Didatica Docencia e Tutoria No Ensino Superior Web PDF

Didtica, Docncia e Tutoria no Ensino Superior
Organizadoras: Claudia de S. Cardoso Meirelles Valria Maria Santana Oliveira
Aracaju 2013
Expediente
Reitor Jouberto Ucha de Mendona Vice-Reitora Amlia Maria Cerqueira Ucha Superintendente Geral Jouberto Ucha de Mendona Jnior Superintendente de Relaes Institucionais Ihanmarck Damasceno dos Santos Superintendente Acadmico Eduardo Peixoto Rocha Superintendente Adm. e Financeiro Andr Tavares Andrade Diretora de Educao Corporativa Maria ngela Costa Lino Diretora de Pesquisa e Extenso Ester Fraga Vilas Bas C. Nascimento Gerente de Ps-Graduao Marcelo Nery Coordenadora do Depto. de Assuntos Acadmicos ngela Sanches Peres Leal Diretora da Biblioteca Maria Eveli Pieruzi de Barros Freire Diretor Campus Propri Adelina Amlia Vieira Lubambo de Britto Diretor Campus Itabaiana Maria Aldeni Santana Mendes Diretora Campus Estncia Wagner Barreto Soares Diretor Campus Aracaju Centro Geraldo Chagas Ramos
Autores
Claudia de Souza Cardoso Meirelles Danilo Maciel Machado Darlene Almada Oliveira Edson Gonalves Santos Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva Fbio Souza Silva Fernando Marinho Jos Carlos Santos Maringela Dias Santos Valria M Santana Oliveira Vera Maria Tind Freire Ribeiro
EDITORAO
Capa Rodrigo Sangiovanni Lima Digramao Claudivan da Silva Santana Ilustrao Shirley Jacy Santos Gomes Produo Coordenao de Tecnologias Educacionais - CTE Ncleo de Ensino a Distncia - NEAD
M499d
Meirelles, Claudia de S. Cardoso Didtica, docncia e tutoria no ensino superior. / Claudia de S. Cardoso Meirelles, Valria Maria Santana. Aracaju: UNIT, 2013. 200p. : il. 22 cm.
Inclui bibliografia. 1.Teoria da aprendizagem. 2. Recursos educacionais. 3. Avaliao educao a distancia. 4. Polticas pblicas de EDA nos cursos de ensino superior. I. Santana, Valria Maria. II. Universidade Tiradentes. III. Educao Distncia. IV. Ttulo.
Ficha catalogrfica
CDU: 378.147.02
Apresentao
Na Educao a Distncia, as estratgias de ensino-aprendizagem possibilitam atender no apenas ao ritmo pessoal de aprendizagem, como tambm s demandas diversificadas de estudo. Assim, possvel incluir grupos de pessoas impedidas de estudar devido s limitaes geogrficas fsicas, sociais, econmicas. Em sua grande maioria, essas pessoas integram a populao adulta trabalhadora que necessita de formao continuada ao longo da vida. O curso de ps-graduao em Didtica, Docncia e Tutoria no Ensino Superior da Universidade Tiradentes tem em mira aqueles profissionais e estudiosos graduados nas diversas reas do conhecimento (professores, coordenadores, psiclogos, assistentes sociais, administradores, dentre outros), que se interessam pela educao nas modalidades presencial e a distncia. Considerando que os contedos de um programa de EAD em nada diferem daqueles contemplados nos cursos de capacitao presencial, o curso objetiva propiciar a formao e atualizao de professores e tutores contribuindo com a disseminao de conhecimentos e informaes, numa linha de educao continuada mais especificamente no que tange s peculiaridades da educao a distncia e presencial no ensino superior. O curso oferecer uma carga horria de 390 horas, distribudas em 13 disciplinas, com mdulo especfico reservado ao Trabalho de Concluso de Curso. Sero realizados estudos e atividades propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem de cada componente curricular, com a participao de um tutor presencial, que atuar como moderador e articulador das aes pedaggicas propostas pelos professores titulares das disciplinas. Desejo a voc, bons estudos! Prof. MSc. Claudia de Souza Cardoso Meirelles
Sumrio
Teorias de Aprendizagem 12 As comunidades virtuais, seu aporte educao e os ambientes virtuais e ensino e aprendizagem
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Objetos de Aprendizagem e Recursos Educacionais Abertos: conceitos, semelhanas e diferenas 46 Polticas Pblicas de EAD nos Cursos de Ensino Superior 60
Possibilidade e recursos: design instrucional contextualizado 76 Consideraes sobre as possibilidades da anlise da imagem fotogrfica 88 Olhares sobre a cena sociotcnica e seus leitores 104
Avaliao em Educao a Distncia 120 A construo da identidade do aluno EAD: uma experincia de formao de professores no ensino superior em Sergipe 136 Sistemas em EAD: A contribuio da Teoria Sistmica para a Educao a Distncia 154 Criatividade e Inovao: novas perspectivas para a Docncia e Tutoria 169 A interao nas distncias: professor, tutor, aluno 189
Para o mdulo de T eorias de Aprendizagens, voc encontrar o artigo intitulado TEORIAS DE APRENDIZAGENS elaborado pelo Prof. MSc. Fbio Silva Souza.
PROGRAMA DA DISCIPLINA
Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR TEORIAS DA APRENDIZAGEM Prof. MSc. Fbio Silva Souza ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Diferentes concepes educacionais: Escola Nova, Tecnicista, Cognitiva e Modelo Scio-Crtico. Contexto histrico; finalidade; os tipos de contedos elencados; as metodologias utilizadas; a relao professor-aluno. Alguns representantes. Teorias de aprendizagem etimologia.
OBJETIVOS Geral: Compreender diferentes concepes educacionais e como essas se desenvolveram no campo da educao a partir de experimentos psicolgicos no sculo XX. Especficos: Conhecer diferentes concepes educacionais: Escola Nova, Tecnicista; Cognitiva, e Modelo Scio-Crtico; Reconhecer o contexto histrico; finalidade; tipos de contedos elencados; metodologias utilizadas; relao professor-aluno em cada uma delas. Identificar alguns representantes. Caracterizar correntes tericas de aprendizagem. Construir uma viso crtico-reflexiva das teorias da aprendizagem, buscando ser um facilitador do processo de aprendizagem.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 Concepes Educacionais
TEMA 1 Diferentes concepes educacionais
TEMA 2 Metodologias na relao professor-aluno
BLOCO TEMTICO 2 Principais representantes e em quais escolas resultaram
TEMA 3 Escola Nova e Teoria Humanista
TEMA 4 Teoria Cognitiva e Modelo Sciocrtico
METODOLOGIA DE ENSINO O desenvolvimento da disciplina contar com a utilizao de diversas mdias que atuaro de modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso ser pautado na concepo colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haver um acompanhamento individualizado e mediao tecnolgica, ser o cenrio para o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem e formao da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contar com as seguintes estratgias: apresentao de vdeos; textos como material de apoio; audio de podcats; anlise de textos; pesquisa de campo, participao no frum destinado a promover a interatividade atravs de mensagens pblicas e/ou privadas, disponveis na plataforma. AVALIAO O processo avaliativo desta disciplina tem carcter processual e utilizar como critrios: assiduidade, interesse, participao e pontualidade na entrega do trabalho, participao nos fruns, bem como as atividades a seguir: - Participao da Atividade Orientada - com a pontuao 5,0 pontos; - Prova Presencial - com a pontuao 5,0 pontos.
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate. 6. ed. So Paulo: tica, 2010. GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (org.). Paixo de aprender. 13. ed. Petrpolis: Vozes, 2009. MATURANA, H. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2001. MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. MINGUET, P. A. (Org.). A Construo do Conhecimento na Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. PIAGET, J. Epistemologia Gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990. PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1999. REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 8. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996. SITES http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/teorias-aprendizagem-608069.shtml http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/turma ef/un21/links/epistemologia_genetica.pdf http://www.slideshare.net/lucilapesce/epistemologia-gentica-de-jean-piaget http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm http://www.infoescola.com/pedagogia/tendencias-pedagogicas/
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Teorias de Aprendizagem
Prof. MSc. Fbio Silva Resumo No presente texto iremos abordar a enquanto fundamento lgico norteador, de sistematizao, dos procedimentos e das tcnicas utilizadas na educao. Iremos debater acerca das mais variadas correntes que influenciam e auxiliam na organizao do trabalho pedaggico e em que elas se diferenciam. Transitando pela teoria Humanista com Carl Rogers; a Escola Nova com John Dewey; o vis Comportamentalista e o Behaviorismo de Skinner; a teoria Cognitivista com Piaget e Vigotsky e o Modelo Scio-crtico, trabalhado por Paulo Freire. No podemos conceber a educao como algo estanque da sociedade, por isso, cada uma das perspectivas apresentadas estar contextualizada de modo histrico e social, permitindo desse modo uma compreenso do modelo pedaggico proposto e seu vinculo com a sociedade em que esse se encontra.
Palavras Chave: Teorias de aprendizagem. Teoria Humanista. Escola Nova. Comportamentalismo. Behaviorismo. Teoria Cognitivista. Modelo Scio-crtico.
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A Teoria de Aprendizagem est para a Educao assim como a Epistemologia das Cincias est para a filosofia. Ambas iro se preocupar com a relao sujeito-objeto e como se d a relao entre diferentes mtodos propostos. Na Teoria de Aprendizagem iremos lidar com o fundamento lgico norteador, a sistematizao, os procedimentos e as tcnicas utilizadas na educao para que tenhamos uma melhor aprendizagem. Encontraremos, portanto, diferentes concepes educacionais por vezes contraditrias nas mais variadas correntes que influenciam e auxiliam na organizao do trabalho pedaggico. Mas afinal, em que essas correntes se diferenciam? Para isso partiremos do pressuposto que a educao como uma rea da atividade humana, inserida no cotidiano das pessoas, na cultura, entenda-se nos costumes e tradies, imersas em um cenrio poltico-ideolgico. As teorias da aprendizagem esto organizadas em: teoria Humanista (tem como principal representante Carl Rogers e ira constituir uma tendncia pedaggica denominada de liberal renovada no diretiva, movimento contido dentro da Escola Nova mas que ira trazer elementos distintos daquele proposto por Dewey, principal representante da Escola Nova. Depois seguiremos com o vis Comportamentalista, voltado para o estudo do comportamento que ir desembocar no Behaviorismo, que tem Skinner como seu maior representante. Por fim, a teoria Cognitivista, essa encontra-se voltada muito mais para o processo em si, do que o resultado final propriamente dito; tem Piaget e Vigotsky como expoentes desse pensamento e a partir desse referencial que se desenvolveu o construtivismo. Para tentarmos percorrer todas essas informaes, adotaremos os seguintes critrios: Vamos s diferentes concepes educacionais em sua cronologia percorrendo desde a Escola Nova e a pedagogia Tecnicista. No Brasil a tendncia tecnicista encontrou respaldo principalmente a partir das Leis 5540/68 e 5692/71. Teremos ainda a teoria Cognitiva ou Progressista e Modelo Scio-Crtico ou Contextual. Em cada uma abordaremos o contexto histrico; a finalidade; os tipos de contedos elencados; as metodologias utilizadas; a relao professor-aluno e obviamente alguns de seus principais representantes. A escolha para abordagem dupla: primeiro porque essas correntes e escola datam do sculo XX, caracterizada pelo processo de industrializao taylorista e depois porque tivemos diversos psiclogos se debruando sobre a aprendizagem, deslocando o foco do ensino para a recepo, ou seja: como aprendemos? Teorias de aprendizagem: abordagem etimolgica A expresso Teoria nos remete a contemplao, esse o significado adotado por Aristteles em sua obra tica a Nicomano. Ela pode significar ainda um sistema de ideias: nesse sentido, a percebemos em um sentido mais elaborado, quando relacionada, por exemplo, com a Teoria da Relatividade ou a Teoria Evolucionista. igualmente comum encontramos a ideia de teoria vinculada a uma ideologia. Mas algum j pode estar curioso e se perguntando: e a relao
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teoria-prtica, onde a encontramos? Nessa perspectiva nos deparamos com Kant, importante pensador do sculo XVIII, que ao refletir sobre a questo moral, afirmou que essa no pode estar desvinculada da realidade. Portanto, ela no pode ser pensada como um apndice social e imposta de cima para baixo, caso isso ocorra, estaremos incorrendo no risco de termos leis no que hoje dizemos: existe de direito mas no de fato, isso significa dizer que embora esteja no papel, ningum a cumpre. Com Kant, a teoria sai da contemplao e assume um vis prtico. Como estamos trabalhando sobre teoria da aprendizagem, cabe-nos aqui falar sobre a ideia de aprendizagem. A aprendizagem deriva de uma relao dialtica do sujeito com o meio, permeado por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais. Dessa relao, so modificadas estruturas mentais atravs das quais possvel reconstruir o objeto, mental e teoricamente. Ento: possvel aprender por si s? Ao que parece, no, pois se assim fosse estaramos ainda hoje tentando reelaborar a roda. Desse modo a aprendizagem tem na outra ponta do processo, um orientador anteriormente denominado de tutor, mas na era da educao formal, quantitativa, capitalista passa a ser assim intitulado professor. Mesmo entendendo a educao como um elemento inserido em um contexto scio, econmico e cultural, no nossa inteno discutirmos toda a teoria de aprendizagem desde os gregos, passando pelos medievais at chegarmos aos nossos dias. Iremos nos deter nas propostas lanadas a partir de Comenius, por dois motivos: primeiro pela sistematizao que atribuda a educao, a partir de ento e em segundo lugar pela universalizao do ensino, seno na prtica, mas ao menos na ideia, como um elemento Civilizatrio, altamente valorizado no projeto iluminista. Principais tendncias atribudas a Teoria da Aprendizagem Uma aprendizagem sempre uma aquisio, muitas vezes contraditria. No apenas nos mtodos como aprendemos, mas pelo fato de chocar nossas convices. Muitas dessas orientaes estavam fortemente consolidadas na filosofia, mas o aparecimento e a consolidao das cincias humanas ao longo do sculo XIX, em especial a psicologia, foram responsveis por inmeras experincias e sucessivas guinadas nas teorias e abordagens educacionais. Veremos algumas dessas teorias, comeando pela Escola Nova e seu modelo de aprendizagem voltada para uma sociedade de produo de massa. Como a Pedagogia Tecnicista prope uma norma positiva, construda a partir de mtodos de psicologia animal importados psicologia humana. A perspectiva Cognitiva ou progressista, tambm conhecida como Escola Construtivista, que tem como um de seus pilares Jean Piaget. E finalizando com o Modelo scio-crtico ou contextual, que busca ultrapassar os processos individuais e enfatiza no aluno uma relao ensino-aprendizagem na vida, na experincia cotidiana e nos contextos.
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Escola Nova Ela data da ltima dcada do sculo XIX e inicio do sculo XX. Essa corrente educacional ir priorizar a ao, a manipulao e o contato direto com os objetos. Lembremos que esse um perodo de reestruturao produtiva, suscitado em especial pelo modelo Fordista-Taylorista de 1908. As inovaes se estendiam pelo campo da eletricidade, ao, eletromecnica, motor a exploso, petrleo, petroqumica e essencialmente na indstria automobilstica consolidada pela produo em srie, pautado em uma linha de montagem, rgida, onde se cobrava especializao, separao gerncia e execuo. O ritmo de trabalho, ditado pelo alto volume de investimentos em mquinas e equipamentos, torna-se muito mais especializado, fragmentado, no-qualificado, intenso, rotineiro, insalubre, hierarquizado. Esse ritmo obviamente tinha um objetivo que consistia na seguinte forma: elevao da produtividade, desencadeando um ciclo de crescimento social regulado pela grande expanso do consumo. Pensavam os capitalistas: se ns produzirmos em excesso possvel ofertar mais, tornar os preos mais baratos, assim mais pessoas iro consumir. Mas o alto investimento em mquinas e equipamentos acarretou em desemprego e sem emprego as pessoas no tinham como consumir. Esse modelo social fez suscitar um novo modelo educacional. Os pensadores da educao comeam a se voltar para mudanas da prtica escolar e aliana entre a educao e as necessidades sociais. Como resposta, surge a Escola Nova. Sua finalidade: era a de condicionar condutas juvenis para integr-los na esfera produtiva atravs de ensino pragmtico, tecnicista. Fbrica e escola deveriam estar em sintonia. Para isso, era preciso aprender pela experincia. Formular objetivos, exercitar comportamentos e comprovar resultados como fixao de nova conduta, ento, passou-se a valorizar os trabalhos manuais, a prtica em detrimento de disciplinas e contedos com perfil mais terico. Foram reforados: o esprito de coletivo e socializao dos indivduos, bem como os contedos de conhecimentos prticos e teis para adestrar as novas geraes a estrutura produtiva. Mudam-se os mtodos para alcanar uma maior socializao e um melhor esprito cooperativo. Adota-se o Antiautoritarismo com severas crticas s imposies do professor, em especial ao professor ainda atrelado a Escola Tradicional. No que tange aos contedos incorporado o Anti-intelectualismo, com aulas mais prticas e menos expositivas. Trazendo elementos baseados na realidade do aluno, buscava-se motivar a aprendizagem atravs das atividades. O professor era tido como engenheiro que deveria moldar condutas e comportamentos, orientando-as para o trabalho fabril. Entre os principais representantes da Escola Nova esto: William James; John Dewey; Skinner. A Escola Nova est alicerada no Pragmatismo, que teve como um de seus principais pensadores William James. Em linhas gerais interessante perceber que o Pragmatismo
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no prope uma nova noo de verdade, ele no est preocupado em discutir a verdade, mas o pragmatismo se coloca como um procedimento para a verdade. Entenda-se procedimento enquanto prtica ou Pragma, esse como feito ou faanha. Em outras palavras, prtica significa analisar pelos procedimentos e resultados. Ora, essa uma corrente filosfica transplantada para a educao e a servio do capitalismo. John Dewey lana as bases filosficas que reformularam a ideia do que educao e sobre o modo de ensinar. Com isso ele transplanta a filosofia pragmtica para a educao e temos da a Escola Nova. Para o referido autor, a educao deve ser experimental, o aprender fazendo reconstri a experincia concreta. Para isso, no h regras e nem receitas e sim situaes, problemas que suscitam hipteses e devem ser resolvidos em contextos especficos. Embora no haja uma receita, Dewey reconhece que s pensamos quando nos colocados diante de um problema. O ato de pensar percorre uma escala com cinco momentos: necessidade sentida; anlise da dificuldade; alternativas para solucionarmos o problema; experimentao das hipteses de soluo dos problemas e a soluo que seria a soluo do problema de maneira cientfica, por exemplo: temos uma necessidade, sair de casa para a escola; ento analisamos diferentes roteiros de ruas e trajetos a percorrer; elaboramos hiptese, ou seja, alternativas de solucionar o problema; experimentamos um trajeto e percebemos que embora seja a menor distncia, nele paramos muito devido ao congestionamento, ento testamos outro roteiro e percebemos que apesar do trajeto ficar maior, nele no paramos tanto. Admitindo que resolvemos o problema, perceberemos semelhanas com outros igualmente semelhantes e tentaremos resolv-los tambm. Mas isso no nos dar certeza de resolutividade, apenas esperanas. Temos a um professor reflexivo diante de seu objeto, seus alunos, sujeitos ativos, pensantes, autnomos e dotados de vontade. Skinner, outro importante pensador da Escola Nova e mais importante pensador do Behaviorismo (corrente psicolgica), ficou conhecido tambm por suas experincias com pombos e ratos. Criou pequenos ambientes fechados, conhecidos como Caixas de Skinner, com isso ele observava os animais em laboratrios e suas reaes aos estmulos. Skinner, assim como Freud e Paiget, um dos trs pensadores mais citados no sculo XX. Isso em parte se deve a uma m compreenso de suas experincias com ratos. Os principais crticos de Skinner argumentam que ao realizar essa experincia ele teria comparado a inteligncia entre ratos e humanos. Dessas experincias, atravs da qual Skinner procurava refletir sobre o que ele denominou de Condicionamento Operante: segundo ele, um mecanismo que premia uma determinada resposta por parte do indivduo at ele ficar condicionado a associar uma determinada necessidade a uma ao. Da Skinner conclui que, o importante no o estimulo e sim o reforo. Levada para a educao, essa ideia resultou no estmulo e no incentivo ao reforo positivo em oposio s proibies e castigos. O reforo positivo deriva de uma experincia bem sucedida. Se voc tem sede, pede gua e atendido, voc tende a repetir aquela experincia porque aquilo lhe foi positivo
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de alguma forma, nesse caso saciando sua sede. Portanto o importante saber dispor a situao de aprendizagem de maneira que as respostas dadas pelos sujeitos sejam reforadas, para assim que aumente a possibilidade de ocorrncia. Mas, se ao contrrio, aquela uma situao onde se obteve respostas adversas, iremos chamar de reforo negativo, a essas tendemos a nos afastar. Outra vertente dentro do movimento escolanovista foi a Pedagogia Humanista, orientada pelos estudos de Carl Rogers. Essa corrente foi tambm denominada de Tendncia Liberal Renovada no Diretiva. Nesse modelo, o papel da escola consistia na formao de atitudes e seus contedos incentivam a seus alunos a buscarem eles mesmos os seus conhecimentos carter esse extremamente liberal, no sentido clssico de John Locke e Adam Smith. O professor tido como um facilitador da aprendizagem e a relao professor-aluno encontra-se centrada na figura do aluno, sendo o professor algum que garantir relacionamentos de respeito entre esses. O aprendizado, dentro do modelo Humanista ou Liberal Renovada no Diretiva, se d pela modificao da percepo acerca da realidade. Escola Cognitiva ou Progressista Como se desenvolve a inteligncia, como se constri o conhecimento? Motivar o aluno de modo reflexivo est no cerne desse modelo tambm conhecido como Escola Construtivista. Essa escola que tem como um de seus principais representantes Jean Piaget (1896 1980) e Vygotsky (1896 1934). O referido pensador ao observar alunos de uma escola primaria, durante aplicao de testes psicolgicos, lhe chama a ateno os erros que as crianas cometem, segundo Piaget: h uma lgica nos erros. Ele ento se debrua sobre a temtica buscando entender a lgica desses erros. O Construtivismo busca meios para que o educando compreenda o mundo e assim integrar-se a ele de maneira dinmica e construtiva. Seus contedos so importantes a medida que contribuem para destrezas cognitivas, procedimentais e atitudinais. Eles visam compreender essencialmente conceitos, princpios, leis, teorias. Estamos diante de uma abordagem profundamente influenciada pelo Estruturalismo, corrente de pensamento das cincias humanas, inspirado na abordagem lingustica de Ferdinand de Saussure. Esse linguista suo teria percebido que, ao nos depararmos com o aparente caos da lngua japonesa, por detrs dessa h uma gramtica, com regras estabelecidas etc. ento, segundo Saussure, o caos no vem da lngua em si, mas do fato de no dominarmos aquela linguagem, aquelas regras. Deriva da a mxima do estruturalismo que apreende a realidade social como um conjunto formal de relaes. Esqueamos a aparncia e nos debrucemos sobre a estrutura, por trs de toda edificao h uma estrutura de ferro e concreto que se repete. Esse o esqueleto que o estruturalismo passa a perseguir e Piaget, ao observar aqueles alunos da escola primria em suas experincias psicolgicas, teria percebido essa repetio nos erros por eles praticados. A principal critica que
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se faz ao construtivismo que ele no dinmico, pois ao pesquisar a estrutura ele se debrua sobre aquilo que se repete. No que tange a educao aplicada uma metodologia que dedica mais ateno aos processos em si, que propriamente aos resultados. O construtivismo utiliza tcnicas como: descobrimento; redescobrimento; investigao; desestabilizao cognitiva. Na relao professor-aluno, h essencialmente uma relao direta onde o professor prope tarefas e os orienta em seus projetos e desafios. Os alunos por sua vez optam por uma atitude pautada na investigao e no descobrimento. O conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes. Esse consiste em uma combinao de experincias cotidianas. Essa aquisio de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relao dele (sujeito e objeto). Da Piaget ir elaborar a ideia de Epistemologia Gentica. Essa percorre quatro etapas, vejamos as etapas do desenvolvimento cognitivo: Sensrio Motor: entre 0 e 2 anos, nessa etapa os bebs aprendem por meio de atividade sensorial e motriz e h pouca competncia para representar o ambiente, usando imagens, linguagens e outros smbolos. A etapa pr-operacional, compreendida entre 2 e 7 anos, h um desenvolvimento da linguagem, do pensamento egocntrico, atravs do qual a criana percebe o mundo pela sua perspectiva; meu pai, minha me, meu brinquedo, minha escola etc. Na etapa das Operaes Concretas, que vai dos 7 aos 11 anos, h um domnio do princpio de conservao do volume, massa, comprimento etc. Inicia-se de certo modo um pensamento lgico e diminui o pensamento egocntrico e as crianas comeam a se concentrar mais nas atividades colaborativas com os demais colegas; apresentando responsabilidade e respeito mtuo e participaes em grupo. Por fim, a etapa Operatria Formal, iniciada aos 11 anos e se estendendo at a fase adulta. Aqui encontramos o pensamento abstrato, formal e lgico, onde as dedues lgicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. Pensador complexo, Vygotsky em muitos pontos nevrlgicos da pedagogia contempornea, enfatiza o social em oposio terica em relao a Piaget, atribua um papel preponderante s relaes sociais nesse processo, originando da uma corrente pedaggica de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. Para o referido autor, a cultura molda o psicolgico, isto , determina a maneira de pensar. A linguagem representa a cultura e depende do intercmbio social. Em todas as culturas, os smbolos culturais fazem a mediao. Os conceitos so construdos e internalizados de maneira no linear e diferente para cada pessoa. Segundo Vygotsk, a linguagem considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicao, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano no social, nem histrico, nem cultural. A linguagem social e sua funo inicial a comunicao, expresso e compreenso. A comunicao uma espcie de funo bsica porque permite a interao social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.
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Um conceito importante em Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal. Definida como uma zona cognitiva, nela os estudantes so ainda capazes de solucionar problemas se assistidos, mas ainda no tem capacidade resolv-los sozinhos. Portanto, o referido autor em questo sugere que o professor deve trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal, de modo a fazer avanar a fronteira da Zona de Desenvolvimento Real, entenda-se como sendo aquela zona cognitiva onde o aluno pode trabalhar s. O professor deve fazer isso apresentando problemas situados na Zona de Desenvolvimento Real, mas que contenham tambm elementos da Zona de Desenvolvimento Proximal. Modelo Scio-crtico, Tendncia Progressista Libertadora ou Modelo Contextual Esse modelo de abordagem busca ultrapassar os processos individuais e enfatiza o aluno para uma relao ensino-aprendizagem voltado para a vida, experincia cotidiana e os contextos. Ela tem como finalidade um desenvolvimento pleno das potencialidades humanas de modo a alcanar sua liberdade e identidade e, com elas, converter-se em um construtor de uma nova sociedade. Os contedos ministrados enfatizam a experincia contextualizada de modo a relacion-los com a realidade. Desse modo, os contedos se valem de problemas e necessidades do entorno em que vive aquele aluno ou aquela comunidade e busca desvend-los luz da cincia de modo a procurar a resoluo dos mesmos. A metodologia aplicada no modelo contextual crtico-reflexiva e se vale da investigao como procedimento didtico bsico, de modo que leve os educandos a uma posio de questionamento. A relao professor-aluno eminentemente democrtica e participativa. Entre os principais representantes dessa vertente pedaggica encontramos Paulo Freire (1921 1997). Freire enfatizou a prtica no processo educacional. Sua concepo acerca da educao est embasada em um alicerce marxista, cuja educao est voltada para o uso de uma prtica dialtica com a realidade, contrapondo-se ao que ele denominou de educao bancria, tecnicista e alienante. Segundo Freire, o educando criaria sua prpria educao, fazendo ele prprio seu caminho, e no seguindo um j previamente construdo. No livro de sua autoria, Pedagogia do Oprimido, Freire props utilizar um mtodo de alfabetizao dialtico, que se diferenciou pelo seu vanguardismo intimamente relacionado com uma visomarxista aplicada ao Terceiro Mundo, e para a libertao das classes oprimidas. Contribuiu de modo significativo no campo da educao popular para alfabetizao e conscientizao poltica de jovens e adultos operrios, chegando a influenciar em movimentos como os asComunidades Eclesiais de Base (CEBs) um movimento dentro da Igreja Catlica, tambm de orientao marxista, voltado para e libertao das classes populares. Para colocar suas ideias na prtica, por volta de 1963, na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, Freire organizou e sistematizou um trabalho de extenso e levou quinze de
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seus alunos para alfabetizar cerca de trezentos trabalhadores rurais. Foram alfabetizados em 40 horas. Esses alunos envolveram-se com a comunidade, escutaram seu vocabulrio bsico, instalaram salas de aula, nas casas maiores, munidos de lpis e cadernos fizeram uma revoluo educacional e poltica. No ano seguinte, com a Ditadura Militar, esse trabalho revolucionrio passou a ser visto como ofensivo e subversivo por conscientizar politicamente seus alunos. Em suma, no modelo da escola Tendncia Progressista Libertadora visa conscientizar seus alunos de modo que eles possam atingir uma conscincia da realidade em que vivem e busquem uma transformao social. Para isso, a sua ao nem sempre se d nas escolas. Da esse modelo ter influenciado to fortemente as CEBs, que atuavam em espaos nem sempre religiosos mas com profunda orientao poltico-religiosa para a conscientizao, luta de seus direitos e transformao do real. Os contedos so colocados a partir de temas geradores, mas nem sempre cobrados, exigidos porque interessa o fazer e no apenas o saber. Esses temas podem ser: a questo sanitria e o esgoto a cu aberto no bairro. Para isso suas aulas so ministradas a partir de atividades grupais e discursivas. Eles visam essencialmente resolver os problemas que so colocados em assemblia e atuao do professor horizontalizada, atuando muito mais como um mediador dos debates. A educao tem um longo trajeto e tentamos aqui abordar as principais estratgias de aprendizagem, abordando quais contedos valorizados, a relao professor-aluno e suas metodologias em cada uma das escolas apontadas. E podemos perceber que no decorrer do tempo e ao longo dessas tendncias a preocupao que se desloca do ensino para a aprendizagem, conseqentemente h um deslocamento de preocupao do sujeito educacional saindo do professor para o aluno.
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Referncias BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate. 6. ed. So Paulo: tica, 2010. GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (org.). Paixo de aprender. 13. ed. Petrpolis: Vozes, 2009. MINGUET, P. A. (Org.). A Construo do Conhecimento na Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999. PIAGET, J. Epistemologia Gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990. ______ . A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1999. REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 8. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.
Para o mdulo de Ambientes de Aprendizagens em EAD, voc encontrar o artigo intitulado AS COMUNIDADES VIRTUAIS, SEU APORTE EDUCAO E OS AMBIENTES VIRTUAIS E ENSINO E APRENDIZAGEM elaborado pelo Prof. MSc. Jos Carlos Santos.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR AMBIENTE DE APRENDIZAGEM EM EAD Prof. MS.c. Jos Carlos Santos ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Conceitos de tecnologia. O virtual e a teria de Pierre Lvy. Comunidades virtuais de ensino e aprendizagem. Conceitos de modernidade, globalizao e suas influncias na educao. Ambientes virtuais de Aprendizagem AVA. OBJETIVOS Geral Compreender as teorias que giram em torno da educao a distncia, causas e consequncias desta necessidade a partir do desenvolvimento social, tecnolgico e cognitivos dos indivduos, ancorados na perspectiva global da modernidade.
Especficos Conhecer os conceitos de tecnologia, virtualidade, modernidade e globalizao; Identificar a necessidade do uso da educao distancia na sociedade moderna; Compreender o conceito de comunidades virtuais de ensino e aprendizagem; Compreender os as demandas de EAD; Analisar as possibilidades de uso de ferramentas tecnolgicas aplicadas a educao; Estudar os processos que desencadearam as transformaes sociais e comunicacionais que transformaram o modus operandi do trabalho e da comunicao no planeta; Desenvolver a capacidade de elaborar trabalho individual ou em grupo atravs do processo investigativo.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 CONCEITOS DE TECNOLOGIAS E SEUS USOS NA EAD
TEMA 1 Conceito de tecnologia e ambientes virtuais.
TEMA 2 Fundamentos tericos sobre comunidades virtuais de ensino e aprendizagem.
BLOCO TEMTICO 2 MODERNIDADE E POSSIBILIDADES EM EAD
TEMA 3 A globalizao na modernidade e suas possibilidades de usos das tecnologias informticas na EAD.
TEMA 4 O AVA como ferramenta de ensino e aprendizagem na EAD.
METODOLOGIA DE ENSINO O desenvolvimento da disciplina contar com a utilizao de diversas mdias que atuaro de modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso ser pautado na concepo colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haver um acompanhamento individualizado e mediao tecnolgica, ser o cenrio para o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem e formao da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contar com as seguintes estratgias: apresentao de vdeos; textos como material de apoio; audio de podcats; anlise de textos; pesquisa de campo, participao no frum destinado a promover a interatividade atravs de mensagens pblicas e/ou privadas, disponveis na plataforma.
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AVALIAO O processo avaliativo desta disciplina tem carcter processual e utilizar como critrios: assiduidade, interesse, participao e pontualidade na entrega do trabalho, participao nos fruns, bem como as atividades a seguir: - Participao da Atividade Orientada - com a pontuao 5,0 pontos; - Prova Presencial - com a pontuao 5,0 pontos. REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA FRIEDMAN, Thomas. O mundo plano: Uma breve histria do sculo XXI. Rio de Janeiro: editora Objetiva, 2005. GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade. So Paulo: Editora UNESP, 1991. HESSELBEIN, Frances. A comunidade do futuro: Idias para uma nova comunidade. So Paulo: Futura, 1998. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR FERRETI, Celso Joo. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis-Rj: Vozes, 2003 LVY, Pierre. O que o virtual. So Paulo: ed 34, 1996. LUCENA, Marisa, Um modelo de escola aberta na internet: Kidlink no Brasil. Rio de Janeiro: Brasport. 1997 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2002. SANTOS, Boaventura de Sousa, Globalizao e as Cincias Sociais. 3 ed So Paulo : Cortez, 2005. SITES Ambiente virtual de aprendizagem - Ninehub http://moodlelivre.com.br/ http://igovexplica.wiki.zoho.com/Cadastro-no-NineHub.html http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/hipertexto/home/ava.pdf http://deborawachholz.blogspot.com.br/2008/05/o-que-ava.html http://ead.i-bras.net.br/ead/index.php?option=com_content&view=article&id=53 http://ava.univap.br/~moodle/ http://ensinoatual.com/blog/?p=137
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As comunidades virtuais, seu aporte educao e os ambientes virtuais e ensino e aprendizagem

Prof. MS.c. Jos Carlos Santos Resumo Este texto traz uma abordagem acerca da importncia das comunidades e ambientes virtuais colaborativos para a educao. Para tanto se ancora em conceitos de autores, como Weber, Resselbein, Pierre Levy, Boaventura Giddens, Weber, Peter F. Drucker e outros que oferecem suas contribuies em momentos distintos. O objetivo deste artigo discutir os ambientes virtuais de aprendizagem AVA, como ferramenta utilizada na educao a distncia a partir de aparatos tecnolgicos modernos, capaz de integrar imagem texto e voz, produzindo um novo instrumento de ensino e aprendizagem, referenciamos alguns ambientes que podem proporcionar este recurso e tambm fazemos uma distino clara entre os ambientes que promovem o ensino e a aprendizagem daqueles que provem a aprendizagem sem necessariamente sistematizar o ensino. Para isso trouxemos algumas questes importantes para dar sustentabilidade temtica, apresentando conceitos importantes como modernidade, globalizao, tecnologias e outros. Palavras Chave: Comunidades Virtuais. Educao. Globalizao. Ambientes virtuais de aprendizagem.
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Conceito de tecnologias Vamos comear nosso texto buscando esclarecer o conceito de tecnologia, pois compreender este conceito muito importante para perceber como funcionam os ambientes virtuais. Muito se fala sobre tecnologias, mas geralmente no temos a dimenso do que ela representa no nosso cotidiano. natural que se faa uma representao simblica das tecnologias ancorada nas novidades, dado o afastamento do rigor cientfico na educao e na sociedade, esse pensamento perfeitamente compreensvel. Costumamos pensar em tecnologias quando falamos de computadores, telefones celulares e outros aparatos de ltima gerao. O autor Peter F. Drucker no seu texto O Homem, demonstra claramente nossa condio de adaptao ao novo e em muitas situaes se desprendendo das informaes mais antigas. A cada poucas centenas de anos ocorre na histria ocidental uma transformao significativa. Atravessamos o que eu chamo de limite. Em poucas dcadas, a sociedade se reorganiza muda sua viso de mundo, seus valores bsicos, sua estrutura social e poltica, suas artes, suas instituies fundamentais. Cinquenta anos depois, h um novo mundo. E as pessoas jovens, ento, nascidas no conseguem nem imaginar o mundo em que seus avs viveram e no qual seus prprios pais nasceram (DRUCKER, 2002, p. 23). Essas transformaes tendem a nos afastar da capacidade de observar de maneira mais profunda a nossa histria relacionada s tecnologias. Para compreender melhor, vamos usar a imaginao e o nosso cotidiano, recorrendo s nossas memrias mais comuns da histria. O termo tecnologia no novo. As tecnologias acompanham o homem desde o seu surgimento na terra. A capacidade de criar instrumentos tecnolgicos deu ao homem, a vantagem sobre os outros animais. A palavra tecnologia tem origem grega e est relacionada ao estudo da tcnica, ao estudo do ofcio, aprimoramento do fazer. A palavra tecnologia a juno em grego de duas outras palavras (tekne que representa arte, tcnica ou oficio) e a palavra (logos que representa o saber ou um conjunto de saberes). Portanto, podemos inferir a representao da palavra tecnologia como sendo o domnio de determinada tcnica de como se produzir algo ou alguma coisa que seja melhor, produzida num curto espao de tempo com qualidade superior ao que se praticava anteriormente. Podemos considerar que as tecnologias so ferramentas que nos possibilitam fazer mais e melhor em menos tempo. Estas ferramentas podem ser objetos, mquinas ou ferramentas mentais. As tecnologias determinam o nvel de desenvolvimento cultural de determinada sociedade. Vamos entender o termo cultural, aqui empregado, como sendo as aes e costumes englobando crenas, modo de vida e aes fsicas e cognitivas de uma sociedade. Ento as tecnologias no so representadas pelo novo, mas sua tendncia renovar-se sempre.
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As comunidades na vida do homem Embora alguns faam confuso entre associao e comunidade, preciso esclarecer que existem algumas particularidades conceituais. Para tanto, vamos utilizar os conceitos de Weber quando diz que Chamamos associao uma relao social fechada para fora ou cujo regulamento limita a participao quando a observao de sua ordem est garantida pelo comportamento de determinadas pessoas, destinado particularmente a esse propsito (WEBER 2004 p. 30). comum encontrarmos associaes de classes criadas com objetivos de representao do associado geralmente ligadas a transaes financeiras. No caso das comunidades, Weber afirma que: [...] uma relao social denomina-se relao comunitria quando e na medida em que a atitude na ao social no caso particular ou em mdia ou no tipo puro repousa no sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo tempo (WEBER 2004 p. 25). As comunidades que esto ligadas geograficamente diferem das virtuais na sua relao pessoal entre seus membros. O bairro, a empresa em que trabalhamos, o time de futebol de fim de semana e a igreja, forma uma comunidade porque h a um interesse comum. Essa tendncia monopolista assume ento formas especficas quando se trata de formaes comunitrias de pessoas que, em relao outra, se distinguem por uma qualidade comum especfica adquirida mediante educao, aprendizagem ou prtica qualificaes econmicas de qualquer tipo, ocupao de cargos pblicos iguais ou parecidos, orientao da vida em termos cavalheirescos ou ascticos ou especificada de outro modo (WEBER 2004 p. 233). Os membros das comunidades so aceitos a partir de interesses comuns, no qual as regras so pr-estabelecidas e os objetivos bem definidos, para que os membros das comunidades tenham uma participao efetiva. Os condomnios, grupos polticos ou religiosos devem ter bem claras as suas metas, sob pena do interesse individual prevalecer sobre o coletivo e isso seria o fracasso da comunidade. Entretanto para estas comunidades existem um fator preponderante que o fato de se conhecerem e manterem um contato face a face. Esse contato estende-se s famlias que podem gerar novas comunidades em torno da anterior ou inserir esta comunidade em outra maior e vice-versa. Temos a laos afetivos que no estaro presentes numa comunidade virtual. No estamos aqui tentando definir nveis de laos afetivos entre um tipo ou outro de comunidade. Estamos levantando uma discusso que se faz necessria diante dos novos modelos de comunidades e vale ressaltar que existem comunidades virtuais que so criadas com propsitos estritamente afetivos. A evoluo progride a partir desses novos relacionamentos, no a partir da spera e solitria dinmica da sobrevivncia dos mais aptos. As espcies que decidem ignorar os relacionamentos, que atuam de forma gananciosa e vida, simplesmente se extinguem. Se examinar-
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mos o registro evolucionrio a cooperao que cresce com o tempo. Ela se expande a partir do relacionamento fundamental de que um indivduo no pode existir sem outros, que apenas relacionando-se que os seres podem ser eles prprios em toda a sua plenitude. O instinto de comunidade est em todos os lugares da vida. (RESSELBEIN, 1998 p.23). Nas comunidades virtuais so encontradas novas caractersticas e as afinidades para a participao, que toma uma conotao diferente. Novos costumes e transformaes culturais e sociais nascem nas comunidades virtuais. O comrcio e o lazer esto no topo da lista desta nova modalidade de negcio e os valores culturais diferem em vrios aspectos. Um bom exemplo o comrcio: se eu compro um objeto via internet, em alguns casos, eu pago pelo objeto antes mesmo de v-lo, acreditando que o vendedor me enviar exatamente o que eu desejo. Isso no regra, pois existem outros mtodos, mas com certeza a tendncia deste mercado. Os espaos virtuais no possuem paredes, fronteiras ou qualquer tipo de barreira lingustica ou cultural. No ciberespao podem circular textos, imagens e sons a velocidades instantneas, a depender do equipamento usado. Empresas so instaladas e entram em funcionamento sem a necessidade de estoques ou instalaes geogrficas. Um computador ligado internet pode gerar grandes negcios no mundo inteiro. Os pases do mundo esto mais prximos hoje do que nunca; as comunicaes fceis e geis os aproximam. (HESSELBEIN, 1998 p. 249). O conceito de aldeia global esta presente permanentemente nas aes da nova sociedade do conhecimento. O planeta terra mais do que um contexto: o todo ao mesmo tempo organizador e desorganizador de que fazemos parte. (MORIN, 2002 p. 37). O grande instrumento mantenedor da comunidade virtual a informao que gera em torno desta comunidade, um foco de inteligncia coletiva, que fatalmente produzir algum tipo de conhecimento. O que h de mais fantstico nesta relao que quanto mais se extrai informao dessa teia, mais aumenta o conhecimento e a informao. A informao o nico produto que aumenta ao ser dissipado. Informao oferecida pode virar conhecimento, gerar novas informaes e novos conhecimentos, sobretudo para quem as oferece. O virtual real e irreal que povoa nossas mentes Se ns vamos falar de ambientes virtuais ou de comunidades virtuais, precisamos compreender bem o conceito de virtual para no incorrer em ideias distorcidas do que venha a ser o virtual. Efetivamente costumamos chamar de virtual algo que no existe ou que existem apenas nos computadores, televisores, vdeo games e outros aparelhos de processamento automtico da informao. O autor Pierre Levy, no seu texto o que o virtual, apresenta uma definio bem diferente do que venha a ser o virtual, para este autor o virtual no se ope ao real, mas existe potncia, ou seja, algo que se manifestar no mundo real em momento futuro. A palavra virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, fora, poten-
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cia. Na filosofia escolstica, virtual o que existe em potncia e no em ato. O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado no entanto concretizao efetiva ou formal. (LEVY 2005 p.15). Ainda nesta linha de pensamento o autor d um exemplo de uma rvore que est presente virtualmente numa semente, ou seja, a rvore existe em potncia, brotar semente quando for plantada e ser realmente uma arvore. Todos ns esperamos isso e sabemos disso ao plantar ou olhar para uma semente. Portanto o virtual no se ope ao real, mas est potencialmente presente na realidade. A globalizao e a proposta de ambientes virtuais na modernidade O propsito estrutural de comunidade permanece presente nas comunidades virtuais, entretanto preciso um atrativo slido para manter os seus membros envolvidos e atuantes nas comunidades. Devemos ter em mente que essas comunidades tambm so ambientes de aprendizagem, mas no de ensino1. Outro fator a ser observado nas comunidades virtuais a objetividade no tratamento das questes. Os processos so viabilizados da maneira mais rpida possvel. Um grande exemplo so as comunidades Orkut e Facebook, que mais se aproximam de uma comunidade tradicional e muito conhecida no mundo inteiro. Nestas comunidades, o acesso feito por convite de um membro da comunidade, solicitao de quem deseja ingressar ou indicao de um membro (amigo) existem sub-comunidades por afinidade, grupos de discusso por tema ou interesse e possvel o uso de avatar (foto ou imagem que representa a identidade do membro na comunidade) aquele que solicitado a adicionar um novo membro ao seu ciclo de amizade pode aceit-lo ou recus-lo. Nesta comunidade, pode se encontrar tudo, desde negcio a familiares que esto separados h muito tempo, lixo eletrnico, divulgao de servios e produtos, compra e venda e at candidatos a casamento. Neste espao circulam todo tipo de informao e gostando ou no, estas informaes, interferem na formao social do indivduo. Obviamente estas comunidades no tm o propsito de promover o ensino sistematizado, mas promovem a aprendizagem, embora no seja esse o seu proposito, mas uma consequncia do seu funcionamento. No que se refere educao, existem vrias comunidades com o propsito de promover a aprendizagem e contribuir nos espaos virtuais. Podemos dar um exemplo ambiente ou comunidade virtual que tem o objetivo de promover aprendizagem sem necessariamente sistematizar o ensino. Um bom exemplo seria o Projeto KidLink que funciona como um modelo de escola aberta na internet. O nome kidlink sugere crianas interligadas, conectadas em tempo real. Neste projeto crianas do mundo inteiro se relacionam via internet trocando informaes sobre os espaos em que vivem, as dificuldades, os costumes seus problemas, seus gostos
1 Quando nos referimos a ensino e aprendizagem, separadamente, entendemos o ensino como uma ao sistematizada e organizada onde ao final se pede uma avaliao do que se aprendeu. A aprendizagem no sistematizada e pode acontecer em qualquer espao, a qualquer momento, independe de inteno e no requer avaliao.
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enfim conversam como amigas e nesse processo se d uma troca de informaes e, portanto a aprendizagem, inclusive a aquisio de outra lngua. Este projeto foi tese de doutoramento da pela professora Marisa Lucena. O Projeto Kidlink no Brasil tornou-se oficialmente, um dos projetos piloto do Grupo de Educao Distncia do Comit Gestor da Internet no Brasil (http:// www.cg.org/gt.html) em maro de 1996, tendo como misso produzir resultados de curto prazo e um efeito de demonstrao das possibilidades para educao brasileira. Este projeto tornou-se grandioso e est espalhado pelo Brasil e por mais de 100 pases. As crianas que participam deste projeto aprendem muitas lies que no so dadas na escola, no so avaliadas sistematicamente pelo que aprenderam com o projeto, elas simplesmente aprendem na troca com as outras crianas. Assim classifico o projeto Kid link como um ambiente virtual de aprendizagem. Ao tratarmos sobre os ambientes virtuais de aprendizagem se faz necessrio esclarecer que existe uma distino metodolgica entre educao presencial e educao a distncia, obviamente os ambientes virtuais se destinam a segunda opo. Assim, devemos ficar as aplicaes de ensino nestes ambientes, pois desta distino pode depender o sucesso ou o fracasso do projeto. comum em muitos projetos de educao a distncia, a tentativa de transferir o ambiente presencial para o ambiente eletrnico. Fica redundante, mas necessria, a afirmao de que quem age desta forma no tem clareza do funcionamento de nenhum dos ambientes. A apologia de que vamos trazer o ambiente presencial para o eletrnico com a inteno de que os alunos se sintam acolhidos ou confortveis no mnimo absurda, visto que os ambientes so distintos e no traro resultados concretos. Seria como tentar acender a churrasqueira com gua por que o lcool perigoso. Seus temores no mudam a realidade, portanto o que devemos fazer estudar as teorias e as prticas existentes para os dois ambientes e colocar no projeto a forma mais adequada. Este no ser o espao para aprofundar essa discusso e no pretendo faz-lo. Minha inteno neste momento chamar sua ateno para este fato e remet-lo as leituras necessrias para compreender tal situao. Recomendo a leitura de autores como: Vigotsky, Edgar Morin, Paulo freire, Castells, Pierre Levy e tantos outros que apresentam possibilidades inovadoras de educao a partir de ferramentas flexveis e dinmicas. No h dvida, que o advento mais recente das tecnologias, que conhecemos como internet deu uma nova perspectiva a globalizao e a modernidade, estes elementos so fundamentais para compreender o mundo moderno ou, como querem alguns autores, o mundo ps-moderno. A ps-modernidade outra questo polmica e ampla que requer um texto mais elaborado e denso, entretanto vamos provar um drops da defesa da modernidade tica de Anthony Giddens. Assim partindo do princpio de ainda vivemos a modernidade, vamos beber dos elementos que definem a modernidade e suas consequncias com base no que Guddens nos apresenta. modernidade refere-se a estilo, costume de vida ou organizao social que emergiram
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na Europa a partir do sculo XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influncia. Isto associa a modernidade a um perodo de tempo e a uma localizao geogrfica inicial (GUIDDENS, 1991, 11) O autor observa que vivemos uma poca marcada pela desorientao, pela sensao de que no compreendemos plenamente os eventos sociais e que perdemos o controle. Para Guiddens A modernidade moldou o mundo natural e social imagem humana, mas produziu um mundo fora de controle, muito diferente daquele que o iluminismo antecipou. O autor cr que a modernidade imps um ritmo de mudana dinmico e totalmente interligado pela chamada globalizao. Define o mundo de hoje como perigoso e carregado de conflitos. Um mundo onde h um eterno conflito entre a confiana e o risco. De acordo com o autor, A chave do relacionamento entre a sociedade e os sistemas peritos e a confiana. Assim nos d como exemplo sistema mdico moderno, mas poderia ser a construo civil, a padaria, a escola, enfim, todos os sistemas em que confiamos cegamente e que colocamos a nossa vida em risco como princpio de confiana. Quando compramos um apartamento temos a certeza de que o imvel foi construdo de forma a nos garantir segurana e que este no ir desabar; quando deixamos nossos filhos na escola confiamos que ele estar sendo educado de acordo com os melhores preceitos da sociedade e de acordo com a cultura social que vivemos. Nestes aspectos a base fundamental da sociedade moderna a confiana nos sistemas. Com o advento das novas tecnologias foi possvel um novo modelo de comunicao que abrange em tempo real o mundo inteiro. O bairro, as cidades, as regies, os pases parecem muito prximos e, de fato, esto. Sua distncia agora apenas geogrfica, mas as comunicaes acontecem em tempo real. Assim os modelos mentais das novas geraes pensam o mundo globalmente. Limitaes que antes eram impedimentos, no existem mais. As pessoas podem estar na ndia trabalhando nos Estados Unidos (FRIEDMAN, 2005) enquanto trabalham podem ter, em tempo real, a previso do tempo. Pode vender uma passagem area ou um hambrguer para um estadunidense como se estivesse numa loja da esquina da sua rua. Isto globalizao, mas globalizao no apenas isto. Quando dizemos que um indiano pode vender uma passagem area ou uma pizza para um estadunidense, temos que pensar que esse indiano precisa saber falar ingls, inclusive com o sotaque da regio onde ele est trabalhando. Precisamos pensar que uma estrutura gigantesca foi montada na ndia, visando preparar a mo de obra indiana pra oferecer o servio com o mximo de conforto a quem est consumindo o servio. Isso globalizao, mas a globalizao muito mais que isso. Quem nos chama ateno para uma reflexo sobre o que representa a globalizao no mundo, a partir da viso sociolgica o autor Boaventura. Sua definio de globalizao vai alm do que a mdia nos apresenta todos os dias, vai alm do capital financeiro, vai alm da bolsa de valores. A Globalizao a intensificao das relaes sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais so modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distncia e vice-versa. (GUIDDENS 1991, 69). Boaventura
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se vale desta definio de Guiddens para fazer a sua leitura, afirmando que os processos de globalizao mostra-nos que estamos perante um fenmeno multifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais religiosas e jurdicas interligadas de modo complexo. (BOAVENTURA 2005, 26). O autor argumenta que a globalizao um fenmeno Novo, mas tambm um fenmeno velho. Questiona se a globalizao monoltica? Se seus aspectos so positivos ou negativos? Para ele os debates sobre globalizao esto impregnados de uma tendncia a reduzi-lo aos aspectos meramente econmicos, entretanto sem negar a importncia deste aspecto, o autor afirma a importncia de dispensarmos igual ateno s dimenses social, poltica e cultural da globalizao. No conceito da globalizao social o autor denuncia a existncia das desigualdades sociais. Isso pode ser visto em nvel de classes numa dimenso de pases. Quando dizemos que um indiano trabalha nos Estados Unidos, precisamos questionar em que condies isso acontece. O que preciso para isso acontecer e as quais condies esse indiano se submete para que isso ocorra. Friedman (2005) nos conta que um indiano remunerado pelo seu trabalho com apenas dez por cento do que seria remunerado um americano estadunidense fazendo o mesmo trabalho. preciso pensar que esse salrio na ndia um timo salrio e todos gostariam de t-lo. Indaguemos ento o que vem a ser a globalizao no campo social. Essa questo nos remete ao que Boaventura apresenta no seu texto quando fala da globalizao no ponto de vista poltico, segundo ele a nova diviso internacional do trabalho, conjugada com a nova economia poltica pr-mercado, trouxe tambm algumas importantes mudanas para o sistema interestatal, a forma poltica do sistema mundial moderno. (BOAVENTURA, 2005, 35). Neste sentido, o Estado hegemnico controla as instituies financeiras mundiais e ditam a sua poltica, nesta condio os pases perifricos participam na condio de consumidores ou de mo de obra barata para os hegemnicos. Essa condio s pode ser implementada com o uso das novas tecnologias. As telecomunicaes so cada vez mais a infraestrutura fsica de um tempo-espao emergente: o tempo-espao eletrnico, o ciberespao ou o tempo-espao instantneo. Este novo tempo espao tornar-se- gradualmente o tempo espao privilegiado dos poderes globais. Atravs das redes metropolitanas e dos cibermdulos, essa forma de poder exercida global e instantaneamente, afastando, ainda mais, a velha geografia do poder centrada em torno do estado e do seu tempo-espao. (BOAVENTURA, 2005, 41) Neste ponto o autor enfatiza a importncia das redes de comunicao para a globalizao. certo que sem o advento das novas tecnologias no seria possvel alcanar o nvel global nas esferas social, poltica, cultural etc. Neste contexto, onde fica a escola que deveria estar em sintonia com a nova sociedade? A escola uma instituio que demora a modificar sua metodologia, este espao est baseado no mtodo emissor/receptor, ou seja, tem algum que ensina e algum que aprende.
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Para se ajustar ao perfil da nova sociedade globalizada requer quebrar velhos paradigmas isso nos leva a uma nova forma de ensinar na educao a distncia. Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Quando pesamos em AVA no podemos pensar em transportar o ambiente tradicional para o espao eletrnico onde este atua. Esses mtodos so totalmente incompatveis. Precisamos da iteratividade no sentido nato da palavra. Os alunos da modalidade EAD necessitam experimentar, transformar, criar e converter ideias. Para que possamos ter um Ambiente Virtual de Aprendizagem que funcione, precisamos levar em considerao algumas questes importantes que podemos atribuir aos meios eletrnicos ou se preferir ciberespao: 1 Interao, no ciberespao esta palavra no se resume simplesmente a um sim ou um no dito pelo estudante ou a repetir algo que o colega disse sem acrescentar nada a ideia, sem dignificar ou reformular a ideia, transformar ou apresentar uma ideia nova; 2- Ao Bidirecional, sncrona ou assncrona requer que haja a produo conjunta no binmio professor/aluno e aluno/aluno, esta produo deve ser conjunta entre ambos com a proposta de codificar, recodificar e decodificar o ambiente; 3 Potncia cognitiva articulada. O ciberespao oferece mltiplas possibilidades de articulao e conexo em diversas direes, poderamos chamar isso de redes articuladas com finalidade diversas e finalidade afins. Para compreender melhor essa questo basta ver o texto inteligncia coletiva do autor Pierre Levy. Essas aes devem resultar em conexes que possibilitem trocas e associaes razoveis em torno do objeto tratado de maneira significativa. preciso deixar bem claro que uma aula preparada para um ambiente virtual deve ser pensada no modelo virtual, nunca uma cpia do modelo presencial. Para o professor trabalhar num ambiente virtual algumas dicas so importantes: Apresente situaes problemas para que seus alunos possam resolver; Estimule seus alunos a apresentar e defender seus pontos de vista, apresentando e defendendo os seus; Estabelea o status cooperativo entre professor/alunos, alunos/professor, aluno/aluno; Promova e incentive o trabalho colaborativo em grupo; Planeje suas aulas de forma flexvel, para acomodar mudanas no trajeto; Estimule o debate durante as aulas e fruns; Seja positivo no diga que este ou aquele assunto difcil, apenas estimule o seu estudo;
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importante estabelecer limites e garantir a autoridade do professor, mas no imponha essa autoridade baseando-se num poder que o professor no tem, estabelea as regas logo nos primeiro dias de aula seja bem claro quanto s regras; O condutor da disciplina o professor, cabe a ele mostrar o caminho; Os contedos so importantes, procure aproxim-los da prtica cotidiana; As ferramentas eletrnicas so fundamentais, faa uso de frum, e-mails, chat, grupos de discusso e outros recursos para dinamizar o aprendizado. Existem muito ambientes virtuais de aprendizagem que utilizados por empresas e instituies educacionais. Estes ambientes tm a funo de ensino e de aprendizagem e seu acesso restrito aos alunos. Recomendo conhecer alguns destes ambientes: se voc aluno da Universidade Tiradentes poder acessar o AVA desta instituio atravs do portal http://ava. unit.br/dokeos/ inserindo seu login e senha voc poder desfrutar de todo o ambiente. Existem outros ambientes como: AulaNet que utilizado pela PUC-RJ (Brasil), Blackboard Blackboard (EUA), CoSE Staffordshire University (UK Reino Unido), Learning Space Lotus Education Institute IBM (EUA), WebCT WebCT, Univ. British Columbia (Canad), Teleduc Unicamp NIEED (Brasil), Moodle (UAB) e PUC-RS (Brasil). Consideraes Finais O advento da globalizao vem transformando o planeta. A cada dia recebemos com alegria e desconfiana uma nova ferramenta tecnolgica que em alguns momentos nos choca e tambm nos deixa extasiados, fatos importantes aconteceram graas ao mundo globalizado, culturas foram se modificando, pases foram conquistados e o mundo ficou plano. Seu funcionamento mudou, o muro caiu, a ndia agora trabalha nos estados unidos assim como a china na Amrica Latina todos querem falar ingls. Com as possibilidades do tele-trabalho, do desenvolvimento de atividade distncia que antes eram impossveis e que agora com o uso de robs e da internet tornou-se realidade, demanda um novo olhar sobre a educao distncia. Os ambientes vrtuais de ensino e aprendizagem ou mesmo os ambientes virtuais de aprendizagem, representam uma quebra significativa dos paradigmas, encaminhado a discusso para uma educao capaz de reavaliar seus conceitos e sua metodologia. A Educao e o conhecimento esto ligados formao do homem, tendo em vista um modelo, um paradigma. Esse modelo esta sendo reformado e a educao distncia uma ferramenta que se encaixa como uma luva no novo paradigma social. As possibilidades so prementes e nos conduz a novos desafios.
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No estamos afirmando que essa estratgia ir resolver os problemas da educao em nosso pas. Estamos apresentando uma ferramenta que a educao poder lanar mo, como tantas outras que existem, para minimizar os problemas que a educao enfrenta. Referncias DRUCKER, O melhor de Peter Drucker: O homem. So Paulo: Nobel, 2002. FERRETI, Celso Joo. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis-Rj: Vozes, 2003. FRIEDMAN, Thomas. O mundo plano: Uma breve histria do sculo XXI. Rio de Janeiro: editora Objetiva, 2005. GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade. So Paulo: Editora UNESP, 1991. HESSELBEIN, Frances. A comunidade do futuro: Idias para uma nova comunidade. So Paulo: Futura, 1998. LVY, Pierre. O que o virtual. So Paulo: ed 34, 1996. LUCENA, Marisa, Um modelo de escola aberta na internet: Kidlink no Brasil. Rio de Janeiro: Brasport. 1997. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2002. SANTOS, Boaventura de Sousa, Globalizao e as Cincias Sociais. 3 ed So Paulo : Cortez, 2005. VALENTE, Jos Armando. O computador na sociedade do conhecimento. Coleo Informtica para mudana na educao. Primeira edio, So Paulo, USP, 1993. WEBER, Max. Economia e sociedade. So Paulo: editora UNB, 2004
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Para o mdulo de Objetos de Aprendizagem, voc encontrar o artigo intitulado Objetos de Aprendizagem e Recursos Educacionais Abertos: conceitos, semelhanas e diferenas elaborado pela Prof. MSc. Darlene Almada.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR Objetos de Aprendizagem Prof. MSc. Darlene Almada ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Concepo e estudos sobre os processos de mediao na EAD. Os papis construdos e desempenhados pelos alunos, docentes e tutores.
OBJETIVOS Geral Compreender os conceitos de objeto de aprendizagem, bem como sua importncia nos processos de ensino e aprendizagem.
Especficos Discutir os conceitos de Objetos de Aprendizagem - OA; Discutir o conceito Recurso Educacional Aberto - REA; Conhecer as caractersticas dos Objetos de Aprendizagem e dos Recursos Educacionais; Conhecer licenas abertas; Conhecer as potencialidades dos REA e dos OA para o processo de ensino e aprendizagem; Compreender os papis dos professores, tutores e alunos na utilizao dos objetos de aprendizagem.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 Objetos de Aprendizagem
TEMA 1 Objetos de Aprendizagem: conceitos e caractersticas
TEMA 2 Contribuies dos objetos de aprendizagem para o processo de ensino e aprendizagem
BLOCO TEMTICO 2 Recurso Educacional e protagonismo docente
TEMA 3 Recursos Educacionais Abertos e licenas criativas: conceitos e caractersticas
TEMA 4 A produo de recursos educacionais abertos e objetos de aprendizagem
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AVALIAO O processo avaliativo desta disciplina tem carcter processual e utilizar como critrios: assiduidade, interesse, participao e pontualidade na entrega do trabalho, participao nos fruns, bem como as atividades a seguir: - Participao da Atividade Orientada - com a pontuao 5,0 pontos; - Prova Presencial - com a pontuao 5,0 pontos. REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA EDUCAO ABERTA. Recursos Educacionais Abertos (REA): Um caderno para professores. Campinas, SP: Educao Aberta, 2011. Disponvel em: <http://www.educacaoaberta.org/>. Acesso em 22 de fevereiro de 2013. LESSIG, Lawrence. Cultura Livre: como a mdia usa a tecnologia e a lei para barrar a criao cultural e controlar a criatividade. Traduo de Fbio Emlio Costa. 2004. Disponvel em <http://softwarelivre.org/samadeu/lawrence-lessig-cultura-livre.pdf>. Acesso em 05 de maro de 2010. LITTO F. e FORMIGA, M. (Orgs) Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo, Pearson Education do Brasil, 2009. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BARRETO, R. G. (Org.). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2003. LEMOS, Andr. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2a. ed., 2004. MERCADO, Luis Paulo. Formao Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Macei: Edufal, 1999. PRETTO, Nelson De Luca (org.). Tecnologia e novas educaes. Salvador: Edufba, 2005. TAPSCOTT, Don. Gerao Digital: A crescente e irreversvel ascenso da Gerao Net. Trad. Ruth Gabriela Bahr; reviso tcnica Luiz Ricardo Figueiredo. So Paulo: Makron Books, 1999. SITES http://rived.mec.gov.br/ http://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica http://www.microsoft.com/brasil/educacao/parceiro/objeto_texto.mspx http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/objetos.asp http://rea.net.br/site/ http://books.scielo.org/ http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ http://educacao-e-tecnologias.blogspot.com.br/2011/04/criando-objetos-de-aprendizagem.html
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Objetos de Aprendizagem e Recursos Educacionais Abertos: conceitos, semelhanas e diferenas

Darlene Almada 2*
RESUMO Com o acelerado desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao vrias possibilidades so incorporadas educao, entre elas temos os objetos de Aprendizagem (OA) e os Recursos Educacionais Abertos (REA) que criam perspectivas de melhoria do processo de ensinar e aprender. Neste artigo, com base em anlises bibliogrficas, proposto conhecer os conceitos desses dois recursos para descobrir semelhanas e diferena entre eles e apresentar as suas contribuies para a educao. Os resultados percebidos que os OA e os REA podem se apresentar em vrias mdias e possuem caractersticas que possibilitam atender diferentes demandas educacionais, sendo ambos recursos potencializadores de construes de conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Palavras chave: Objetos de Aprendizagem. Recursos Educacionais Abertos. Cultura digital.
2 * Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Atua como coordenadora do curso de Pedagogia EAD da Universidade Tiradentes. Email: darlene_almada@unit.br
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Ao longo da histria da humanidade sempre vivenciamos transformaes na forma de viver e nos conhecimentos que nos cercam. No entanto com o desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao a percepo dessas mudanas e a velocidade com que elas acontecem so cada vez mais rpidas, com influncia direta em nossos hbitos e cultura. Isso engendra a criao de novas culturas, como a digital, que pode ser entendida como o conjunto de interaes sociais e tcnicas vivenciadas com as tecnologias da informao e comunicao, de forma a no apenas ampliar o acesso informao, mas tambm, a socializao das pessoas e a construo de conhecimentos e culturas. A cultura digital mais intensamente vivenciada pelos jovens que de maneira espontnea e por diverso j produzem materiais digitais, como fotos e vdeos que so postados e baixados no ciberespao. Essa gerao no mais se satisfaz em apenas consumir os materiais disponibilizados na rede de internet, ela agora quer ser protagonista das suas histrias, produzindo os seus prprios materiais. Todas essas transformaes tambm afetam os espaos educacionais, possibilitando o desenvolvimento de outros processos de ensino e aprendizagem e acentuando as demandas que desafiam os sistemas educacionais existentes, como a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de processos produtivos. Neste artigo pretendemos, por meio de uma reviso bibliogrfica, conhecer os conceitos de Objetos de Aprendizagens e de Recursos Educacionais Abertos, descobrir semelhanas e diferena entre eles e apresentar as suas contribuies para o processo de ensino e aprendizagem com a utilizao e criao desses recursos. Objetos de Aprendizagem Contemporaneamente, podemos encontrar diversas definies para Objetos de Aprendizagem (OA) tambm conhecido por seu termo ingls Learning Object (LO), mas nenhuma delas universalmente aceita. Essas definies se modificam de acordo com os interesses de seus proponentes, que podem se deter em detalhes tcnicos do material ou sobre a sua manipulao, entre outros. Conforme Beck (2002, apud Bardy, et all, 2010) objetos educacionais so:
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal ideia dos Objetos de Aprendizado quebrar o contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um esprito de programao orientada a objetos (BECK, 2002, apud BARDY, et all, 2010, p. 1).
Contudo importante ressaltar que existem autores que defendem um conceito mais amplo para os objetos educacionais apresentando que eles no precisam necessariamente ser digitais, podendo tambm ser impresso ou mesmo material. Assim, alguns autores como Spi-
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nelli (2007) preferem, ao se referir ao objeto de aprendizagem, fazer meno se so ou no digitais, agregando o termo virtual sua nomenclatura. Para ele,
Um objeto virtual de aprendizagem um recurso digital reutilizvel que auxilie na aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo tempo, estimule o desenvolvimento de capacidades pessoais, como, por exemplo, imaginao e criatividade. Dessa forma, um objeto virtual de aprendizagem pode tanto contemplar um nico conceito quanto englobar todo o corpo de uma teoria. Pode ainda compor um recurso didtico, envolvendo um conjunto de atividades, focalizando apenas determinado aspecto do contedo envolvido, ou formando, com exclusividade, a metodologia adotada para determinado trabalho (2007, p. 07).
Percebemos assim que, objetos de aprendizagens possuem conceituaes diferentes. No entanto, de forma geral, podemos entende-los como qualquer objeto, digital ou no, que pode se apresentar em vrios formatos, como msica, maquete, texto, jogos, ou a combinao deles, etc, e que tem caractersticas que possibilitam a sua utilizao e reutilizao. Esses materiais so desenvolvidos para promover o conhecimento sobre conceitos, tcnicas, metodologias, entre outros. Comumente encontramos mais objetos de aprendizagem na linguagem digital, devido possibilitar maior maleabilidade do objeto e potencial de interao entre o objeto e o aprendente. Suas principais caractersticas so a usabilidade e a reusabilidade, mas segundo Audino e Nascimento (2010) os objetos de aprendizagem tambm precisam ter caractersticas de: Acessibilidade possibilitando a sua utilizao em diferentes lugares; Autoconsistente agrega elementos que possibilitam o seu sentido sem depender de outros elementos ou outros Objetos de Aprendizagem; Durabilidade garantia de uso e reuso, independente da tecnologia em utilizao sem necessidade de recodificao; Facilidade para atualizao por conter armazenado todos os elementos que foram utilizados na construo e organizados em um editor para facilitar o seu entendimento e consequentemente a sua modificao; Flexibilidade apresentam inicio, meio e fim; Interatividade promove a interao entre o objeto e quem o utiliza, podendo variar os graus de interaes possveis; Interoperabilidade podem ser utilizados em diferentes plataformas sem a necessidade da modificao e adequao; Metadados possuem informaes para identificar, localizar, compreender e gerenciar os seus dados. Elas podem ser agrupadas nas seguintes categorias: geral utilizando-se palavra-chave, idioma, ttulo; direito informando as suas condies de uso; educacional informando as caractersticas educacionais do objeto; tcnica disponibilizando informaes sobre o objeto, como tamanho e formato; e ciclo de vida, caracterizando seus aspectos histricos, como data de criao, reviso e verso;
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Modularidade possuem mdulos independentes e no sequenciais que podem ser utilizados de forma conjunta ou separada. Essas caractersticas se apresentam muito atrativas aos processos de ensino e aprendizagem, pois tendem a facilitar a utilizao dos Objetos de Aprendizagem e promoverem o acesso informao que foi planejada e refletida. Alm disso, outros motivos justificam a utilizao dos OA nos processos de ensino e aprendizagem, dentre eles elencamos: a flexibilidade de utilizao desse material podendo ser empregado em diferentes momentos e de diferentes formas, a interatividade que ele pode possibilitar entre estudantes e informaes, a sua facilidade de utilizao j que a grande maioria tem caractersticas intuitivas ou possuem manuais e seu formato envolvente, j que possuem linguagens mais simples e ldicas sem perder seu carter formativo. Ao utilizar o Objeto de Aprendizagem os professores devem ter em mente que o objeto por si s no possibilitam uma aprendizagem significativa, necessrio que haja um estimulo para interao, reflexo e discusso proporcionando o conhecimento das suas caractersticas e a percepo de possibilidade de articulao com os demais conhecimentos. Dessa forma possvel potencializar novas utilizaes, possibilitando a partilha de conhecimentos e a problematizao do seu contedo. Recursos Educacionais Abertos O termo Recurso Educacional Aberto (REA), mais conhecido por sua sigla em ingls OER (Open Educational Resources) foi utilizado pela primeira vez em 2002, pela UNESCO3 no primeiro Frum Global sobre o tema que o conceituou, conforme traduo do site REA-BRASIL, como:
Recursos Educacionais Abertos so materiais de ensino, aprendizado e pesquisa em qualquer suporte ou mdia, que esto sob domnio pblico, ou esto licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros. [] Recursos Educacionais Abertos podem incluir cursos completos, partes de cursos, mdulos, livros didticos, artigos de pesquisa, vdeos, testes, software, e qualquer outra ferramenta, material ou tcnica que possa apoiar o acesso ao conhecimento. (Unesco/Commonwealth of Learning com colaborao da Comunidade REA-Brasil, 2011).
Com base nessa conceituao elaborada pela UNESCO e aceita na sociedade acadmica, podemos perceber que existem muitas semelhanas entre o REA e os objetos de aprendizagem, mas tambm existem especificidades que os tornam nicos. Ambos podem se apresentar em diversos formatos e serem apropriados para o processo de ensino e aprendizagem, no entanto sofrem um distanciamento no ponto que se refere a sua forma de licenciamento. Isso acontece
3 Um organismo criado em 1945. Sua sigla significa United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ou em portugus, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
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devido o REA ser entendido como um conjunto de prticas que envolvem a criao, disponibilizao, utilizao e reconfigurao tendo como premissa bsica a liberdade do conhecimento, o que se mostra de suma importncia para a educao, pois como afirma Silveira (2004) [...] na era informacional, quanto mais se partilha o conhecimento, mais ele cresce (p. 7). Alm da liberdade do conhecimento que oportuniza o compartilhamento, outras vantagens dos recursos educacionais abertos so a potencializao das produes que mudam a sua forma de concepo, disponibilizao e utilizao, principalmente, por deslocar a centralidade de sua produo e difuso para uma produo mais espalhada, territorialmente, mais prxima da realidade dos seus produtores e utilizadores. Com isso h tambm uma divulgao das culturas e conhecimentos locais, que so retratadas por seus prprios integrantes, com linguagens diferentes estimulando a criao de novas culturas e propulsionando outras formas de criao e de se fazer artes. Segundo Pretto (2010), [...] temos que evitar, de forma contundente, a ideia de que essa produo deve se dar de forma centralizada, unicamente a partir de especialistas que no dialogam com ningum e que produzem materiais fechados sem possibilidades de sua reutilizao e remixagem (p. 14). Os recursos educacionais abertos produzidos, em grupo ou individualmente, propiciam, por meio da sua construo e registros de direitos autorais, a apropriao do mesmo por outrem dando-lhes possibilidades de utilizao e modificao. Assim, grosso modo, podemos dizer que todos os REA so objetos de aprendizagem, mas nem todos os objetos de aprendizagem so REA. Isso acontece devido todo REA ser disponibilizado com licenas que possibilitam a apropriao e a modificao por parte dos seus utilizadores, caso esses desejem, enquanto na disponibilizao dos objetos de aprendizagens pode no haver essa preocupao. Para que se disponibilizem produes de qualquer natureza importante pensar na sua forma de licenciamento para que a autoria seja garantida sem impossibilitar o intercmbio de conhecimentos e o aprimoramento do que j foi construdo. O recurso educacional aberto deve favorecer as novas descobertas e a criatividade e sua utilizao ao longo do tempo visto como uma possibilidade de melhoria e de transformao. O professor de direito da Universidade de Stanford, Lawrence Lessig, com base no todos os direitos reservados do direito autoral tradicional, criou o Creative Commons (CC), alguns direitos reservados. A CC um tipo de licena alternativa tradicional que d aos autores a possibilidade de escolher como proteger a sua obra, tendo como proposta permitir que os bens culturais e cientficos possam ser disponibilizados na internet, com a possibilidade de que eles sejam transformados, adaptados ou modificados. Para que isso ocorra os criadores da obra definem no momento da criao o que pode ou no ser feito com ela, para que outros possam utiliz-la sem a necessidade de ter que pedir a autorizao, pois a mesma j foi concedida no momento do licenciamento. No Creative Commons, o criador pode combinar uma srie de liberdades ou restries, como por exemplo, optar por uma licena que permita qualquer uso desde que estas liberdades sejam man-
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tidas nos materiais posteriores, como tambm pode escolher uma licena que restrinja apenas o uso comercial (LESSIG, 2004). Essa possibilidade de escolha favorece a cultura de partilhamento, necessrias para a educao, haja vista a construo do conhecimento acontecer a partir do estudo, apropriao e aprimoramento das descobertas realizadas que j foram publicadas e disponibilizadas. Ou, como afirma Lessig (2004) [...] os criadores aqui e em todo lugar esto sempre e o tempo todo construindo em cima da criatividade daqueles que vieram antes e que os cerca atualmente (p. 28). Com a utilizao do CC, a autoria de quem produziu os materiais est garantida, assim como, a apropriao e a modificao dos mesmos por outros sujeitos sem a necessidade de solicitao de permisso do autor, pois a mesma j dada no momento de licenciamento dos materiais. A utilizao do Creative Commons, bem como de qualquer outra licena aberta, facilita a utilizao e a transformao dos recursos publicados, principalmente, se eles so disponibilizados em formato digital. Por isso, percebemos que com a produo dos REA possvel, alm da colaborao entre os pares e o dilogo entre o local e o global, uma multiplicao de ideias e de conhecimentos, favorecendo a construo de uma rede de inteligncia coletiva viva e em eterna mutao. Consideraes Finais O desenvolvimento desse estudo consistiu em relatar e compreender o que so Objetos de Aprendizagem (OA) e Recursos Educacionais Abertos (REA). Assim foram discutidos os seus conceitos e suas caractersticas. Com base nesse estudo percebemos que os Recursos Educacionais Abertos diferente dos Objetos de Aprendizagem, possuem uma definio bem aceita e adotada de forma nica na sociedade, enquanto a definio de OA podem sofrer variaes de autor para autor. Percebemos tambm que os REA em muito se assemelha com os OA, podendo inclusive ser utilizado como tal, no entanto ele agrega valores mais amplos que impossibilita que a premissa inversa seja verdadeira, ou seja, que impossibilita que todo Objeto de Aprendizagem seja utilizado como um Recurso Educacional Aberto. Isso acontece devido o REA ter na sua concepo uma preocupao com os direitos autorais. Nessa perspectiva, discutimos sobre formas de licenas mais abertas e conhecemos o Creative Commons que garante a autoria do material sem impossibilitar a sua utilizao e modificao por pessoas que tiverem interesse em faz-la. Pudemos compreender que os objetos de aprendizagem bem como os recursos educacionais abertos podem se apresentar em vrias mdias e possuem caractersticas que possibilitam atender diferentes demandas educacionais, como a flexibilidade dos materiais e sua forma reutilizvel, sendo ambos potencializadores de construes de conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, a utilizao do OA e do REA, alm de tornar a aula mais atrativa, possibilita um papel mais ativo e protagonista dos participantes.
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Referncias AUDINO, Daniel F.; NASCIMENTO, Rosemy da S. Objetos de Aprendizagem dialogo entre conceito e uma nova proposio aplicada educao. Revista Contempornea de Educao. Vol 5, n 10, jul/dez 2010. BARDY, Livia Rapouso; et all. Os objetos de aprendizagem para pessoas com deficincia. In: PRATTA, Carmem Lucia; NASCIMENTO, Anna C. A. De A. (orgs.) Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedaggico. Braslia : MEC, SEED, 2007. LESSIG, Lawrence. Cultura Livre: como a mdia usa a tecnologia e a lei para barrar a criao cultural e controlar a criatividade. Traduo de Fbio Emlio Costa. 2004. Disponvel em <http:// softwarelivre.org/samadeu/lawrence-lessig-cultura-livre.pdf>. Acesso em 05 de maro de 2010. PRETTO, Nelson. Das grades s redes: curriculares, de formao de professores, de instituies, de... Apresentado na 4a. CNCTI Conferncia Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao. Tema Ensino de Cincias. Desafios para o ensino das cincias. 2010. REA BRASIL. O que REA: Entenda o conceito, as possibilidades e ire suas dvidas sobre o REA. 2011. Disponvel em <rea.net.br/site/o-que-e-rea/>. Acesso em 23 de maio de 2011 . SILVEIRA, Srgio Amadeu. Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. So Paulo: Editora Perseu Abramo, 2004. SPINELLI, Walter. Aprendizagem matemtica em contextos significativos. Objetos Virtuais de Aprendizagem e Percurso Temtico. Dissertao. Universidade de So Paulo. 2005.
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Para o mdulo de Polticas Pblicas em EAD, voc encontrar o artigo intitulado Polticas Pblicas de EAD nos Cursos de Ensino Superior elaborado pela Prof. MSc. Maringela Dias.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR POLITICAS PUBLICAS EM EAD Prof. MSc. Maringela Dias Santos ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL A legislao educacional frente a modalidade de ensino EAD. A educao a distncia presente nos cursos de ensino superior e sua implantao. OBJETIVOS Geral Analisar os textos da legislao educacional que ressaltem a implantao e reconhecimento dos cursos na modalidade EAD.
Especficos Compreender o histrico dos cursos na modalidade a distncia no Brasil; Conhecer a regulamentao, legislao e polticas da EAD; Entender os mecanismos de oferta, credenciamento e reconhecimento dos cursos superiores em EAD; Identificar as mudanas de paradigmas no processo de ensino e aprendizagem com a usabilidade dos cursos EAD.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 EAD: uma educao de emancipao
TEMA 1 A educao a distncia presente nos cursos de ensino superior BLOCO TEMTICO 2
TEMA 2 Legislao em EAD
A implantao dos cursos de graduao em EAD
TEMA 3 Referencial de qualidade para a educao superior
TEMA 4 A insero da tecnologia na modalidade a distncia
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA CORRA, Juliane (Org.). Educao a Distncia: orientaes metodolgicas. 2 ed. Porto Alegre. 2007. LITWIN, Edith (Org.). Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. MORAES, Reginaldo C. Educao a distncia e ensino superior: introduo didtica a um tema polmico.So Paulo: Senac So Paulo, 2010. PETERS, Otto.A educao a distncia em transio:tendncias e desafios.So Leopoldo, RS: Unisinos, 2004. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR MORAN, J.M. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. Em http://www. serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1625 . Acessado em 11 de abril de 2010, 2005. FERNANDES, Natal L. Professores e computadores: navegar preciso. Porto Alegre: Mediao, 2004. LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Loyola, 1999. LINHARES, Ronaldo Nunes; FERREIRA, Simone de Lucena (Organizadora).Educao a distncia e as tecnologias da inteligncia: novos percursos de formao e aprendizagem.Aracaju, SE: EDUFAL, 2011. PIMENTEL, Nara. O ensino a distncia na formao de professores. Revista Perspectiva, Florianpolis, n. 24, 1995. SILVA, Marco (org). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. LDB n. 9.394/96 Decreto 5.622 de 19/12/2005 Decreto 5.800 de 08/06/2006 PORTARIA N 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004 SITES: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html http://gepeto.ced.ufsc.br/downloads/Produo%20Acadmica/Artigos/julia_politica.pdf http://cecemca.rc.unesp.br/cecemca/EaD/artigos/atigo%20Beth%20Almeida%20RIBIE.pdf http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=41
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Polticas Pblicas de EAD nos Cursos de Ensino Superior

Maringela Dias Santos4*
RESUMO O presente texto tem como objetivo principal apresentar as polticas pblicas de EAD nos cursos de ensino superior. No qual procura expor as mais variadas formas de pensar e ver a tecnologia como mediadora no processo de ensino aprendizagem nos cursos em EAD. Utilizou-se como recurso metodolgico a pesquisa bibliogrfica analisando referncias de tericos como (IBNEZ, 1996), (MRAN, 1997), (PETERES, 2003), (LVY, 1999), (BONILLA, 2005) que refletem a especificidade da educao distncia e sua legislao. Foi utilizada a forma descritiva para expor as leis e decretos que fundamentam a organizao, funcionamento e credenciamento dos cursos de graduao em instituies de ensino superior. A concluso a que se chega de que, no perodo contemporneo, observa-se uma ampliao de cursos em EAD para os mais variados propsitos educacionais. Palavras-chave: Legislao Educacional, EAD, Ensino Superior.
* 4 Maringela Dias Santos Mestre em Educao pela Universidade Federal de Sergipe, tem especializao em Docncia e Tutoria em EAD pela Universidade Tiradentes (UNIT), graduada em Pedagogia pela mesma instituio. professora na modalidade distncia e presencial na UNIT e da Rede Municipal de Ensino de Aracaju.
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Vivemos em um momento complexo e marcado pelo crescente uso das tecnologias digitais, principalmente no que diz respeito comunicao e informao, o que tem encurtado distncias, influenciando e acelerando as tomadas de decises e os processos histricos. Esse uso tecnolgico frequente vem adentrando no cotidiano das pessoas nos mais diversos campos da atividade humana. A educao, por sua vez, no poderia se encontrar afastada desse processo. A presena das tecnologias na educao algo notrio e inquestionvel, principalmente quando se usa como recurso didtico. Dentro deste contexto a Educao a Distncia vem se apresentando no sculo XXI como uma ferramenta concreta que vem permitindo a educao superior ultrapassar os centros urbanos, levando formao continuada e permanente atravs do acesso as novas tecnologias. Deve-se considerar que a EAD parte de um amplo e contnuo processo de mudana, que envolve no s a democratizao do acesso a nveis crescentes de escolaridade e atualizao permanente como a tambm a adoo de novos paradigmas educacionais, em que a aprendizagem esta voltada para a formao de sujeitos autnomos, capazes de buscar, criar e aprender ao longo de toda vida e de realizar intervenes no mundo o qual est inserido. Diante das transformaes presentes, aumentam as presses por maior qualidade no processo educacional e espaos para a construo do saber, espaos estes que no mais se resumiro a sala de aula, mais um espao de aprendizagem cujo ambiente favorea ao desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, crtico, criativo, aberto a diversidade cultural e claro comprometido com o ambiente fsico e social em que vivem. (SILVA, 2003). Analisando a realidade brasileira e as suas demandas nos cursos superiores, percebe-se que a Educao a Distncia a modalidade de educao mais vivel e oportuna para atender as exigncias impostas pela sociedade e ao fluxo de indivduos em busca da qualificao. Vale ressaltar que a Educao a Distncia parte de um amplo e continuo processo de mudana, inclusive respaldada na LDB 9394/96 nos artigos 80 e 87, que inclui no s a democratizao de acesso a nveis de escolaridade, como tambm a adoo de novos paradigmas educacionais. AS POLTICAS PBLICAS NOS CURSOS DE MODALIDADE DE ENSINO EAD As primeiras experincias em educao distncia foram singulares e isoladas. No entanto, j foram significativas para pessoas implicadas na questo religiosa. A exemplo h o apstolo So Paulo, que escreveu suas famosas epstolas a fim de ensinar as comunidades crists da sia menor, como viver como crists. (PETERES, 2003. p.29). Para isso, ele usou as tecnologias da escrita e dos meios de transportes para a divulgao do seu trabalho missionrio. Isso j era claramente uma substituio da pregao do ensino face a face por uma pregao de ensino assncrona e mediada.
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Esse anacrnico de Peteres (2003) nos informa que desde tempos antigos j se incutia modelo de educao distncia, porm muito restrito. Entretanto, foi apenas em meados do sculo XIX, que pode ser identificada em todos os lugares. Essa expanso foi ocasionada por conta da industrializao, em que veio modificar as condies tecnolgicas, profissionais e sociais de vida, trazendo assim a primeira abordagem geral acerca da educao distncia. No entanto, os sistemas educacionais da poca no conseguiam adaptar-se a forte mudana de paradigma educacional, em que as necessidades no eram sequer identificadas e ao menos supridas. Ao notar essa situao, os empresrios no incio da revoluo industrial, principalmente os editores, aproveitaram-se das lacunas no sistema educacional e resolveram lucrar com a produo e distribuio em massa de colees didticas atravs das novas tecnologias dos correios e das ferrovias. Assim, surgiram muitas escolas por correspondncia em pases como a Inglaterra, Frana, Alemanha e mais tarde em outros continentes. Essas prticas tornaram-se importantes porque ofereciam instruo quelas pessoas que foram esquecidas pelo sistema educacional, sujeitos que desejavam ascender socialmente na vida, objetivando uma melhor qualidade de vida. Segundo Peteres (2003, p.31), dois aspectos desta forma particular de ensino a distncia contriburam para a sua importncia, entre eles: o oferecimento de instruo via correspondncia com o apoio do rdio, para as pessoas que moravam em reas remotas; a oportunidade de informao para as pessoas que residiam longe dos seus pases de origem, nas colnias, a exemplo dos colonos britnicos que no tinham o acesso a universidade tradicional, dedicando-se aos estudos sozinhos no intuito de realizar os exames da Universidade de Londres. Essas atividades configuram-se em outra raiz da educao distncia e da educao superior aberta moderna. Mais adiante, nos anos 70, a educao distncia ganhou uma nova abordagem, modificando significativamente o cenrio educacional. Esse fato caracterizado pelo uso adicional de dois meios de comunicao de massa eletrnicos analgicos - o rdio e a televiso mais ainda o uso do vdeo, fitas cassete, assim como os centros de estudos. As novas tecnologias foram usadas de modo integrado e no apenas ocasionalmente. Neste mesmo perodo, as universidades contaram com o financiamento governamental que permitiu o desenvolvimento de materiais didticos de alta qualidade. A produo em massa de materiais impressos foi suplementada pelas transmisses dos poderosos meios de comunicao (rdio-televiso). A fim de implementar suas polticas educacionais, os governos criaram universidades autnomas de uma nica modalidade de ensino distncia que conferiam graus. As principais caractersticas desta proposta poltica foram: Progresso na criao e no acesso educao superior para grupos maiores de adultos, experimentao pedaggica, o uso cada vez maior das tecnologias educacionais, a introduo e manuteno ao aprendizado aberto e permanente.
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Os resultados destes avanos tornaram a educao distncia ainda mais relevante do que antes. Neste momento, esta forma de aprendizagem passa a ser reconhecida e financiada pelos governos. Entre os anos de 1970 e 1980 a imagem da educao distncia nunca havia se tornado to importante e to valorizada. (PIMENTA, 1995). At ento, pode-se verificar trs perodos na histria da educao distncia. O primeiro momento, projetos singulares que criaram e testaram mtodos para o aprendizado on-line. O segundo perodo representa a era da educao por correspondncia promovida pela iniciativa privada e logo depois pelo Estado. E o terceiro perodo a era da educao distncia pela universidade aberta. Para Peteres (2003, p. 33), esta ltima etapa em especial atraiu a ateno mundial e tornamos testemunhas de um avano inesperado deste mtodo na educao superior. necessrio enfatizar que a importncia crescente deste mtodo de ensinar, est intimamente relacionada s tecnologias utilizadas em cada etapa: escrita, meios impressos, transportes por meio de avies, ferrovias, carros, transmisso das velhas mdias como o rdio e a televiso, assim como pelas novas mdias em especial o computador. (LVY, 1999). Para Moran (2000), a Educao Distancia o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, em que professores e alunos esto separados espacial e temporalmente. Apesar de no estarem normalmente juntos, fisicamente, os mesmos agora, podero estar conectados, interligados por tecnologias, com a internet, utilizando os seguintes recursos: rdio, correio, TV, Cd-room, telefone e tecnologias semelhantes.
O ensino distncia um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional, que pode ser de massa e que substitui a interao pessoal entre professor e aluno na sala de aula, como meio preferencial do ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem autnoma dos estudantes (ARETIO, apud IBNEZ, 1996, p. 10).
Desde o surgimento da EAD at os dias atuais, diferentes meios e tecnologias de informao e comunicao foram incorporados como suporte s propostas pedaggicas, tais como: impressos, rdio, televiso e Internet, promovendo uma flexibilizao do espao e do tempo que oportuniza a formao adequada dos alunos. Ao ressaltar a modalidade de educao distncia em nvel superior, preciso acrescentar que esta modalidade foi oficializada apenas 2007 pela Secretaria de Educao a Distncia MEC. A criao destes cursos tornam-se uma aliada na expanso da oferta de cursos de nvel superior. A fim de oficializar a organizao destes cursos, a LDB 9.394/96 e o Decreto 5.622/2005 tornaram-se um referencial norteador para subsidiar os atos legais de implantao destes cursos perante os atos legais do Poder Pblico.
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Esse Decreto define que a Educao Distncia se caracteriza como uma modalidade de ensino que utiliza os meios tecnolgicos para o processo de ensino e aprendizagem. Tem metodologia, gesto e avaliao diferenciadas. E mesmo sendo distncia, ela tem que seguir alguns critrios que so obrigatrios como: avaliaes de estudantes;estgios obrigatrios;defesa de trabalhos de concluso de curso eatividades relacionadas a laboratrios de ensino. A fim de complementar as aes deste Decreto, foi institudo o Decreto n. 5.800 em que apresentada s diretrizes de como deve dispor o Sistema de Ensino da Universidade aberta (UAB), estruturando a modalidade de educao distncia. No artigo 1 deste ltimo Decreto so apresentados os objetivos da UAB, logo apresentam as seguintes objees para a abertura de cursos nesta modalidade, I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica; II - oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento; IV - ampliar o acesso educao superior pblica; V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas; VI - estabelecer amplo sistema nacional de educao superior distncia; e VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a distncia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao. Todas essas objees permitem credibilizar oferta desta modalidade nas instituies de ensino superior, portanto so evidenciados pontos relevantes acerca da estrutura fsica, administrativa, pedaggica e jurdica. A fim de que estes cursos tenham validade nacional e que seus diplomas sejam entregues conforme a legislao educacional pertinente. Ainda no Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006, explicita que os cursos de educao distncia devem ter o mesmo tempo de oferta dos cursos presenciais, e as disciplinas com as mesmas cargas horrias. Todo esse rigor, organizao, criao, oferta e desenvolvimento baseiam-se com a LDB 9.394/96, regulamentando-se a partir da modalidade de educao nacional. A mesma concepo do presencial se mantm presente nos cursos distncia, com a juno do ensino, pesquisa e extenso. A educao distncia no Brasil tem trazido grandes mudanas, principalmente para as pessoas que no tinham acesso a educao presencial, por falta de tempo ou por no terem condies de pagar um curso mais caro. Essa modalidade de ensino est abrangendo cada vez mais o sistema de educacional brasileiro. Muitas escolas, universidades e empresas esto utilizando a EAD para facilitar o acesso educao. Porm, as pessoas que queiram fazer um
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curso a distncia, tem que ter motivao, disciplina e principalmente saber utilizar os recursos tecnolgicos em prol do seu aprendizado. A EAD chega com solues, oportunidades e perspectivas que, pelo modelo presencial, seria difcil ou impossvel atingir. Os diferentes mtodos e tecnologias, inseridos no contexto educacional, o reconhecimento formal da validade e da qualidade dos cursos distncia, bem como a adeso de um grande nmero de IES a essa modalidade tm incentivado um crescente reconhecimento do valor e contribudo em muito para o aumento da credibilidade por meio no apenas do aumento do nmero de oferta de cursos, mas tambm do reconhecimento da necessidade legislativa. (LITWIN, 2001). Com relao avaliao do desempenho do estudante o Decreto 5.622 traz no artigo 4, que esta deve acontecer que para fins de promoo, concluso e obteno de diploma e certificados, em que o graduando devera cumprir as atividades programadas e avaliaes presencias. Como tambm explica que, aos alunos que desejarem realizar transferncia de uma modalidade a outra ou aproveitamento de disciplinas respeita-se o rigor administrativo dos cursos de modalidade presencial. Por tanto, no existe distino entres ambas modalidades, tendo apenas como ponto diferenciado que a metodologia de aprendizagem, em que o aluno torna-se responsvel pela sua aprendizagem, pois ele mesmo define seus horrios de estudo. Estes decretos foram criados a fim de explicar como devem proceder as instituies que tenham EAD, portanto ilustra explicaes sobre os mecanismos de criao, organizao, oferta e desenvolvimento do curso na modalidade em EAD. Sobre o ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade distncia, o artigo 9 do Decreto n. 5.622, informa que destinado s instituies de ensino, pblicas ou privadas. Podendo ser ofertado cursos em nveis de graduao, especializao, mestrado, doutorado e educao profissional tecnolgico. Logo, o pedido de credenciamento da instituio dever ser formalizado junto ao rgo responsvel, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos: ter habilitao jurdica, regularidade fiscal e capacidade econmico-financeira, conforme dispe a legislao em vigor; possuir um histrico de funcionamento da instituio de ensino, quando for o caso; apresentar um plano de desenvolvimento escolar, para as instituies de educao bsica, que contemple a oferta, distncia, de cursos profissionais de nvel mdio e para jovens e adultos; ter um plano de desenvolvimento institucional, para as instituies de educao superior, que contemple a oferta de cursos e programas a distncia; apresentar o estatuto da universidade ou centro universitrio, ou regimento da instituio isolada de educao superior; ter um projeto pedaggico para os cursos e programas que sero ofertados na modalidade distncia; garantir um corpo tcnico e administrativo qualificado; apresentar corpo docente com as qualificaes exigidas na legislao em vigor e, preferencialmente, com formao para o trabalho com educao
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a distncia; apresentar, quando for o caso, os termos de convnios e de acordos de cooperao celebrados entre instituies brasileiras e suas co-signatrias estrangeiras, para oferta de cursos ou programas a distncia; descrio detalhada dos servios de suporte e infra-estrutura adequados realizao do projeto pedaggico. Em relao ao artigo 12 inciso X ainda deste decreto, explicitado em suas alneas a, b, c, d que as instituies devem proporcionar aos ingressantes de seus cursos instalaes fsicas e suporte, infra-estrutura tecnolgica de suporte e a disponibilizao de um atendimento remoto aos estudantes e professores; ter com laboratrios cientficos, quando for o caso para cursos que necessitem de aulas prticas; plos de educao distncia, para a execuo descentralizada de funes pedaggico-administrativas do curso, quando for o caso; bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrnico remoto e acesso por meio de redes de comunicao e sistemas de informao, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educao distncia. J o artigo 14, diz que o credenciamento tem o prazo de validade de at cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliao. A instituio credenciada dever iniciar o curso autorizado no prazo de at doze meses, a partir da data da publicao do respectivo ato, ficando vedada, nesse perodo, a transferncia dos cursos e da instituio para outra mantenedora. Caso a implementao de cursos autorizados no ocorra no prazo definido, os atos de credenciamento e autorizao de cursos sero automaticamente tornados sem efeitos. Bem como, se for identificadas deficincias, irregularidades ou descumprimento das condies originalmente estabelecidas, mediante aes de superviso ou de avaliao de cursos ou instituies credenciadas para educao distncia, o rgo competente do respectivo sistema de ensino determinar, em ato prprio, observado o contraditrio e ampla defesa, a instalao de diligncia, sindicncia ou processo administrativo, ainda suspenso do reconhecimento de cursos superiores ou da renovao de autorizao de cursos da educao bsica ou profissional, seguido de interveno, desativao de cursos e ou descredenciamento da instituio para oferta de educao distncia. Por fim, a responsabilidade pela oferta dos cursos ou programas a distncia, no que diz respeito a implantao de plos de educao a distncia, seleo e capacitao dos professores e tutores, matrcula, formao, acompanhamento e avaliao dos estudantes, emisso e registro dos correspondentes diplomas ou certificados ficaro a cargo da instituio promovedora dos cursos. Ao cumprir todas as aes previstas nas leis, decretos e portarias sobre a EAD, os diplomas e certificados de cursos e programas distncia, expedidos por instituies credenciadas e registrados na forma da lei, tero validade nacional.
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CONSIDERAES FINAIS Ao findar a produo desse texto, percebe-se que um dos grandes desafios entender adequadamente essa legislao a fim de dar a segurana e garantir a qualidade a todos os processos, segundo a inteno do legislador. Ao estudar a legislao, notamos o quanto ela abre caminhos para interpretaes, o que pode ser visto como positivo: entretanto, para que ela seja satisfatria e integrada ao contexto educacional essencial o conhecimento dos direitos, deveres e das consequncias das violaes, cometidas por aqueles que, de alguma forma, devem segui-la e optam por no faz-lo. Esse novo cenrio educacional vem apresentando uma crescente insero dos mtodos, tcnicas e tecnologias de educao distncia, o que tem atrado um grande nmero de estudantes em busca de ingressar no ensino superior. Ao apropriar-se desse contexto, notrio que o modelo atual de sociedade na chamada sociedade em rede que est presente desde a dcada de 70, em que o conhecimento fica disponvel e acessvel nos mais diferentes espaos, construdos por diferentes sujeitos. (LIBNEO, 2007). A partir desse novo modelo de sociedade que o paradigma educacional adequou-se, possibilitando o acesso informao por meio das novas tecnologias digitais virtuais, o modelo de educao tradicional centrado no docente praticamente no atende mais as necessidades dos envolvidos no processo. O professor e o aluno tornam-se atores principais, sendo o professor aquele que desperta confiana, motivao, entusiasmo, orienta os caminhos e mostra as possibilidades; e o aluno aquele que questiona, produz, contribui e constri sua aprendizagem baseado nas suas vivncias e interesses. Considerando que a mediao pedaggica em EAD vai alm do estar entre discente e contedo, tambm estar junto dialogando, aprendendo a aprender dentro de um universo de possibilidades, para construir, criar e por fim atingir um mesmo objetivo: a aprendizagem. Pensando assim, foi que as prticas pedaggicas presentes nos cursos de modalidade a distncia permitem a democratizao do acesso a informao e as variadas formas de produo e disseminao do conhecimento. Isto porque, os estudantes de classe social menos favorecidas social e economicamente podem ter acesso e usufruir destas tecnologias e seus benefcios. Com isso, o desafio moderno a ser enfrentado pelas instituies educacionais, consiste em entender que a tecnologia, com todas as suas possibilidades e tcnicas, fortalece o sistema educacional e aponta para uma nova sociedade. Enfim, percebemos o quanto a Internet abre novos horizontes para o processo educativo e pe em cheque todo o processo formal de ensino que vigora at ento.
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REFERNCIAS BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2009. BONILLA, Maria Helena. Escola aprender: para alm da sociedade da informao. Rio de Janeiro: Quartet Editora, 2005. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 5. ed. Braslia : 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto Federal n. 5.622, de 20.12.2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/ decreto/D5622.htm. Acessado em: 17.02.2013. BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto Federal n 5.800 de 08.06.2006. Disponvel em: http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/legislacao/decreto5800.pdf. Acessado em: 18.02.2013. IBNEZ, Ricardo Marin. A Educao a Distncia. Suas modalidades e economia. Traduo de Ivana de Mello Medeiros e Ana Lourdes Barbosa Castro. Rio de Janeiro: Editora UCB, 1996. LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34,1999. LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2007. LITWIN, Edith (Org.). Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. MRAN, Jos M. Como utilizar a Internet na educao. So Paulo: Cincia da Informao. V.26 (2): 146-153. Agosto 1997. MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000. PETERES, Otto. A educao a distncia e transio. So Leopoldo: Unisinos, 2003. PIMENTEL, Nara. O ensino a distncia na formao de professores. Revista Perspectiva, Florianpolis, n. 24, 1995. SILVA, Marco (org). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003.
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Para o mdulo de Design de Material e Contedo, voc encontrar o artigo intitulado Possibilidade e recursos: design instrucional contextualizado elaborado pelo Prof. Esp. Edson Gonalves.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR DESIGN DE MATEIAL E CONTEDO Prof. Esp. Edson Gonalves dos Santos ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Analisar o processo de elaborao dos materiais didticos impressos, digitais e da web, utilizados na Educao a Distncia.
OBJETIVOS Geral: Orientar a produo e avaliao de materiais didticos impressos, digitais e web para a Educao a Distncia. Especficos: Discutir o conceito de Materiais Didticos impressos e web para Educao a Distncia; Apresentar modelos de materiais existentes e, a partir deles, discutir suas potencialidades e limitaes; Compreender os elementos estruturantes para desenvolvimento de materiais para Educao a Distncia.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 UMA REFLEXO SOBRE A PRODUO DO MATERIAL DIDTICO PARA EAD
TEMA 1 O processo de mediao e o material didtico
TEMA 2 Potencialidades das mdias na produo do material didtico para EAD
BLOCO TEMTICO 2 PRODUO DE CONTEDO PARA EAD
TEMA 3 Design Instrucional: elementos que informam a elaborao de contedo para EAD.
TEMA 4 Modelos de Design Instrucional
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA AMORETTI, Maria Suzana Marc (2008). Ferramentas Cognitivas e Interao Verbal na EAD. Uma estratgia semitica de gesto e docncia, In: Universidade Aberta do Brasil (UAB), Brasil. CARVALHO, Ana Beatriz . Os Mltiplos Papis do Professor em Educao a Distncia: Uma Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste EPENN. Macei, 2007. LAASER, Wolfram.Manual de criao e elaborao de materiais para Educao a distncia. Braslia: CEAD - Universidade de Braslia,1997. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR CORRA, Juliane (Org.). Educao a Distncia: orientaes metodolgicas. 2 ed. Porto Alegre. 2007. SARMET, Maurcio Miranda; ABRAHAO, Jlia Issy. O tutor em Educao a Distncia: anlise ergonmica das interfaces mediadoras. Educ. rev., Belo Horizonte, n. 46,Dec. 2007. SILVEIRA, Andr Luis Marques da; MACHADO, Magale; CHARCZUK, Simone Bicca. O Chat Como Espao de (Inter) locues: uma leitura a partir das idias de Bakhtin. Infor- mtica na Educao: teoria & prtica, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 90-101, jul./dez. 2008. SITES Tema 1: http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007104704PM.pdf http://envolverde.com.br/educacao/entrevista-educacao/materiais-didaticos-sao-mediadores-entre-professor-alunos-e-o-conhecimento/ Tema 2: http://www.ebah.com.br/content/ABAAABKLwAG/reflexoes-sobre-mediacao-pedagogica Tema 3: http://cac-php.unioeste.br/eventos/iisnel/CD_IISnell/pages/simposios/simposio%2005/ DESAFIOS%20E%20PERSPECTIVAS%20DO%20DESIGN%20INSTRUCIONAL%20CONTEXTO%20SOCIOTECNICO%20SABERES%20E%20ABORDAGENS%20PEDAGOGICAS.pdf Tema 4: http://artecnologiaeducacao.blogspot.com.br/2009/09/design-instrucional-em-ead.html http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/91.pdf
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Possibilidade e recursos: design instrucional contextualizado

Edson Gonalves RESUMO Este artigo analisa de que forma o design instrucional pode valer-se das potencialidades da Internet para incorporar s situaes reais de ensino-aprendizagem elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem autnoma, a aprendizagem cooperativa e gerar experincias autnticas de aprendizagem que atendam s demandas especficas do mundo do trabalho e s demandas gerais de uma Sociedade na Era da Informao. Sob uma perspectiva mais verstil, personalizvel e autntica, que encontra eco nas potencialidades oferecidas pelas tecnologias de informao e comunicao, este trabalho descreve a aplicao de uma proposta hbrida de design instrucional a uma situao de ensino-aprendizagem do contexto universitrio, ancorada em um ambiente virtual de aprendizagem. PALAVRAS CHAVE: Design instrucional contextualizado. Educao e tecnologia. Aprendizagem on-line. Ambientes virtuais de aprendizagem. Educao a distncia. WebCT.
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Em um nvel amplo, o design instrucional conceituado como o planejamento do ensino-aprendizagem, que inclui atividades, estratgias, sistemas de avaliao, mtodos e materiais instrucionais. Historicamente, tem sido associado produo de materiais didticos, mais especificamente produo de materiais. Com a incorporao das TICS (Tecnologias de informao e comunicao), em especial a Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessria uma ao planejada de sistematizao e a implementao de novas estratgias didticas e metodologias de ensino-aprendizagem. Este artigo tem como objetivo caracterizar como o design instrucional pode beneficiar-se das potencialidades da Internet para incorporar s situaes reais de educao elementos como a aprendizagem informal, a aprendizagem autnoma e a aprendizagem colaborativa para atender s demandas da sociedade por um novo paradigma educacional. Para isso, apresento uma abordagem terica do design instrucional contextualizado. Os desafios do design instrucional na educao a distncia A educao a distncia uma ao sistemtica de uso de tecnologias para distribuio de contedo educacional e apoio aprendizagem, sem limitao de tempo ou lugar. Sua principal caracterstica a mediao tecnolgica atravs da conexo em rede. A educao a distncia se concretiza em diferentes modalidades, que vo desde a educao presencial apoiada por tecnologias at a educao totalmente a distncia. O nvel de utilizao das TICs depende em grande parte da infra-estrutura tecnolgica disponvel (como largura de banda e espao em disco), da capacidade humana em lidar com as tecnologias, e tambm dos objetivos e educacionais propostos. Na educao a distncia, o design instrucional se dedica a planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens, grficos, sons e movimentos, simulaes, atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais. Esse movimento pode ser exemplificado por referncias a um design instrucional descrito como situado (WILSON, 1995b), flexvel (NIKOLOVA & COLLIS, 1998), reflexivo e recursivo (WILLIS & WRIGHT, 2000) ou simplesmente construtivista (CAMPOS et al., 1998; JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993), cujos pressupostos bsicos apontam para a necessidade de adaptar qualquer proposta de design instrucional ao contexto local de implementao. Para JONASSEN (1998), por exemplo, constata que, historicamente, projetos de design instrucional tm fracassado principalmente devido aos problemas de implementao: Com frequncia, a tentativa implementar inovaes sem considerar importantes aspectos fsicos, organizacionais e culturais do ambiente nos quais a inovao est sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes construtivistas de aprendizagem, importante acomodar fatores contextuais para uma implementao bem-sucedida (p. 7)
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Segundo NIKOLOVA & COLLIS (1998), acentuam a necessidade (e, com as novas tecnologias de informao e comunicao, a possibilidade) de prover aos alunos um design instrucional flexvel, que propicie oportunidades efetivas de escolha: Em um curso tradicional, h pouco ou nenhum espao para a escolha do aluno: usualmente, os dados dos cursos so fixos, o contedo predeterminado, as abordagens instrucionais j esto selecionadas e os materiais de aprendizagem so preparados com antecedncia; a organizao do curso predefinida. Isso um extremo. Na outra ponta do continuum est uma aprendizagem just-in-time, baseada no mundo do trabalho e voltada para a soluo de problemas, a respeito da qual o aluno toma as decises-chave e que ocorre ao longo de toda a vida (pp. 60-62, grifos dos autores). Assim, alicerado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de efetiva contextualizao, caracterizados por: elevada personalizao aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem; adequao s caractersticas institucionais e regionais; atualizao a partir de resultado de desempenho constante; acesso a informaes e experincias externas organizao de ensino; possibilidade de comunicao entre os agentes do processo (professores, alunos, equipe tcnica e pedaggica, comunidade); e monitoramento automtico da construo individual e coletiva de conhecimentos. Por essa razo, utiliza-se o termo design instrucional contextualizado para descrever a ao intencional de planejar, desenvolver e aplicar situaes didticas especficas que, valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase de concepo como durante a implementao, mecanismos que favoream a contextualizao e a flexibilizao. Os modelos convencionais de design instrucional frequentemente estruturam o planejamento do ensino-aprendizagem em estgios distintos, a saber: a) anlise: envolve a identificao de necessidades de aprendizagem, a definio de objetivos instrucionais e o levantamento das restries envolvidas; b) design e desenvolvimento: quando ocorre o planejamento da instruo e a elaborao dos materiais e produtos instrucionais; c) implementao: quando se d a capacitao e ambientao de docentes e alunos proposta de design instrucional e a realizao do evento ou situao de ensino-aprendizagem propriamente ditos; d) avaliao: envolve o acompanhamento, a reviso e a manuteno do sistema proposto. Na medida em que os modelos convencionais frequentemente incluem estgios distintos de atividades de anlise, design, desenvolvimento e avaliao, aduzimos que no design instrucional contextualizado essas operaes acontecem recursivamente ao longo de todo o processo. Segundo WILLIS & WRIGHT (2000), nesse modelo, o foco inicialmente difuso e se torna mais ntido e distinto medida que a implementao da proposta evolui. Esse carter re-
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cursivo e dinmico possibilitado pela seleo de ambientes tecnolgicos de desenvolvimento que suportem os recursos de autoria, flexibilidade e acessibilidade. Atuando como um sistema vivo e dinmico, uma proposta de design instrucional contextualizado pode partir de uma estrutura matricial norteadora e do planejamento de situaes didticas que preveja sadas e possibilidades de abertura, de modo que os momentos de aprendizagem em sala de aula sejam contextualizados segundo a compreenso dos fenmenos educacionais locais. O design instrucional na perspectiva e contexto da sala de aula O presente artigo resulta de um estudo acerca do uso do design instrucional como possibilidade para responder necessidade de iniciativas educacionais (estruturadas) que se beneficiem das metodologias, modelos e sistemticas de planejamento, e tambm de toda a gama de tecnologias de informao e comunicao disponveis. Durante o percurso investigativo, deparamo-nos com movimentos terico-prticos que, tendo vencido a etapa da estruturao de contedos e estratgias de ensino e de tecnologizao da aprendizagem, buscam mecanismos para a sua flexibilizao e humanizao. Para vrios tericos que citamos no decorrer deste artigo, dentro de um modelo bem estruturado de design instrucional, h muito espao para o dilogo, a autonomia, a contextualizao. Essa combinao de conceitos compe um belo quadro de potencialidades da educao moderna. Em uma situao especfica de aprendizagem, que foi vivenciada por pessoas reais assumindo papis concretos de alunos, docentes, pesquisadores ou apoiadores, com base em recursos e tecnologias disponveis no mercado, dentro de um contexto universitrio autntico, esses conceitos foram cotejados a ponto de se verificar sua pertinncia realidade educacional. As situaes vividas com intensidade pelos agentes do processo educacional nos ajudaram a perceber a viabilidade prtica do modelo fractal de design instrucional contextualizado. Se cada atividade, estratgia ou contedo selecionado contm em si mesmo a proposta integral do design instrucional, de preferncia expressa em um suporte tecnolgico inteligente e dinmico, a contextualizao se torna possvel, porque as atividades podem ser substitudas, antecipadas, reorganizadas ou descartadas com base na concordncia do grupo e no apoio tcnico de um educador seja ele um professor, um tutor, um monitor, um coach, um mentor, um mestre sem prejuzo da espinha dorsal do curso. Cada fase do design instrucional contextualizado, cada recurso tecnolgico disponibilizado, cada situao didtica relatada comportam numerosos desafios a serem desvendados e oportunidades renovadas de articulao teoria-prtica-teoria. Nosso trabalho consistiu na possibilidade de compreender como um planejamento pode integrar os conceitos educacionais aqui apresentados, associado-as s questes de uso das tecnologias da comunicao e de informao no contexto social atual.
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REFERNCIAS KENSKI, Vani Moreira (1998). Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente. In.: Revista Brasileira de Educao. Mai/Jun/Jul/Ago, 1998, n. 8. LEBOW, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: five principles for a new mind-set. In: Educational Technology Research and Development, 41 (13), 4-16. LITTO, Fredric Michael (1997). Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de informao. In: Ptio Revista Pedaggica, Ano I, n.3, p.15-21, Nov.97/jan98 LAASER, Wolfram. Manual de criao e elaborao de materiais para Educao a distncia. Braslia: CEAD - Universidade de Braslia,1997. NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). Flexible learning and design of instruction. In: British Journal of Educational Technology. vol. 29, n. 1, pp. 59-72. TESSMER, Martin & RICHEY, Rita C. (1997). The role of context in learning and instructional design. In: Educational Technology Research and Development 45 (2): 85-115. WILLIS, Jerry & WRIGHT, Kristen Egeland (2000). A general set of procedures for constructivist instructional design: the new R2D2 model. In: Education Technology. 40(2), 5-20. WILSON, Brent G. (1995b). Situated instructional design: blurring the distinctions between theory and practice, design and implementation, curriculum and instruction. In: SIMONSON, M. (ed.), Proceedings of selected research and development presentations. Washington D. C.: Association for Educational Communications and Technology.
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Para o mdulo de ANLISES E USOS DE IMAGENS, voc encontrar o artigo intitulado Consideraes sobre as possibilidades da anlise da imagem fotogrfica elaborado pelo Prof. Esp. Fernando Marinho Fernandes da Silva.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR Anlises e usos de imagens Prof. Esp. Fernando Marinho Fernandes da Silva ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Conceitos de imagem. Imagens analgicas e digitais. Tipos e caractersticas de anlises de imagens. Usos de imagens no contexto educacional. OBJETIVOS Geral Identificar e analisar os usos de imagens analgicas e digitais no atual contexto educacional.
Especficos Conhecer os conceitos de imagem; Identificar as caractersticas e usos das imagens analgicas e digitais; Compreender o conceito de anlise; Compreender os tipos e caractersticas de anlises de imagens; Analisar e criar a estrutura de documentos iconogrficos; Permitir a compreenso de estratgias bsicas de construo de um discurso visual; Capacidade de elaborar trabalho individual ou em grupo em processo investigativo.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 FUNDAMENTOS DA IMAGEM
TEMA 1 Noo de Imagem e sntese histrica.
TEMA 2 Fundamentos tericos do estudo da imagem analgica e digital.
BLOCO TEMTICO 2 ANLISES E USOS DE IMAGENS
TEMA 3 Possibilidades de anlises de imagens.
TEMA 4 Usos de imagens no contexto educacional.
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AVALIAO O processo avaliativo desta disciplina tem carcter processual e utilizar como critrios: assiduidade, interesse, participao e pontualidade na entrega do trabalho, participao nos fruns, bem como as atividades a seguir: - Participao da Atividade Orientada - com a pontuao 5,0 pontos; - Prova Presencial - com a pontuao 5,0 pontos. REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. Campinas-SP: Papirus, 1996. PANOFSKY, Erwin. Significado nas artes visuais.3 ed. So Paulo: Perspectiva, 2012. PLAZA, Jlio. As imagens de terceira gerao, tcno-poticas. In: PARENTE, Andr (Org.).Imagem mquina:a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p. 72-88. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BRASIL, Antnio Cludio.A revoluo das imagens. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna, 2005. DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. GOMES FILHO, Joo. Gestalt do Objeto: sistema de leitura visual da forma. So Paulo:
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MANGUEL, Alberto.Lendo imagens: uma histria de amor e de dio. So Paulo: Companhia das Letras, 2006. PEIRCE, Charles Sanders. Semitica. 4ed. So Paulo: Perspectiva, 2010. PIETROFORTE, Antonio Vicente. Anlise do texto visual a construo da imagem. So Paulo: Contexto, 2007. SANTAELLA, Lcia. Trs paradigmas da imagem: gradaes e misturas. In: OLIVEIRA, Ana Cludia Mei alves de; BRITO, Yvana Carla Fechine de (Org.).Imagens tcnicas.So Paulo: Hacker Editores, 1998. p. 167-178. SITES: http://www.slideshare.net/julofego/introduo-analise-da-imagem-joly-martine http://www.youtube.com/watch?v=56Lsyci_gwg http://www.youtube.com/watch?v=pVwrUUwzBRo http://www.googleartproject.com/pt-br/ http://www.prezi.com http://www.youtube.com/watch?v=mFm7LWeYKtY http://artenaescola.org.br/ http://www.scielo.br/pdf/cp/v36n128/v36n128a09.pdf
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Consideraes sobre as possibilidades da anlise da imagem fotogrfica

Fernando Marinho Fernandes da Silva5* RESUMO Este artigo apresenta uma sntese histrica e identifica diferentes teorias sobre a anlise da imagem. Traz os fundamentos para sustentar o entendimento da imagem, seus tipos e estudos analticos. Tendo o intuito de disponibilizar informaes necessrias para aqueles educadores que desejem adentrar no mundo das imagens de forma a poder analis-las e utiliz-las com maior rigor. O estudo enfocando a Iconologia de Panofsky foi vinculado anlise da imagem fotogrfica. As consideraes envolvem a noo de que a imagem tambm deve ocupar um lugar de destaque no processo de ensino e de aprendizagem. Palavras-chaves: Anlise da imagem. Fotografia. Panofsky. Iconologia.
* 5 Professor do curso de Design Grfico da Universidade Tiradentes, tem especializao em Design de Hipermdia pela Universidade Anhembi Morumbi SP. Contato: f_marinho@uol.com.br.
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Neste artigo apresentaremos a importncia dos estudos sobre a imagem e a necessidade de integr-los educao a distncia de forma mais efetiva. Imagem aqui advinda de tcnicas tradicionais como desenhos, pinturas, gravuras, bem como tambm as imagens produzidas com auxlio de algum equipamento ou nova tecnologia. Avaliaremos as imagens a partir do esforo de sntese histrica e caractersticas de diferentes teorias. O intuito aqui mesmo o de apresentar um fundamento para sustentar o entendimento da imagem, seus tipos, identificando estudos analticos a partir das diversas abordagens que se debruaram sobre ela possibilitando a organizao de uma metodologia do olhar. Outro intuito o de disponibilizar informaes necessrias para aqueles educadores que desejem adentrar no mundo das imagens de forma a poder analis-las e utiliz-las com maior rigor. Uma questo que norteou a produo deste artigo foi: por que as imagens so relegadas a papis secundrios no processo de ensino e de aprendizagem, inclusive quando os recursos prioritrios de comunicao entre os participantes desse processo acontecem em mdias audiovisuais e multimiditicas? As imagens e suas possibilidades tcnicas nas novas mdias promovem a aproximao entre os agentes da EAD (professor autor, orientador, tutor e estudante) criando um processo de reconhecimento e afeio, tornando-se um fator facilitador de ressignificao e da troca de saberes, por consequncia, facilitando o processo de aprendizagem e reduzindo a sensao de isolamento. A Imagem conceito e contexto/evoluo A histria da humanidade marcada pela presena da imagem, sua utilizao se deu e ainda se d na forma dos mais variados suportes e tcnicas, tais como madeira, pedras, argila, osso, couro, materiais orgnicos em geral, metais, papis, acetatos, suportes digitais, [...] desenho, pintura, escultura, fotografia, cinema, televiso, web [...] (RAMOS, 2007, p. 1). A viso um dos mais relevantes recursos cognitivos para a percepo humana, a partir deste entendimento, possvel ter melhor ideia da importncia da produo de imagens pelo homem. A cincia nos apresenta que 75% da percepo humana visual, j a percepo auditiva de 20%, enquanto as outras formas somam juntas apenas 5% de nossa capacidade de perceber o mundo. (BRASIL, 2005, p. XIX). Porm qual seria o conceito de imagem? Numa sntese de definies - sejam elas oriundas da filosofia de Plato e de outros pensadores, sejam elaboradas por especialistas em semitica, gestalt, comunicao e outras cincias -, a imagem do latim imago, no tem uma definio simples, por exemplo, a autora Martine Joly no seu livro Introduo anlise da imagem (1996), questiona o que pode haver em comum entre um desenho elaborado por uma criana, uma pintura rupestre ou impressionista, graffitis, cartazes, uma imagem mental, uma imagem de marca, falar por imagens e outros usos do termo. Apesar das diversas possibilida-
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des de significado da palavra, ns a compreendemos. Sobre a imagem, ainda Joly explica que,
Compreendemos que indica algo que, embora nem sempre remeta ao visvel, toma alguns traos emprestados do visual e, de qualquer modo, depende da produo de um sujeito: imaginria ou concreta, a imagem passa por algum que a produz ou a reconhece. (JOLY, 1996, p13)
E nas palavras de Costa,

... os estudos sobre imagens mostraram que elas tm, na cultura humana, uma funo muito mais complexa que na vida de outras espcies animais. Alm de reconhecer amigos e inimigos, de diferenciar presas e predadores, de situar os seres num espao de onde podem entrar e sair, as imagens mentais que obtemos de nossa relao com mundo podem ser armazenadas, constituindo nossa memria, podem ser analisadas por nossa reflexo e podem se transformar numa bagagem de conhecimento, experincia e afetividade. E mais, desenvolvemos tcnicas que nos permitem expressar todo esse movimento interno, mental e subjetivo atravs de outras imagens, estas criadas por ns. Desenhos, pinturas e esculturas permitem que compartilhemos com os outros as emoes e sentimentos despertados na nossa relao com o mundo. (COSTA, 2005, p. 27)
As imagens fazem parte das relaes entre os homens desde a pr-histria e, mesmo aps a inveno da escrita, continuaram a ser fundamentais na comunicao humana. Os povos antigos valiam-se de imagens para comunicar muitos de seus conhecimentos, principalmente porque a maior parte das pessoas no dominava os mistrios da escrita. A leitura e a escrita eram privilgios de poucos e aliadas a uma noo de status social. J na Antiguidade, funcionrios de origem plebeia, incumbidos de ler e escrever, gozavam de respeito e distino (COSTA, 2005, p. 17). Costa ainda nos informa que na Idade Mdia o monoplio da leitura e da escrita era reivindicado pela Igreja, que tinha nas bibliotecas dos mosteiros verdadeiros exrcitos de copistas. Mas a maioria da populao continuava iletrada e dependente das imagens. Segundo Manguel,
No sculo VI, o Papa Gregrio, o Grande, havia declarado: uma coisa adorar um quadro, outra aprender em profundidade, por meio dos quadros, uma histria venervel. Pois aquilo que a escrita torna presente para o leitor, as pinturas tornam presente para os iletrados, para aqueles que s percebem visualmente, porque nas imagens os ignorantes vem a histria que devem seguir, e aqueles que no conhecem o alfabeto descobrem que podem, de certa maneira, ler. Portanto, especialmente para o povo comum, as pinturas so o equivalente da leitura. (MANGUEL, 2006, p. 143)
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A inveno da prensa de tipos mveis por Johannes Gutenberg sculo XV- possibilitou o desenvolvimento da imprensa permitindo assim que mais pessoas pudessem ter acesso aos livros e leitura e, nesse contexto, embora a imagem continuasse a exercer seu papel - inclusive como ilustrao de muitos livros -, a escrita passou a dominar os meios de transmisso de conhecimento existentes, minimizando a importncia da imagem. A educao e a cincia passaram a basear-se no texto escrito. Somente no incio do sculo XIX, com a expanso do capitalismo - que exigia que povos com diferentes idiomas se expressassem de uma maneira comum -, a imagem foi retomada como meio de comunicao. Iniciou-se ento um novo processo de convivncia texto-imagem. O sculo XX foi marcado pelo desenvolvimento de tecnologias e ideias que levaram maior compreenso da imagem e de sua importncia no s como meio de comunicao, mas como auxiliar significativo para as tarefas de pesquisa e ensino. A imagem deixou de ser to vinculada a arte e passou a ser entendida como informao e conhecimento. Sua utilizao foi ampliada por meio de jornais, revistas cientficas e de entretenimento, televiso, fotografia e cinema. As novas tecnologias computacionais desenvolveram maiores possibilidades de produo e uso de imagens, permitindo uma hipermidiao com outros modos de comunicao. No sculo XXI, ...o universalismo da linguagem visual aparece como uma possibilidade de se alcanar um maior nmero de pessoas, rompendo-se as fronteiras do nacionalismo: fotos, filmes e programas de TV unem audincias do mundo todo sob as mesmas mensagens. (COSTA, 2005, p. 36). A comunicao extensiva (MIRANDA; SIMEO, 2003), atravs da computao, que faz uso do hipertexto, acelerou a hipermidiao principiada em fins do sculo XX e aumentou maciamente o uso de imagens. A imagem tem elementos visuais bsicos e restritos, so eles: o ponto, a linha, a forma, a direo, o tom, a cor, a textura, a dimenso, a escola e o movimento. Mas as partir destes h possibilidades diversas de combinaes. Existe uma quantidade incalculvel de imagens sendo produzida atualmente e colocada ao alcance do pblico. Presentes na hipermdia que liga os conceitos dehipertexto e multimidia. Isto significa que, um documento hipermdia contm imagens, som, texto e vdeo. A principal caracterstica da hipermdia, entretanto, permitir a leitura no-linear de um determinado contedo que no tem necessariamente comeo, meio e fim, mas se adapta s necessidades do usurio. necessrio perceber a imagem em sua autonomia e a partir dela refletir sobre seus usos e significados. Bases tericas para anlise da imagem A fim de contribuir com a proposta de estudo de como se procede anlise da imagem, h alguns pontos importantes a serem levados em considerao, de forma preliminar, como a no desvinculao da imagem da sua origem, ou seja, ... preciso entender a representao
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imagtica enquanto produto cultural de uma sociedade, com mltiplas diferenciaes entre os diversos grupos sociais. (LOPEZ, 2000, p. 44). Algumas imagens no so assimiladas por determinadas culturas porque estas no possuem conhecimentos prvios e adequados para entend-las.
[...] dificilmente conseguimos distinguir aquilo que no podemos nomear. Enquanto todas as lnguas comportam distines de claro e escuro, e a maioria tenha palavras que denotam as cores primarias e as secundrias, nem todas as lnguas tm termos especficos para as cores. O idioma tarahumara, do norte do Mxico, no tem palavras especiais para o verde e o azul; em consequncia, a capacidade dos tarahumaras de distinguir matizes entre essas duas cores bem menos desenvolvida do que no falante do ingls ou do espanhol. A leitura que um tarahumara far de uma pintura azul e verde ser forosamente afetada pelas aptides lingusticas do espectador (MANGUEL, 2006, p. 33)
Outro ponto importante a se considerar a noo de que a imagem polissmica, isto , pode ter diversos significados. Estes, por sua vez, esto inseridos em dois grupos designadosdenotativoseconotativos. Osdenotativosreferem-se quilo que a imagem representa com certa preciso, no seu sentido real; osconotativos, quilo que a imagem pode interpretar em um determinado contexto, em um sentido figurado e simblico. Para alguns autores, entre os quais Santaella (1998), Tacca (2005), Rahde (1996) e Plaza (1993), a imagem evoluiu em ciclos ou paradigmas que incluem: 1) osprocessos artesanais de criao da imagem-utilizam-se de instrumentos manuais tais como pincis, cinzis, lpis etc.-; 2) osprocessos automticos de captao da imagem-utilizam-se de equipamentos, principalmente aqueles ligados a fotografia, TV e vdeo-; 3) os processos matemticos de gerao da imagem-utilizam-se de softwares e outros procedimentos que possibilitam a criao de imagens virtuais-. Outros autores, como Costa classificam apenas em duas categorias: 1)imagens tradicionais,que so semelhantes aosprocessos artesanais;2)imagens tcnicas,semelhantes aosprocessos automticose aos processos matemticos. Podemos identificar possibilidades geradas por tericos e escolas sobre a compreenso e anlise de imagens, entre elas: os tericos envolvidos com o estudo da Linguagem Visual como Dondis (1997), Arnhein (1995), Ostrower (2004), da Gestalt como Khler (1968) e Koffka (1975), da Semitica -com as trs principais vertentes: a Russa com Ltman (1981) e demais membros da Escola de Trtu-Moscou, a Americana com Peirce (2010) e a francesa/italiana cujos representantes so Saussure (1986), Greimas (1971) e Eco(1999), pela tica da Comunicao a partir de figuras de linguagem como a metfora e metonmia, da Iconologia com Panofsky (1976) e da Antropologia Visual e Cultura Visual de Geertz (1989) e Aumont (1990). Estas possibilidades esto sendo apresentadas aqui no intuito de fornecer informaes apriorsticas para que a partir das referncias aqui indicadas seja possvel realizar estudos especficos em cada uma das fontes de investigao.
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Sendo assim, a maneira de analisar uma imagem concebida de formas distintas por vrios autores, como os exemplos do pargrafo anterior. A partir daqui abordaremos a anlise da imagem fotogrfica, por ser amplamente utilizada nos materiais didticos e meios hipermiditicos. Possibilidades para uma anlise da imagem fotogrfica a partir da Iconologia de Panofsky O reconhecimento da tcnica da realizao da fotografia possibilita uma maior compreenso da capacidade narrativa e do contedo dramtico contido em cada foto. A disposio dos elementos para a composio do campo visual ir reforar o contedo da imagem fotogrfica. No entanto, para a efetiva compreenso desta mensagem, o espectador ir buscar, em sua bagagem (memria visual) e na sua concepo de mundo, elementos de equivalncia para chegar a uma dada interpretao (LIMA; SILVA, 2007, p. 7) Como mencionado no tpico anterior, a maneira de analisar uma imagem concebida de formas distintas por vrios autores. Muitos desses autores baseiam-se nas ideias de Panofsky (1976), que indica trs nveis para a anlise conceitual da imagem/pictrica:
nvel pr-iconogrfico: nele so descritos, genericamente, os objetos e aes representados pela Imagem; nvel iconogrfico: estabelece o assunto secundrio ou convencional ilustrado pela imagem. Trata-se, em suma, da determinao do significado mtico, abstrato ou simblico da imagem, sintetizado a partir de seus elementos componentes, detectados pela anlise pr-iconogrfica; nvel iconolgico: prope uma interpretao do significado intrnseco do contedo da imagem. A anlise iconolgica constri-se a partir das anteriores, mas recebe fortes influncias do conhecimento do analista sobre o ambiente cultural, artstico e social no qual a imagem foi gerada. (1976. p.47-87)
Panofsky exemplifica os diferentes nveis de anlise a partir de uma imagem simples: um homem segurando o chapu levantado acima da cabea. Ao nvel pr-iconogrfico, a anlise ressalta a existncia do homem e seu gesto (erguer o chapu), sendo que, ao nvel iconogrfico, a mesma imagem seria analisada enquanto representativa de um ato de cortesia. A anlise iconolgica, por sua vez, contextualizaria o ato de cortesia na realidade social e cultural do local e da poca em que a imagem foi gerada, construindo, a partir destes dados, uma proposta de cdigo de cortesia em certa classe social e dado momento histrico. A anlise iconolgica pode ser assimilada elaborao de um modelo ou teoria a ser validada, baseada na anlise da imagem, mas cujo objetivo a ultrapassa, uma vez que se encontra fora da imagem. Manini tambm faz parte deste grupo e prope que se faa uma anlise baseada nas ideias de Panofsky. Ela indica respostas para algumas questes geradas a partir da fotografia no momento da anlise:
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[....] Quem ou o que aparece na imagem (descrio ou nome das pessoas e/ou lugares);Quelugar aparece na imagem (localizao espacial e geogrfica);Quandofoi realizada a tomada (indicao de data, tempo cronolgico ou ocasio);Comoso ou esto os principais elementos da imagem (complementao da descrio inicial feita do motivo principal da imagem);O queindica esta imagem (de que ela o trao, a marca, o sinal). As respostas a estas perguntas devem ser dadas com base em informaes concretas provenientes da imagem ou de seu referente. (negrito nosso) (2007, p. 4)
Outros pesquisadores relacionam aspectos importantes que devem ser observados no momento da anlise: Duarte diz que,
1) o plano destaca a importncia do tema em relao aos outros elementos presentes na imagem; 2) a composio confere seqencialidade ou direcionalidade, levando o olhar a percorrer as imagens de acordo com um certo esquema que descobre pontos essenciais e os valoriza; 3) o enquadramento define a posio dos sujeitos em relao a margens da imagem; 4) as tomadas frontais, laterais tm sentido de ordem cultural; 5) a hierarquia de figuras - perceptiva ou narrativa - atribui sentidos diversos ao fixo e ao mvel, ao animado e ao inanimado. Assim, tamanho, enquadramento, formato, plano, tonalidade, contraste, nitidez, alm de dados explcitos como indumentria, objetos, tecnologias conferem sentidos e significaes. (1998, p. 146)
Coutinho indica que,

Entre os aspectos destacados estariam o enquadramento, a perspectiva, a relao fundo/figura, a composio da imagem, a utilizao da luz e cores. A relao entre os objetos representados e a funo da mensagem visual. Desta forma, a imagem como texto visual a ser lido, seria marcada pela presena de diferentes maneiras de significar [...] Na anlise da imagem fotogrfica a qualidade tcnica e esttica, um dado a ser observado a partir dos elementos discutidos anteriormente, pode tambm revelar informaes importantes sobre seu contexto de produo e ainda sobre sua importncia ou significao em determinado momento histrico [...]. A posio da imagem, a presena ou no de texto, a utilizao de moldura, cores devem ser interpretados pelo analista. Para alguns autores, a observao destes aspectos permitiria avaliar a funo da fotografia em dada mensagem. (2006, p. 336 e 340)
Costa menciona que Lorenzo Vilches, autor espanhol especialista na leitura de imagens, diz que utilizamos nesse processo no s nosso olhar, mas nossa capacidade de comparao, de fazer analogias e de memria visual. Afirma que,
Esse processo complexo resulta em inmeras informaes que podem ser organizadas em diferentes nveis: 1. informaes tcnicas: so as informaes que nos permitem distinguir uma foto colorida de outra em branco e preto. Quanto mais conhecemos a respeito do processo fotogrfico, mais dados tcnicos somos capazes de perceber ou obter; 2. informaes visuais: so aquelas que dizem respeito configurao da imagem, ou seja, como ela foi concebida e os critrios estticos utilizados. Nesse conjunto de
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dados est a identificao do fotgrafo e da maneira como ele organizou os elementos plsticos da imagem: qual o recorte que ele deu cena, o que colocou ao centro, como utilizou a iluminao. 3. Informaes textuais: so aquelas que obtemos do assunto tratado e da forma como tratado. 4. Informaes contextuais: so as informaes que dizem respeito a tudo aquilo que se sabe sobre as razes e intenes do fotgrafo ao criar a fotografia. (2005, p. 85)
A partir destas citaes pode-se entender que a anlise da imagem deve ser realizada de forma bastante ponderada, detalhista e criteriosa para que se possa chegar a uma adequada noo de seu contedo. Consideraes Finais As bases tericas para o estudo e anlise da imagem tentam abarcar desde seus elementos constitutivos at o seu processo de significao, ou seja, produo de sentidos. A partir das etapas apresentadas para uma anlise da fotografia vinculada, a Iconologia de Panofsky, ser possvel organizar atividades didticas para uma melhor significao das imagens. A interpretao de uma imagem s ser possvel quando o observador for capaz de estabelecer relaes entre os elementos presentes na imagem e seu conhecimento desses elementos, dessa forma poder desempenhar a capacidade de atribuir significados s imagens que observar. Na atualidade vivemos num mundo rodeado de imagens, Ento, a cultura vivida pelo aluno de hoje se caracteriza pela saturao de imagens, e a maioria das informaes que ele recebe chega atravs delas. [...] (ROSSI, 2003, p. 9), nesse contexto podemos destacar a propagao da imagem pelos diversos meios de comunicaes digitais e impressos, como: a televiso; as campanhas publicitrias; os jornais; as revistas; a internet; entre outros. A partir do exposto, importante promover aes de anlise da imagem, para que estas possam tambm ocupar o lugar de destaque no processo de ensino e de aprendizagem dado amplitude e forma to expressiva dos usos da imagem atualmente.
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Para o mdulo de Cultura digital, linguagem e construo do conhecimento, voc encontrar o artigo intitulado Olhares sobre a cena sciotcnica e seus leitores elaborado pelo Prof. MSc. Danilo Maciel Machado
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR CULTURA DIGITAL, LINGUAGEM E CONSTRUO DO CONHECIMENTO Prof. MSc. Danilo Maciel Machado ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Estudo de concepes processos e prticas de leitura no ciberespao a partir de diferentes modos de interao e suportes. Cultura digital, Cibercultura e Cultura das Redes. A cultura da convergncia e a digitalizao intensa dos bens simblicos.
OBJETIVOS Geral Compreender os conceitos de Cultura digital, Linguagem e Cultura das Redes.
Especficos Discutir conceito de ciberespao; Articular ideias sobre o ciberespao e a virtualizao da comunicao; Compreender as dinmicas da cibercultura; Conhecer a linguagem e a constituio do sujeito cultural.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 CULTURA DIGITAL
TEMA 1 O CIBERESPAO E A VIRTUALIZAO DA COMUNICAO BLOCO TEMTICO 2 LINGUAGEM E VISTUALIZAO DO SABER
TEMA 2 CIBERCULTURA
TEMA 3 TICS (TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO)
TEMA 4 LINGUAGEM E CONSTITUIO DO SUJEITO CULTURAL
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. LVY, Pierre. O que o Virtual? So Paulo: Editora 34, 2002. SANTAELLA, Lucia. Cultura e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura. So Paulo: Paulus, 2007. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR LEMOS, Andr. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2008. LEMOS, A.; Cunha, P. (Orgs.) Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. SANTAELLA, Lucia. Linguagens lquidas na era da mobilidade. So Paulo: Paulus, 2007. JENKINS, H. Cultura da convergncia. So Paulo: Aleph, 2009. LVY, Pierre. (1998). As Tecnologias da Inteligncia O Futuro do pensamento na era da Informtica, So Paulo: Ed, 1998. SITES LEMOS, Andr. O imaginrio da cibercultura: entre neo-luddismo, tecno-utopia, tecnorealismo e tecnosurrealismo. Disponvel: www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/imaginario.htm Acesso em 03/03/2013. http://www.youtube.com/watch?v=dvWCIhgXyZU: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte 01 http://www.youtube.com/watch?v=QIo2QlQMN5k: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte 02 http://pt.scribd.com/doc/5456956/Alem-Das-Redes-de-Colaboracao-Sergio-Amadeu-e-Nelson-de-Luca
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Olhares sobre a cena sociotcnica e seus leitores

Autor: Felipe da Silva Ponte de Carvalho Coautor: Danilo Maciel Machado Resumo O presente artigo o objetivo de descrever uma srie de mudanas ocorridas, com o passar do tempo, no que se refere s possibilidades de leituras de objetos produzidos pela cultura. A cultura digital veio para radicalmente dinamizar alguns cdigos visuais, construindo, ento, para novos processos de apreenso informacional. A mobilidade fez com que uma nova relao entre pessoas, tecnologias, informaes em espaos urbanos pudessem entrar na dinmica aprendizagem de arquiteturas lquidas da hipermdia. Palavras chave: Cultura digital. Hipermdia. Sociotcnica.
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Na sociedade pr-industrial, os artefatos culturais criados pelos homens e a sua relao com estes eram bastante incipientes em relao aos artefatos culturas hodiernos. Os rspidos artefatos como catapultas, machados minoicos, moinhos dgua, charrua (veleiro de vento), bssola, relgio e alguns instrumentos de medida e de pesquisa como o caso do telescpio eram muito limitados. Estabelecendo assim uma relao do homem com a mquina ainda muito primitiva. E dentro deste perodo, que nasce o leitor Contemplativo (segundo Santaella, 2004) que emerge no Renascentismo vai at os meados do sc. XIX. Este leitor da obra de arte, do papiro, mapas, gravuras, partituras, do livro, dos signos e objetos imveis, um leitor meditativo. A contemplao fazia parte do seu cotidiano literalmente onde ele fazia e refazia a leitura e ressignificaes do seu espao. Entre os sentidos a viso reinava soberana, complementada pelo sentido do interior da imaginao. Uma vez que esto localizados no espao e duram no tempo, esses signos podem ser contnua e repetidamente revisitados. Sendo objetos imveis, o leitor que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo que o desejo lhe faz dispensar a eles, Santaella 2004, p.24. Abaixo segue exemplo deste tipo de leitor e uma das suas contemplaes:
Leitor Contemplativo/meditativo. Disponvel: http://cibelle.arteblog.com.br/238084/O-leitor-contemplativo-meditativo/
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Sandro Boticelli, O Nascimento de Vnus, obra-prima do Renascentismo. Disponvel: http://caocamargo.blogspot.com/2011/09/as-aventuras-do-iluminismo.html
Com o advento da revoluo industrial marcada pelas mquinas a vapor que substituam o trabalho humano fsico e mecnico, um novo cenrio comeara a ser descortinado, pois tais mquinas foram capazes de acelerar os movimentos, intensificando a realizao das tarefas, sendo estas consideradas como os primeiros robs da nossa histria, j que eram considerados como mquinas musculares. Santaella (2004) faz a seguinte observao deste tempo:
A Revoluo Industrial foi uma revoluo da eletromecnica, caractersticas esta inscrita na natureza de suas mquinas cuja potncia no poderia ir alm da imitao dos gestos humanos mais grosseiros e repetitivos, enfim, dos movimentos mecnicos. Trata-se de mquinas servis, tarefeiras, que trabalham para o homem, ou melhor, substituem o trabalho humano naquilo que este tem de puramente fsico e mecnico. Alm disso, tal substituio no se d em igualdade de condies, pois a mquina capaz de acelerar os movimentos, intensificando a realizao das tarefas (p.35)
Neste momento histrico, comeou a ocorrer um grande xodo rural em direo aos grandes centros urbanos, as cidades comearam a serem invadidas pela eletricidade, pelo bonde eltrico, as locomotivas a vapor, foram construdos teatros, museus, parques, cinema, Boulevards, lojas de roupas com suas luzes em neon e o surgimento da publicidade. Dentro deste cenrio, surge a cmera fotogrfica, ou seja, um aparelho sensrio, que funciona como extenses dos sentidos dos olhos e ouvidos. Estes aparelhos so, mquinas paradoxalmente usurpadoras e doadoras. De um lado, roubam pedaos da realidade, de outro, mandam esses pedaos de volta, cuspindo-os para fora na forma de signos. Entretanto, alm de duplicadores, os aparelhos so reprodutores, gravadores ad infinitium dos fragmentos que registram Santaella 1997, p.38.
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Em meio a todas estas transformaes, outro tipo de leitor comeara a emergir, o leitor movente ou fragmentrio, o leitor da cidade em movimento, do jornal, da revista, outdoors, letreiros, do vago dos bondes e locomotivas. o leitor treinado nas distraes fugazes e sensaes evanescentes cuja percepo se tornou uma atividade instvel, de intensidades desiguais. , enfim, o leitor apressado de linguagens efmeras, hbridas, misturadas, Santaella (2004, p.29)
Leitor Movente / fragmentrio. Disponvel:http://www.terminartors.com/artworkprofile/Beraud_Jean-Les_Grands_Boulevards_Le_Theatre_Des_Varietes
Este dois tipos de leitores (o contemplativo e o movente) foram primordiais para poder conhecer melhor o perfil cognitivo do terceiro e ltimo o leitor imersivo: o primeiro leitor aquele contemplativo, leitor de livros, de objetos imveis, de pinturas possui semelhana com o imersivo quando se diz a respeito a utilizar referncias, ndices e o recorte do texto, porm este sobre a presso dos dedos no mouse na barra de rolagem na tela do computador. O movente ou fragmentrio contribuiu com a sensibilidade da percepo humana e que de fato, se no levarmos em conta as mudanas na estrutura mesmo do senso-motricidade, na acelerao da percepo, do ritmo da ateno, flutuando entre a distrao e a intensidade da penetrao no instante perceptivo, trazida pelo leitor movente, ficaria muito difcil compreender o perfil deste tipo radicalmente novo de leitor do digital.
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O leitor imersivo/digital6 divido em trs categorias: o errante que aquele que tem o raciocnio prprio de um novato, seus manuseios nas infovias tem como o procedimento exploratrio em territrios desconhecidos; o detetivesco que tem um raciocnio indutivo que lhe prprio de quem est em processo de construo da aprendizagem; o experto ou previdente tem um raciocnio dedutivo e j conhece todas as rotas, manhas e caminhos da rede. A partir das colocaes que Santaella (2004) faz em torno deste novo tipo de leitor, fica mais ntido para ns sabermos como estes nativos digitais constroem a sua leitura de mundo e aprendizagem nas arquiteturas lquidas da hipermdia, um desafio nosso como docente e muitas vezes discente, pois aprendemos cada vez mais com o outro, a cada dia compartilhar, construir, cocriar, colaborar e tecer o conhecimento em rede e, sempre temos que estar atento quais os usos que fazemos com TICs (Tecnologia Informacionais e Computacionais) em sala de aula, j que ns estamos vivenciando os avanos das Tecnologias Informacionais e Comunicacionais em carter exponencial mediados pelas redes Telemticas que muitos chamam de Web ou Internet. Alguns destes avanos ficam claros principalmente quando ns presenciamos e vivenciamos a digitalizao da informao; a declarao e o pagamento de imposto de renda online; o servio de Home Bank; o acelerado crescimento das redes scias digitais como o Facebook (perfil pessoal ou coorporativo online), Twitter (Microblog), Youtube (compartilhamento de vdeos em rede virtual) e dentro outros que emergem a todo o momento. Notamos tambm, as mquinas fotogrficas analgicas sendo substitudas pelas cmeras digitais; Smartfones e Iphones, Celulares Inteligentes Conectados mveis, presente cada vez mais no/com o cotidiano dos praticantes culturais; a substituio dos computadores desktops por Dispositivos mveis Conectados a Web (Tablets e notebooks); movimentaes e organizao de grupos de pessoas na Internet em prol de uma nova estrutura poltica, como aconteceram em alguns pases rabes, uma nova demanda no mercado financeiro, um exemplo claro foi no final de 2011 o movimento em torno de Wall Street e no nosso pas no inicio deste mesmo ano, um vdeo da professora Amanda Gurgel postado no Youtube falando na assembleia Legislativa de um dos estados da federao sobre a precariedade do Sistema Educacional Brasileiro, tornou-se um smbolo pela luta contra a atual condio do trabalho docente. Inicialmente, o fenmeno acelerado das redes telemticas, que foi impulsionado durante a Guerra Fria, porm, seus usos, experincias e vivncias teceram outras prticas culturais. Conseguintemente, as relaes interpessoais foram se alterando, sendo reinventada a proporo da interatividade do homem com as multimdias; amizades foram construdas com maior rapidez, as informaes sofreram e sofrem constantes atualizaes e o uso da correspondncia eletrnica (e-mail) se configurou em uma nova maneira de se comunicar com o mundo globalizado.
6 Para Santaella (2004), a navegao interativa no ciberespao envolve transformaes perceptivas cognitivos por parte desse novo leitor que chamo de leitor imersivo, aquele que navega entre ns e nexos construindo roteiros no lineares, no sequenciais. (p.37)
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Os jovens comearam a compartilhar jogos em redes, arquivos pessoais digitais, editar textos em mdias digitais que facilitam a reescrita, grupos de pessoas comearam se organizar para tratar de determinados assuntos online, filmar e editar seus eventos, editar seus prprios filmes, lbum de fotografias, software sociais foram criados para que pessoas pudessem estar em contato umas com as outras, independente da localizao geogrfica de seus interlocutores.
As Recentes Rebelies no Oriente Mdio e a Irrefrevel Revoluo das Tecnologias de Comunicao e informao. Disponvel em:http://webmais.com/as-recentes-rebelioes-no-oriente-medio-e-a-irrefreavel-revolucao-das-tecnologias-de-comunicacao/#ixzz1g4ca0gsc
Progressivamente, diferentes mdias foram sendo utilizados para a convergncia de imagens impressas como o caso do scanner, vdeos filmados com filmadoras de fita migraram para DVDs, assim como as msicas para os CDs interativos, MP3, MP4 entre outros comearam a trocar informaes sobre fatos e acontecimentos em tempo real. Santaella (2010) fala que:
A mistura dados resultados do tratamento digital de todas as informaes som, imagem, textos, programas informticos chamada de multimdia. As mdias, que antes existiam em suportes fsicos separados papel para texto e a imagem impressa, pelcula qumica para a fotografia e o filme, fita magntica para o som e o vdeo -, que dependiam de meios de transporte distintos fio de telefone, onda de rdio,
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satlite de televiso, cabo passaram a combinar-se em um mesmo todo digital, produzindo a convergncia de vrios campos miditicos tradicionais. Foram assim fundidas as quatros formas principais da comunicao humana: o documento escrito (imprensa, magazine, livro); o audiovisual (televiso, vdeo, cinema), as telecomunicaes (telefones, satlites, cabo) e a informtica (computadores e programas informticos). A esse processo cabe com justeza a expresso convergncia das mdias que est na base do hibridismo miditico (p. 85 e 86)
Atualmente, estas mdias digitais ganharam mobilidade estabelecendo mudanas irreversveis na percepo humana, devido diversificao da representao da linguagem, por exemplo, lnguas, msicas, fotografias, desenhos, imagens animadas, smbolos, dana, teatro, ou seja, uma verdadeira bricolagem de signos e significados. Com a emergncia das tecnologias digitais em rede passamos a ter outra relao com as TICs (Tecnologia da Informao e Comunicao), por exemplo, as interfaces sofreram modificaes estruturais e estruturalizantes, a primeira sob a perspectiva dos informatas e a ltima do usurio comum. Sob o enfoque comunicacional Silva (2006) nos diz:
Na modalidade comunicacional massiva (radio, cinema, imprensa e tv), a mensagem fechada uma vez que a percepo est separada da produo. O emissor um contador de histrias que atrai o receptor de maneira mais ou menos sedutora e/ou impositora para o seu universo mental, seu imaginrio, sua rcita. Quanto ao receptor, seu estatuto nessa interao limita-se assimilao passiva e inquieta, mas sempre como recepo separada da emisso. Na modalidade comunicacional interativa permitida pelas novas tecnologias informticas, h uma mudana significativa na natureza de mensagem, no papel do emissor e no estatuto do receptor. A mensagem torna-se modificvel na medida em que responde as solicitaes modificveis na medida em que responde as solicitaes daquele que a consulta, que a explora, que a manipula. Quanto ao emissor, este assemelha-se ao prprio designer de software interativo: ele constri uma rede (no um rota) e define um conjunto de territrios a explorar; ele no oferece uma histria a ouvir, mas um conjunto de territrios abertos a navegaes e dispostos a interferncia e modificao, vinda de parte do receptor. Este, por sua vez, torna-se utilizador, usurio que manipula a mensagem como co-autor, co-criador, verdadeiro conceptor. (SILVA, 2006, p. 11).
Santos (2012) nos fala que:

Toda produo cultural e fenmenos sociotcnicos que emergiram da relao entre seres humanos e objetos tcnicos digitalizados em conexo com a internet, a rede mundial de computadores, caracterizam e do forma cibercultura. Em sua fase atual, a cibercultura vem se caracterizando pela emergncia da mobilidade ubqua em conectividade com o ciberespao e as cidades. Com o avano das tecnologias da informtica e das telecomunicaes, estamos vivenciando uma nova fase da cibercultura que denominamos cibercultura mvel e ubqua. Alm da evoluo dos dispositivos mveis, contamos, sobretudo, com a evoluo das tecnologias sem fio de acesso mvel ao ciberespao, a exemplo das tecnologias wi-fi, wi-Max, 2G, 3G, 4G. Essas novas tecnologias de conexo mvel, cada vez mais, tm permitido a mobilidade ubqua e, com isso, a instituio de novas prticas culturais na cibercultura.
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A cibercultura atualmente vem sendo marcada pela conectividade, mobilidade e ubiquidade como falado nas narrativas acima. A ubiquidade marcada pelo deslocamento e a comunicao, ou seja, quando estamos nos deslocando de um espao geogrfico para outro e ao mesmo tempo estamos nos comunicando tambm. Ubiquidade no sinnimo de onipresena, pois esta no nos d o nosso deslocamento por mais que estejamos nos comunicando. O fator principal da Ubiquidade de estar simultneo em vrios espaos tempos. Santaella (2010) faz algumas consideraes sobre ubiquidade:
Estes so espaos hiperconectados, espaos de hiperlugares, mltiplos espaos em um mesmo espao, que desafiam o espao da localizao, permanncia e durao. So espaos povoados por mentes multiconectadas e, por consequncia, coletivas, compondo inteligncias fludas. No hiperfluxo dos infodados e infotenimentos, dos relmpagos de conversaes multidirecionadas e multidimensionais propiciadas pelas redes de relacionamentos, os espaos ubquos intensificam a potncia inata da mente para a fluidez, pois permitem que mltiplas realidades desfilem de modo simultneo em nossas mentes (SANTAELLA, 2010, p. 18).
Alguns anos atrs para poder ter acesso ao ciberespao, principalmente no que diz respeito ao acesso a informao e comunicao digital, era preciso se conectar atravs dos computadores que eram chamados de desktop, ou seja, computadores que no ofereciam nenhuma forma de mobilidade de um espao para outro, a fixidez do corpo fsico era um contraste em relao liberdade da mente nas fontes de informao. Hodiernamente, com a chegada dos telefones inteligentes como o Iphone, Smartfone, celulares com configurao Androide e com os notebooks e Ipad, comeou a emergir uma nova relao entre pessoas, tecnologias, informaes e o espaos urbanos. Engajando assim novos sentidos, novas conexo do corpo fsico com a mente e o ciberespao, no sentido de que este est em movimento e deslocamento com o usurio full time. Sendo assim, a mobilidade Virtual, no apenas se potencializou e se diversificou com o advento da internet e das mdias mveis, como tambm adquiriu novos significados, a saber, a habilidade humana para fazer uma entidade abstrata, a informao, fluir eletronicamente, (Santaella 2010, p.110) A comunicao mvel um movimento que est emergindo de uma maneira exponencial:
A comunicao mvel est sendo o primeiro sinal de um movimento progressivo do computador para alm do desktop, rumo a novos contextos fsicos e sociais. As interaes tangveis e encarnadas interligaro de modo cada vez mais ntimo os mundos fsico e digital, por meio da inteligncia computacional embutida em objetos cotidianos e nos ambientes. Tambm conhecida como computao pervasiva ou ubqua, a inteligncia do ambiente visa embutir recursos computacionais no mundo ao nosso redor, promovendo a comunicao heterolgica (dilogo de seres ontologicamente distintos) entre seres humanos, objetos e agentes artificiais (SANTAELLA, 2010, p 18).
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Outro momento que vem marcando este fenmeno cibercultural so as convergncias tecnolgicas, ou seja, o processo pelo qual as tecnologias em suas das mais variadas linguagem tornam-se compatveis ou integradas na medida em que se desenvolvem. So multifuncionais e interoperativos. As convergncias tecnolgicas dizem respeito incorporao de vrias mdias, tais com o texto, udio, vdeo, animao, de maneira principalmente interativa. Santaella (2010) distingue trs tipos de convergncia, so elas: entendido em um sentido geral como o apagamento progressivo das fronteiras tradicionais entre mercados mveis e fixos previamente separados que a levou ao desenvolvimento tecnolgico contnuos, conhecidos como NGNs (Next Generation networks). A nfase a colocada no acesso banda larga mvel como o passo para a infraestrutura das telecomunicaes, em paralelo evoluo da internet mvel como processo convergente de acesso a plataforma, tecnologias, contedos e servios. Tem a ver com a miniaturizao e portabilidade de artefatos tecnolgicos mveis multifuncionais (por exemplo: ipod, PDAs, Iphones etc). O dispositivo torna-se cada vez mais carregado de funes e servios em um dispositivo to mnimo quanto inteligente, como o caso do Iphone. Ao mesmo tempo, o ambiente global torna-se cada vez mais entrelaado com as tecnologias discretas, pervasivas e ubquas. sob este aspecto que se fala em computao mvel e ubqua como um passo decisivo no desenvolvimento tecnolgico. Designa a versatilidade dos dispositivos convergentes que tm seu arqutipo no celular, um dispositivo multipropositado que pode ser chamado de metadispositivo por almagar de modo ideal grande parte dos usos que caracterizam a sociedade da informao. A convergncia funcional tambm quer dizer as tradicionais rotinas comunicacionais podem ser desempenhadas por meio de novas Mdias.
Convergncia Infraestrutural:
Convergncia Material:
Convergncia Funcional:
Progressivamente, as mudanas ocorridas no final do sculo XX, andam lanando mais significados para a Educao, apoiada em novas mdias. A arte tambm instrumento de construo de saberes em substratos de cibercultura, mas a socializao em novos ambientes comunicacionais termina por ampliar o acesso a cultura no tempo de busca de cada um.
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Referncias DOMINGUES, Diana (org.) A arte no sculo XXI A humanizao das tecnologias. So Paulo: Ed. Unesp, 1997. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. SANTAELLA, Lucia. Navegar no Ciberespao: o perfil do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004. __________________. Ecologia pluralista da comunicao / conectividade, mobilidade, ubiquidade. So Paulo: Paulus, 2010. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de janeiro: Quartet, 4ed. 2006. SANTOS, Edmea Pesquisando com a mobilidade ubqua em redes sociais da internet: um case com o Twitter. Revista Eletrnica de jornalismo cientfico Com Cincia - 2012. Disponvel em: http://www.comciencia.br/comciencia/?section=8&edicao=74&id=932 Acessado: 01/03/2013
Para o mdulo de Avaliao em EAD, voc encontrar o artigo intitulado Avaliao em Educao a Distncia elaborado pelo Prof. MSc. Fbio Silva Souza
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR AVALIAO EM EAD Prof. MSc. Fbio Silva Souza ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Histria da avaliao. Funes e caractersticas da avaliao. Tipos de avaliao: diagnstica, somativa e formativa. Avaliao atravs de portflio. A avaliao em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Os critrios de avaliao. O feedback e a avaliao da aprendizagem.
OBJETIVOS Geral Compreender acerca da avaliao na educao a partir de diferentes enfoques.
Especficos Definir a avaliao; Caracterizar a avaliao; Identificar diferentes formas de avaliao: diagnstica, somativa e formativa. Compreender a avaliao atravs de portflio. Distinguir critrios de avaliao; Entender sobre o feedback e a avaliao da aprendizagem.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 Avaliao no geral
TEMA 1 Histria da avaliao. Funes e caractersticas da avaliao.
TEMA 2 Tipos de avaliao: diagnstica, somativa e formativa.
BLOCO TEMTICO 2 Avaliao em EAD
TEMA 3 Avaliao atravs de portflio. A avaliao em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
TEMA 4 Os critrios de avaliao. O feedback e a avaliao da aprendizagem.
METODOLOGIA DE ENSINO O desenvolvimento da disciplina contar com a utilizao de diversas mdias que atuaro de modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso ser pautado na concepo colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Aliando acompanhamento individualizado e mediao tecnolgica, ser o cenrio para o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem e formao da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contar com as seguintes estratgias: apresentao de vdeos; textos como material de apoio; anlise de textos; pesquisa de campo, participao no frum destinado a promover a interatividade atravs de mensagens pblicas e/ou privadas, disponveis na plataforma. AVALIAO O processo avaliativo desta disciplina tem carcter processual e utilizar como critrios: assiduidade, interesse, participao e pontualidade na entrega do trabalho, participao nos fruns, bem como as atividades a seguir: - Participao da Atividade Orientada - com a pontuao 5,0 pontos;- Prova Presencial - com a pontuao 5,0 pontos.
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA BARILLI, Elomar Christina Vieira Castilho, Avaliao: acima de tudo uma questo de opo, In: PRIMO, Alex, Avaliao em processos de educao problematizadora online, In: SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edma (Org.), Avaliao da Aprendizagem em Educao Online, Edies Loyola: So Paulo, 2006. SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edma (Org.), Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. So Paulo: Loyola, 2006. SILVA, Marco. O Fundamento Comunicacional da Avaliao da Aprendizagem na Sala de Aula Online In: SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edma (Org.), Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. Loyola: So Paulo, 2006. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR AZEVEDO, W. Panorama atual da educao a distncia no Brasil. 2007. Disponvel em: <http:// www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.html> Acessado em 10/02/2013. BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 1999. BLOOM, B. S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais: compndio primeiro-domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1983. BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliao formativa e somativa da aprendizagem escolar. So Paulo: Pioneira, 1983. BRASIL. Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, Presidente da Repblica. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em < www.planalto.gov.br/.../Decreto/D5622.htm > acessado em 10/02/2013. LIMA, Maria Vitria Ribas de Oliveira, CAVALCANTE, Patrcia Smith, A. Avaliao da Aprendizagem no Programa de Educao a Distncia Pro formao. Disponvel em < http://www. abed.org.br/congresso2004/por/htm/035-TC-B1.htm> acessado em 12/02/2013. LAASER, Wolfram.Manual de criao e elaborao de materiais para Educao a distncia. Braslia: CEAD - Universidade de Braslia,1997. SANDHOLTZ, J. H. et al.Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. SITES MORAN, Jos Manuel. Avaliao do ensino superior a distncia no brasil. < http://www.eca. usp.br/moran/avaliacao.htm > acessado em 03/02/2013. NUNES, Renata Cristina. A avaliao em educao a distncia inovadora? Uma reflexo. http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1739/1739.pdf > acessado em 03/02/2013. SANTOS, Joo Francisco Severo. Avaliao no ensino a distncia.< http://www.rieoei.org/ deloslectores/1372severo.pdf > acessado em 03/02/2013. SILVA, Werciley. Importncia da avaliao na ead.< http://www.youtube.com/ watch?v=y6bcljhcjl8 > acessado em 03/02/2013.
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Avaliao em Educao a Distncia

Prof. MSC. Fbio Silva Resumo No presente artigo veremos que o termo avaliao deriva da palavra valer, que vem do latim vlre, e refere-se a ter valor ou ser vlido. Avaliar em um sentido empresarial significa trabalha com diagnsticos, tentando melhorar seu desempenho ou tira-la de uma crise. A avaliao da aprendizagem visa perceber quais so os mecanismos didticos, mtodos e instrumentos utilizados que melhor se adequaram, perceber aqueles menos adequados tentando corrigi-los de modo a alcanar melhores resultados de aprendizagem. Veremos que a avaliao dinmica, ela no pode ser estanque e que cada modelo pedaggico tem um modelo avaliativo que deve estar em consonncia com o Projeto Pedaggico do Curso (PPC). Vamos aqui refletir sobre a avaliao na educao a partir de diferentes enfoques, a saber: tradicional, tecnicista, educao libertadora; Progressista ou Escola Construtivista. Apresentamos a classificao dos objetivos educacionais segundo Benjamin Bloom e a avaliao em um enfoque da educao a distancia. Palavras chave: Avaliao. Instrumentos de avaliao. Educao a distncia.
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O termo avaliao deriva da palavra valer, que vem do latim vlre, e refere-se a ter valor, ser vlido. A avaliao funciona igualmente para todos os objetos. Um mdico ao avaliar seus pacientes est procurando diagnsticos para que possa intervir de modo a curar ou melhorar aquele paciente de uma enfermidade. Na empresa tambm se trabalha com diagnsticos, tentando melhorar seu desempenho ou tir-la de uma crise. Ento a avaliao da aprendizagem uma especificidade da rea da avaliao aplicada educao. O objetivo em avaliar portanto diagnosticar uma experincia de modo a ter um resultado mais satisfatrio. Desse modo, avaliao da aprendizagem visa perceber quais so os mecanismos didticos, mtodos e instrumentos utilizados que melhor se adequaram, perceber aqueles menos adequados tentando corrigi-los de modo a alcanar melhores resultados de aprendizagem. Obviamente que um processo de avaliao tem por objetivo averiguar o valor de algo. Esse ato, de avaliaes, encontra-se permeado de subjetividades, pois dependem do perfil do avaliador, sua cultura, valores, normas e condutas. H de se observar desde j a diferena entre avaliao e exames. Ao que parece, ns chamamos de avaliao, mas praticamos exames. Ento, vamos diferenciar avaliao de exame? O exame algo pontual, que reflete bem as tcnicas utilizadas na hierarquia: vigiar e sancionar. Historicamente a prtica da avaliao foi exercida para controlar, para escalonar, para classificar como certo ou errado. Ele constitui uma forma de avaliar, obviamente no a nica forma, mas a mais comumente praticada no modelo escolar. Isso porque o exame um ato que prioriza as relaes de poder ao invs do saber, nesse tipo avaliativo temos uma relao verticalizada entre professor e aluno. Ele classificatrio e aquele mau desempenho naquele dia fica registrado historicamente no boletim por vezes psicologicamente atravs de um reforo negativo e isso ele carregar para no seu histrico para o resto da vida. Perceba que o exame seletivo. Ento um exemplo clssico de exame o vestibular. Primeiro porque no vestibular para um determinado curso onde temos dez concorrentes por vaga, isso significa que nove ficaro de fora. E tambm por no levar em conta o fato de voc ser um bom aluno e tem potencialidade para tal, mas est em um mau dia psicologicamente falando, quer dizer, com um parente internado em um hospital etc. esse dado subjetivo de nada vale em um exame. O avaliar mais amplo, ele trabalha com o que foi, o que , e o que pode ser, no entanto o exame pontual ou seja, interessa o aqui e agora, sem se importar com questes subjetivas, que pode ser um trauma de um parente e a potencialidade que aquele aluno tem para. Mas a avaliao tambm tem seus atributos, vejamos. Na avaliao trabalhamos com o diagnstico, ento no dizemos voc no sabe, porque ele pode vir a saber daqui a alguns minutos. A avaliao dinmica, no pode ser estanque, caso contrrio estaremos examinando e no avaliando. Cada modelo pedaggico tem em tese um modelo avaliativo, ou seja, a compreenso da avaliao bem como a escolha dos instrumentos avaliativos deve estar em consonncia com o Projeto Pedaggico do Curso (PPC). Vamos aqui refletir um pouco sobre cada modelo pedaggico e seus instrumentos avaliativos no ensino presencial e posteriormente no ensino a distncia.
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Enfoque Tradicional A avaliao na educao em um enfoque tradicional utiliza-se de verificaes de curto prazo e prazo mais longo; nesse tipo de avaliao muitas das vezes so preconizadas aes punitivas, disciplinadoras que culminam com notas baixas e por vezes em reprovaes, caso tpico do reforo negativo em Skinner. Mas h tambm o reforo positivo, esse ocorre principalmente diante do xito do aluno, quando ele consegue desenvolver bons conceitos e tem assim sua aprovao. Como se procede a avaliao no enfoque tradicional? Utilizao de verificaes em curto prazo, isso tpico em arguies orais. Vejamos como isso se processa. O professor pergunta algo ao aluno e no d tempo suficiente para que esse possa digerir a informao, da o professor fala: voc no sabe e passa a pergunta adiante. Mas h tambm uma avaliao com tempo maior, a exemplo da prova. Essa compreende uma ao individual, com uma concepo classificatria por vezes reforada pelo professor que ao retornar a prova faz questo de devolv-las por ordem de nota distribuir acirrando a competio entre seus discentes. Por estar tambm atrelada a uma pedagogia tradicional, na qual h uma relao verticalizada entre professor e aluno, em que o primeiro o detentor do saber (por ter mais experincia, que lhe rende maior conhecimento empirismo em John Locke) esse modelo avaliativo pressupe uma dependncia do aluno com relao ao professor. Desse modo, esse tipo de avaliao caracterizada pelo privilgio memorizao, apresenta um fim em si mesmo, muitas vezes de modo impondo uma postura disciplinadora e diretiva do professor. Nesse tipo de avaliao infelizmente privilegia-se memorizao de contedos, os alunos fazem a prova, mas quase sempre esquecem dos contedos no dia seguinte. Escola Nova ou Tecnicista No enfoque educacional Tecnicista, a avaliao decorre dos comportamentos observveis e mensurveis; controle de comportamento face aos objetivos pr-estabelecidos. Diferentemente da escola tradicional na qual a relao professor-aluno verticalizada, na educao tecnicista esses dois atores esto em uma relao horizontalizada e acima encontra-se o manual. Isso ocorre particularmente por uma mudana metodolgica que visava alcanar uma maior socializao e um melhor esprito cooperativo. Para isso fundamental um antiautoritarismo com severas crticas s imposies do professor, em especial ao professor ainda atrelado a escola tradicional. Suas aulas so mais prticas e menos expositivas e trazem elementos baseados na realidade do aluno, visando assim uma maior motivao da aprendizagem atravs de atividades.
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Enfoque Libertador A educao Libertadora tem Paulo Freire como destaque. Nesse tipo de enfoque educacional, bastante alicerada nas leituras marxistas e que privilegia a conscientizao poltica voltada para a libertao, a verificao direta da aprendizagem muitas das vezes torna-se desnecessria. Isso se justifica principalmente pela nfase atribuda prtica vivenciada entre educador e educando. Dessa relao possvel extrair uma auto-avaliao em termos de compromisso assumido com a prxis, nesse caso a prtica social. Em suma, nesse tipo de enfoque educacional a avaliao enfatiza muito mais os processos e compromissos assumidos do que propriamente os resultados. A pedagogia libertadora, proposta por Paulo Freire, influenciou o tipo de trabalho realizado pelas Comunidades Eclesiais de Base (CEBS), junto s comunidades carentes. Enfoque Progressista, Cognitivo ou Construtivista A educao num Enfoque Progressista, tambm conhecida como Escola Construtivista, tem como um de seus principais representantes Jean Piaget (1896 1980) e Vygotsky (1896 1934). A avaliao realizada a qualquer momento, pois sua preocupao investigar e refletir acerca da compreenso obtida pelo aluno, diagnosticando falhas no processo e valorizando outros instrumentos que no seja necessariamente a prova. Nesse modelo avaliativo enfatiza-se o desempenho do aluno. Ela realizada de modo coletiva e consensual e deve contar com uma postura cooperativa entre os alunos e entre professor e aluno. Classificao dos objetivos educacionais: Benjamin Bloom Bloom preconiza uma abordagem evolutiva saindo do mais simples para o mais completo, vejamos o que nos prope o referido pensador: Avaliao Diagnstica Esse tipo de avaliao tem o propsito de diagnosticar verificando a presena ou ausncia de pr-requisitos para que ocorra a aprendizagem, tentando identificar suas causas. Ela ocorre basicamente em dois momentos, a saber, antes e durante o processo de instruo. O primeiro deles tem por funes: a) verificar se o aluno possui determinadas habilidades bsicas, b) determinar que objetivos de um curso j foram dominados pelo aluno, c) agrupar alunos conforme suas caractersticas, d) encaminhar alunos a estratgias e programas alternativos de ensino. No segundo momento, busca-se identificar as causas no pedaggicas dos repetidos fracassos de aprendizagem e a partir da promove-se, quando necessrio, o encaminhamento do aluno a outros especialistas, a exemplo de psiclogos, orientadores educacionais, entre outros.
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Avaliao Formativa Ela tem a funo de controlar e serve como instrumento de observao para averiguar se os objetivos propostos foram alcanados pelos alunos, de modo a fornecer dados que possam aperfeioar o processo ensino aprendizagem. A Avaliao Formativa ocorre ao longo do ano letivo, durante o processo de instruo. Nela incluem-se todos os contedos importantes apresentados em uma etapa da instruo. Esse tipo de avaliao particularmente interessante porque fornece um duplo feedback: para o professor ela identifica as falhas dos alunos e quais os aspectos da instruo que devem ser modificados, por sua vez, o aluno pode perceber o que aprendeu e o que ainda precisa aprender. Avaliao Somativa Esse tipo de avaliao tem a funo de classificar, seguindo parmetros de acordo com nvel de conhecimento estabelecido. Ela ocorre ao final da unidade, do semestre ou do ano de ensino e tem como objetivo, verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Para isso a avaliao somativa inclui os contedos mais relevantes. Esse tipo de avaliao visa atribuir notas e fornecerfeedbackao aluno quanto ao seu nvel de aprendizagem alcanado. Devidamente apresentadas os tipos de avaliao tanto por escolas pedaggicas como pela sua classificao passaremos agora a nos deter mais especificamente a avaliao na educao a distancia. Avaliao em um enfoque da educao a distancia Nessa modalidade educativa sobressai a avaliao formativa, isso acontece pelo seu carter processual, permitindo o acompanhamento do aluno junto ao professor garantindo-lhes autonomia do conhecimento. Falar em avaliao da aprendizagem j um tema desafiador por demais complexo, que suscita inmeros debates e que dificilmente chega-se a um denominador comum. Na avaliao da aprendizagem na modalidade de educao a distancia essa situao ainda mais complexa, por dois fatores. Primeiro porque no estamos acostumados com essa metodologia de aula e de apresentao do contedo e depois porque esse processo, por vezes, envolve mais de um avaliador, a saber: professor conteudista, tutor presencial e as questes objetivas corrigidas por um leitor tico. Cada um desses, avaliadores, com exceo da maquina (leitor tico) mesmo orientados pela mesma instituio, traz traos de subjetividades nos seus critrios de correo e isso por vezes dificulta a compreenso da nota atribuda em sua totalidade ao aluno. Na maioria das vezes a avaliao em cursos a distncia se d via Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), mas em muitos casos tambm ocorre atravs de provas presenciais mo-
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nitoradas por um tutor. No momento vamos nos deter naquilo que o cerne de nossa reflexo a avaliao em cursos a distncia. Essas atividades avaliativas podem estar divididas em: a. Sncronas: caracterizada pela comunicao em tempo real. on line, ex.: Chats; b. Assncronas: esse modelo no exige presena do aluno em tempo real, ex.: Fruns e Wiki. c. Hbridas: utiliza-se de momentos presenciais em sala de aula a e no presencias atravs da web. No primeiro tipo proposto, o chat parece ser aquele que mais se assemelha a sala de aula. Essa comparao decorre do fato que todos so previamente convidados a comparecer em um determinado horrio especfico, entrar na sala virtualmente, acessando-a, e l apresentar suas dvidas, questionamentos e suas colocaes, discutindo com o professor conteudista e com os demais colegas. Essa ferramenta avaliativa7 permite ao discente elaborar uma maior reflexo sobre os contedos estudados, ampliando seus conhecimentos e tirar dvidas com o professor e colegas. No caso da avaliao assncrona, as ferramentas mais utilizadas para avaliaes em cursos a distancia so os fruns e o wiki. No primeiro, os temas so postados pelo professor e o aluno tem um prazo de tempo maior geralmente uma semana para refletir e postar seu comentrio. Os fruns procedem de seguinte maneira: a) os alunos leem os contedos referentes ao tema; b) o professor prope uma reflexo e c) os alunos participam do frum socializando suas consideraes sobre os contedos propostos. Temos ainda o Wiki, que funciona como uma espcie de enciclopdia eletrnica onde uma das mais conhecidas o Wikipdia. No modelo de avaliao denominado hbrido utiliza-se uma metodologia muito utilizada na modalidade presencial. Nessa avaliao se utiliza uma avaliao pontual, em um dia especfico. Mas essa uma metodologia bastante questionada, primeiro por conter elementos tpicos da avaliao tradicional, que vem sofrendo crticas sucessivas ao longo de dcadas. Ademais esse tipo avaliativo sugere ser aparentemente contraditrio, dentro de um modelo que se utilizar de novas metodologias, novos atores sociais com diferentes papeis (no apenas o professor e o aluno, hoje temos o professor conteudista, o tutor que fica no polo junto ao aluno etc.) e novas tecnologia mas permanecendo tradicional na avaliao.
7 O Prof. Dr. Marco Silva discorda da palavra ferramenta preferindo chamar de interface. Ele argumenta que a ferramenta aparece de modo individual como extenso do corpo, nesse sentido temos um martelo ou uma caneta. Esses ambientes so coletivos e no individuais, muito mais que uma extenso do corpo tem-se a uma ideia de comunidade. Como a expresso interface no ainda um paradigma dentro da comunidade cientfica adotaremos a expresso ferramenta.
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Quer dizer, o aluno constri textos e reflexes e os posta nos fruns e os coloca nos chats, debatendo e discutindo o mesmo e ao final, todo esse processo culmina com uma prova tradicional. Mas importante lembrar que o Decreto-Lei N 5.622, de 19 de novembro de 2005, defende que os alunos ao fim de cada unidade devero realizar uma avaliao presencial. Essa proposta, que metodolgica avaliativa vem sendo questionada com veemncia em oposio a uma avaliao processual, nos parece no mnimo razovel e sensata, afinal, estando o aluno na outra ponta do processo, que garantias teramos que esse fez de fato suas tarefas, entendeu seu contedo, sem deleg-las a terceiros? H obviamente aqueles criticam esse sistema avaliativo e defende um modelo atravs do qual o sujeito vai se engajando processualmente nas interfaces dispostas no AVA. Para se avaliar os alunos na modalidade EAD h hoje uma gama muito grande de instrumentos, por exemplo: a. Teses e questionamentos que podem ser realizados atravs de pginas HTML e enviados atravs de e-mails ou postados nos blogs e fruns; b. Elaboraes de composies, onde os alunos elaboram ensaios mais curtos permitindo um retorno mais rpido sobre o entendimento do aluno; Essa ferramenta configurada tipicamente no wiki, j mencionado; c. Uso de portflios que significa, uma pasta para guardar amostras, lbuns, folhetos, etc.. Ele rene no s os produtos finais, mas tambm a evidncia do processo continuado de reflexo e tomada de deciso ao longo de todo o percurso . Por esses motivos, o portflio constitui um instrumento muito rico, e em alguns casos extrapola seu propsito avaliativo e passa a ser um orientador do trabalho pedaggico. d. Registros de dirios atravs do qual os alunos registram de modo on line suas experincias, dvidas e questionamentos, permitindo que o professor acompanhe o progresso ou no desse aluno; Pois bem, apontaremos aqui de modo breve aquilo que sugerido conforme a taxonomia de Bloom estabelecendo correlaes entre nvel e tipos de aes. a. No nvel de avaliao procuraremos julgar o valor do conhecimento e dos mtodos para determinados propsitos. Esse momento cabe julgar, selecionar, escolher, decidir, justificar, por exemplo, exerccios que dem conta da localizao de material bibliogrfico, com embasamento cientfico sobre o tema; b. Nvel sntese possvel combinar partes no organizadas para formar um todo. Aqui possvel construir um pequeno texto reflexivo, post-lo no wiki, de modo que o professor possa acompanhar o entendimento do aluno sobre o tema. Cabe ao aluno a tarefa de criar, inventar, compor, prognosticar;
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c. Nvel anlise, do grego , que significa decompor em partes. Quando vamos estudar o corpo humano ns separamos cada rgo, entenda-se, corao, pulmo, rins etc. Mesmo sabendo que todos eles trabalham em conjunto e que muitos deles precisam uns dos outros para trabalhar, ns no os estudamos em blocos mas o decompomos estudando cada um deles. No nvel de anlise o aluno vai identificar cada uma das partes e suas inter-relaes, analisando-as, distinguindo-as, examinando-as e comparando-as d. Nvel aplicao significa aplicar o conhecimento em situaes concretas buscando resolv-las, mostra-las, ilustra-las, examinar, classifica-las. e. O nvel compreenso representa um ponto mais verticalizado. Aqui cabe ao aluno entender a informao ou o fato, captar seu significado, utiliz-la em contextos diferentes. Em termos de atividades podemos solicitar a explicao, interpretao, a comparao etc. f. No nvel conhecimento devemos procurar lembrar informaes sobre fatos, datas, palavras, teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos. Aqui caber ao aluno narrar, listar, descrever, relatar, localizar, etc. Consideraes finais Como vimos no decorrer do texto, avaliar sempre um tema controverso, h diversas formas de se avaliar o aluno e inmeros debates acerca destes. A forma de avaliar deve estar em sintonia com o modelo pedaggico aplicado, isso fato. Mas como fazer: de forma pontual, somativa ou diagnstica? Esse o ponto crucial. A Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005 coloca que a avaliao ao final da disciplina deve ser presencial, garantindo credibilidade ao curso, mas h ainda aqueles que questionam, afinal o curso no presencial e sim a distncia, por que ter uma atividade presencial. Nosso objetivo, nesse ensaio, foi o de demonstrar as vrias tendncias e as criticas que elas sofrem, sem defender essa ou aquela tendncia.
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Referncias AZEVEDO, W. Panorama atual da educao a distncia no Brasil. 2007. Disponvel em: <http:// www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.html> Acessado em 10/02/2013. BARILLI, Elomar Christina Vieira Castilho, Avaliao: acima de tudo uma questo de opo, In: SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edma (Org.), Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. So Paulo: Loyola, 2006. BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 1999. BLOOM, B. S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais: compndio primeiro-domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1983. BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliao formativa e somativa da aprendizagem escolar. So Paulo: Pioneira, 1983. BRASIL. Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, Presidente da Repblica. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em < www.planalto.gov.br/.../Decreto/D5622.htm > Acessado em 10/02/2013. LAASER, Wolfram. Manual de criao e elaborao de materiais para Educao a distncia. Braslia: CEAD - Universidade de Braslia,1997. LIMA, Maria Vitria Ribas de Oliveira, CAVALCANTE, Patrcia Smith, A. Avaliao da Aprendizagem no Programa de Educao a Distncia Pro formao. Disponvel em < http://www. abed.org.br/congresso2004/por/htm/035-TC-B1.htm> Acessado em 12/02/2013. PRIMO, Alex, Avaliao em processos de educao problematizadora online, In: SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edma (Org.), Avaliao da Aprendizagem em Educao Online, Edies Loyola: So Paulo, 2006. SANDHOLTZ, J. H. et al.Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. SANTOS, Claudia Menezes; TENRIO, Flvia Priscila Souza; KICH, Francis Deon. Educao Permanente em Sade no Estado de Sergipe: Saberes e Tecnologias para Implantao de uma Poltica. Livro do Aprendiz 2 /Fundao Estadual de Sade Secretaria de Estado da Sade de Sergipe. Aracaju: FUNESA, 2011. SILVA, Marcos. O Fundamento Comunicacional da Avaliao da Aprendizagem na Sala de Aula Online In: SILVA, Marco (Org.), SANTOS, Edma (Org.), Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. Loyola: So Paulo, 2006.
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Para o mdulo de Identidade e Linguagem na EAD, voc encontrar o artigo intitulado A construo da identidade do aluno EAD: uma experincia de formao de professores no ensino superior em Sergipe elaborado pela Prof. MSc. Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR Identidade e Linguagem na EAD Prof. MSc. Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Linguagem e Comunicao na EAD. Construo da identidade de alunos e professores em EAD. Novas tecnologias na EAD. OBJETIVOS Geral Refletir sobre o conceito de Linguagem e Comunicao na EAD e compreender a concepo da formao da identidade entre os participantes do processo. Especficos Conhecer os processos de linguagem e comunicao na EAD; Analisar a construo da identidade entre o aluno e professor na EAD; Identificar a relao das novas tecnologias na comunicao EAD no processo de ensinoaprendizagem; Caracterizar a relao entre os atores que fazem parte do processo de aprendizagem na EAD.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 Processos comunicativos na EAD
TEMA 1
TEMA 2 Comunicao na EAD: interao e relao das novas tecnologias como princpio para o processo de ensino- aprendizagem. BLOCO TEMTICO 2 A construo da identidade na EAD
Linguagem na EAD
TEMA 3 A interao aluno x aluno e aluno x professor na EAD METODOLOGIA DE ENSINO
TEMA 4 A identidade na EAD
O desenvolvimento da disciplina contar com a utilizao de diversas mdias que atuaro de modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso ser pautado na concepo colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haver um acompanhamento individualizado e mediao tecnolgica, ser o cenrio para o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem e formao da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contar com as seguintes estratgias: apresentao de vdeos; textos como material de apoio; audio de podcats; anlise de textos; pesquisa de campo, participao no frum destinado a promover a interatividade atravs de mensagens pblicas e/ou privadas, disponveis na plataforma. AVALIAO O processo avaliativo desta disciplina tem carcter processual e utilizar como critrios: assiduidade, interesse, participao e pontualidade na entrega do trabalho, participao nos fruns, bem como as atividades a seguir: - Participao da Atividade Orientada - com a pontuao 5,0 pontos; - Prova Presencial - com a pontuao 5,0 pontos.
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA BELLONI. Educao a distncia. Campinas-SP: Autores Associados, 2006. CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. 3. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. FIORIN, Jos Luiz. Linguagem e Ideologia. So Paulo: tica, 2003. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR COLL, C & MONEREO, C. e cols. Psicologia da Educao virtual. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. So Paulo: Paz e Terra; 1996. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 12. ed. So Paulo: Cortez, 2007. TERENCIO, M. G.; SOARES, D. H. P. A Internet como ferramenta para o desenvolvimento da identidade profissional. Psicol. estudo. v.8,n.2, p.139-145. 2003.
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A construo da identidade do aluno EAD: uma experincia de formao de professores no ensino superior em Sergipe
Elda Rosa Rodrigues Ribeiro da Silva RESUMO A educao a distncia (EAD) tem sido uma realidade na formao de professores atravs da oferta de diversos cursos de licenciaturas por todo o Brasil, possibilitando o crescimento de ingressantes ao ensino superior por estudantes de regies mais afastadas das grandes capitais. A essa modalidade atribui-se um valor social ao tempo que possibilita a democratizao do ensino por meio da incluso cidadania. A vida dos alunos do interior, que almejam a formao superior na rea docente junto formao de sua identidade, o objeto de estudo desta pesquisa, atravs da qual sero enfatizados aspectos da histria de vida de 76 alunos, durante o perodo de formao atravs da EAD, uma modalidade de grande valor social. O estudo reflete sobre o ensino superior no contexto da globalizao, a importncia da ao dessa modalidade de ensino e a manifestao dela por meio do curso de Letras Portugus/ Espanhol na formao desses 76 professores, assim como a viso dos alunos que participaram desta formao, especialmente na interpretao das etapas vividas no curso atravs da anlise dos memoriais. A pesquisa foi realizada no Estado de Sergipe, no municpio de Porto da Folha, localizado a 190 km da capital Aracaju, onde os alunos cursaram Letras Portugus/ Espanhol na modalidade EAD. O acesso ao curso se deu atravs da parceria entre a Universidade Tiradentes (Unit) e a Secretaria de Estado da Educao (SEED) que financiou 100% do curso para os alunos. Por meio da investigao in loco, documental, bibliogrfica e dos memoriais, se desenvolveram as observaes, entrevistas, oficinas e depoimentos, e se procurou conhecer um pouco mais sobre o cotidiano dos alunos e os temas abordados nesta pesquisa. Com isso d-se visibilidade da contribuio da EAD, como forma de democratizao e emancipao social de cidados de regies distantes, como no serto de Porto da Folha, a qual pode ajudar a compreender e valorizar a incluso diversidade a partir dos saberes construdos nessa experincia. Palavras chave: Ensino Superior. Identidade. EAD. Letras Portugus/ Espanhol. Formao de Professores. Porto da Folha.
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O presente artigo objetiva compreender como se deu a relao da EAD e o Ensino Superior atravs do curso de Letras Portugus/ Espanhol em Porto da Folha- SE, assim como entender a viso dos sujeitos da formao em EAD, tendo em vista a construo da sua identidade, a qual segundo CASTELLS (2002) corresponde fonte de significado e experincia de um povo. Atravs desta pesquisa, acerca da experincia da formao de professores por meio da modalidade EAD, demonstra-se no s a importncia do acesso ao ensino superior proporcionado por esta modalidade, mas tambm o grande valor social que ela trouxe para as comunidades que estiveram envolvidas direta e indiretamente nesse processo. Defende-se aqui o direito igualdade de acesso atravs da democratizao do ensino, e o dilogo entre culturas, atravs da valorizao nas trocas de saberes entre professor-aluno, aluno-comunidade e aluno-aluno e a construo de uma identidade coletiva durante este processo. A pesquisa de natureza qualitativa e tem como principal instrumento a anlise de fragmentos da histria dos alunos durante o curso, o que possibilitar conhecer o significado dessa experincia. O principal elemento para obteno de dados destes fragmentos est nos memoriais redigidos pelos estudantes no final de cada semestre letivo, que trazem as impresses pessoais e reflexos da construo de uma nova identidade estudantil, como tambm significados de cada etapa do curso. Os atores sociais que fizeram parte do objeto de anlise desta pesquisa correspondem a 76 estudantes oriundos da rede pblica dos municpios de Porto da Folha, Itabi, Gararu, Aracaju e povoados vizinhos, todos ingressantes em 2006.2 no curso pioneiro de Letras Portugus/Espanhol, no municpio de Porto da Folha e suas vozes, representadas pelos memoriais e utilizadas como meio de transmisso da experincia, sero identificadas neste captulo com o pseudnimo de aves do mundo que possuem particularidades e hbitos variados. A escolha por este pseudnimo se deu como forma de estabelecer relaes com o perfil dos sujeitos estudados, pois durante a pesquisa foi possvel identificar um elo de semelhana entre o que as caracteriza e os diversos perfis dos alunos, que remetem simplicidade, renascimento, liberdade diante da formao docente e heterogeneidade de caractersticas e realidades. RELAO ALUNOS X EAD Neste perodo a aceitao da modalidade a distncia aumentou ao mesmo passo do meu aprendizado especfico em cada disciplina curricular. Tenho buscado adaptar-me, desenvolvendo o papel de acadmico emancipado que busca por si adquirir conhecimentos capazes de satisfazer seu desejo de saber e de desempenhar bem a futura ao docente, formador de ideias e, consequentemente, do tipo de sociedade a que aspira. (Cotovia). A fala de Cotovia reflete o pensamento de renovao e reinveno da emancipao, a qual, segundo Santos (2007a, p. 18), encontra-se em crise:
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De alguma maneira vivemos em sociedades com uma dupla crise: crise de regulao e crise de emancipao. A discrepncia entre experincias e expectativas tambm est desfigurada, porque est invertida: as expectativas para a grande maioria da populao mundial no so mais positivas que as experincias correntes; ao contrrio, tornam-se mais negativas. Nesse sentido, Cotovia apresenta caractersticas de um ser de deciso (que busca por si prprio a aquisio do conhecimento) e de rupturas caractersticas importantes e esperadas nos acadmicos que estudam na modalidade EAD, na atual conjuntura da sociedade, levando em considerao a necessidade de buscar, por si prprio, os conhecimentos necessrios para o desenvolvimento do que almejado. Alm de ser importante deter a conscincia da ao docente em que a educao ideolgica e apresenta-se como forma de interveno no mundo, conforme afirma Freire (1996, p. 129): Nenhuma teoria da transformao poltico-social do mundo me comove sequer, seno parte de uma compreenso do homem e da mulher enquanto seres fazedores da Histria e por ela feitos, seres da deciso, da ruptura, da opo. Seres ticos, mesmo capazes de transgredir a tica indispensvel, algo que tenho insistentemente falado neste texto. Uma postura rica da fala de Cotovia, enquanto ser em formao, a conscincia e valorizao da educao no seu processo formativo, enquanto cidado, e no como mero instrumento para o mercado. Sobre isso, acrescenta Freire (1996, p. 129): Tenho afirmado e reafirmado o quanto realmente me alegra saber-me um ser condicionado, mas capaz de ultrapassar o prprio condicionamento. A grande fora sobre que alicerar-se a nova rebeldia a tica universal do ser humano e no a do mercado, insensvel a todo reclamo das gentes e apenas abertas gulodice do lucro. As mudanas experimentadas no contexto universitrio e educacional em geral, devem ser entendidas e estudadas luz dos processos polticos e econmicos que tm regido a sociedade. A globalizao neoliberal, atualmente em crise, com todas as suas implicaes decorrentes, motivou, entre outras coisas, uma transformao radical no conceito de educao superior. Em decorrncia disso, notou-se um progressivo descaso do Estado no tocante manuteno e desenvolvimento das universidades pblicas, abrindo o caminho para o surgimento das estruturas educacionais de carter privado, com novas propostas, prioridades e tecnologias. Santos (2005a, p. 15) diz que: A perda de prioridade na universidade pblica nas polticas pblicas do Estado foi, antes de mais, o resultado da perda geral de prioridade das polticas sociais (educao, sade, previdncia) induzida pelo modelo de desenvolvimento econmico conhecido por neoliberalismo ou globalizao neoliberal que, a partir da dcada de 1980, se imps internacionalmente. A consolidao da globalizao, com todas as consequncias econmicas e sociais correlatas, assim como a movimentao quase generalizada das naes rumo adoo de economias de livre mercado, trouxe efeitos diretos e indiretos sobre o processo educacional como
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um todo e, principalmente, sobre o ensino superior. Ademais produziu-se uma onde poderosa de expresses de identidade coletiva. Nota-se uma correlao crescente entre poder aquisitivo e acesso educao; entre capacidade de produzir riqueza, como um produto laboral, e a possibilidade de ingressar num curso superior. Ao mesmo tempo, as entidades de ensino superior, a fim de satisfazer necessidades mercadolgicas, comeam a oferecer propostas diferenciadas aos alunos. Por ltimo, o avano tecnolgico faz com que as instituies que caminham margem dele tendam, de certa forma, alienao. Assim, diante das imposies trazidas pelo avano tecnolgico, no importam apenas os contedos, mas tambm os meios utilizados para comunicar esses contedos. Nesse contexto histrico e social surge a educao distncia. Cabe, a partir deste momento histrico, fazer com que o uso da educao a distncia, como um bem gerado pelo avano tecnolgico humano, seja utilizado em prol no somente do ponto de vista pessoal, mas social, com modelos alternativos de globalizao e de sociedade. Isso requer, sem dvidas, que a tecnologia da educao a distncia se volte para a democratizao do ensino, fazendo com que a educao chegue onde a instituio no possa ir no aspecto fsico. Para tanto, preciso que haja uma mudana profunda nos paradigmas que tm norteado o ensino superior no pas. Nessa realidade, o uso das novas tecnologias de fundamental importncia, no entanto, quando se trata da diviso social delas na universidade, preciso rever alguns conceitos. A partir da reflexo que, ao mesmo tempo em que as novas tecnologias fazem com que o mundo se torne mais prximo, paradoxalmente o torna mais dividido, desigual e antagnico, pois apesar da evoluo miditica no ambiente universitrio e a necessidade de acompanhamento deste processo pelos docentes, nem todos os alunos tm o mesmo acesso s novas tecnologias, o que torna o processo desigual, gerando conflitos na sua essncia, conforme cita Morin (2007, p. 68):
A mundializao sem dvida unificadora, mas preciso acrescentar imediatamente que tambm conflituosa em sua essncia. A unificao mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo prprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrrio: a balcanizao. O mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada vez mais dividido.
O processo de interatividade entre o aluno e a EAD foi desenvolvido no curso de Letras Portugus/Espanhol, atravs dos encontros presenciais, nos plantes de tutoria, e dos suportes tecnolgicos, tais como telefone 0800 e internet. A internet foi utilizada atravs da rede intranet da universidade, implantada nos ncleos de apoio, correspondendo ao sistema de rede interna. O sistema de rede de informaes intranet e internet ligou todo o campus e interligou tambm o polo de Porto da Folha, possibilitando o desenvolvimento de projetos e programas de EAD com o uso de informaes e dados em tempo real, como conferncias, tutoria, pesquisa entre outros.
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Alm disso, a internet foi utilizada pela Unit, para disponibilizar materiais de estudo, para publicaes e divulgao de informaes importantes sobre o curso, assim como foram utilizadas possibilidades de interatividade, como sala de discusso, suporte de tecnologia s tutorias, entre outras atividades desenvolvidas mediante a necessidade apresentada. Nesse sentido, foram disponibilizados aos alunos do curso de Letras Portugus/Espanhol, atravs do ensino a distncia, as novas tecnologias de informao e comunicao atravs de material impresso, e encontros de videoconferncia, em momentos previamente determinados. Tal transformao no sistema educativo, atravs das novas tecnologias, tem chamado a ateno dos alunos que se aproximam da modalidade a distncia, a passos largos, promovendo uma crescente procura por essa modalidade de ensino e o surgimento de uma nova identidade estudantil. No entanto, uma das maiores dificuldades de adaptao do aluno do curso em epgrafe, no est na distribuio desigual das tecnologias, mas na ausncia de autonomia durante a organizao do tempo no autoestudo, como possvel constatar na fala de Boti: Encontro o curso muito corrido, tendo em vista a quantidade de disciplinas estudadas ao mesmo tempo, as obrigaes pessoais e profissionais e o curto perodo em sala de aula. Para Morin (2007, p. 17): Todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. Ao inserir-se na modalidade EAD, o aluno precisa adequar-se ideia de ser independente e autnomo e quebrar o principal paradigma que o tempo, pois a sua flexibilidade provoca muitas surpresas naqueles que no tm planejamento e autonomia no processo de aprendizagem e organizao dos estudos. Logo, essa modalidade cria uma iluso para aqueles que no possuem um planejamento baseado na distribuio do tempo apresentado pela universidade, que corresponde a 20% de encontros presenciais, 30% de tutoria e 50% de autoestudo. De acordo com o acadmico Cardeal, o ensino a distncia requer um planejamento maior, por isso, descobriu que, destacando os principais pontos em cada disciplina, e observando todas as orientaes, foram fundamentais para alcanar xito nos estudos: Passei a organizar meu tempo, indo de acordo com as disciplinas que apresento mais dificuldades, neste caso lngua portuguesa e lngua espanhola. Belloni (2006, p. 41) expe sua opinio sobre a realidade do aluno autnomo no ambiente da universidade: O conceito de aprendente autnomo, ou independente, capaz de autogesto de seus estudos, ainda embrionrio, do mesmo modo que o estudante autnomo ainda exceo no universo de nossas universidades. No entanto, na realidade do curso de Letras Portugus/Espanhol, ainda preciso existir a quebra desse paradigma, conforme afirma a aluna Gaivota: [...] ns, acadmicos, ainda no vivemos completamente a modalidade que um curso a distncia apresenta, o que dificulta a efetivao da apreenso de saberes.
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Dessa forma, preciso que no processo de autoestudo, o aluno reconhea seu papel de futuro formador e transformador da sociedade, para mobilizar-se no sentido de buscar ultrapassar os desafios que possam surgir. preciso mostrar ao educando que o uso ingnuo da curiosidade altera a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatido do achado. preciso por outro lado e, sobretudo, que o educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. (FREIRE, 1996, p. 124). O processo da EAD corresponde ento orientao, cujo parmetro indicar o caminho do saber ao aluno onde este deve desenvolver a autonomia na administrao do tempo de autoestudo, uma vez que a educao no se limita ao espao escolar, pois acontece em todo tempo. Ao longo dos anos, o trabalho com a EAD no tem sido fcil, pois preciso quebrar alguns paradigmas e resistncias, consequentes do histrico de formao dos alunos que sempre receberam o conhecimento pronto por parte dos professores. Os tutores exercem a funo de orientador, sempre dando auxlio, e tirando as nossas dvidas. (Andorinha). A orientao foi a principal caracterstica que a discente Andorinha constatou durante os encontros presenciais, pois se sentiu acompanhada atravs da atuao dos tutores. A aluna complementa que tais acompanhamentos caracterizaram-se por meio de contatos pessoais, virtuais e interativos, estabelecidos entre professor/tutor e aluno, mediados pelas tecnologias de comunicao e informao: impressos, telefone, correio, e-mail e internet. As metodologias adotadas no processo de mediatizao e as vias de comunicao foram definidas com base no suporte tecnolgico proposto pelo projeto e nas condies tcnicas da localidade, uma vez que, em EAD o que importa que se defina uma mdia que garanta a bidirecionalidade. Andorinha relatou tambm que, enquanto orientador, o tutor um facilitador que cria condies para promover a aprendizagem, exercitando estratgias de autoestudo que levem o aluno a se organizar e a habituar-se nesta modalidade. Foram formados grupos de estudo compostos por cinco pessoas, com a finalidade de auxiliar uns aos outros, na medida do possvel, nos encontros presenciais, e em outros momentos de pesquisa realizados no polo. (Gaturamo). Os grupos de estudo configuraram todas as atividades desenvolvidas nos encontros presenciais oferecidos aos sbados. Gaturamo complementa que a sua dinmica compreendeu desde a realizao de atividades das disciplinas, at ao estudo propriamente dito das atividades propostas, as quais no necessariamente estavam relacionadas a atividades avaliativas. Para a tutora Mnica que acompanhou a turma de Porto da Folha , esse procedimento desempenhou importante funo no hbito de estudo do aluno que passou a ver o outro como contribuio no desenvolvimento e compartilhamento de conhecimentos. [...] comum
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encontrar grupos de estudos durante a semana, reunidos no polo desenvolvendo atividades para o aperfeioamento e aprofundamento dos estudos. Os alunos estiveram presentes no polo onde a sua estrutura fsica, equipamentos e reas necessrias ao funcionamento do curso de Letras Portugus/Espanhol, foram de inteira responsabilidade da SEED, cabendo Unit fiscalizar estes espaos, para que nenhum problema referente a isso afetasse a qualidade do curso. Neste caso, em decorrncia desta parceria, as instalaes onde funcionou o curso foi o Colgio Estadual Coronel Maynard Gomes, situado na Avenida Tobias Barreto, 1486, Centro Porto da Folha-SE. Alm disso, como fonte de pesquisa para os alunos, outros equipamentos foram disponibilizados para uso didtico, tais como: revistas, materiais didticos para oficina, DVDs, projetores de slides, e materiais de consulta, como: dicionrios, catlogos, livros didticos, atlas e outros materiais necessrios ao apoio do aluno, no sentido de favorecer a construo do conhecimento atravs da pesquisa, da busca, seleo, estrutura e sequncia personalizada dos contedos adquiridos. Embora o curso seja na modalidade a distncia, tivemos encontros presenciais todos os sbados, assim ele de carter semipresencial e exatamente nesses encontros tive a oportunidade de compartilhar conhecimento com meus colegas e tutores e trabalhar na construo do autoestudo. (Bichenow). Os encontros presenciais do curso citado por Bichenow possibilitaram a unio da turma, e juntos no mesmo propsito, desbravaram uma nova forma de construo do conhecimento, atravs do autoestudo. Esses encontros semipresenciais se organizaram a partir da definio da carga horria da disciplina, e ocorreu nesse polo, especificamente na escola cedida pela Secretaria de Educao, juntamente com os tutores responsveis pelas disciplinas do curso. Assim sendo, 20% da sua carga horria total do programa de ensino a distncia, foram destinadas aos encontros. Durante os encontros presenciais que ocorreram todos os sbados no polo, formaram-se grupos de estudo o que serviu de grande estmulo para a interao, discusso e socializao dos contedos entre aluno e tutor , que, segundo Bichenow, contriburam para motivao na construo do autoestudo. No perodo da tarde foram oferecidos plantes para que os alunos pudessem usufruir da presena do tutor a fim de tirar dvidas, resolver exerccios, realizar pesquisas, entre outras atividades. Paralelamente aos encontros, os alunos tambm puderam ter contato dirio, via discagem direta gratuita (DDG), com os especialistas das diversas reas que compuseram o currculo do curso, dirimindo dvidas, acrescentando mais ao conhecimento atravs da interao via internet na pgina do professor, na qual foram disponibilizados textos, exerccios e atividades produzidas para auxlio do aluno no momento de autoestudo. Em meio a percalos durante o processo de formao dos docentes do curso de Letras Portugus/Espanhol, os encontros presenciais representaram o principal momento dos alunos,
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pois durante esses encontros foi construda boa parte da memria que ora est sendo relatada. O aluno Japiau afirma: Nos encontros presenciais a troca de experincias entre colegas e tutor me incentivou a buscar o aperfeioamento para a realizao do sonho que almejo: a aprovao no concurso de professores de espanhol do Estado. A metodologia, que caracterizou os encontros do curso, trouxe um estranhamento para os alunos que enfrentaram a aprendizagem autnoma, pois existe uma quebra de paradigmas em relao educao tradicional, na qual a presena do professor considerada essencial para o desenvolvimento da aprendizagem. Assim, como afirma Juriti, o aluno deve responsabilizar-se em administrar e fazer a autogesto do processo de ensino-aprendizagem, sem deixar que ocorra o acmulo de atividades, como acrescenta Maitaca: O excesso de atividades provavelmente tem contribudo para certo desnimo, fico sem saber por onde comear diante de tanta coisa, ou s vezes nem comeo.
Por aprendizagem autnoma entende-se um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas experincias so aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser autnomo, gestor do seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e autorregular este processo. (BELLONI, 2006, p. 39).
Sobre essa relao, Freire (1996, p. 94) acrescenta que: No fundo, o essencial nas relaes entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhas a reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Nessa perspectiva, durante a experincia do curso ocorreu uma reconstruo do aprender a aprender, a partir do momento que o aluno reconheceu-se como parte integrante do processo de construo do conhecimento atravs do dilogo com o tutor, nas dinmicas que envolveram os encontros presenciais. As atividades desenvolvidas na tutoria me permitiram ter a dialogicidade entre o conhecimento cientfico e o meu saber leigo de uma estudante que est iniciando os estudos. Essa troca me fez sentir parte integrante da formao do saber. (Dod). CONCLUSO Mediante o apresentado, foi possvel identificar que as perspectivas apontadas pelos alunos comearam a ser construdas a partir dos momentos de interao promovidos pelos encontros presenciais, em que a troca possibilitou a soma de cada pensamento que cada aluno carregou consigo nesse processo de formao, j que, houve uma certa resistncia com o uso da autonomia, que caracteriza esta modalidade: um novo dimensionamento para o espao, tempo, professor, aluno. Nessa perspectiva no se pode dissociar os corpos discente e docente, uma vez que estes discutiram constantemente o refazer, o reconstruir enquanto professor, e o construir enquanto aluno, futuro professor, num ciclo constante de questionamentos, refazendo competncias, e
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buscando essa prtica nas disciplinas e sua operacionalidade do currculo. O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. (FREIRE, 1996, p. 86). Atravs dos relatos orais, obtidos por meio de entrevistas e depoimentos, repassados pela comunidade de Porto da Folha, traduziu-se a experincia e riqueza de saberes no cientficos, e podem ser considerados uma grande contribuio para esta investigao, alm de pesquisa bibliogrfica e documental acerca da educao a distncia, o ensino superior, o curso de Letras Portugus/Espanhol e a Unit. Nesta pesquisa, o aluno foi considerado como coautor de sua aprendizagem, em que o conhecimento faz parte da construo humana, como diz Schrdinger (1997, p. 288): [...] tudo o que sabemos, sabemos por nossa prpria experincia. Nesse sentido, sujeito e narrativa andam sempre juntos, a exemplo de Morin (s/d apud ALMEIDA, 2006, p. 294), que defende a relao das vivncias pessoais e o conhecimento, em que a construo do conhecimento cientfico vista como uma construo humana [...] seja qual for o tom ou a colorao das iras e dos afetos que aparecem em sua obra, o sujeito, encarnado nas ideias, quem fala sempre. Dessa forma, podemos afirmar que as identidades criadas constituram como afirma CASTELLS (2002, p.23): [...] fonte de significado, para os prprios atores, por eles originada, e constituda por meio de um processo de individualizao. Referncias BELLONI, M. L.; PIMENTEL, N. Avaliao do programa de capacitao a distncia para professores do 1 grau: um salto para o futuro. Florianpolis: OPM/UFSC e SED/SC, 1996. Relatrio tcnico de pesquisa. ______. Educao a distncia. Campinas-SP: Autores Associados, 2006. CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. 3. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. So Paulo: Paz e Terra; 1996. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 12. ed. So Paulo: Cortez, 2007. SANTOS, Boaventura de Souza. A universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. So Paulo: Cortez, 2005a. ______. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social. So Paulo: Bomtempo, 2007a. SCHRDINGER, Ervin. O princpio da objetivao. In:______. O que a vida?: o aspecto fsico da clula viva mente e matria e fragmentos autobiogrficos. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1997.
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Para o mdulo de Sistemas em EAD, voc encontrar o artigo intitulado Sistemas em EAD: A contribuio da T eoria Sistmica para a Educao a Distncia elaborado pela Prof. MSc. Valria Maria Santana Oliveira.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR SISTEMAS EM EAD Prof. MSc. Valria Maria Santana Oliveira ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Sistemas de EAD: relao entre a Teoria Sistmica e a EAD. Teoria dos Sistemas. Sistemas de EAD. Recursos de aprendizagem: um novo professor para uma nova sala de aula. EAD e novas linguagens. Profisso docente e EAD.
OBJETIVOS Geral Refletir sobre o conceito de sistema aplicado a educao e a distancia.
Especficos Analisar como a concepo sistmica pode contribuir para a EAD. Compreender o novo perfil a ser assumido pelo profissional docente frente s demandas da EAD. Identificar as novas linguagens a serem utilizadas na EAD.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 SISTEMAS DE EAD: RELAO ENTRE A TEORIA SISTMICA E A EAD
TEMA 1 Teoria dos Sistemas BLOCO TEMTICO 2
TEMA 2 Sistemas de EAD
RECURSOS DE APRENDIZAGEM: UM NOVO PROFESSOR PARA UMA NOVA SALA DE AULA
TEMA 3 EAD e novas linguagens
TEMA 4 Profisso docente e EAD
METODOLOGIA DE ENSINO O desenvolvimento da disciplina contar com a utilizao de diversas mdias que atuaro de modo integrado no sentido de favorecer as diferentes formas de aprendizagem. O curso ser pautado na concepo colaborativa de aprendizagem, atividades realizadas no ambiente de tutoria, estudos e atividades individuais no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Haver um acompanhamento individualizado e mediao tecnolgica, ser o cenrio para o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem e formao da atitude investigativa constante, o qual, ainda, contar com as seguintes estratgias: apresentao de vdeos; textos como material de apoio; audio de podcats; anlise de textos; pesquisa de campo, participao no frum destinado a promover a interatividade atravs de mensagens pblicas e/ou privadas, disponveis na plataforma. AVALIAO O processo avaliativo desta disciplina tem carter processual e utilizar como critrios: assiduidade, interesse, participao e pontualidade na entrega do trabalho, participao nos fruns, bem como as atividades a seguir: - Participao da Atividade Orientada - com a pontuao 5,0 pontos; - Prova Presencial - com a pontuao 5,0 pontos.
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA BOF, Alvana Maria. Gesto de sistemas de Educao a Distncia. In.: BRASIL. Integrao das Tecnologias na Educao. Braslia. Ministrio da Educao, Seed, 2005, p. 150 153. Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013. BOHN, Carla Silvanira; ALVES, Joo Bosco da M.; LUZ FILHO, Slvio S.; ARCHER, Aline Battisti. Educao Contempornea: A aprendizagem atravs da abordagem sistmica. In.: Revista Electrnica de Investigacin y Docencia (REID). n. 05, jan, 2011, p. 115-130. Disponvel em: http://www.ujaen.es/revista/reid/revista/n5/REID5art6.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013. FARINHA Jos. Abordagem sistmica em Educao: uma perspectiva em filosofia da Educao. Mestrado em Cincias da Educao, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao: Universidade de Coimbra, 1990. Disponvel em: http://w3.ualg.pt/~jfarinha/activ_docente/ famcomintdef/matpedag/fe_trab.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013.
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a Educao a Distncia no Brasil. In: Educao & Sociedade. Ano XXIII, n. 78, abr. 2002. p. 122 123. CARVALHO, Ana Beatriz. Os Mltiplos Papis do Professor em Educao a Distncia: Uma Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste EPENN. Macei, 2007. Disponvel em: http://www.ich.pucminas.br/pged/interact/viewfile.php/1/file/20/35/PDF.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013. CRUZ, Dulce Mrcia. A construo do professor miditico: o docente comunicador na educao a distncia por videoconferncia. Cadernos de Educao. Pelotas, p. 201 214, jan./ jun. 2008. Disponvel em: http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n30/12.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013. __________. Linguagem audiovisual e aprendizagem na educao a distancia por videoconferncia. Disponvel em: http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/10ae24257258f1017906 b37b44d2b391.PDF. Acesso em: 01 fev. 2013. FIORENTINI, Leda Maria R. Aprender e ensinar com tecnologias, a distncia e/ou em ambiente virtual de aprendizagem. In.: SOUZA, Amarila M. de; __________.; RODRIGUES, Maria Alexandra M. de. (orgs.) Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Braslia: UnB, Faculdade de Educao, 2009. FORMIGA, Marcos. A terminologia em EAD. In.: LITTO, Frederic; FORMIGA, Marcos. Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 39-46. KENSKI, Vani M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distncia. Campinas, SP. Papirus, 2003 (Srie Prtica Pedagogica). PONTES, Elcio; LOPES, Carlos; COUTINHO, Laura Maria. Linguagem audiovisual em Educao a Distncia. In.: RODRIGUES, Maria Alexandra M. de. (orgs.) Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Braslia: UnB, Faculdade de Educao, 2009. Disponvel em: http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/ publicacoes/livros-publicados-pela-catedra/educacao-superior-a-distancia/livro-educacao-superior-a-distancia-comunidade-de-trabalho-e-aprendizagem-em-rede-ctar. Acesso em: 01 fev. 2013. ROMO, Eliana. A relao educativa: por meio de falas, fios e cartas. Macei: EDUFAL, 2008. VIANNEY, Joo. A ameaa de um modelo nico para a EaD no Brasil. In.: Colabor@. Revista Digital da CVA. vol. 05, n. 17, jul, 2008. Disponvel em: http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index. php/colabora/article/viewFile/2/2. Acesso em: 01 fev. 2013.
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Sistemas em EAD: A contribuio da Teoria Sistmica para a Educao a Distncia

Valria Maria Santana Oliveira8* Resumo O objetivo do presente artigo refletir sobre o conceito de sistema aplicado educao e a distancia. Esta reflexo proposta a partir da compreenso de como a concepo sistmica pode contribuir para a EAD considerando seus fundamentos. A partir dos autores aqui utilizados como aporte terico para as anlises foi possvel considerar a viabilidade da utilizao da teoria sistmica enquanto uma das possveis vias de entendimento da complexidade da EAD. Assim sendo, este trabalho enfatiza a relevncia da utilizao das diversas linguagens e recursos disponveis, para uma busca constante da interatividade nesta modalidade de ensino. Palavras chave: Teoria sistmica. Educao a Distncia. Recursos educacionais em EAD.
8 * Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/ UFS); Especialista em Docncia do Ensino Superior (UFS); Especialista em Educao Continuada e a Distncia (UNB); Licenciada em Histria (UFS).
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O sistema educacional do qual somos tributrios possui claramente a inspirao, e por que no dizer influncia, do pensamento cartesiano. Com o intuito de alcanar o conhecimento de todas as coisas que Descartes (2005, p. 32) deixou seu maior legado para a cincia moderna: o mtodo analtico. Este composto de quatro preceitos, a saber: 1. Nunca aceitar como verdadeira nenhuma coisa que eu no conhecesse evidentemente como tal. 2. Dividir cada uma das dificuldades que devesse examinar em tantas partes quanto possvel e necessrio para resolv-las. 3. Conduzir por ordem os meus pensamentos, iniciando pelos objetivos mais simples e fceis de conhecer. 4. Fazer, para cada caso, enumeraes to completas e revises to gerais que eu tivesse a certeza de no ter omitido nada. Na busca de transcender esta demasiada departamentalizao dos saberes, Camargo (2005) expe a interconectividade do meio natural e social. Em outras palavras, o homem como elemento da totalidade, como parte da natureza. Segundo o autor, foi exatamente o distanciamento do homem com o espao natural que forjou a ideia da natureza como um grande e eterno supermercado, do qual se pode dispor do que lhe for conveniente. Apresentando uma proposta epistemolgica ps-moderna, o autor busca a relao entre as cincias sociais e as da natureza, percebendo a interconectividade que envolve homem e meio natural, entendendo assim sua prpria essncia. Assim, considerando as diversas teorias que entendem a necessidade da abordagem sistmica, necessrio se faz pensarmos de que forma o sistema educacional, de maneira geral, e a educao a distncia, num mbito mais especficos, podem fazer uso destes conhecimentos. Sistemas de EAD: relao entre a Teoria Sistmica e a EAD Teoria dos Sistemas Na Grcia Antiga, o conceito de sistema estava associado ao plano das ideias, do conhecimento. O foco, portanto, no era em sistemas fsicos, mas em discursos organizados. atribudo a Ludwig von Bertalanffy a sistematizao das ideias em torno dos todos integrados. Pode-se resumir a Teoria Geral dos Sistemas de Bertalanffy aos seguintes pontos: H uma tendncia geral integrao das vrias cincias sociais e naturais; Esta integrao gira em torno de uma teoria geral; A teoria remete unificao das cincias por elaborar princpios unificadores; A integrao das cincias poder ser benfica para a investigao cientfica.
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Neste sentido, um sistema pode ser definido como um conjunto de elementos em interrelao entre si e com o ambiente. O objetivo da Teoria Geral dos Sistemas , segundo Camargo (2005), compreender as dinmicas sistmicas a partir de sua interconectividade holstica. O problema metodolgico da teoria consiste em buscar a compreenso do todo em detrimento da compreenso das partes. Associada a esta, o autor aponta a Teoria do Equilbrio Dinmico como uma das mais importantes propriedades da Teoria Geral dos Sistemas. So trs as caractersticas principais para a anlise dos sistemas: totalidade, autorregulao e equifinidade. Vejamos como se configura cada uma delas, segundo Farinha (1990): Totalidade: um sistema no consiste num amontoado de elementos, mas sim um todo que possui coerncia, de maneira que, uma modificao que ocorra em uma de suas partes, ter necessariamente repercusso nas demais; Autorregulao: os sistemas tm por caracterstica uma tendncia estabilidade e uma tendncia mudana. Esta autorregulao se d atravs de mecanismos de retroao (feedback), podendo o sistema reagir positivamente ou negativamente mudana; Equifinidade: parte do princpio de que o estado final de um sistema aberto independe de suas condies iniciais. Considerando estas caractersticas, alguns critrios fundamentam o entendimento do processo educativo luz da Teoria dos Sistemas. CRITRIO JUSTIFICATIVA
Muitas vezes as apreciaes que so feitas sobre os Um processo educativo um conjun- problemas educativos, ora consideram apenas aspecto de elementos ou elementos de in- tos ligados aos educando, ora ligados ao educador, terao. nem sempre mostrando o papel da interao entre eles. Refere-se questo de saber de que forma essas relaes operam para criar ou produzir aquilo que chamamos educao. Isto se d a partir da compreenso de A interao entre os elementos de que os sistemas educativos devem ser geradores de um processo educativo constituda mudana, de transformao. No entanto, por vezes os por trocas de informaes e desen- processos de mudana so to lentos que torna-se dicadeada por uma diferena. fcil distinguir entre uma mudana lenta e um estado. Dito de outro modo, para que aja transformao no processo educativo preciso que haja interao entre educador e educando.
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O autor afirma que a variedade dos problemas da contemporaneidade exige outra forma de pensar a cincia e a racionalidade metodolgica. nesse sentido que elaborada a Teoria da Complexidade, enquanto uma nova lgica que envolve a compreenso das variveis e de suas interposies. Para no ser confundida com dificuldade ou complicao se faz necessrio pensar a complexidade como um processo qualitativo. Outra teoria considerada importante na construo e na desconstruo dos sistemas a Teoria do Caos. Segundo esta, algumas dinmicas, ao sofrerem pequenas variaes internas, podem romper com a previsibilidade inicial. Quanto mais complexo for um sistema, maiores sero as probabilidades de caos. Na teoria do caos, a irreversibilidade dos sistemas caticos uma de suas principais caractersticas. Segundo seus tericos Abraham, Capra, Prigogine, entre outros os sistemas caticos so a essncia evolutiva do universo. Ainda segundo este ltimo, a teoria do caos traz um novo paradigma para a cincia, uma reconstruo dos princpios. Pesquisas demonstraram que os sistemas agem ao acaso dentro de novos patamares de organizao. Novos padres espontneos emergiam, o que ficou conhecido como auto-organizao: uma nova tica de compreenso da realidade. Segundo a teoria das estruturas dissipativas, os fluxos se reorganizam transformando-se em algo novo. Esse conceito aponta para a diferena do todo para as partes. Sistemas de EAD Diferentemente do que se possa pensar, os sistemas de EAD so de natureza complexa. Para que sejam alcanados os objetivos almejados pela instituio, toda uma estrutura faz-se necessria, a exemplo dos seguintes elementos: concepo pedaggica do curso, produo de materiais didticos, sistema de avaliao, alm de procedimentos acadmicos e pedaggicos diversos. Um sistema de EAD pode ser mais ou menos complexo a depender dos aspectos como: a natureza da instituio, sua rea de atuao, os objetivos educacionais e os cursos oferecidos. Na EAD, assim como em qualquer outro sistema educacional, a gesto de extrema relevncia, pois o que garante a viabilidade do prprio sistema em todos os seus aspectos. Segundo Bof (2005), a gesto de sistemas de EAD pode ser organizada em dois grupos: a gesto pedaggica e a gesto de sistemas, as quais sero melhor explicadas abaixo: Gesto pedaggica: todo sistema de EAD deve contemplar as definies, estruturas, o funcionamento da proposta pedaggica, bem como, a preparao, acompanhamento, monitoramento e a avaliao das equipes envolvidas. Gesto de sistema: neste item esto inseridas todas as demais reas que precisam ser gerenciadas: recursos financeiros, treinamento, produo e distribuio de materiais,
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tecnologia, processos acadmicos, etc. Em suma, tudo aquilo que necessrio para que o sistema funcione de maneira eficaz e eficiente. Assim sendo, possvel observar que o acompanhamento constante se faz imprescindvel para que problemas ao longo do processo sejam minimizados, e, uma vez ocorrendo, os mesmo sejam resolvidos o quanto antes. Isto nos remete ao que Bof (2005) bem enfatiza ao afirmar: Lembremos sempre que estamos falando de sistemas complexos, que envolvem uma srie de partes que devem funcionar articuladamente. No momento em que uma dessas partes apresenta problemas, o todo pode ser comprometido (BOF, 2005, p. 153) Desta forma, torna-se ainda mais clara a importncia da compreenso da Teoria Sistmica no contexto educacional, notadamente na Educao a Distncia. Recursos de aprendizagem: um novo professor para uma nova sala de aula A maior parte de ns foi formada em meio a um paradigma educacional conservador. Desta forma, ainda assusta mencionar termos como: interatividade; e-learning, objetos virtuais, entre outros de uso comum na atualidade. Nesta perspectiva, a aprendizagem encontrava-se assentada sobre o alicerce do professor (transmissor do conhecimento) e dos alunos (meros receptculos do saber). Neste modelo, a memorizao e a disciplina configuravam-se em pilares fundamentais do processo de ensino e aprendizagem, podando, em grande medida, a criatividade, autonomia e a possibilidade de uma maior interao professor-aluno/ aluno-aluno. EAD e novas linguagens Cada vez mais, vivemos em meio a narrativas audiovisuais, sobretudo as do cinema, da televiso e, mais recentemente, as do computador. Assim sendo, a aula via satlite exige uma formao continuada e adequada para que o docente aprenda a ensinar a partir da reflexo-na-ao, utilizando estratgias didticas adequadas linguagem audiovisual do ambiente midiatizado. (CRUZ, 2008) Segundo afirma Belloni (2002):
Novos textos surgem na paisagem audiovisual que os jovens contemplam e aprendem, sozinhos ou com outros jovens, a ler e a interpretar. Imagens coloridas fixas e em movimento, sons ambientes, msica, linguagem oral e escrita, teatro, todas estas formas de expresso linguagens esto mixadas numa mesma mensagem, construindo significados, carregando representaes, difundindo smbolos (BELLONI, 2002, p. 122 123).
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A linguagem audiovisual pode ensinar, para muito alm do contedo que cada narrativa, em particular, apresenta. Entrar em contato com a linguagem audiovisual, seja qual for o suporte utilizado, faz emergir sentimentos, emoes e prope um tipo de interao. quase impossvel ficar indiferente a essa linguagem. Portanto, podemos afirmar que trabalhar com EaD requer profissionais dispostos a inovao, pois trabalham numa rea em permanente mudana. Segundo Formiga (2009), no h espao na EAD para conservadores ou acomodados, pois esta rea apela para profissionais de cabea aberta s novidades. Pode parecer muito, mas se refletirmos bem, estas so caractersticas que todo educador deveria almejar, se quiser dar conta das demandas da contemporaneidade. Profisso docente e EAD A interao entre o profissional docente e as novas tecnologias torna-se por vezes conflituosa, em grande medida por no haver a devida clareza de que esta relao pode ser extremamente positiva. Mais do que isto, esta relao atualmente imprescindvel. Acerca disto Romo (2008) nos esclarece:
Imprescindvel porque toda forma de educao implica o uso da tecnologia, nem sempre vista e utilizada no sentido amplo que lhe foi dado pelos gregos. Convm aqui insistir que tanto o termo tcnica quanto o termo tecnologia originam-se da mesma raiz: do verbo grego tictein, criar, produzir, conceber, dar luz. (ROMO, 2008, p. 155)
Nesta perspectiva, percebe-se que o cenrio atual requer novos perfis pessoais e profissionais, processos contnuos de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), num desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos. Isto se d pela introduo de importantes possibilidades de interao, intercmbio de ideias e materiais, entre alunos e professores, dos professores entre si e entre alunos e a instituio de ensino superior. (FIORENTINI, 2009) Nessa perspectiva no resta apenas ao sujeito adquirir conhecimentos operacionais para poder desfrutar das possibilidades interativas com as novas tecnologias. O impacto das novas tecnologias reflete-se de maneira ampliada sobre a prpria natureza do que cincia, do que conhecimento. Exige uma reflexo profunda sobre as concepes do que o saber e sobre as formas de ensinar e aprender. (KENSKI, 2003, p.75) Portanto, a melhor ferramenta tecnolgica no surtir o efeito esperado se os alunos no se sentirem confortveis e perceberem sua importncia, para assim fazerem uso dela. Do mesmo modo, um professor que no assimila as mudanas provocadas pelas tecnologias, no conseguir apropriar-se dos benefcios por ela proporcionados. (CARVALHO, 2007)
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Consideraes Finais Embora por vezes cause resistncia, a padronizao de estruturas, de mecanismos e de procedimentos que viabilizem tanto a gesto pedaggica quanto a gesto de sistema de fundamental importncia para a qualidade e ao sucesso dos sistemas de EAD. Esta interligao entre os diversos elementos que compem os sistemas de EAD so deveras representativos da complexidade que os mesmos comportam. Isto se d uma vez que, sendo sistemas amplos e de natureza complexa, possuem uma gama de elementos que precisam atuar em harmonia, em consonncia constante, para que os resultados almejados sejam alcanados efetivamente. Neste sentido, necessrio se faz a compreenso de que como em qualquer tipo de sistema, os sistemas de EAD devem atuar com vistas a objetivos muito claramente traados, recebendo o aporte de uma bem estruturada gesto pedaggica, assim como da gesto de sistema. Estes dois elementos, trabalhando de maneira conjunta e harmnica, so de fundamental importncia para o sucesso de qualquer que seja o modelo de Educao a Distncia, pois, desta forma, tornam-se claros os objetivos, sendo desta maneira mais vivel a consecuo dos mesmos. Referncias BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a Educao a Distncia no Brasil. In: Educao & Sociedade. Ano XXIII, n. 78, abr. 2002. p. 122 123. BOF, Alvana Maria. Gesto de sistemas de Educao a Distncia. In.: BRASIL. Integrao das Tecnologias na Educao. Braslia. Ministrio da Educao, Seed, 2005, p. 150 153. CAMARGO, L.H. R. O Novo Paradigma. In: A Ruptura do Meio Ambiente. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2005, pp. 51-78. CARVALHO, Ana Beatriz. Os Mltiplos Papis do Professor em Educao a Distncia: Uma Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste EPENN. Macei, 2007. CRUZ, Dulce Mrcia. A construo do professor miditico: o docente comunicador na educao a distncia por videoconferncia. Cadernos de Educao. Pelotas, p. 201 214, jan./ jun. 2008. DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. So Paulo: Martin Claret, 2005. (col. A Obra Prima de cada autor). FARINHA Jos. Abordagem sistmica em Educao: uma perspectiva em filosofia da Educao. Mestrado em Cincias da Educao, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao: Universidade de Coimbra, 1990. Disponvel em: http://w3.ualg.pt/~jfarinha/activ_docente/famcomintdef/matpedag/fe_trab.pdf. Acesso em: 01 fev. 2013.
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FIORENTINI, Leda Maria R. Aprender e ensinar com tecnologias, a distncia e/ou em ambiente virtual de aprendizagem. In.: SOUZA, Amarila M. de; __________.; RODRIGUES, Maria Alexandra M. de. (orgs.) Educao Superior a Distncia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Braslia: UnB, Faculdade de Educao, 2009. FORMIGA, Marcos. A terminologia em EAD. In.: LITTO, Frederic; FORMIGA, Marcos. Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 39-46. KENSKI, Vani M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distncia. Campinas, SP. Papirus, 2003 (Srie Prtica Pedaggica). ROMO, Eliana. A relao educativa: por meio de falas, fios e cartas. Macei: EDUFAL, 2008.
Para o mdulo de Criatividade e Inovao, voc encontrar o artigo intitulado Criatividade e Inovao: novas perspectivas para a Docncia e Tutoria elaborado pela Prof. Esp. Vera Maria Tind Freire Ribeiro.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR CRIATIVIDADE E INOVAO Prof. Vera Maria Tind Freire Ribeiro ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Conceitos e metodologia de pensamento criativo aplicados aos papis desempenhados pelos alunos, docentes e tutores.
OBJETIVOS Geral Proporcionar a compreenso da criatividade como instrumento produtor de um pensamento crtico-criador na formao e ao do Educador.
Especficos Entender a importncia da criatividade e do pensamento criativo como um instrumento de transformao pessoal e social. Identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes inerentes criatividade enquanto Competncia. Compreender os elementos que formam a estrutura e a dinmica do pensamento criativo. Conhecer, atravs do modelo CPS Thinking Model, as etapas do processo criativo e os tipos de pensamento e atitudes que lhe do suporte para ir do pensar ao agir criativo.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 PROCESSO CRIATIVO
TEMA 1 Introduo ao Processo Criativo
TEMA 2 O pensamento criativo: estrutura e dinmica
BLOCO TEMTICO 2 CRIATIVIDADE EM EAD
TEMA 3 Reaprendendo a Pensar
TEMA 4 Criatividade, Docncia e Tutoria
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA ALARCO, ISABEL (1996). Reflexo Crtica sobre o pensamento de D.Schn e os programas de formao de Professores.IN:R.Fac.Educ.,So Paulo,v.22,n.2,p.11-42,jul/dez,1996. TORRE, Saturnino de La (2005).Dialogando com a Criatividade: da Identificao Criatividade Paradoxal.So Paulo: Madras p.20-24. WECHSLER, Solange Muglia. Criatividade: descobrindo e encorajando.Editorial Psi:Campinas. 1993. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BONDA, Jorge Larrosa (2002) . Notas sobre a Experincia e o saber de Experincia. In: Revista Brasileira da Educao Jan/Fev/Mar/Abril 2002 n.19. GAW,Beverly A.(1979) Perguntas que conduzem a um Processo criativo Condensado e adaptado da obra Processing Questions: An Aid to Completing the Learning Cycle In:Handbook for a Group Facilitators;Jones and Pfeiffer,Editors. PUCCIO,Gerard J.(2007) . Creative Leadership:Skills that Drive Change/Gerard J. Puccio, Mary C. Murdock,Marie Mance Sage Publications,Inc Thousand Oaks California. SATHLER, Thas. (2007). Desenvolvimento da Criatividade na EAD segundo Percepo de Universitrios: Dissertao de Mestrado UNB Instituto de Psicologia. TARDIFF, Maurice(2000).Saberes Profissionais dos professores e conhecimentos universitrios.In:Revista Brasileira de Educao Jan/Fev/Mar/Abril 2000 N.13 Marilza Vanessa Rosa Suanno; Nria Rajadell Puiggrs (orgs.) (2012) Didtica e Formao de Professores: perspectivas e inovaes; Goinia: CEPED Publicaes e PUC Gois. Zula Garcia Giglio. Solange Muglia Wechsler, Denise Bragotto (orgs.) (2009) Da Criatividade Inovao. Campinas:Papirus.
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SITES http://www.youtube.com/watch?v=D7o7BrlbaDs - Eric Whitacres Virtual Choir http://www.youtube.com/watch?v=faIFNkdq96U - O Fliperama de Caine http://www.youtube.com/watch?v=klZ3ZuiCx4A - Complexidade e Interdisciplinaridade em Morin Parte I http://www.youtube.com/watch?v=QyVw29eczIo Complexidade e Interdisciplinaridade em Morin- Parte II http://www.youtube.com/watch?v=b-ruETRtRoE - Os setes saberes necessrios para a Educao do Futuro http://www.youtube.com/watch?v=uLYNA8UJDDw - IDEO, o processo Criativo na prtica http://www.youtube.com/watch?v=XwoW9hnB4vY Its a Book http://www.youtube.com/watch?v=fXynrsrTKbI Landfill Harmonic Teaser http://www.youtube.com/watch?v=lFoCm1pwscU Musica para seu escritrio http://orquestravillani.blogspot.com.br/2012/04/conheca-sua-orquestra-parte-2.html O papel do Spalla http://exame.abril.com.br/revista-exame/edicoes/0738/noticias/o-genio-da-garrafa-m0045548. PALESTRA TED Sir Ken Robinson: A Escola mata a Criatividade http://www.youtube.com/ watch?v=aQym7WkF5ks www.youtube.com/watch?v=94U3hLPkPVs, - Informaes de que precisamos http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0102 -Artigo de Izabel Alarco ALARCO, ISABEL (1996). Reflexo Crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de Professores. IN:R.Fac.Educ.,So Paulo,v.22,n.2,p.11-42,jul/dez,1996. http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf
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Criatividade e Inovao: novas perspectivas para a Docncia e Tutoria

Vera Maria Tind Freire Ribeiro RESUMO Este artigo aborda o conceito de criatividade, traando um panorama evolutivo at os dias atuais e explora as possibilidades de uso e contribuio do pensamento criativo e suas ferramentas nas atividades de docncia e tutoria na Educao a Distncia. Palavras chave: Criatividade. Educao a Distncia. Educador/Tutor.
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Criatividade, por muito tempo, foi um termo ligado s Artes e considerado como parte indispensvel s profisses dessa rea. Assim, eram considerados criativos os profissionais de Propaganda, Publicidade, os Pintores, Escultores, Fotgrafos e os Artistas em geral de diversas mdias: rdio, TV, cinema e outras. A palavra criatividade parecia passar longe de outras profisses, especialmente as de rea industrial ou das chamadas Cincias Exatas. Mesmo nas empresas, no havia lugar para criar a no ser nos departamentos de Marketing e Publicidade nem a rea de Vendas era includa, pois seu objetivo era vender (entregar resultados). Mitos como criatividade ter a ver com um estado de loucura, criatividade e genialidade serem sinnimos, criatividade estar diretamente relacionada com o grau de inteligncia, contribuam para que este campo do Conhecimento no fosse encarado como algo srio ou sequer considerado como objeto de estudo pelo mundo acadmico ou cientfico. Linhas de Investigao sobre a Criatividade Apesar dos mitos sobre o tema e desconhecimento de sua real natureza, um grupo de pensadores e pesquisadores das reas de Educao, Psicologia, Biologia, Sociologia comearam a estudar a criatividade sob diversos aspectos. Segundo Wechsler (1993)[...] as principais linhas de investigao da criatividade podem ser assim agrupadas: processos de pensamento criativo, modalidades da produo criativa, caractersticas da personalidade criativa, tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinaes de qualquer forma. p 1. E assim descreve:
[...] A criatividade como processo uma abordagem terica onde se enquadram as investigaes e questionamentos sobre o tipo de pensamento que leva o indivduo descoberta criativa.[...] tambm os aspectos relacionados com os passos necessrios para se atingir a produo criativa. [...] a abordagem da criatividade como produto prioriza a originalidade desse para o indivduo ou sua relevncia para o meio social. [...] com relao s caractersticas da personalidade criativa, as abordagens tericas tm gerado inmeros questionamentos, j que seu objeto de estudo tem apresentado mltiplas variaes. [...]. quanto ao ambiente social favorvel criatividade,[...].essa linha de investigao visa demonstrar as possibilidades de estimular o desenvolvimento do potencial criativo nos diversos contextos da interao humana.
Embora essa separao funcione como categorizao para objeto de estudo, veremos que as teorias apresentam conceitos que abrangem duas ou mais linhas de investigao. No Brasil, a vasta produo cientifica de pesquisadores como Albertina Mitjns (UNB), Eunice Soriano de Alencar (UNB), Solange Wechsler (PUC CAMPINAS) e seus orientandos, tem contribudo de forma sria e dedicada para que a criatividade alcance o status acadmico merecido e possa cumprir seu papel transdisciplinar. Contudo se faz necessrio que mais profissio-
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nais se juntem a essa produo de conhecimento, ainda incipiente em nossa viso, o que faz com que a Criatividade ainda seja objeto, na maior parte das vezes, de um olhar curioso. Estrutura e Dinmica do Pensamento Criativo Como comea o processo de se criar algo? A resposta mais comum a essa pergunta : tendo ideias. Mas de onde nascem as ideias? E por que temos ideias? Nossas ideias nascem de uma necessidade explicitada, percebida ou sentida. Ou seja, temos ideias para atender a algo que nos pedem, para satisfazer a uma necessidade interna ou para resolver alguma necessidade ou oportunidade percebida externamente. Para aplicar sua criatividade na prtica, o primeiro passo conhecer muito bem a situao atual ou o cenrio onde a mudana deve acontecer. Algumas das habilidades importantes para isso so: procurar observar a situao em questo no todo ou em detalhes e exercer nossa curiosidade, questionando as coisas tal como so ou como so vistas hoje e imaginando novas possibilidades. Ruth Noller, matemtica de formao e egressa da rea de Informtica da Marinha Americana, ao ingressar na Buffalo State University para trabalhar com Sidney Parnes, imaginou uma equao para descrever o processo da criatividade: Criatividade=fa (C, I, A) Vamos entender melhor: Criatividade = funo (f) de a (atitude criativa positiva) e da interao entre o Conhecimento (o que sei, aprendi, estou aprendendo, vou aprender e minha experincia), a Imaginao (partindo do conhecimento atual, imaginar novas maneiras de resolver a situao, introduzir melhorias, etc.,) e a Avaliao (testar a nova idia para que se adeque realidade sem perder a originalidade). Na prtica, essa equao pode ser descrita da seguinte forma: serei criativo sempre que demonstrar atravs de minha atitude e comportamento que realmente me vejo como tal. Sempre que desejar criar algo, vou primeiro verificar o que j conheo sobre o assunto; se for preciso, vou procurar mais conhecimento at que tenha todas as informaes de que necessito. Para gerar novas ideias vou usar minha imaginao e fazer perguntas (questes) que me levem a novas respostas para o problema formulado. Finalmente, para produzir um resultado de qualidade, vou avaliar as ideias novas, ajustando-as para que funcionem ao serem postas em prtica. Quando esse ciclo se completar, meu conhecimento ter sido transformado pela experincia de criao, uma vez que uma caracterstica do Pensamento Criativo que se usarmos a nossa Imaginao para criar ideias, uma vez que a nova ideia avaliada, testada e implementada, ela aumenta no s a quantidade como a qualidade e diversidade de nosso banco de ideias: o nosso crebro se torna mais gil e flexvel.
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Conceito de Divergncia e Convergncia No estado de divergncia ou pensamento divergente - nossa mente est aberta criao/ recepo de novas ideias. J na convergncia ou pensamento convergente, hora de escolher as ideias que nos atendem melhor, sem perder a originalidade da divergncia ; como nosso crebro lgico tende a dominar os processos de pensamento, foi preciso definir algumas estratgias para engan-lo temporariamente na sua funo lgica. Assim foram criadas e consensadas regras para cada uma destas etapas. Pensamento Divergente O que : a etapa na qual geramos ideias/sugestes para a resoluo de um problema ou para atender a outra necessidade. O que buscamos nessa etapa? 1. Fluncia de pensamento - gerando muitas ideias; o foco QUANTIDADE 2. Flexibilidade de Pensamento- gerando ideias diferentes e diversificadas; o foco VARIEDADE, DIVERSIDADE 3. Originalidade de Pensamento gerando ideias ainda no experimentadas nesse contexto; o foco NOVIDADE Atitudes ou comportamentos essenciais na Divergncia: Para que nosso pensamento lgico no bloqueie as idias novas ou diferentes e para garantir que todas as idias sejam registradas, essa etapa requer um comportamento ou atitude especfica chamada Adiar Julgamento. Isso significa que ao gerar idias novas, temos de registr-las do modo como aparecem em nossa mente: no podemos eliminar riscar, retocar nenhuma idia. Entendendo o Pensamento Divergente na Equao Noller: A equao de Noller aqui representada seria assim: Cr=f. a+ (C, I), isto : a Criatividade (fortemente) dependente de nossa atitude positiva e da interao de nosso Conhecimento com (principalmente) nossa Imaginao. Repare que aqui a AVALIAO no entra, pois ela est diretamente ligada ao pensamento lgico. Pensamento Convergente O que : a etapa em que iremos analisar as idias quanto ao seu potencial para resolver o problema que nos impede de atingir nosso Objetivo. O que buscamos nessa etapa? 1. Escolher algumas Idias que sero consideradas solues para o Problema identificado. Aqui, o foco QUALIDADE, UTILIDADE
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2. Avaliar a adequao das idias para eliminar o problema e chegar ao Objetivo; aqui o foco a APLICABILIDADE das idias escolhidas. 3. Descrever a idia de modo a garantir sua aplicabilidade na situao real isto , conservar a novidade da idia, mas garantir que possa ser usada. Atitudes ou comportamentos essenciais na Convergncia Para que nosso pensamento lgico no elimine ou deixe de examinar idias que parecem fracas ou muito fora da realidade, essa etapa requer uma atitude ou comportamento especfico chamado Julgamento Afirmativo. Ele consiste em avaliar as ideias procurando o que cada uma pode ter de positivo para resolver o problema. Depois de analisadas todas as ideias pr-selecionadas, ver se h como melhor-las, combin-las, etc. de modo obter as melhores solues para o problema. Entendendo o Pensamento Convergente na Equao Noller A equao Noller aqui ficaria assim: Cr = f. a+ (C, I, A) Repare aqui que a atitude + permanece em destaque (para no desistirmos facilmente de uma idia nova porque pode dar trabalho, ou porque precisa ser melhorada em alguns pontos). O Conhecimento (domnio do assunto) vai auxiliar na Avaliao (vendo como essa idia pode ser aplicada realidade) e a Imaginao entra s para garantir que no iremos nos esquecer de incorporar a parte original e nova da idia. O papel das perguntas na Criatividade e Resoluo de Problemas: Em Criatividade, o essencial saber fazer perguntas; as respostas certas sero mera conseqncia. Em suas aulas, Ruth Noller nos dizia: As perguntas so o ato criativo da inteligncia. Resumindo: a boa formulao de questes nos ajuda a identificar as boas respostas a elas. Teorias sobre Criatividade Podemos classificar as teorias sobre Criatividade em quatro grandes grupos: I. Teorias filosficas ou pr-cientficas: o poder criativo do homem vem de uma fora extrnseca, no controlada pela vontade individual nem pela ao social. II. Teorias Psicolgicas: explicam a criatividade pelas aes ou processos intrnsecos e passveis de transformao pela ao pessoal ou social. III. Teorias Biolgicas: sob a influncia da teoria evolucionista de Darwin, a criatividade passa a ser vista como fora criadora inerente vida.
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IV. Teorias Sociolgicas: estudam o ambiente facilitador ao desenvolvimento da produo criativa. Saturnino de La Torre (2005, pag. 72) chama a ateno para a questo da seriedade conceitual e apresenta um grfico que mostra uma viso panormica dos conceitos que permitem construir, analisar e interpretar uma teoria da criatividade ou de outro processo psicopedaggico e enfatiza a importncia da contextualizao e conceituao:
[...] so os organizadores conceituais, poucas vezes levados em considerao, pelo menos para estabelecer um gradiente de maior ou menor complexidade. Qualquer estratgia ou programa com estmulos criativos, deveria conhecer essa trama ou rede conceitual, situando-se em um paradigma, enfoque, teoria, modelo, se pretende conceitu-la por um motivo ainda maior,um trabalho de pesquisa deveria partir de um posicionamento claro e das teorias concretas que justificam.
Figura 1 A partir desse grfico, ele extrai elementos para ilustrar os principais componentes conceituais das teorias com maior aceitao no final dos anos 90. (p.74)
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Figura 2
Na relao entre esses dois grficos, Saturnino mostra de forma prtica, os conceitos-chave das quatro teorias apontadas. Fui introduzida ao tema Criatividade em 1983, atravs de minha participao como aluna e logo depois como facilitadora no ILACE (Instituto Latino Americano de Criatividade e Estratgia) em S. Paulo , onde conheci a metodologia CPS ainda no modelo Osborn-Parnes. Em 1990, Leo de Carvalho, diretor do ILACE fez um acordo com a CEF para mandar seus facilitadores para os eventos do CPSI (1.) a fim de termos acesso a uma formao continuada e intercmbio com colegas de todo o mundo. Em 1994 me tornei tambm facilitadora nos eventos do CPSI e quando Gerard Puccio lanou o modelo Thinking Tool,percebi ao us-lo com meus alunos uma diferena qualitativa substancial , que relato em meu artigo: Desafios e Oportunidades no Ensino do Processo Criativo nas Organizaes. Pude constatar entre outros fatos, que o novo modelo permitiu uma compreenso mais rpida, clara e consistente dos conceitos sobre criatividade,facilitando sua prtica.
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Das Teorias ao Mtodo: Apresentando a Metodologia CPS: A introduo dos Estudos Criativos9 em nvel de Mestrado e as atividades da CEF no mundo, deram impulso Metodologia CPS (Resoluo Criativa de Problemas) criada por Osborn, aperfeioada por Osborn e Parnes em 1955 e sucessivamente estudada e aperfeioada por os pesquisadores de destaque como Ruth Noller, e Isaksen, Treffinger & Dorval, entre outros. Vejamos algumas das modificaes que o modelo sofreu. O modelo inicial previa seis etapas: 1.Orientao; 2.Preparao; 3.Anlise; 4.Hiptese; 5.Incubao e 6.Verificao.10 Em 1963,Osborn reduz o modelo a trs estgios: 1. Levantamento de Fatos; 2. Busca de Idias; 3.Busca de Soluo.11 Em 1967, Parnes prepara uma verso do CPS para fins instrucionais com cinco estgios: 1. Levantamento de Fatos; 2.Identificao do Problema; 3.Busca de Ideias; 4.Busca de Soluo; 5. Busca de Aceitao. Em seguida, adiciona um estgio antes do Levantamento de Fatos a que chama Mess (ou confuso) para caracterizar o estgio difuso inicial da resoluo criativa de Problemas. Ainda em 1967, Sidney Parnes,Ruth Noller e Angelo Biondi publicam o Guide of Creative Action ,uma edio revisada do Creative Behavior Guidebook , introduzindo a etapa Objetivo entre o Mess e o Levantamento de Fatos. Aparece aqui a figura do diamante, um losango que exprime de forma grfica o conceito de alternncia do pensamento divergente e convergente e que permanece no modelo de Puccio.12 Vrias outras modificaes foram sendo feitas no modelo original incluindo as de Isaksen,Treffinger e Dorval, do Center of Creative Leadership, mas no sero objeto de nosso estudo, que se ocupa especificamente do modelo atual de Gerard Puccio. O CPS foi testado e provou ser eficaz e poderoso instrumento no desenvolvimento e uso do pensamento criativo, mas um problema persistia:a despeito das recomendaes em contrrio, as pessoas aplicavam o CPS como uma sucesso rgida e linear de etapas.
9 Em 1954,Alex Osborn , publicitrio, scio da Agncia BBDO e educador , funda a Creative Education Foundation (CEF) e simultaneamente cria uma Tcnica a que denomina Brainstorming. Seu livro Imaginao Aplicada o torna conhecido e inspira o trabalho da CEF. Forma-se uma rede de profissionais destacados no ramo e que fica conhecido como Grupo de Buffalo. Em 1955 acontece o primeiro evento do CPSI (Creative Problem Solving Institute) na Universidade de Buffalo,cujo programa educacional desenvolvido por Osborn e Parnes. Voc pode ver acessar: http://www.creativeeducationfoundation.org/about-us/brief-history ,para entender melhor a importncia da CEF e a origem,contribuio e alcance da metodologia CPS que iremos adotar em nosso programa. 10 Fonte: Osborn Applied Imagination First Edition 1953 Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our Future: The version of CPS birth 6.1. The Creative Problem Solving Group Inc. 2003. 11 Fonte: Osborn. Applied Imagination. Third Revised Edition. 1963(Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our Future: The version of CPS birth 6.1.)The Creative Problem Solving Group Inc.2003 12 Fonte: Parnes, (1967) Apud CPSB In: Buiding up our Past to create our Future: The version of CPS birth 6.1. The Creative Problem Solving Group Inc.2003.
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O CPS Thinking Tool de Gerard Puccio Em 2007, Gerard Puccio e sua equipe da Buffalo State University publicam o livro Creative Leadership:Skills that Drive change prope modificaes no modelo do CPS. Interessado em estudos de liderana e ciente da complexidade de pensamento exigida nesse papel, Puccio conserva os estgios do modelo de Parnes, o conceito de divergncia e convergncia e prope algumas modificaes. O quadro abaixo apresenta um resumo do novo modelo proposto por Puccio e seus colaboradores.
Tipo de pensamento requerido Pensamento Diagnstico Pensamento Visionrio Pensamento estratgico Skills Afetivos que do suporte prtica desse tipo de pensamento Curiosidade Desejo de aprender ou saber; mente inquisitiva Capacidade de sonhar Imaginar tantos desejos ou esperanas quanto possveis Habilidade para detectar lacunas a serem preenchidas Estar atento s discrepncias entre o que existe e o que se quer
Etapa 1. Avaliando a situao 2. Explorando a Viso 3. Formulando desafios 4. Explorando Idias 5. Formulando Solues 6. Explorando a Aceitao 7. Formulando um plano
Pensamento Ideativo Habilidade para brincar livremente com as idias Pensamento avaliativo Pensamento Contextual Pensamento Ttico Evitar deciso prematura Resistir urgncia de chegar deciso final Sensibilidade ao ambiente Grau de ateno ao ambiente fsico e psicolgico que o cercam Tolerncia aos riscos No permitir que imprevistos, falhas ou retrocessos o afetem negativamente
Os sete tipos de pensamento desempenham funes especficas, todas essenciais ao Pensamento Criativo: Anlise Sistmica, Construo de Futuro, Funo Problematizadora/ Questionadora, Funo Criadora, Anlise de Viabilidade das solues encontradas, Preparao para Ao e Implementao da soluo para chegar Inovao. Puccio denomina seu modelo de CPS Thinking Tool e adota, para cada estgio de Pensamento descrito, ferramentas e tcnicas de Processo criativo para as etapas de Divergncia e Convergncia. Essas etapas so dispostas
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em um modelo onde a transio de uma para a outra se d a partir de uma ao auto-reflexiva obrigatria, configurando um processo de Metacognio. A nosso ver, essa estrutura e dinmica a grande contribuio do modelo de Puccio. Panorama Atual Brasileiro Consideramos a Criatividade como transdisciplinar e seu ensino e prtica fundamentais no contexto educacional, principalmente no que se refere formao permanente, a aprender a aprender. um instrumento poderoso de desenvolvimento do raciocnio crtico-criador. No podemos esquecer que nas Universidades formamos cidados e lderes, pessoas com poder de influncia. E ainda nelas acontece a formao continuada de nosso corpo docente. No novo perfil de mundo h aprendizes exigentes, com um ritmo de pensamento e ao acelerado (quase instantneos) e diversificado. Apossam-se da tecnologia com naturalidade e no abrem mo de uma dimenso brilho e diverso na interao. J os que aprenderam/ criaram o antigo modelo tm de se esforar intensamente para se adaptar/sobreviver. Jos Carlos Libneo (2012) expressa suas preocupaes com relao a uma formao contempornea para os professores:
Numa viso ainda apegada didtica instrumental, descuida-se do objeto da didtica: a unidade entre ensino e aprendizagem ou a mediao das aprendizagens em relao a um contedo. A questo pode ser vista por outro prisma: a tendncia de deixar em segundo plano as questes de ensino afetas psicologia educacional: os processos de aprender e os processos de desenvolvimento. (p.42) e define educao como: [...] uma prtica social, materializada numa atuao efetiva na formao e desenvolvimento de seres humanos, em condies socioculturais e institucionais concretas, implicando prticas e procedimentos peculiares, visando mudanas qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos. Desse modo [,.] o enfoque pedaggico-didtico,est na forma pela qual a educao e o ensino,como praticas sociais,formam o desenvolvimento cognitivo,afetivo e moral dos indivduos. (p.53)
A definio de Libneo encontra eco e continuidade nas consideraes de Saturnino de La Torre (2005,) catedrtico de Didtica e Inovao Educativa na Universidade de Barcelona, que tambm v a educao e o ensino como prticas sociais e a criatividade como um bem social em trs consideraes:
[...] como desenvolvimento humano, como desenvolvimento cientfico e como bem social e de futuro. (p.18) e defende que sua concepo terica [.] das diferenas individuais da criatividade,[...] baseia-se no que seria um modelo interacionista e sociocognitivo. p.80 Parafraseando Prigogine, diz: [...]: O homem, a sociedade e at mesmo a realidade, so entes por advir. E completa:[...] O homem um ser que cria.(p.19) [...] Uma educao orientada para a melhoria social deve levar em considerao a formao de pessoas com iniciativa,capazes de desenvolver idias valiosas ao seu redor e na profisso.(p.27)
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Com relao ao papel do docente, a contribuio de Saturnino (op.cit. p.34-35) remete a Alvin Toffler quando declara que:
[...] os bens das futuras geraes [...] estaro na comunicao tecnolgica, no poder da informao, nas pessoas com idias. [...] os bens e a riqueza de uma empresa ou pas estaro,em um futuro prximo,na noosfera,ou seja,na mente humana. Poderamos afirmar que estamos entrando na onda da criatividade. [...] Um professor ou professora deveria ter como meta prioritria em sua viso educativa a idia de que ensinar formar pessoas capazes de contribuir com algo pessoal para o grupo humano em que convivem.A finalidade de desenvolver ao mximo as prprias capacidades no suficiente. preciso criar a conscincia de que elas devero orientar-se a servio da comunidade. E conclui: [...] a escravido desapareceu em suas formas fsicas, mas existe outro tipo de submisso, a de povos e naes, muito mais sutil e dolorosa. [...] Um povo cujas novas geraes possuam iniciativa e criatividade e encontre apoio em seu pas para desenvolver seus projetos, dificilmente cair nessa escravido. [...] Simplesmente porque a criatividade far crticos os seus cidados perante qualquer tipo de submisso.
Alm da pouca presena nos currculos escolares, a Criatividade ainda praticamente desconhecida como pr-requisito para a produo de Inovao, havendo ainda muita confuso entre esses dois conceitos comum supor que possvel inovar sem antes ter feito uso da criatividade. Ouvimos falar com frequncia e at certo orgulho ufanista de nossas Inovaes Tecnolgicas, mas por trs dos muros da escola tomamos contato com outro lado da moeda: a ausncia significativa de mentes criativas em estado ativo em nossas salas de aula: alunos viciados em procurar respostas prontas para perguntas que sequer so capazes de formular ou imaginar. A isso se somauma prtica didtica por vezes engessada e sistemas de avaliao que favorecem a busca do copia-e-cola. Cabe aqui a seguinte questo: como trazer a criatividade para a sala de aula e a formao de docentes? Sabemos que ainda hoje no Brasil, os conceitos e a dinmica do processo criativo so pouco conhecidos; algumas de suas ferramentas e tcnicas banalizadas e seu carter ldico essencial deturpado pela ausncia de contextualizao adequada. A nosso ver existem algumas necessidades a serem supridas para que esse cenrio mude: A) Processos inovadores fundamentados nos conceitos de complexidade e transdisciplinaridade, como cita Marilza Vanessa Rosa Suanno (2012, p.211-237) em seu artigo: Reorganizao do Trabalho Docente na Educao Superior onde apresenta um relato de resultados parciais da pesquisa: Processos de Inovao na educao superior sob a tica da epistemologia da complexidade e da transdisciplinaridade. Suanno diz:
[...] Tenho considerado as reorganizaes como inovao complexa e transdisciplinar no trabalho docente, uma vez que so prxis do tipo criativo-inventivo, pautadas em rupturas paradigmticas e fundamentado na epistemologia da complexidade. (p.211)
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B) Domnio do corpo docente dos conceitos bsicos de Processo Criativo e Pensamento Criativo e de suas ferramentas e tcnicas. C) Desenvolvimento de pesquisas e troca de saberes dentro do campo da Criatividade, respeitadas as observaes de Saturnino (Op.cit. p.72), que aponta que a credibilidade acadmica da criatividade tem sido ainda prejudicada pelo que chama de falsa lgica:
[...] qualquer experincia pessoal serve para sustentar propostas inconsistentes e sem fundamento, que no vo alm das prprias impresses. [...].se somos todos criativos, se qualquer coisa nova pode ser qualificada de criativa, ento qualquer experincia pessoal pode servir para argumentar a prpria concepo. mas se assim fosse [...].no teria validade e rigor cientfico. E alerta :[...] quanto maior a divulgao de um conceito, maior ser a necessidade de fundament-lo em concepes coerentes, sistematizadas, contrastadas.
D) Incluso da Criatividade nos currculos das Universidades, nos cursos de Graduao e Ps-Graduao. Criatividade, Docncia e Tutoria: repensando Caminhos e Papis Sem dvida, com a penetrao da Criatividade em novos espaos configura-se a necessidade de uma releitura dos papis atuantes no meio acadmico e das estratgias a serem adotadas para viabilizar as mudanas. Saturnino de La Torre (2005) levanta questes pertinentes quanto ao novo papel do docente, atravs da metfora da Polinizao Criativa s novas necessidades dos discentes do mundo atual e aborda campos para a ao criativa como o projeto curricular, a metodologia criativa, as estratgias didticas criativas e o prprio processo didtico criativo. Por onde comear? Se considerarmos a posio de Tardiff (2000) de que
[...] o fenmeno da individualidade est no cerne do trabalho dos professores, [...] p.15 teremos de admitir que o professor em si mesmo um individuo e como tal tem um potencial e um saber criativos que precisa conhecer, reconhecer e atualizar constantemente, para que possa exercer [...] a sensibilidade relativa s diferenas entre os alunos, eles mesmos indivduos criativos em sua singularidade. (p.17)
Desta forma, estaremos talvez comeando a compreender a importncia da descoberta, conhecimento e re-conhecimento do professor com relao sua prpria condio de indivduo criativo, a partir do exerccio de uma postura auto-reflexiva.No mbito do EAD isso se torna particularmente importante porque essa s caractersticas permitem minimizar as lacunas deixadas na transio do ensino presencial para o ensino distncia e enriquecer criativamente essa forma de nova relao.
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REFERNCIAS LIBNEO,Jos Carlos.(2012). O Campo terico-Investigativo e Profissional da Didtica e a Formao de Professores. In: Didtica e Formao de Professores: perspectivas e Inovaes/organizadoras Marilza Vanessa Rosa Suanno,Nria Rajadell Puiggrs.Goinia:CEPED Publicaes e PUC Go, 2012. PUCCIO, Gerard J.Creative Leadership: Skills that drive change. /Gerard J.Puccio, Mary C. Murdock, Marie Mance .Thousand Oaks, California: Sage Publications Inc, 2007. SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Reorganizao do trabalho docente na Educao Superior .In: Didtica e Formao de Professores:Perspectivas e Inovaes/organizadoras Marilza Vanessa Rosa Suanno,Nria Rajadell Puiggrs.Goinia:CEPED Publicaes e PUC Gois, 2012. TARDIFF, Maurice.Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas conseqncias em relao formao para o magistrio.In: Revista Brasileira de Educao.Jan/Fev/Mar/Abril 2000 No. 13 p.5-24 TORRE,Saturnino de La. Dialogando com a Criatividade: da Identificao Criatividade Paradoxal.So Paulo:Madras, 2005. TIND, Vera Maria Freire Ribeiro. Desafios e Oportunidades no Ensino do Processo Criativo nas Organizaes .In:Zula Garcia Giglio,Solange Muglia Wechsler;Denise Bragotto .(orgs.).Da criatividade inovao.Campinas:Papirus, 2009. WECHSLER, Solange Muglia. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas: Editorial Psy, 1993.
Para o mdulo de A mediao em EAD: instrumentos e papis de docentes e tutores, voc encontrar o artigo intitulado A Interao nas distncias: professor, tutor, aluno elaborado pela Prof. MSc. Claudia de Souza Cardoso Meirelles.
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Curso: Disciplina: Docente: DIDTICA, DOCNCIA E TUTORIA NO ENSINO SUPERIOR A MEDIAO EM EAD: INSTRUMENTOS E PAPIS DE ALUNOS, DOCENTES E TUTORES PROF. MSC. CLAUDIA DE SOUZA CARDOSO MEIRELLES ESTRUTURA PEDAGGICA DESCRIO GERAL Concepo e estudos sobre os processos de mediao na EAD. Os papis construdos e desempenhados pelos alunos, docentes e tutores. OBJETIVOS Geral: Compreender o conceito de mediao, seus processos na construo do conhecimento e dos professores, alunos e tutores. Especficos: Discutir o conceito de Mediao e Mediao Semitica; Articular as teorias sobre a mediao com a Educao a distncia; Compreender os papis dos professores, tutores e alunos EAD; Conhecer a mediao na EAD atravs dos recursos pedaggicos: fruns, chat e e-mails.
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CONTEDO PROGRAMTICO BLOCO TEMTICO 1 A Educao a Distncia e a interao/mediao
TEMA 1 A Educao a Distncia e as formas de interao/mediao
TEMA 2 A mediao: teorias, processos e desenvolvimento da construo do conhecimento.
BLOCO TEMTICO 2 Os personagens da EAD e seus recursos pedaggicos
TEMA 3 P Papis de professores, tutores e alunos na EAD.
TEMA 4 Recursos de mediao na EAD
METODOLOGIA DE ENSINO O mdulo contar com a metodologia online, balizado por acompanhamento individualizado e mediao tecnolgica realizado no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), a fim de que a autonomia da aprendizagem do estudante seja desenvolvida a partir das estratgias de estudos e atividades como: - Discusso nos fruns sobre os temas relacionados disciplina; - Audio dos Podcasts; - Apresentao dos recursos mediadores dos conhecimentos. AVALIAO O processo avaliativo desta disciplina tem carter processual e utilizar como critrios: assiduidade, interesse, participao e pontualidade na entrega do trabalho, participao nos fruns, bem como as atividades a seguir: - Participao da Atividade Orientada - com a pontuao 5,0 pontos; - Prova Presencial - com a pontuao 5,0 pontos.
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REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA BSICA AMORETTI, Maria Suzana Marc (2008). Ferramentas Cognitivas e Interao Verbal na EAD. Uma estratgia semitica de gesto e docncia, In: Universidade Aberta do Brasil (UAB), Brasil. BELLONI. Educao a distncia. Campinas-SP: Autores Associados, 2006. CARVALHO, Ana Beatriz . Os Mltiplos Papis do Professor em Educao a Distncia: Uma Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste EPENN. Macei, 2007. CORRA, Juliane (Org.). Educao a Distncia: orientaes metodolgicas. 2 ed. Porto Alegre. 2007. SARMET, Maurcio Miranda; ABRAHAO, Jlia Issy. O tutor em Educao a Distncia: anlise ergonmica das interfaces mediadoras. Educ. rev., Belo Horizonte, n. 46,Dec. 2007. SILVEIRA, Andr Luis Marques da; MACHADO, Magale; CHARCZUK, Simone Bicca. O Chat Como Espao de (Inter) locues: uma leitura a partir das idias de Bakhtin. Infor- mtica na Educao: teoria & prtica, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 90-101, jul./dez. 2008. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR MASETTO, M. Mediao pedaggica num ambiente de EaD. In: Almeida, F. J. (coord.). Projeto Nave. Educao a distncia. Formao de professores em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem. So Paulo. 2001. MORAN, J.M. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. Em http://www. serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1625 . Acessado em 11 de abril de 2010, 2005. SIRGADO, A.P. O conceito de mediao semitica em Vigotski e seu papel na explicao do psiquismo humano. Cadernos Cedes. Ano XX, 24, 38-51, 2000. TH, F. O mercado de imagens. Em: Escola Brasileira de Psicanlise. A imagem rainha: As formas do imaginrio nas estruturas clnicas e na prtica psicanaltica. Rio de Janeiro, Ed. Sette Letras, 1995. SHN, D. Educating The Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. 1987. ZANK, Cludia et al. Anlise das Interaes em uma Ferramenta Sncrona sob a tica Bakhtiniana. Informtica na Educao: teoria & prtica, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 102- 112, jul./dez. 2008.
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SITES www.scielo.br http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-65382000000100008&ln g=en&nrm=iso http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/m%C3%B3dulos/capacita%C3%A7%C3%A3o-de-professores/o-papel-do-professor-do-contexto-presencial-para-o-ambiente-onlin#. UR9SD6O6pG0 http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0870-82311999000100003&script=sci_ arttext http://www.youtube.com/watch?v=ShRODbkFIJ0 : Interatividade na Educao - Prof Dr. Marco Silva http://www.youtube.com/watch?v=dvWCIhgXyZU : Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte 01 http://www.youtube.com/watch?v=QIo2QlQMN5k: Pierre Levy - As Formas do Saber / Parte 02 http://www.seer.ufs.br/index.php/edapeci http://www.eca.usp.br/eca/prof/moran/mor.htm www.google.com/scholar.
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A interao nas distncias: professor, tutor, aluno13

Claudia de Souza Cardoso Meirelles RESUMO Educao e tecnologia sempre caminharam juntas. As tecnologias da informao e comunicao esto inseridas na educao como um reflexo das pessoas da nova era. Esta pesquisa tem por objetivo compreender a insero do uso das tecnologias de informao e comunicao no contexto educacional, a partir do processo de interatividade entre alunos e professores, na modalidade a distncia. Assim, a investigao pautou-se na anlise da interao/mediao e interatividade, bem como dos papis dos professores e tutores na EAD, com o objetivo de compreender as relaes que se estabelecem no processo de formao e escolarizao dos sujeitos e os significados das TICs no campo educacional. Palavras-chave: Educao. TICs. Curso de Letras Portugus EAD. Interao.
13 Este artigo parte da pesquisa realizada na dissertao de Mestrado em Cincias Sociais (MINTER Cincias Sociais UNIT-UFRN, 2008-2010) intitulado A interao nas distncias: a anlise de um processo, defesa realizada em junho/2010 (MEIRELLES, 2010). 2 Mestra em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010), Professora da Universidade Tiradentes/ SE.
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Busca-se por este artigo apresentar alguns conceitos sobre interao/mediao na Educao a Distncia, e da mesma forma, relembrar informaes sobre ela. A elaborao deste levou pesquisa, tambm, que se centrou na anlise da insero das tecnologias de informao e comunicao (TICs) no contexto educacional, em especial, o processo da interao/mediao e interatividade, bem como dos papis dos professores e tutores na EAD, com o objetivo de compreender as relaes que se estabelecem no processo de formao e escolarizao dos sujeitos e os significados das TICs no campo educacional. As anlises sobre a sociedade global tm apontado que as mudanas provocadas pela revoluo da tecnologia da informao e pela reestruturao do capitalismo imprimem uma nova lgica de organizao, que no campo do trabalho caracterizada pela flexibilizao e instabilidade do emprego e individualizao da mo de obra. No campo da cultura a nfase recai sobre as formas das pessoas se relacionarem a partir de um sistema de mdia onipresente interligado, que se soma ao questionamento das utopias, revelado no desencantamento com a organizao coletiva e no dissenso dos movimentos sociais (CASTELLS, 1999b). Nos ltimos anos, no Brasil, um esforo pela melhoraria dos indicadores educacionais tem levado a formulao de um conjunto de polticas educacionais para as vrias modalidades de ensino. Nessa direo, os dados censitrios e suas interpretaes indicam a expanso quantitativa do acesso escola pblica, chegando praticamente universalizao do ensino fundamental. Esse crescimento acompanhado por desigualdades sociais e regionais reveladas, por exemplo, no ndice elevado de analfabetos, principalmente entre os pobres das regies Norte e Nordeste. Tambm se verificam novos caminhos em relao ao ensino superior, caracterizados por algumas tendncias de ampliao do acesso universidade, conforme destaca a notcia veiculada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) sobre os resultados do Censo da Educao Superior de 1999. Acelerao do ritmo de expanso da matrcula na graduao a partir de 1994 e, mais acentuadamente, desde 1996, observando-se: uma reduo das desigualdades regionais na oferta de vagas, tanto na graduao quanto na ps-graduao, com participao preponderante do setor pblico nas Regies Norte e Nordeste; um crescimento no ltimo ano, de 11,8% na matrcula em cursos de graduao, o que representa a incorporao ao sistema de cerca de 252 mil novos alunos. (INEP, 2000, s/pg.) Nos ltimos anos, no mbito do governo federal, surgiram programas que ampliam a oferta nas IES federais, com a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e de novas universidades federais, alm do incentivo proposto pelo REUNI para criao de novos cursos e ampliao das vagas dos cursos j existentes. Compreender esse novo momento, com os seus limites e possibilidades, buscar as formas de convivncia social em que a flexibilizao e a interconexo em rede no mais hierarquizada, possibilitem novas articulaes de sujeitos histricos com demanda e construo de novos conhecimentos e formas de interveno.
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Estas demandas redefinem a teia de relaes que se realizam no campo educacional, levando a uma nova configurao do tempo e dos espaos de aprendizados, especialmente nos processos de interao entre os sujeitos da ao pedaggica educando e educadores. Criam-se novas formas de sociabilidade vivenciada nos ambientes educativos, sejam presenciais ou virtuais. As experincias dos cursos de EAD difundidas no pas utilizam as tecnologias da informao e da comunicao como instrumentos de mediao da ao pedaggica, exigindo mudanas nos padres de interao dos diversos agentes envolvidos no processo de formao. A construo e transmisso de conhecimentos gerados por meio dessas tecnologias articulam sujeitos sociais que esto em tempo e espaos diferenciados, diminuindo as distncias entre as pessoas medida que possibilitam o encontro com o outro, que na abordagem sociolgica denomina-se interao social. O encontro com o outro: interatividade e interao na educao a distncia As diversas formas e funes assumidas pela interao social constituem objeto de estudo dos autores clssicos e contemporneos da sociologia. Nas diversas abordagens a interao social constitui a expresso da dinmica das relaes de interdependncia entre os indivduos. Para tanto, a comunicao atravs de um sistema de smbolos pr-requisito para a reciprocidade ou complementariedade realizada no encontro ego e do alter (PARSONS, 1962). Embora haja uma tendncia em compreender interatividade como sinnimo de interao, por se tratar de uma relao de troca entre mais de um agente, alguns autores destacam os diferentes significados presente no conceito de interatividade. Para Lemos (2010, p. 61), a noo de interatividade surge no contexto das tecnologias de informao e comunicao: Interatividade nada mais que uma nova forma de interao tcnica, de cunho eletrnico-digital diferente da interao analgica que caracterizou os media tradicionais. Outro autor que vai se debruar sobre o significado dos processos de interao que envolve os variados meios de informao e comunicao Pierre Levy (1999 apud PICANO et al, 2005, p. 130), para o qual:
[...] a interatividade assinala muito mais um problema, a necessidade de um novo trabalho de observao, de concepo e de avaliao dos modos de comunicao do que uma caracterstica simples e unvoca atribuvel a um sistema especfico.
Na educao a distncia, o debate em torno desse conceito tem ganhado destaque na anlise das relaes pedaggicas que se estabelecem nos processos de aprendizagem, atravs de mltiplos meios de informao e comunicao telefone, material impresso, internet, entre outros. A EAD contempla a interatividade e a interao social/mediao medida que professores, alunos e tutores interagem usando os ambientes virtuais, portanto mediado pela mquina, como estabelecem relaes de sociao, no sentido descrito por Simmel (1983), nos momentos proporcionados pelos encontros presencias.
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No contexto atual existem instrumentos e conhecimentos tecnolgicos disponveis para favorecer uma EAD interativa, contudo necessrio atentarmos para uma cultura em que o conhecimento centra-se no professor, e o ensino na transmisso de conhecimento, sendo o aluno colocado na condio de mero receptor. Sirgado (2000) nos lembra que a mediao toda interveno de um terceiro elemento que possibilite a interao entre os termos de uma relao . Sendo assim a mediao uma forma de entender a funo dos signos na comunicao entre interlocutores e na construo de seus elementos socioculturais, facilitando compreender e explicar a internalizao e a objetivao das relaes entre pensamento e linguagem e a interao entre sujeito e objeto do conhecimento. (Sirgado, p.38). Nessa mediao h algumas facilidades que podem ajudar esse aluno, como o papel exercido pelo professor, demarcando tempo para execuo de tarefas e motivando o aluno atravs da interatividade possibilitada pelos meios de comunicao, porque o aluno exerce o papel de protagonista e o uso das TICs pode ser colocado a servio de sua aprendizagem. Moore (1973) define que EAD uma relao de dilogo, estrutura e autonomia que requer meios tcnicos para mediatizar esta comunicao. E ainda Holmberg (1977) afirma que o termo Educao a Distncia cobre vrias formas de estudo, em todos os nveis, que essencialmente autoestudo, apesar de se beneficiar da interao com seus professores, tutores e pares. Assim como a educao presencial, a EAD enfrenta desafios, os quais seriam algumas limitaes e problemas relativos relao professor/aluno, na interao e medediao pedaggica. Estes problemas no foram resolvidos pelas novas tecnologias, porm esto sendo minimizados com atividades sncronas (chats) com interao entre os aprendizes numa discusso realizada de forma simultnea e assncronas (fruns e e-mails), bem como aulas presenciais, para esclarecer dvidas e manifestar sua posio e opinio diante do tema discutido. Quando ocorrem encontros presenciais, com a presena do tutor, torna-se importante porque os alunos tm a conscincia deste, pois mobilizam seus saberes para usufruir deles em todos os aspectos e espaos da instituio. durante esses encontros, portanto, que acontece o processo de interao, mediao e socializao entre professores e os alunos, de forma significativa. Por outro lado, quando no h este encontro h uma preocupao dos alunos seria a ausncia do professor na EAD. Como explica Leffa (2003, p. 26):
[...] um dos tantos desafios no ensino a distncia mediado por computador tornar o professor presente, no s dando intencionalidade pedaggica atividade proposta, mas tambm, e principalmente, garantindo ao aluno o desempenho assistido necessrio para que ele possa realmente ser ajudado a atingir seu nvel potencial de competncia.
Para assegurar a interatividade, exige-se das instituies aes contnuas e permanentes. O decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, afirma que as instituies, no tocante interao, devero apresentar como se dar a interao; assegurar flexibilidade no atendimen-
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to; valer-se de modalidades comunicacionais para promover a interao; facilitar a interao entre alunos. Assim, na construo de um programa em EAD, so necessrios meios para facilitar a comunicao, oferecidos pela instituio, de modo a aumentar as possibilidades de interao a distncia, pondo sua disposio e de seus estudantes e professores, suportes tecnolgicos rpidos, seguros, baratos e eficientes. Sabe-se que um curso nesta modalidade, em geral, tem como pblico-alvo, alunos adultos de hbitos de aprendizagem sedimentados na experincia presencial, que j esto sem estudar h muito tempo, ou tm dificuldade de acesso universidade devido aos fatores socioeconmicos, por isso importante levar em considerao as questes referentes a caractersticas do aprendiz adulto. A caracterstica principal das tecnologias a interatividade, que se pode chamar da tcnica que possibilita aos usurios interagirem com a mquina. A interatividade, segundo Silva (2003, p. 14), : A passagem dos velhos computadores movidos por complicadas linguagens de acesso alfanumricas para os atuais, onde se clica com um mouse e abrem-se janelas mltiplas, mveis, em cascata da tela do monitor, permitindo ao usurio adentramento e manipulao fceis, foi certamente, determinante para a formulao do termo interatividade. H uma diferena entre o conceito de interao e interatividade. Na primeira, a ao recproca, em que ocorre a intersubjetividade, e a troca de mensagem de carter scio-afetivo; na segunda h busca e troca de informao, h uma retroao. Assim, esses dois aspectos podem ser contemplados na EAD. Contudo, ainda h dificuldade entre os diversos agentes de adaptao aos novos padres de interao e aprendizagem. Para os alunos desafiante estudar em casa com autonomia. Embora a grande maioria afirma que tm acesso a computador e o utilizam no cotidiano pelo menos no trabalho e/ou em espaos comerciais. Por isso, h necessidade de se fazer reflexes acerca dos recursos didticos, e compreender a linguagem da EAD, haja vista a diversidade dos alunos em relao ao acesso s TICs, e autonomia de estudo. Portanto o professor passa ter uma nova funo. Conforme Lvy (1999, p.171), a principal funo do professor no pode ser uma difuso dos conhecimentos, que agora feita de maneira mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. A exemplo de atividades do professor na EAD: Tarefas de concepes e realizao dos cursos e materiais didticos-pedaggicos; Planejamento e organizao da distribuio dos materiais e da administrao acadmica; Acompanhamento do estudante.
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Passamos a ter os vrios papis para o professor: Professor-autor de materiais didticos/ professor escritor/ professor produtor- aquele que se torna autor de materiais didticos que precisam ser disponibilizados em meio impresso e nos ambientes virtuais de aprendizagem. Para essa funo muitos docentes precisam aprimorar suas habilidades e competncias na elaborao de textos coerentes com os princpios da EAD, o que nem sempre tarefa fcil. Os professores adaptam as estratgias de comunicao e de interao com os alunos, por meio da construo de materiais didticos (folhetos, livros didticos, guias de estudo, fascculos, vdeo-aula, etc.), utilizando uma linguagem simples e estabelecendo um dilogo com os alunos, necessitando libertar-se da linguagem acadmica e cientfica para uma comunicao dialogada. Professo-revisor de contedo/ linguagem- aquele que revisa o texto, considerando elementos referentes ao contedo e construo da linguagem, usando as habilidades lingusticas e mediadores pedaggicos. Professor-orientador de percursos de aprendizagem- aquele que acompanha o percurso de aprendizagem dos alunos, tendo em vista o gerenciamento do trabalho dos tutores. Atua de forma integrada e colaborativa com os tutores, visando estimular a aprendizagem dos educandos. Professor-tutor - aquele que estabelece diretamente o dilogo com os alunos, usando recursos de interao, tais como: chats, fruns de discusso, wikis,s, no sentido de orient-los no processo de aprendizagem mediado pelos meios tecnolgicos. E ainda, precisam estar tentos atualizao de mtodos de apresentao, seleo de atividades de interao e avaliao do nvel de aprendizagem dos alunos. fundamental promover esta interao, compensando dificuldades inerentes EAD com os alunos, por isso a tutoria ser desenvolvida atravs de contatos pessoais, virtuais e interativos estabelecidos mediados pelas tecnologias de comunicao e informao. Levar-se- em considerao alguns aspectos em relao tutoria: pedaggico, tecnolgico e de suporte ao aluno. Assim, o tutor ter como funes: Promover a participao do estudante nas atividades grupais, presenciais ou no; Fazer a mediao no processo ensino/aprendizagem, em discusses, motivao e orientao nas atividades de fixao e avaliativa, bem como de interao e comunicao; Gerenciar as ferramentas de interao, as notcias, os avisos; Criar calendrios e grupos de trabalho; Orientar em metodologias e tcnicas de estudo; Contatar os alunos participantes e ausentes; Colaborar com os alunos na compreenso do processo de aprendizagem.
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Por fim, o professor ator/professor miditico- aquele que se apresenta nas aulas via satlite ou videoconferncia, na qual ele precisa dominar os recursos e operar cmeras e microfones para que ocorra a comunicao com os alunos e, por consequncia, a aprendizagem. Este lugar virtual, pois permite a interao ao mesmo tempo presencial onde de fato esto os participantes, em suas salas audiovisuais, tcteis e olfativas e miditico pois a comunicao audiovisual e acontece no ciberespao, ou seja, na interface, como diria Lvy (1999). (CRUZ, 2008, p. 204) Vimos que a aula por videoconferncia um dos recursos para mediao, alm de outros: - Mensagens (e-mail): atravs do e-mail prprio, o aluno poder enviar para o tutor ou professor, a fim de tirar dvidas, pedir orientao, informao etc. - Frum: esta ferramenta assncrona usada para o registro das intervenes dos alunos de acordo com a atividade proposta. Sero fruns temticos, alm de fruns livres para interao. Tero prazos de abertura e de fechamento estabelecidos no cronograma do curso. - Chat (sala de bate-papo): uma ferramenta que permite a comunicao entre os participantes do curso em tempo real (sncrona). Acontecero chats para discusso de temas (um para cada mdulo), agendado no cronograma do curso antecipadamente. Este procedimento no ser obrigatrio devido dificuldade de conciliar horrio de todos os participantes, uma vez que so horrios bem distintos. CONSIDERAES FINAIS Ao final do percurso, percebe-se que o sucesso ou o fracasso nas situaes de estudo so em geral atribudos aos alunos, depende dos personagens que atuam na EAD e suas ferramentas de interao seja no material didtico ou web, como tambm na maneira de interagir com seus alunos por meio das mdias ofertadas. Apesar da diversidade dos materiais e canais de comunicao, muitos cursos ainda so organizados com uma lgica de veiculao de contedos, disponibilizados em textos impressos ou eletrnicos, com conjunto de informaes que no demandam participao ou elaborao dos alunos. Os meios de comunicao e a assessoria do tutor so colocados disposio, caso o aluno os procure. No h uma provocao de interaes nos materiais distribudos nem pelos agentes das disciplinas (professores e tutores): h o entendimento do ensino tradicional, que aprender memorizar discursos sobre os objetos de estudo e no compreend-los. Dessa forma, a interao s prevista para dificuldades de memorizao, no se estimulando ou exigindo a ao, interpretao, explicao habilidades facilitadas pela participao e construo coletiva.
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O professor por essa razo, desde o incio j se espera que tenha se preparado para esse novo modelo, para ensinar a distncia, de modo geral a exercer uma variedade de talentos e habilidades. Portanto, em Educao a Distncia, a interatividade e a interao podem estar presentes, e a aprendizagem pode se tornar mais significativa e eficaz, pois a ao humana entre dois sujeitos e a mquina ocorre na cognio e na afetividade do usurio. Essa aprendizagem se torna colaborativa e as informaes so socializadas e compartilhadas pelos participantes. REFERNCIAS BELLONI, M. Luiza. Educao a distncia. So Paulo: Editora Autores Associados, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, 2003. Disponvel em: <http://www2.ufscar.br/ead/documentos/referenciaisdeEAD.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2010. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 10. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. (A Era da Informao. Economia, Sociedade e Cultura, v. 1.). FGMEZ, Guillermo Orozco. Podemos ser mais criativos ao adotar a inovao tecnolgica em educao?: uma proposta em comunicao. Traduo Ana Paula Neves. Matrizes, n. 1, out. 2007. GUTIERREZ, F.; PRIETO, D. A mediao pedaggica: educao a distncia alternativa. So Paulo: Papirus,1994. LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1993. LITTO, Frederic M. (Org.). Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. MEIRELLES, Claudia de Souza Cardoso. A interao nas distncias: a anlise do processo. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2010. (Dissertao de Mestrado em Cincias Sociais sob orientao da Prof. Dr. Irene Alves de Paiva). MOORE e KEARSLEY, Educao a Distncia: uma viso integrada. Traduo Roberto Galman, So Paulo-SP: Thomson Learnning, 2007. MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas-SP: Papirus, 2000. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2002. PASSARELLI, Brasilina. Projeto Mutiro Digital. Revista Ptio, ano 3, n. 9, mai./jun. 1999. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000. SIRGADO, A.P. O conceito de mediao semitica em Vigotski e seu papel na explicao do psiquismo humano. Cadernos Cedes. Ano XX, 24, 38-51, 2000.
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Organizadoras: Claudia de S. Cardoso Meirelles Valria Maria Santana Oliveira

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TEMA 1 Diferentes concepes educacionais

TEMA 2 Metodologias na relao professor-aluno

BLOCO TEMTICO 2 Principais representantes e em quais escolas resultaram

TEMA 3 Escola Nova e Teoria Humanista

TEMA 4 Teoria Cognitiva e Modelo Sciocrtico

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TEMA 1 Conceito de tecnologia e ambientes virtuais.

TEMA 2 Fundamentos tericos sobre comunidades virtuais de ensino e aprendizagem.

BLOCO TEMTICO 2 MODERNIDADE E POSSIBILIDADES EM EAD

TEMA 4 O AVA como ferramenta de ensino e aprendizagem na EAD.

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As comunidades virtuais, seu aporte educao e os ambientes virtuais e ensino e aprendizagem

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TEMA 1 Objetos de Aprendizagem: conceitos e caractersticas

TEMA 2 Contribuies dos objetos de aprendizagem para o processo de ensino e aprendizagem

BLOCO TEMTICO 2 Recurso Educacional e protagonismo docente

TEMA 3 Recursos Educacionais Abertos e licenas criativas: conceitos e caractersticas

TEMA 4 A produo de recursos educacionais abertos e objetos de aprendizagem

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Objetos de Aprendizagem e Recursos Educacionais Abertos: conceitos, semelhanas e diferenas

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TEMA 2 Legislao em EAD

A implantao dos cursos de graduao em EAD

TEMA 3 Referencial de qualidade para a educao superior

TEMA 4 A insero da tecnologia na modalidade a distncia

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Polticas Pblicas de EAD nos Cursos de Ensino Superior

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TEMA 1 O processo de mediao e o material didtico

TEMA 2 Potencialidades das mdias na produo do material didtico para EAD

BLOCO TEMTICO 2 PRODUO DE CONTEDO PARA EAD

TEMA 4 Modelos de Design Instrucional