect memorarea rspunsurilor, iar elevul nu trebuie dect s tie, pe termen scurt, informaiile specifice care au fost prezentate pentru a rspunde bine la aceste ntrebri. n mod obinuit, rspunsurile la ntrebrile literale se gsesc n text. Ele nu-i cer elevului dect s recite ceva ce a fost deja spus. Contribuia s este neglijabil. Se crede, adesea, c elevii care nva cel mai bine sunt cei crora le plac cel mai mult ntrebrile literale. Unii cercettori ns, au constatat c, deoarece rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fie incorecte, muli elevi foarte buni le consider cele mai pretenioase i mai amenintoare. ntrebrile de traducere le cer elevilor s transforme informaiile. O astfel de ntrebare le va cere, de exemplu, s i imagineze situaia, scena sau evenimentul despre care nva i s descrie ce vd. ntrebrile de traducere i ndeamna pe elevi s restructureze sau s transforme informaiile n imagini diferite. Elevii care rspund la astfel de ntrebri vor descrie imaginea pe care o vd sau sunetele pe care le aud n timpul lecturii. Ce li se cere s faca este, de fapt, s triasca mintal o experien senzorial i apoi s foloseasc limbajul pentru a transmite experiena lor altora. Acesta este deja un proces activ i creativ, care l angajeaz pe elev. ntrebrile interpretative le cer elevilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiii sau valori. Elevul trebuie s se gndeasc n ce fel anumite idei sau concepte se leag pentru a avea sens. El trebuie s neleag conexiunile dintre idei i s construiasc diverse contexte pentru aceste idei. O ntrebare de interpretare este, de exemplu : "De ce credei c eroina a ateptat pn s-a ntors acas tatl ei?" sau "Care credei c este motivul pentru care evenimentul tragic s-a ntmplat n acest moment?" Astfel de ntrebri stimuleaz speculaii interesante. Sanders consider c ntrebrile de interpretare sunt eseniale n gndirea la nivel superior i muli alii (Vaughn i Estes, 1985) cred c nelegerea este, n fond, interpretare. ntrebrile aplicative le ofer elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logic sau raionamente ntlnite n lectura sau n experienele lor de nvare. ntrebrile analitice sunt cele care ridic probleme de genul: "Este acest eveniment explicat n mod adecvat ?" sau "Exis alte reacii sau mprejurri care explic lucrurile mai bine sau mai raional?" Elevul poate s-i pun ntrebri despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau poate s puna sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se bazeaz ncheierea povestirii.

ntrebrile sintetice implic rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza unei gndiri originale. Dac ntrebrile aplicative i pun pe elevi s rezolve probleme bazate pe informaii pe care ei le dein deja, ntrebrile sintetice le permit s faca uz de toate cunotinele i experienele lor pentru a rezolva o problem n mod creativ. ntrebrile sintetice le cer elevilor s creeze scenarii alternative. Iat cteva exemple de astfel de ntrebri: "Ce credei c ar fi putut face aceste dou personaje pentru a evita suspiciunile?" sau "Cum am putea privi mprejurrile date n aa fel nct s evitm problemele pe care le avem acum?" ntrebrile evaluative le cer elevilor s fac judeci de genul bun/ru, corect/greit, n funcie de standardele definite de ei nii. Aceste ntrebri presupun c elevul nelege faptele cu care s-a ntlnit i le integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia poate face judeci. Este o integrare i o nelegere complex, care personalizeaz procesul de nvare i i d elevului posibilitatea de a-i nsui cu adevrat noile idei i concepte. ntrebrile evaluative i pun pe elevi s judece calitatea informaiilor sau propriile lor comportamente prin prisma noilor informaii (cum ar fi nesplarea dinilor seara - n lumina a ceea ce au nvat despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere s judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, s spun dac a procedat bine sau ru sau dac a fost cinstit sau nu cu alte personaje. Cel mai important lucru este s recunoatem ce se ntmpl pe msur ce ntrebrile evolueaz dincolo de nivelul celor literale, i anume faptul c elevii ncep s se implice activ n construirea sensurilor. Ei dezvolt aceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii bazate pe experienele lor de nvare, care sunt unice. Dialogul care se nate n urma acestor ntrebri i expune n continuare pe elevi unei game largi de idei i unor exprimri diferite, care lrgesc vocabularul ntregii clase, dezvoltndu-le cadrul conceptual i capacitatea de a articula idei noi i creative. Depind nivelul de interogare literal, profesorii demonstreaz c pun pre pe gndirea elevilor. Acetia, la rndul lor, devin contieni c acumularea de informaii este doar un fel de nvare i c, pentru ca aceste informaii s capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop. De asemenea, elevii ajung s neleag c ceea ce conteaz nu sunt doar cunotinele de pe pagina tiprit i nici cele formulate n cuvinte de profesor, ci c i ceea ce este n mintea lor are valoare. Ei ajung s neleag c cunotinele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit integrnd ideile i conceptele noi ntre cele pe care le avea dinainte. Un alt lucru important de recunoscut este faptul c elevii de orice vrsta pot face fa interogrii la orice nivel dintre cele identificate de Sanders. Muli profesori cred c unele tipuri de ntrebri nu sunt potrivite dect pentru elevii mai mari i cu o gndire mai sofisticat. Lucrurile nu stau, ns, aa. Aceste ntrebri nu reprezint o secven de dezvoltare. Numai rspunsurile copiilor reflect caracteristici ale vrstei. Copiii de grdini sau de gimnaziu vor rspunde la orice tip de ntrebare dintre cele descrise. Rspunsurile lor vor diferi n complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul su de dezvoltare, e capabil s rspund adecvat tuturor tipurilor de ntrebri. De fapt, copiii de toate vrstele i pun unii altora astfel de ntrebri n mod curent n viaa de zi cu zi. Mai mult, ei sunt dornici s pun ntrebri i s rspund. n clas pur i simplu nu li se dau suficiente ocazii s o fac. nc un lucru important n legtur cu ntrebrile: Deoarece profesorul este cel care pune ntrebrile, elevii au tendina de a-i rspunde direct profesorului. Pe el l privesc, pe el l ascult cu atenie, n timp ce pe colegi i ascult mai puin. Dac dorim s avem un dialog real n clas, atunci trebuie s modificm acest model de interaciune. Comportamentul profesorului sprijin n mare msur acest model. Prin urmare, o schimbare n comportamentul profesorului va ajuta la scimbarea modelului de interaciune. Primul comportament care trebuie schimbat la profesor este cel de comentator al orei. Cnd elevii vorbesc, profesorii se simt obligai s rspund. Rezultatul este un model de conversaie care arat cam aa: nti vorbete profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B, apoi profesorul, apoi... Atta vreme ct profesorul practic acest model, elevii nu vor vorbi niciodat unii cu alii, fiecare elev purtnd un dialog cu profesorul. Mai eficient este discuia ntre elevi, moderat de profesor. Va vorbi deci elevul A, apoi elevul B, apoi elevul C. Profesorul poate interveni, desigur, ca unul din participanii la discuie, dar nu ca figura central.

Al doilea comportament pe care l practic profesorii i care susine modelul interaciunii centrate pe profesor este cel al evaluatorului instantaneu. Acest comportament se observ cnd, de fiecare dat cnd un elev vorbete, profesorul face o judecat n legtur cu rspunsul acestuia. Nu rareori auzim profesorii rspunznd Da, aa este, Nu, nu e bine, Posibil etc. Alte lucruri pe care le poate spune profesorul sunt: Cine mai vrea s adauge ceva? sau Alii ce prere au?. Scopul acestor din urm comentarii este s diminueze caracterul evaluativ al contextului, pentru a le da elevilor libertatea de a-i exprima ideile. Timpul de ateptare O problem important de care trebuie s inem seama cnd i interogm pe elevi este cea a "timpului de ateptare". Acesta se refer la perioada de timp n care profesorul ateapt, nainte de a pune o alt ntrebare, sau de a trece la un alt elev, sau de a rspunde retoric la ntrebare. S-au fcut numeroase studii pe aceast tem, care nu vor fi ns trecute n revist aici (Steele & Meredith, 1991). Ele arat c exist o relaie direct ntre durata ateptrii profesorului i nivelul de gndire al elevilor. De obicei, profesorii ateapt n medie doar o secund. Studiile arat c, dac durata ateptrii crete la trei secunde, i nivelul de gndire creste semnificativ. Este esenial, deci, ca profesorii s-i modifice comportamentul de interogare pentru a le lsa destul timp elevilor pentru rspunsuri. Bunul sim ne spune c, dac se pun ntrebri care stimuleaz gndirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gndi. n sfrit, cnd profesorii ncep o interogare multi-procesual, e important ca toi elevii s fie ncurajai s participe. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie s-i invite s rspund i pe cei mai timizi, nominalizndu-i, i uneori s ignore elevii care vor s rspund la fiecare ntrebare. Muli elevi nu rspund de bunvoie pentru c ntrebrile sunt de obicei evaluative (ntrebri de testare, cu rspunsuri corecte sau greite) i nu sunt parte a discursului. Cnd profesorii renun la ntrebrile evaluative i recurg la ntrebri care stimuleaz gndirea i nvarea critic, elevii sunt mult mai dispui s se implice n discuie. Pe msur ce se obinuiesc cu discuiile adevrate, n care toate ideile sunt respectate i considerate importante i n care nu exist un singur rspuns corect, ei vor fi tot mai dornici s-i exprime gndurile i s asculte ideile altora. Cnd elevii ajung la acest nivel de interaciune n clas, ghidarea discuiei n aa fel nct s fie cuprini toi membrii grupului devine mai uoar pentru profesor i mai fireasc pentru elevi. Exist multe modele care ne ajut s reflectam la procesele de gndire. Un alt model ne propune s avem n vedere patru tipuri de nelegere care se produc atunci cnd suntem expui la coninuturi noi. Cele patru tipuri sunt: 1. nelegerea global, o form a nelegerii generale, care ne ofer o nelegere general a unei teme sau a unui coninut. 2. nelegera interpretativ, care este asemntoare cu nivelul interpretativ al lui Bloom. Acest tip de nelegere are loc atunci cnd cel care nva este capabil s discute implicaiile, s descopere relaiile i s fac legturi ntre idei sau informaii din domenii care, aparent, nu au nimic n comun. 3. nelegerea personal, care descrie un proces de nelegere prin care cunotinele noi se leag de experiena personal i de sensurile anterior construite. 4. nelegerea critic, care i d celui care nva posibilitatea de a se distana de coninut, de a-l analiza, de a-i stabili valoarea relativ, corectitudinea, utilitatea i semnificaia n lumina a ceea ce subiectul nvrii tie, crede i nelege deja. Este posibil s punem ntrebri care s-i ndrume pe elevi nspre aceste tipuri de nelegere, mergnd de la general spre critic, dar fiecare tip i cere elevului s acioneze pe baza noii informaii, s plaseze cunotinele ntr-un context care s aib sens i s fac acest lucru n mod deliberat. Important: Esenial este ca elevii s-i vad propria nvare ca un flux continuu de idei, informaii i experiene. nvarea nu se produce niciodat ca act izolat. Ea are ntotdeauna rdcini n experiena de via i n cunotinele anterioare ale celui care nva. De aceea, ntrebrile pe care le punem elevilor trebuie s faciliteze realizarea conexiunilor ntre ceea ce ei tiu, neleg, cred i simt deja i ceea ce nva. Aceasta nseamn c trebuie s fim ateni nu doar la coninutul leciei, ci i la ntreaga gam de nelesuri pe care elevii notri le construiesc pe baza experienei lor de nvare. Cnd predm, deci, trebuie s-i

ajutm pe elevi s stabileasc legturi i sensuri, att n interiorul leciei, ntre elementele ei, ct i n exteriorul ei, ndemnndu-i s compare aceast experien de nvare cu altele pe care le-au avut. Timpul nainte de a gndi la ceva nou, trebuie s descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor gnduri presupune un fel de explorare arheologic a ideilor, convingerilor i experienelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a ncepe s exprimm aceste gnduri n propriile noastre cuvinte i a auzi cum sun. Comunicarea gndurilor critice ia i ea timp. Fr comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlali, care permite lefuirea ideilor i reflectarea n continuare. Pentru a promova gndirea critic, leciile trebuie s acorde suficient timp elevilor pentru a-i exprima ideile i pentru a primi feedback constructiv. Cnd gndurile sunt verbalizate, ntr-o atmosfera care ncurajeaz comunicarea, ideile se formuleaz i se clarific mai bine. Permisiunea Elevii nu gndesc ntotdeauna liber n legtura cu ideile importante pentru ei. Adesea ei ateapt ca profesorul s le dea "singurul rspuns bun". Elevii care gndesc critic, ns, dezvolt n mod activ ipoteze, aranjnd ideile i conceptele n diverse feluri. Unele dintre aceste combinaii sunt mai productive dect altele, unele pot prea rezonabile la nceput i mai puin valoroase ulterior. Dimpotriv, unele conceptualizri pot prea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecionare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan, elevilor trebuie s li se permit s speculeze, s creeze, s afirme diverse lucruri, fie c sunt evidente, fie c par aberante. Cnd elevii neleg c acest comportament este acceptabil, se angajeaz mai activ n analiza critic. Cnd profesorii permit elevilor s devin gnditori critici, trebuie s dea dovad de discernmnt. Cu alte cuvinte, ei trebuie s fac distincia ntre a acorda permisiunea i a fi prea indulgeni. Acordarea permisiunii de a specula elevilor nu nseamn i acceptarea unui comportament superficial n gndire. Nu orice lucru merit contemplat, iar elevii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i trebuie s primeasc feedback onest. Astfel, a dori ca cineva s gndeasc critic presupune acordarea permisiunii ntr-un context caracterizat de ncurajare i productivitate, n care exist un scop autentic pentru speculaii. Diversitatea O dat ce elevii se simt liberi s fac speculaii, va aprea diversitatea de opinii i idei. Aa se ntmpl ntotdeauna cnd se abandoneaz convingerea c exist un singur rspuns corect: vor aprea attea opinii ci elevi exist. A ncerca s limitezi exprimarea opiniilor ar nsemna s limitezi gndirea elevilor. Pentru ca gndirea critic s nfloreasc, trebuie creat o atmosfer n clas care s le dea elevilor sigurana c se ateapt de la ei i se accept o gam larg de opinii i idei. Acolo unde lipsete implicarea n procesul de gndire i nvare lipsete i gndirea critic. Muli elevi sunt pasivi, creznd c profesorul sau manualul conine toate cunotinele i c ei nu trebuie dect s le nvee. Ei vd cunotinele ca fiind fixe, gata pentru a fi turnate n capul elevilor care nu trebuie dect s le reproduc apoi la comand pentru a demonstra c au nvat. Aceti elevi nu se implic n gndirea critic dect dac sunt impulsionai s fac acest lucru i s investeasc n propria lor nvare. Abia atunci se vor transforma n parte activ a procesului de nvare i i vor asuma responsabilitatea propriei nvri. Abordrile metodologice care i implic pe elevi n reflecii speculative, n mprtirea ideilor i opiniilor i angajeaz i i activeaz. La orele unde elevilor li se permite s rmn pasivi, se constat c gndirea critic lipsete din comportamentul acestora. Asumarea de riscuri A gndi liber poate fi riscant. Ideile pot s i vin n moduri ciudate, umoristice, uneori contradictorii. Ideile "tmpite", combinaiile aiurite, noiunile penibile sunt toate parte a procesului de gndire. Profesorii trebuie s-i liniteasc pe elevi, explicndu-le c aceste lucruri fac parte, n mod firesc, din procesul de nvare. Este de asemenea important s se neleag foarte bine c ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat,

pentru c aceasta sufoc gndirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv. Gndirea se desfoar cel mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri, n care ideile sunt respectate i elevii sunt motivai s se angajeze activ n procesul de gndire. Respectul Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informaiile. Se fac mari eforturi pentru a le controla i canaliza gndirea de parc, fr acest control, minile copiilor ar lua-o razna i ar produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai opusul. Cnd elevii neleg c opiniile lor sunt apreciate, cnd sunt convini c profesorul respect ideile i convingerile lor, reacia lor tipic este de a demonstra responsabilitate i grij sporit. Ei ncep s arate mai mult respect fa de propria lor gndire i iau procesul de nvare i consecinele acestuia mult mai n serios dac i profesorul manifest respect. Valoarea Este esenial s comunicm elevilor c opinia lor, adic propria lor analiz critic, are valoare. Abia atunci vom reui s-i implicm n gndirea critic. coala, prin natura feedback-ului pe care l solicit elevilor, comunic foarte mult n legtura cu ceea ce este apreciat. Cnd elevilor li se cere numai, sau mai ales, s reproduc pur i simplu ce li s-a predat n ziua precedent, fie oral, fie ntr-un test scris, ei neleg rapid c cel mai important i mai apreciat lucru este nvarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dac nu asta dorim s se neleag, atunci trebuie s demonstrm ceea ce apreciem interacionnd n alt fel cu elevii i cerndu-le alt fel de feedback. Exist un numr de atribute i comportamente pe care le manifest cei care gndesc critic i pe care ar trebui s le promovm i s le ncurajm la clas. Acestea sunt: ncrederea nti, ei trebuie s ajung s cread c opiniile lor au valoare. Trebuie s accepte ideea c ceea ce gndesc ei are valoare unic i este o contribuie la nelegerea mai bun a conceptelor discutate. Fr ncredere n propria lor valoare i demnitate, elevii vor refuza s se implice n gndirea critic. Implicarea activ n al doilea rnd, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstreaz c atunci cnd elevii sunt implicai activ n procesul de nvare, la un nivel adecvat de dificultate, ei nva cu plcere, iar capacitatea lor de gndire i nelegere este mai mare. Elevii autentic implicai ajung s neleag c atunci cnd investesc suficient energie n nvare i se implic n mod activ, procesul devine plcut i d natere unui sentiment de mplinire. mprtirea ideilor Acesta este un comportament nvat, care necesit renunarea la anumite lucruri n favoarea celorlali. Prinii i nva pe copii s mpart cu alii ceea ce au, considernd c aceasta este o deprindere social i de supravieuire important. Copiii ajung s accepte ideea nu doar pentru c le-o cer prinii, ci pentru c ajung s constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei neleg c, renunnd la ceva, ctigi altceva. mprirea cu alii a propriilor convingeri, idei i opinii poate fi riscant. Ea presupune a te expune altora n calitatea ta de om care nva, capabil deci s emii idei valoroase dar i s comii greeli umilitoare. Ascultarea n clas, mprtirea ideilor presupune c elevii ascult, renunnd la a face judeci sau la a-i impune propriul punct de vedere. Ce primesc n schimb este nelepciunea colectiv a celorlali care, dac nu are alt merit, mcar exprim ideile n ali termeni i ofer un context mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor s-i reexamineze i s-i lefuiasc propriile idei, s le plaseze n mozaicul de idei care se formeaz n jurul unui anumit subiect prin nvare i experien.

Gndirea critic i cadrul ERR Gndirea critic presupune abilitatea de a nelege i de a reflecta la ceea ce tim i credem. nainte ca acest lucru s se poat ntmpl, elevii trebuie nti s devin contieni de ceea ce tiu i neleg. Adesea, elevii nu reuesc s-i activeze cunotinele anterioare, motiv pentru care le vine greu s reflecteze la informaiile noi i s le ptrund sensul. Nereuind s activeze cunotinele anterioare, elevii pot, de asemenea, rmne cu idei confuze sau chiar contradictorii care s le inhibe nvarea n continuare. Pentru a gndi critic, este esenial ca elevii s ajung s tie ceea ce tiu. Reflecia i analiza critic necesit luarea n considerare cu atenie i creativitate a modalitilor n care noile cunotine pot fi aplicate celor preexistente i acestea modificate pentru a face loc celor noi. Acesta este un proces activ. El cere timp, atenie i intenie. De obicei, nu are loc n mod spontan. Elevilor trebuie s li se dea timp pentru a activa cunotinele anterioare i a-i reconstrui schemele. Predarea care are ca scop dezvoltarea gndirii implic att procese cognitive ct i metacognitive. Cele cognitive se refer la faptul c elevii trebuie s se gndeasc la coninut, adic la idei i sensuri, la informaii i cunotine n general. Cele metacognitive se refer la faptul c ei trebuie s se gndeasc i la gndirea lor. Gnditorii critici se ntreab: "Ce cred eu despre asta?" "Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu eu?" "Ce anume pot face n alt fel acum cnd dein aceast informaie?" "Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?" Gnditorii critici sunt gnditori activi, angajai, care opereaz sistematic i reflexiv cu cunotinele pe care le au pentru a se redefini pe ei nii i felul n care percep lumea pe msur ce cresc i nva. GNDITORII CRITICI SUNT MAI PUIN SUSCEPTIBILI DE A FI MANIPULAI I MAI SIGURI PE CONVINGERILE LOR. Cnd elevii devin contieni de propriile lor procese metacognitive i se simt stpni pe ele ei devin capabili s neleag mai bine idei i scheme noi, modaliti noi de a relaiona informaiile i conceptele. Schemele lor devin mai flexibile i mai puin fragile datorit contientizrii sporite a propriului lor sistem de convingeri. Elevii devin capabili de a reflecta mai bine la informaia nou pentru c au acces i control sporit asupra propriei gndiri. n felul acesta, ei pot manipula mai bine informaiile noi, pentru c au mai mult ncredere n capacitatea lor de a integra cunotinele noi ntre cele anterioare. Beneficiile sunt multiple. Elevii care stpnesc bine procesul metacognitiv i gndesc critic cad mai greu victime manipulrilor sau presiunilor generate de capricii de moment. n acelai timp, ei sunt mai deschii la ideile i influenele noi care pot fi ncorporate productiv n schemele lor de gndire. n sfrit, gnditorii critici pot s combine idei i informaii cu mai mult uurin pentru c pornesc de la o baz de cunotine familiar i evident. Fiind contieni de cunotinele lor, ei sunt mai bine pregtii s foloseasc n mod creativ aceast baz pentru a rezolva probleme, a formula opinii i a genera idei noi. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice. Caracteristicile leciei bazate pe nvarea prin cooperare Dintre caracteristicile generale ale unei astfel de lecii menionm: *interdependena pozitiv; *rspunderea individual; *caracterul eterogen al membrilor i grupurilor; *conducerea (coordonarea!!?) n comun; *predarea direct a deprinderilor sociale;

*rolul de observator al profesorului care, ns, poate interveni cnd e nevoie; *munca n grup eficient. Rezultatele nvrii prin colaborare Se crede, de asemenea, c rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar prin cooperare. Johnson i Johnson (1989) i definesc rezultatele astfel: 1. Performane superioare i capacitate de reinere sporit; 2. Raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire critic; 3. Concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus; 4. Motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare; 5. Capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt; 6. Relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capaciti intelectuale, clas social sau handicapuri fizice; 7. Sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine; 8. ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine; 9. Competene sociale sporite; 10. Atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, de nvtur i coal; 11. Atitudine pozitiv fa de profesori, directori i alte persoane din coal. Elemente de baz ale nvrii prin colaborare Interdependena pozitiv Elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului ("ori ne scufundm, ori notm mpreun"). Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind: a. scopuri comune (nva i vezi s nvee toi cei din grup);
b. c. d. recompense comune (dac toi membrii grupului realizeaz un anumit lucru, fiecare va primi o bonificaie); resurse comune (o coala de hrtie pentru ntregul grup sau fiecare membru deine o parte din informaii); roluri distribuite (cel care rezum, cel care i ncurajeaz pe ceilali, cel care formuleaz rspunsul).

Interaciunea direct Elevii se ajut unii pe alii s nvee, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile. Ei explic ceea ce tiu celorlali, discut, se nva unii pe alii. Profesorul aranjeaz grupurile n aa fel nct elevii s stea unii lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat. Rspunderea individual Se evalueaz frecvent performana fiecrui elev i rezultatul i se comunic att lui ct i grupului. Profesorul poate scoate n eviden rspunderea individual alegnd, pentru test, elevii din doi n doi sau alegnd, la ntmplare, un membru al grupului pentru a da un rspuns. Deprinderi interpersonale i de grup mic Grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona eficient dac elevii nu au i nu folosesc anumite deprinderi sociale (deprinderi sau abiliti de lucru n grup n psihologia social!) absolut necesare. Elevii trebuie s nvee aceste deprinderi la fel cum sunt nvai orice altceva. Ele includ conducerea (coordonarea!), luarea deciziilor, cldirea ncrederii, comunicarea, managementul conflictelor. Procesare n grup Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins scopurile i pentru a menine relaii eficiente de munc ntre membrii lor. Profesorii creeaz condiiile necesare acestei procesri prin sarcini ca: (a) enumerai cel puin trei aciuni ale membrilor care au condus la succesul

grupului sau (b) enumerai cel puin o aciune care ar putea spori succesul grupului mine. Profesorul monitorizeaz, n permanen, nvarea grupurilor i le d feedback, lor i ntregii clase, despre cum lucreaz.

METODE UTILE IN PREDAREA RECIPROCA

PREDAREA RECIPROC

Se tie prea bine c predarea este cea mai bun modalitate de a nva. Procedeul urmtor, ca i cel precedent, a fost elaborat pentru a le permite tuturor participanilor s experimenteze rolul profesorului, cluzindu-i pe ceilali prntr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informaiv. Predarea reciproc (Brown et al., 1984) se face n grupuri de patru pn la apte participani. Toi participanii au exemplare din acelai text i joac pe rnd rolul profesorului, parcurgnd urmtorii cinci pai (dup ce au citit, de obicei individual, un paragraf): 1) rezum ceea ce s-a citit; 2) pun o ntrebare despre text, la care ceilali trebuie s rspund; 3) clarific lucrurile neclare pentru ceilali; 4) prezic despre ce va fi vorba n paragraful urmtor; 5) le cer celorlali membri ai grupului s citeasc fragmentul urmtor i precizeaz care este acesta. Ca exemplu, s presupunem c profesorul mpreun cu cinci elevi citesc textul Poluarea aerului (vezi volumul I). La nceput, profesorul anun c va conduce discuiile pentru primul paragraf. Elevii trebuie nu doar s fie ateni la paragraf i s participe la discuii, ci s i observe cu atenie cum conduce profesorul discuia, pentru c fiecare dintre ei va avea rolul de moderator pentru unul din paragrafele urmtoare. Profesorul a pregtit un tabel cu cei cinci pai care trebuie urmai dup lectura fiecrui paragraf. Tabelul le este dat elevilor, pentru ca acetia s poat urmri mai bine felul n care profesorul conduce discuia. Profesorul a stabilit dinainte c acest text e de preferat s se parcurg pe paragrafe (Rolul lui este s-l mpart n fragmente care s poat fi discutate n 5-7 minute. El poate alege fragmente mai lungi sau mai scurte, n funcie de densitatea informaional a textului). Toi elevii citesc primul paragraf. Cnd termin, profesorul rezum paragraful citit, i apoi pune o ntrebare. ntrebarea trebuie formulat cu grij, pentru c, pe lng faptul c vizeaz extragerea ideilor de elevi, ea trebuie s le i exemplifice modul n care se pun ntrebrile. ntrebarea se poate referi la o problem complicat, de care textul se ocup n mod explicit, sau la o chetiune pe care textul o implic doar, sau poate s le cear elevilor s compare o afirmaie din text cu propriile lor idei. n continuare - dei adesea aceast etap are loc simultan cu etapa prezentat anterior -, profesorul ncearc s clarifice aspecte ale fragmentului rmase neclare pentru elevi. Acest lucru se poate face scond n eviden dezacorduri sau contradicii n ceea ce au spus elevii i invitndu-i s le clarifice, tot aa cum profesorul i poate expune propriul punct de vedere. Dup aceea profesorul face o predicie despre ceea ce va spune textul n continuare. Dac timpul i permite, poate cere i elevilor s fac predicii. Apoi stabilete care este fragmentul urmtor care trebuie citit. Dup ce se citete fragmentul urmtor, dac e prima dat cnd se ncearc aceast activitate cu elevii, profesorul va conduce din nou discuia, pentru ca elevii s neleag care sunt paii de urmat. Profesorul face tot timpul referiri la tabelul pe care elevii l au n fa, pentru a le reaminti de etapele discuiei. Dac elevii nu neleg aceste etape acum, el va trebui s intervin mai trziu, ceea ce va afecta autonomia i ncrederea elevilor. nainte de a se citi al treilea pasaj, profesorul i cere elevului din stnga lui s conduc urmtoarea discuie. Acesta, la rndul su, va preda tafeta celui din stnga pentru urmtorul paragraf, i aa mai departe.

DEZBATEREA ACADEMIC

Aceasta este o activitate de nvare prin colaborare asemntoare cu harta discuiilor. Ea se desfoar n felul urmtor.

Clasei i se prezint un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc. n continuare, profesorul pune o ntrebare binar, de exemplu: Ar trebui guvernul s ia msuri speciale pentru a proteja cetenii de toxinele din mediul nconjurtor? Elevii se grupeaz apoi cte patru. n fiecare grup, o pereche adopt poziia pro, iar cealalt pereche poziia contra. Urmeaz apoi o discuie ntre perechi, al crei scop este ca elevii s enumere argumente n sprijinul fiecarei poziii din cele dou. Dup apte sau opt minute, membrii perechii pro se despart, fiecare formnd o nou pereche cu un alt elev care a susinut poziia pro pentru a-i compara argumentele. Acelai lucru se ntmpl i cu perechile contra. Dup cinci minute, perechile iniiale se reunesc, i compar nsemnrile i n alte cinci minute i completeaz lista de argumente. n continuare, perechile din grupurile iniiale de patru ncep s dezbat cu adevrat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte s nceap prin a-i formula clar poziia, oferind apoi argumente. Lsai dezbaterea s continue timp de 8-10 minute. La sfritul acestui interval, invitai reprezentani ai celor dou puncte de vedere s-i exprime concluziile. Opional, putei s le dai cteva minute n care s se gndeasc la ceea ce cred ei cu adevrat despre problem i s discute acest lucru n grupul lor sau le putei cere s scrie liber timp de zece minute despre poziia lor adevrat.

METODA COLURILOR

Aceast strategie cuprinde mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munc individual, alii munc n grup. Primul pas const n prezentarea temei i a unor informaii generale. Acestea servesc ca introducere n cadrul etapei de evocare. Este clar c, pentru a aplica cu succes aceast strategie, elevii trebuie s tie cte ceva despre tema discutat, astfel nct s-i poat formula o opinie n cunotin de cauz i de la bun nceput. Aceasta nu nseamn, ns, c trebuie s fie experi n domeniu nainte de a-i forma o prere (pasul doi). n realitate, prerile noastre se bazeaz adesea pe factori care nu sunt n legtur direct cu problema n cauz i ajungem s descoperim acei factori abia cnd ni se cere s ne motivm prerea. Pasul trei presupune munca individual a elevilor, pentru a-i exprima poziia proprie. Aceasta nseamn c fiecare elev trebuie s ia o aitudine nainte de a-i auzi pe ceilali. Chiar dac pentru unii este greu, aceast parte a procesului este foarte important. tim c ansele de a ne implica n procesul de nvare sunt mult mai mari i calitatea nvrii mult mai bun cnd am mizat ceva pe una din ideile care se discut. Acest pas poate fi vzut ca integrat n una din cele dou etape ale cadrului, n funcie de felul cum privim strategia: dac o privim n ansamblu sau dac ne uitm doar la acest pas - Din perspectiva strategiei globale, "colurile" sunt o activitate de reflecie. Pasul acesta, luat singur, se integreaz n etapa de evocare, pentru c strategia va permite mult mai multe discuii i dezbateri, urmate de reflecie, pn la sfritul activitii. Pasul patru este o component esenial a strategiei, ce presupune ca elevii s adopte fizic o poziie clar. Aceasta este o afirmare public a gndirii lor, care i oblig la o formulare mai categoric a punctului lor de vedere. Acest pas subliniaz faptul c fiecare are o opinie i c aceste opinii conteaz. Paii cinci, ase i apte pot fi vzui ca innd de etapa realizrii sensului. Acum elevii ascult prerile colegilor i cntresc sensurile care se construiesc n legtur cu problema discutat. Acum este important s monitorizm conversaia, astfel nct s se aud multe voci i din toate grupurile. Pasul opt este esenial. El le ofer elevilor posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere i de a o face n public. Dac vrem s-i facem pe elevi s gndeasc critic, atunci ei trebuie s neleag c gndirea te poate duce la concluzii diferite i c a-i schimba prerea este un rezultat firesc al procesului de gndire autentic. Acest pas le cere elevilor, de asemenea, s-i articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlali. Este important s avem preri, dar acestea sunt i mai valoroase atunci cnd le putem mprti altora n aa fel nct s fie nelese. Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale, aa cum cere pasul nou, este o activitate de reflecie. Att activitatea de grup, ct i cea individual subliniaz faptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili de opiniile i convingerile lor proprii, pe care trebuie s i le poat susine. Bineneles c prerile lor pot s se ntemeieze pe gndurile i nelepciunea altora dar, n final, ei trebuie s poat s i le exprime n propriile lor cuvinte.

LINIA VALORIC

Este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigaie independent. Ea cuprinde urmtorii pai: 1. Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate. 2. Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s i-l noteze pe o hrtie. 3. Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie s discute cu ali elevi rspunsul la ntrebare. 4. Elevii pot continua s discute rspunsul cu vecinii din stnga i din dreapta lor. 5. Opional, dup ce s-a constituit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente s poat sta de vorba.

RECENZIA PRIN ROTAIE

Este un exerciiu ce presupune micarea prin clas, presupunnd urmtoarele activiti: 1. 6-8 ntrebri sunt scrise pe coli de hrtie separate care se atrn pe perei. 2. Fiecare ntrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Acetia se duc la coala cu ntrebarea respectiv, discut ntrebarea timp de cinci minute i apoi scriu rspunsul. 3. La semnalul profesorului, grupurile se mut la coala urmtoare, citesc ntrebarea i rspunsul care a fost scris de grupul precedent i i adaug propriile comentarii. Profesorul d din nou semnalul de rotire repetnd procesul, dac e posibil, pn cnd grupurile revin la ntrebarea iniial.

INTERVIUL N TREI TREPTE

Aceasta este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect. De exemplu, ntr-un grup de trei, elevul A l intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n scris, aspectele principale ale discuiei. Dup fiecare interviu rolurile se schimb, permindu-li-se tuturor membrilor s fie rspund la ntrebri. ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l intervieveaz pe B, C pe D i apoi rolurile se schimb n cadrul fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de patru fiecare individ s rezume rspunsul partenerului. Interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de lecie, iar coninutul su poate s se refere la orice subiect. Se poate folosi, de exemplu, urmtoarea structur: pentru a anticipa coninutul care urmeaz s se discute: "Ce aspecte legate de aceast problem ai dori s discutai?" sau "Ce tii deja despre aceast tem?" pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii: "Care sunt calitile pe care le preuii cel mai mult la un prieten? Enumerai trei." sau "Dac v-ai putea 'ntoarce n viitor' unde v-ai duce? Ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?" pentru a rezuma ceea ce s-a predat n lecie: "Ce ai mai vrea s aflai n continuarea leciei de astzi?" sau "Care vi s-a prut cea mai semnificativ idee din lecie i de ce?" sau "Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat azi?" pentru a verifica tema: "Care au fost punctele cheie din lectura pe care ai avut-o de pregtit?" sau "Care a fost cea mai interesant parte a temei - sau cea mai dificil?" pentru a discuta diverse concepte: "Cum se preocup familia voastr de problemele mediului?" sau "Cum ai rezolvat problema de matemaic?" sau "Care este ipoteza sau predicia voastr n acest moment?"

CONTROVERSA ACADEMIC

1. Profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de vedere diferite. 2. Elevii sunt distribuii n grupuri de patru. 3. n interiorul grupurilor, fiecrei perechi i se d un punct de vedere pe care trebuie s-l apere. 4. Fiecare pereche face o list de argumente n sprijinul acestui punct de vedere.

5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susin acelai punct de vedere i i comunica unii altora argumentele gsite. 6. Elevii revin n perechile iniiale i i formuleaz poziia urmat de argumente: Susinem c, pentru c X, Y, Z. 7. Fiecare pereche i prezint n felul acesta poziia, n timp ce perechea cealalt ascult i ia notie. 8. Cele dou perechi dezbat apoi problema. 9. (Opional) Perechilor li se poate spune s schimbe poziiile ntre ele i s reia pai de la 4 la 8. 10. n sfrit, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci ncearc s ajung la consens, n lumina celor mai bune argumente care au fost aduse n discuie. Susinerea poziiei prii adverse Pentru aceast activitate trebuie urmai toi paii activitii precedente prezentai la controversa academic, mai puin ultimul. Dup ce grupul a selectat cinci sau ase argumente n sprijinul punctului su de vedere, o parte formuleaz n faa celeilalte aceste argumente, fr ns a-i formula poziia. Elevii din cellalt grup discuta cteva minute i formuleaz o poziie care (1) prezint punctul de vedere al celuilalt grup ( dedus de ei) i (2) ofer argumente n sprijinul acestui punct de vedere. Acelai grup i expune apoi argumentele n sprijinul propriului punct de vedere iar grupul advers formuleaz acest punct de vedere i aduce argumente suplimentare, dup o discuie de cteva minute. Urmeaz apoi dezbaterea propriu-zis, fiecare grup susinnd punctul de vedere iniial al adversarilor. Dup 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie s formuleze o concluzie, care const n reafirmarea poziiei grupului, nsoit de cele mai puternice argumente care s-au adus. Controversa constructiv Aceast strategie, ca i cea prezentat mai sus, este menit s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i s-i prezinte argumentele, precum i s-i asculte cu atenie colegii. Se recomand ca aceast strategie s fie ncercat la nceput pe o tem care nu i implic afectiv pe elevi, prezentat ns ntr-un mod atractiv, prin intermediul unei povestiri sau al unui studiu de caz, de exemplu. Dup ce se prezint tema, se formuleaz ntrebarea binar i clasa este mprit n dou grupuri, fiecare adoptnd un punct de vedere diferit. Materialul dat de profesor se citete apoi de ctre elevi n perechi, fiecare pereche pregtind o list de argumente n sprijinul punctului lor de vedere. Perechile pot apoi s-i discute listele cu ceilali elevi din jumtatea lor de clas. n continuare, membrii unuia din cele dou grupuri i prezint argumentele. Cellalt grup poate pune ntrebri de clarificare n aceast etap, fr a contrazice ns argumentele prezentate. Al doilea grup i prezint apoi argumentele n aceleai condiii. Elevii se rentlnesc apoi n grupurile iniiale i discut argumentele prii adverse, hotrnd care sunt cele mai puternice cinci. Apoi cele dou grupuri prezint pe rnd listele lor cu cele cinci argumente ale celorlali. Din nou se pot pune doar ntrebri de clarificare. Discuia este, n continuare, deschis pentru ntreaga clas, elevii relund argumentele care li s-au prut cele mai puternice de o parte sau de cealalt. Profesorul le poate nota pe tabl, discutnd cu elevii de ce un argument sau altul este puternic sau nu. n cele din urm, elevii pot fi invitai s decid care le este cu adevrat punctul de vedere personal i s-l exprime n scris, mpreun cu argumentele lor. Aceast compunere poate avea structura: 1. Formularea punctului de vedere. 2. Argumente n sprijinul acestuia. 3. Concluzie (n care se arat de ce punctul de vedere respectiv este sprijinit de argumentele date).

GNDII / LUCRAI N PERECHI / LUCRAI CTE PATRU


Profesorul pune o ntrebare sau d o problem. Fiecare elev se gndete singur la rspuns. Elevii formeaz perechi, fiecare vine cu soluia proprie i discut n continuare problema. Perechile se altur altor perechi pentru a discuta soluia.

1. 2. 3. 4.

TIU/VREAU S TIU/AM NVAT

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod, cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), ca cel de mai jos: TIU
CE CREDEM C TIM?

VREAU S TIU
CE VREM S TIM?

AM NVAT
CE AM NVAT?

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii. n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii. Merit s reflectm puin la strategia tiu/Vreau s tiu/Am nvat, la scopurile i efectele produse de a) tabelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat b) brainstorming-ul n perechi c) lista de idei trecut n prima coloan d) categorizarea acestor idei e) formularea ntrebrilor pentru a doua coloan f) lecturarea textului cu aceste ntrebri n minte g) completarea coloanei a treia n urma lecturrii textului. n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

SCRIEREA LIBER

Elevii scriu liber despre ceea ce tiu, simt sau ar vrea s tie despre o tem nainte de a ncepe lecia consacrat acelei teme. Le putem cere elevilor s scrie n cinci minute, fr oprire, tot ce le trece prin minte n legtur cu un anumit subiect. Cnd timpul expir (i e bine s se anune c au trecut cinci minute i c mai au un minut pentru a ncheia, pentru c adesea ideile bune vin cnd eti presat de timp), le putem cere s citeasc cu voce tare unui partener ceea ce au scris. n momentul acesta, exist mai multe posibiliti. Putem invita perechile s comunice ideile ntregii clase, ca n brainstorming-ul de grup sau le putem cere elevilor s sublinieze, n ceea ce au scris, lucrurile de care sunt cel mai puin siguri i s fie ateni cnd citesc, pentru a vedea dac lectura arunc lumin asupra incertitudinilor lor.

JURNALUL CU DUBL INTRARE

O alt tehnic folosit este cea a "jurnalului cu dubl intrare". Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. "Jurnalul cu dubl intrare" este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei.

DIAGRAMA VENN

O "diagram Venn" este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate fi folosit pentru a arta asemnrile i diferenele ntre dou idei sau concepte. S ne imaginm, de exemplu, c elevii compar expediia lui Columb cu cea a lui Marco Polo. Diagrama Venn ne permite s evideniem diferenele dintre cele dou expediii, artnd n acelai timp elementele pe care le-au avut n comun. Profesorul poate cere elevilor s construiasc o asemenea diagram completnd n perechi doar cte un cerc, care s se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot grupa cte patru pentru a-i compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie a cercurilor cu elementele comune celor dou expediii.

COLUMB

AMANDOI

MARCO POLO

Diagrama Venn

CVINTETUL ( Cinquain)

Capacitatea de a rezuma informaiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor i convingerilor n cteva cuvinte este o deprindere important. Ea necesit o reflecie adnc bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesit sintetizarea informaiei i materialelor n exprimri concise care descriu sau exprim reflecii asupra subiectului. Termenul de cinquain vine de la cuvntul franuzesc pentru cinci. Un cinquain este, deci, o poezie de cinci versuri. Cnd introducei cvintetul la clas, prezentai mai nti regulile de scriere a acestei poezii, apoi oferii cteva mostre. Cerei apoi grupului s-i scrie propriile lor poezii de cinci versuri. La nceput, unora li se va prea greu. Este bine, de aceea, s se lucreze n perechi. Dai-le un subiect pentru poezii i cinci pn la apte minute s le scrie. Varianta iniial trebuie s fie individual, dup care fiecare

pereche va reine din cele dou poezii ceea ce le place mai mult i vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimuleaz discuia despre motivele pentru care au scris ce au scris, permind continuarea i adncirea refleciei critice asupra subiectului.

ESEUL DE CINCI MINUTE

Acesta se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.

Procesul scrierii
Exist vreun proces prin care toi scriitorii trec pentru a termina o bucat de scris? n mod cert rspunsul este: nu! Dar pare s existe o descriere a procesului scrierii care s se apropie cel mai mult de ceea ce fac scriitori atunci cnd creeaz. Acesta este modelul procesului scrierii prezentat de Donal Murray (1985) i Donald Graves (1982). Acest model se dovedete util i pentru organizarea instructajelor de scriere. Conform acestui model, cele mai corecte scrieri trec prin trei etape: trecerea n revist, schiarea i revizuirea. Cele care urmeaz a fi publicate mai trec prin dou: redactarea i publicarea. Oare fiecare bucat scris trece prin aceste etape, n aceast ordine? Bineneles c nu. Probabil c tinerii vor trece prin aceste etape de mai multe ori dei, probabil, vor urma aceasta ordine. n paginile care urmeaz vom explica fiecare etap n parte i ne vom opri pentru a prezenta activiti care s i ajute pe tineri s nvee din fiecare etap. Trecerea n revist. Trecerea n revist este procesul de acumulare a informaiei i de adunare a gndurilor noastre. Cercetm ideile de care dispunem n legtur cu un anumit subiect, i ncepem s ne planificm un mod de a scrie despre acest subiect. Schiarea. Schiarea este etapa n care ne transpunem ideile pe hrtie. Schiarea este o prob, o experimentare. Ne punem ideile pe hrtie ca s vedem ce avem de spus despre subiectul n cauz. O dat ce le-am scris, putem s le lefuim, s le facem mai elegante. Cnd schim, nu trebuie s avem o atitudine critic fa de ceea ce scriem, fa de cum scriem ortografic i caligrafic. Acestor aspecte le vom acorda atenie mai trziu. Majoritatea scriitorilor tineri (sau chiar majoritatea scriitorilor) nu au obiceiul s scrie mai mult de un exemplar al unei lucrri. Scriitorii experimentai ns aa procedeaz. Ei spun c scrisul presupune rescriere. Va fi nevoie deci s i ncurajm pe elevi s-i schieze ideile. Revizuirea. Dup ce avem lucrarea scris sub form de schi, putem s ncepem s o facem mai bun. Vom mbunti lucrarea n dou etape foarte importante. n stadiul de revizuire dorim s vedem ce am avut de spus i dac acel lucru poate fi spus mai bine. Ne preocup faptul ca ideile noastre s fie clare i ca ele s fie prezentate n forma corect. Nici n acest stadiu nu ne intereseaz ortografia, caligrafia sau acurateea gramatical. Aceste probleme sunt specifice stadiului urmtor: corectura i redactarea. Redactarea. O dat ce o lucrare a fost schiat i revizuit, este pregtit pentru redactare. Bineneles c redactarea va fi lsat la urm, pentru c s-ar putea ca paragrafe sau chiar pagini ntregi s fie tiate sau adugate n etapa revizuirii. Dup ce textul este n form final, dar nainte s ajung la publicul cititor, el va trece prin etapa redactrii. Elevii trebuie nvai cu obiceiul de a redacta lucrri. Acest obicei const n trei lucruri: a) s aib grij ca lucrarea s fie corect; b) s fie contieni de greeli; c) s tie cum s corecteze greelile. Publicarea. Publicarea este stadiul final al procesului scrierii i, ntr-o mare msur, publicarea motiveaz ntreaga activitate. Perspectiva de a mpri ceea ce au de spus cu un auditoriu i determin pe elevi s scrie, s rescrie, s lefuiasc i s cizeleze lucrarea mai ales dac au vzut c munca altor elevi a fost apreciat. De asemenea, publicarea i las pe elevi s observe lucrrile altora. O idee bun este contagioas; orice, de la un subiect interesant la o anumit structur a aciunii, la un mod de utiliza

dialogul i pn la obiceiul de a risca ortografierea incorect, toate pot fi mprtite prin intermediul publicrii. Metoda procesului scrierii caut s arate elevilor cum s procedeze pentru a produce un text bun i le ofer sistematic posibilitatea de a scrie texte pline de neles pentru scopuri personale, adresate unui auditoriu real. Avantajele pot fi diverse. Unele sunt schimbri mari care apar n obiceiurile lor intelectuale, chiar i n modul lor de via. Altele sunt mai limitate dar au, totui, efecte importante cum ar fi schimbrile intervenite n vocabular i n limbajul pe care l folosesc. - Tinerii i gsesc vocea proprie ca i scriitori i i dezvolt respectul fa de propriile lor gnduri sau experiene. - Scrisul le confer tinerilor o viziune mai profund: scriitorul pune pe hrtie o idee, apoi i analizeaz acea idee tiprit i, pn la urm, are o idee mai interesant, declanat de prima. - Scrisul a curiozitatea tinerilor i i transform n observatori mai activi. - Scrisul dezvolt contiina tinerilor fa de experienele i greutile colegilor lor. Scrisul n comun contribuie la construirea comunitii. - n majoritatea claselor, scrisul mbuntete capacitatea de a citi a tinerilor prin faptul c i determin s citeasc precum scriitorii, cu o mai bun nelegere a modului n care textele sunt create. - Atunci cnd se aplic la orele de literatur sau alte subiecte din programa de nvmnt, scrisul i alte moduri de investigare sunt un mijloc util de nvare. - Orice elev este n stare s scrie lucruri minunate. Atunci cnd apreciem ideile i experienele descrise i nu doar corectitudinea, scrisul d fiecrui elev ansa de a sclipi n ochii colegilor.

SCRIEREA ESEULUI ARGUMENTATIV

Scrierea unui eseu argumentativ constituie o foarte bun activitate de reflecie pentru o or de dezbateri sau, invers, o dezbatere e o foarte bun activitate de evocare pentru scrierea unui eseu argumentativ. Eseurile argumentative sunt cele n care autorul adopt o poziie i o apr aducnd argumente n sprijinul ei. Aceste eseuri sunt la fel ca dezbaterile din realitate, prin faptul c intenia lor este de a convinge nite persoane reale de justeea punctului de vedere al autorului. Scrierea eseurilor argumentative este mai uoara dac autorul poate s-i imagineze publicul i s interacioneze cu el n plan imaginar pe msur ce scrie: este mai uor pentru cel care scrie dac are experiena interaciunii cu un public real n legtur cu ideile exprimate n lucrare. Scopul exerciiului urmtor este tocmai facilitarea unei asemenea interaciuni. Pentru a facilita un proces interactiv n scopul scrierii unui eseu argumentativ, parcurgei urmtorii pai: 1. Cerei nti grupului s aleag o tem controversat. Discutai mai multe alternative pn gsii una n legtur cu care opiniile difer, despre care toi elevii pot spune ceva dar care nu i implic afectiv att de tare nct discuia s nu poat rmne politicoas. Putei citi o povestire pentru a introduce o asemenea tem. 2. Aranjai clasa pentru o scurt dezbatere verbal a temei. O variant este linia valoric. De exemplu, dac tema este Cum ne purtm cu oamenii strzii?, cineva poate spune c ar trebui s-i ducem acas, s stea cu noi, n timp ce altcineva poate spune c trebuie s-i evitm ct putem. Aceste dou persoane vor sta la capetele liniei, iar celorlali elevi li se va cere s se nire pe o linie imaginar ntre ei. n continuare, i vor compara prerile cu ale celor din jur, ca s se asigure c se afl la locul potrivit. Dup cteva minute, fiecare grup i va exprima punctul de vedere. Alte modaliti de generare a dezbaterilor sunt reeaua de discuii i controversa academic. 1. Invitai-i acum pe elevi s scrie fiecare ce poziie are n aceast problem. Aceast prim formulare a poziiei, nsoit de eventuale clarificri, va constitui primul paragraf al eseului argumentativ. Dai-le cinci minute pentru a-l scrie. Reamintii-le s scrie la dou rnduri, lsnd loc pentru corecturi ulterioare. 4. Elevilor li se cere n continuare s formeze perechi i s-i citeasca unii altora paragrafele. Cel care ascult trebuie nti s reformuleze poziia celuilalt i apoi s spun ce argumente sar atepta s aud pentru a fi convins s adopte acea poziie.

5. Apoi li se dau 10 minute pentru a-i scrie argumentele, dar nu i concluziile. Reamintii-le s scrie la dou rnduri. 6. Partenerii i citesc acum lucrrile unul altuia. Cel care ascult face comentarii legate de validitatea argumentelor aduse. Sunt ele convingtoare? n cele din urm, el prezice ce va conine paragraful de ncheiere. 7. Elevii au acum 10 minute pentru a-i scrie concluziile. 8. n continuare, citesc intregul eseu partenerului. Partenerul reformuleaza poziia autorului, argumentele i concluzia. 9. n urmtoarele 10 minute se revizuiesc lucrrile. Elevii pot dori s-i exprime mai clar poziia, s formuleze argumentele n aa fel nct s aib mai mult for, s-i fac concluzia mai demn de reinut. 10. Elevii pot apoi s-i citeasc unii altora lucrrile n grupuri de 4-5. Procedura este la fel ca cea descris mai sus.

PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORM, TEM)

Am menionat mai devreme necesitatea de a-i pune pe elevi s parcurg n scrierile lor ntreaga gam de relaii retorice: diferite teme, pentru diferite auditorii, n diferite scopuri. Procedeul R.A.F.T., elaborat de Carol Santa (1988) adaug o dimensiune suplimentar: formele diferite. Procedeul este urmtorul: Profesorul d o tema ntregii clase i apoi le cere elevilor s fac brainstorming n legtura cu rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceasta tem. Li se cere apoi s se gndeasc la un auditoriu pentru care scrie persoana care joac fiecare rol. n cele din urm, li se cere s se gndeasc ce form ar trebui s mbrace scrierea respectiv. Iat paii care trebuie urmai n desfurarea activitii: 1. Anuntai tema. Gndii-v la o tem de interes, controversat, eventual, dar nu excesiv. Scriei-o pe tabl. 2. Facei un exercitiu de brainstorming pentru a stabili rolurile. Cerei-le elevilor s se gndeasc nti la toi cei care ar putea scrie despre aceast tem. Fiecare elev i va alege apoi un rol. O alternativ este s stabilii cu clasa o list de 4-6 roluri i apoi s cerei elevilor s scrie n grupuri mici din perspectiva cte unui rol. 3. Organizai un brainstorming pentru a stabili auditoriul. Cerei apoi ca fiecare elev s-i imagineze auditoriul pentru care va scrie. 4. Facei brainstorming pentru a stabili forma. Cerei ca fiecare elev s se gndeasc la forma pe care o va lua scrierea sa. Purtai discuia cu toat clasa, pentru ca elevii s fie stimulai s gndeasc creativ. 5. Dai-le timp elevilor s scrie. 15-20 de minute sunt suficiente. 6. Aranjai clasa pentru comunicare. Aceasta se poate face n diverse feluri. Elevii i pot citi lucrrile n grupuri mici, le pot pune pe perete pentru a le citi ceilali sau le pot publica n revista clasei.