RESUMEN PALABRAS CLAVE 1. INTRODUCCIN3 1.1Justificacin.....3 1.2 Antecedentes...3 2. EL MODELO DE VAN HIELE.....6 2.1 Los niveles de razonamiento....6 2.

2 Las fases de aprendizaje....14 2.3 Limitaciones del modelo de Van Hiele...17 3. ENCUESTA..19 3.1 Metodologa...19 3.2 Trabajo de campo.24 3.3 Datos de inters.....24 3.4 Conclusiones..34 4. UNIDAD DIDCTICA...36 5. BIBLIOGRAFA..37 6. ANEXOS...38 Anexo I. Encuesta.39 Anexo II. U. Didctica..41 Anexo III. Actividad introductoria.....53 Anexo IV. Ficha de Trabajo 1....54 Anexo V. Recurso tringulo 1....55 Anexo VI. Recurso tringulo 2..56 Anexo VII. Ficha de Trabajo 2..57 Anexo VIII. Recurso tringulo 3...58 Anexo IX. Recurso tringulo 4..59 Anexo X. Recurso tringulo 5....60 Anexo XI. Ficha de trabajo 3.61 Anexo XII. Actividades de refuerzo y ampliacin...62
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RESUMEN El presente trabajo pretende introducir el modelo didctico desarrollado por Van Hiele en el aprendizaje de la geometra en la etapa de Educacin Primaria. Para ello, cuenta en primer lugar con un aporte terico en el que se contemplan los dos pilares bsicos de dicho modelo: los niveles de razonamiento matemtico y las fases de aprendizaje. Una vez concluida la teora, es momento de abrir camino a la investigacin. Esta consiste en la formulacin y posterior obtencin y anlisis de datos de una encuesta dedicada a valorar cules son los conocimientos en materia de didctica que poseen los docentes acerca del modelo de Van Hiele. A lo anterior, debemos aadir la posibilidad de contemplar una aplicacin prctica de esta teora mediante el desarrollo de una unidad didctica basada en el modelo propuesto por los Van Hiele, la cual tendr por temtica principal el tringulo. Por ltimo, se concluir con una crtica al modelo haciendo referencia a las limitaciones del mismo en la enseanza de matemticas en Educacin Primaria. PALABRAS CLAVE Matemticas, modelo de Van Hiele, geometra, encuesta, unidad didctica, tringulo.

1. INTRODUCCIN. 1.1 Justificacin. Son muchos los docentes que ponen de manifiesto las dificultades existentes para hacer que sus alumnos aprendan de manera significativa los conceptos matemticos trabajados en el aula. La mayor parte de las preocupaciones de estos profesionales, crticos con su propia labor educativa, se centran en los problemas que encuentran sus alumnos a la hora de afrontar un nuevo concepto matemtico, as como a aplicar dicho concepto a cualquier otra situacin que se salga mnimamente del contexto propuesto en el ejemplo. El otro gran problema, es que los alumnos se ven obligados a memorizar frmulas matemticas alejadas de su nivel actual de razonamiento, hecho que les permite aprobar con soltura pruebas especificas con actividades similares a las anteriormente propuestas por su profesor, pero que no ayuda a formar a alumnos con capacidad para razonar, comprendiendo el significado real de un problema en su contexto, as como de resolver actividades matemticas diferentes a las conocidas con anterioridad. Por ello, el presente trabajo propone una metodologa alternativa a la enseanza tradicional utilizada en geometra; partiendo del modelo didctico creado por los Van Hiele hace ya ms de 60 aos y que an a da de hoy sigue en desarrollo. Para llevar a cabo este proyecto analizaremos desde un punto de vista histrico el modelo partiendo de sus dos pilares fundamentales: los niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje. Una vez conocida la teora, es imprescindible abordar la realidad de las aulas preguntndonos qu saben realmente los profesionales de la educacin sobre el campo que nos atae, averiguando cul es el xito real de dicho modelo didctico en nuestras escuelas. Por ltimo, no podramos terminar este trabajo sin hacer nuestro modesto aporte al modelo de Van Hiele, diseando una unidad didctica en la que los alumnos sean los constructores de su propio aprendizaje basado en el razonamiento matemtico. 1.2 Antecedentes Comenzaremos diciendo que los problemas mencionados en el apartado anterior no han surgido en la actualidad, sino que provienen del pensamiento crtico de
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todos aquellos profesores que en algn momento de su carrera reflexionaron acerca de su actividad docente y de cmo esta influa en el proceso de aprendizaje y razonamiento matemtico de sus alumnos. El caso ms representativo de este espritu crtico lo encontramos en los profesores de enseanza secundaria Pierre Marie Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof, quienes se propusieron hace ya ms de 50 aos estudiar esta situacin con el objetivo de encontrar una solucin a tan grave problema. A continuacin leeremos como explica cuestin (Van Hiele, 1986): Cuando empec mi carrera como profesor de matemticas, pronto me di cuenta de que era una profesin difcil. Haba partes de la materia en cuestin que yo poda explicar y explicar, y an as los alumnos no entendan. Poda ver que ellos lo intentaban realmente, pero no tenan xito. Especialmente al comienzo de la geometra, cuando haba que demostrar cosas muy simples, poda ver que ellos daban el mximo de s, pero la materia pareca ser demasiado difcil. Pero debido a que yo era un profesor inexperto, tambin tena que considerar la posibilidad de que yo fuera un mal profesor. Y esta ltima y desagradable posibilidad se afirmaba por lo que ocurra posteriormente: De pronto pareca que comprendan la materia en cuestin. Podan hablar de ella con bastante sentido y a menudo decan: No es tan difcil, pero por qu nos lo explic usted de forma tan complicada? En los aos que siguieron cambi mi explicacin muchas veces, pero las dificultades se mantenan. Pareca como si siempre estuviera hablando en una lengua distinta. Y considerando esta idea descubr la solucin, los diferentes niveles del pensamiento. Para el joven Van Hiele (1955) podra decirse que alguien ha alcanzado un nivel superior de pensamiento cuando un nuevo orden de pensamiento le permite, con respecto a ciertas operaciones, aplicar estas operaciones a nuevos objetos. El alcance del nuevo nivel no se puede conseguir por enseanza pero, an as, mediante una adecuada eleccin de ejercicios, el profesor puede crear una situacin favorable para que el alumno alcance nivel superior de pensamiento. De esta forma podemos ver en resumen lo que fue el modelo inicial propuesto por los Van Hiele. En sntesis, la concepcin inicial del modelo, que todava sigue en vigor con algunos pequeos cambios, propone en primer lugar que se pueden encontrar varios niveles diferentes de perfeccin en el razonamiento de los estudiantes de
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Pierre Marie Van Hiele su inters por esta

matemticas. Esto quiere decir que el pensamiento de un alumno se ver retratado de acuerdo a su nivel para trabajar de la forma ms lgica que le sea posible con conceptos matemticos. A esto hay que aadir que un estudiante slo podr comprender realmente aquellas partes de las matemticas que el profesor le presente de manera adecuada a su nivel de razonamiento, debido a que el lenguaje y las definiciones propuestas para otro nivel superior seran incomprensibles para dicho alumno. En tercer lugar, si una relacin matemtica no puede ser expresada en el nivel actual de razonamiento de los estudiantes, ser necesario esperar a que stos alcancen un nivel de razonamiento superior para presentrsela, siempre que esta no se pueda adaptar al nivel y las necesidades de los alumnos de un grupo en concreto. Por ltimo, no se puede ensear a una persona a razonar de una determinada forma, pero s se le puede ayudar, mediante una enseanza adecuada de las matemticas, a que llegue lo antes posible a razonar de esa forma. Estos cuatro pilares bsicos del modelo nos muestran las dos partes en las que se delimita la forma de trabajar diseada por los Van Hiele. La primera de ellas es descriptiva, ya que identifica una secuencia de tipos de razonamiento, llamados niveles de razonamiento, a travs de los cuales progresa la capacidad de razonamiento matemtico de los individuos desde que inician su aprendizaje hasta que llegan a su mximo grado de desarrollo intelectual en un campo matemtico en concreto. La otra parte del modelo da a los profesores directrices sobre cmo pueden ayudar a sus alumnos para que puedan alcanzar con ms facilidad un nivel superior de razonamiento; estas directrices se conocen con el nombre de fases de aprendizaje.

2. EL MODELO DE VAN HIELE 2.1 Los niveles de razonamiento de Van Hiele. A poco que observemos, no ser difcil encontrar las enormes diferencias existentes entre los alumnos de Primaria, Secundaria y estudiantes universitarios a la hora de aprender, trabajar y expresar conceptos geomtricos. Mientras que en los niveles iniciales los alumnos slo pueden desarrollar la tarea de forma visual y no son capaces de justificar sus ideas de forma clara, los nios que cursan la ltima etapa de Primaria han incrementado en gran medida su nivel de expresin y, aunque an necesitan de objetos fsicos para estudiar y comprender las matemticas, esos objetos ya slo sern representaciones de conceptos o propiedades generales y abstractas; a pesar de ello, estos nios todava no estn capacitados para realizar razonamientos formales, conocidos como demostraciones-, habilidad que con mucho esfuerzo y atencin se puede adquirir en los cursos de Enseanza Media y afianzar en la Universidad, solo si los estudios cursados guardan relacin con las Matemticas. De esta forma vemos que los niveles de razonamiento en la enseanza son ms que evidentes. Por ello dedicaremos las siguientes lneas a conocer en mayor medida cada uno de estos niveles a fin de profundizar en la teora desarrollada por los Van Hiele. Nivel 1 (Reconocimiento) En este nivel inicial, los estudiantes perciben las figuras geomtricas de manera global, incluyendo comnmente atributos irrelevantes a la hora de hacer una descripcin. Las figuras son percibidas como objetos individuales, por lo que a un alumno situado en este nivel le es imposible generalizar las caractersticas de una figura a otras que tambin pertenecen a su misma clase. Los alumnos de este nivel se limitan a hablar solamente del aspecto exterior de la figura, diferenciando y clasificando a esta segn el contraste que hace con otras figuras de la misma familia. En multitud de ocasiones, el retrato de una figura se basa en la semejanza que guarda con otros objetos parecidos los cuales no tienen por qu ser geomtricos- utilizando frases de este tipo para describir las figuras: Esto se parece a, tiene forma de un. Por ello, estos estudiantes no pueden reconocer todava las

partes por las que estn compuestos los cuerpos geomtricos ni las propiedades matemticas derivadas de los mismos. Como se puede imaginar, este es el nivel ms bsico de razonamiento que podemos encontrar en Preescolar y primeros cursos de Educacin Primaria, donde los nios trabajan con figuras sencillas como pueden ser tringulos y cuadrilteros aprendiendo sus nombres. De esta forma, si les damos a los nios un conjunto de cuadrilteros, estos son capaces de sealar algunos cuadrados, rombos, pudiendo decir el nombre de cada uno de ellos respectivamente. Si preguntamos a los nios en qu se diferencian dichas figuras geomtricas, por ejemplo, los rombos de los rectngulos, sus respuestas se centrarn en las diferencias de forma, tamao, e incluso el color de las figuras que tengan ante ellos en ese instante, pudiendo decir que el rectngulo es ms largo o que el rombo es ms estrecho. Por lo tanto en este nivel no podemos esperar que los nios hablen en trminos de paralelismo entre lados, ngulos rectos, etc. Por ello, no es extrao que los nios clasifiquen como figuras distintas los cuadrados y los rectngulos, -considerando que un cuadrado no es rectngulo-, los cuadrados y los rombos o incluso dos rectngulos como los siguientes.

Figura 1 Debemos recordar que aunque este es un nivel de razonamiento propio de E. Infantil y primeros cursos de Primaria, puede aparecer en cursos posteriores siempre que presentemos a los alumnos un concepto matemtico nuevo. Esto no significa que el alumno tenga que razonar durante mucho tiempo a este nivel sino que en la mayora de los casos el paso de un nivel de razonamiento a otro se har en un periodo de tiempo relativamente corto. Es interesante aadir que los estudiantes no pueden reconocer explcitamente las partes de las figuras con las que trabajan a este nivel aunque si sean capaces de
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percibirlas de manera inconsciente. Por ejemplo si le entregamos a un nio un crculo, un tringulo y un cuadrado este los diferenciar diciendo que el crculo se parece a un baln, o que el tringulo es ms picudo que el cuadrado. Por lo tanto, se hace evidente que ese nio reconoce los vrtices de la figura, as como la amplitud de los ngulos y otras caractersticas verdaderamente discriminatorias de esta, pero no es consciente de ello sencillamente porque aun no lo ha estudiado en el colegio- y por eso no habla directamente de dichas caractersticas. Nivel 2 (Anlisis) En este nuevo nivel, los estudiantes son capaces de observar que las figuras geomtricas estn formadas por partes y que estas poseen a su vez propiedades matemticas. Por ello los alumnos pueden describir las partes que forman una figura y hablar de sus propiedades, siempre de manera informal. Adems de ser capaces de reconocer las propiedades matemticas observando las figuras y los elementos que la componen, los estudiantes pueden llegar a la deduccin de otras propiedades a partir de la observacin y la experimentacin de otras figuras geomtricas. Sin embargo, estos todava no son capaces de relacionar unas propiedades matemticas con otras, por lo que an no pueden clasificar de forma lgica las figuras basndose en sus elementos o propiedades geomtricas. La primera caracterstica citada nos muestra la diferencia bsica entre este y el nivel 1. Esta consiste en que los estudiantes han variado su manera de observar las figuras geomtricas, conscientes de que pueden estar formadas por elementos y de que son portadoras de ciertas propiedades. Por tanto, mientras para un alumno del nivel inicial de Van Hiele un rectngulo es una figura geomtrica reconocible debido a que presenta una forma particular (como las puertas o los libros), para otro que se encuentre en el segundo nivel, un rectngulo es un cuadriltero con lados paralelos dos a dos, ngulos rectos, lados opuestos iguales, etc.; es decir, su respuesta a qu es un rectngulo ser una lista de las propiedades que conoce. Otro avance importante en este nivel de razonamiento respecto al nivel 1 est en el desarrollo por parte de los estudiantes de la capacidad para reconocer que las figuras concretas que estn manipulando son -o pueden ser- representantes de una familia. Por ejemplo, si, a partir de la manipulacin de unos cuantos rombos, un estudiante del nivel
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dos descubre que sus diagonales son perpendiculares, sabr, sin necesidad de comprobarlo, que las diagonales de cualquier otro rombo que le presenten sern tambin perpendiculares debido a que todos ellos pertenecen a la misma familia, -incluso cuando el dibujo sea poco exacto-. El nivel dos es el primero que ofrece un razonamiento que podemos llamar matemtico, pues es el primero en el que los estudiantes son capaces de descubrir y generalizar (necesariamente a partir de la observacin y la manipulacin) propiedades que todava no conocan. Sin embargo, esta capacidad de razonamiento es limitada, pues usarn las propiedades de una figura como si fueran independientes entre s; por ejemplo, no relacionarn la existencia de ngulos de 90, la perpendicularidad o el paralelismo de lados. Esto hace que no puedan clasificar adecuadamente las diferentes familias de polgonos, ya que seguirn considerando, por ejemplo, los rectngulos y los cuadrados como dos familias disjuntas; tiene ms peso para estos estudiantes la existencia de algunas propiedades diferenciadoras que la existencia de otras propiedades comunes -en trminos piagetianos, podramos decir que no tienen la habilidad de hacer inclusiones de clases-. Nivel 3 (Clasificacin) En este nivel da comienzo la capacidad de razonamiento formal matemtico de los estudiantes, ya que estos son capaces de reconocer que unas propiedades pueden deducirse de otras y de descubrir dichas relaciones geomtricas; en particular, pueden clasificar lgicamente las diferentes familias de figuras a partir de sus propiedades o relaciones que ya conocen. No obstante, sus razonamientos lgicos se siguen apoyando en la manipulacin. Los estudiantes pueden describir en este nivel una figura de manera formal, es decir, pueden dar definiciones matemticamente correctas, comprenden el papel de las definiciones y los requisitos de una definicin correcta. Si bien los estudiantes comprenden los sucesivos pasos individuales de un razonamiento lgico formal, los ven de forma aislada, ya que no comprenden la necesidad del encadenamiento de estos pasos ni entienden la estructura de una demostracin: Pueden entender una demostracin explicada por el profesor o desarrollada en el libro de texto, pero no son capaces de construirla por s mismos. Por lo tanto, al no ser capaces de realizar

razonamientos lgicos formales ni sentir su necesidad, los estudiantes no comprenden la estructura axiomtica de las matemticas. Si bien la capacidad para razonar propia del segundo nivel no permita a los estudiantes entender que unas propiedades pueden deducirse de otras, al alcanzar el tercer nivel habrn adquirido ya esta habilidad para conectar lgicamente diversas propiedades de la misma o de diferentes figuras. En el caso del estudio de los cuadrilteros, los estudiantes de este nivel ya podrn entender que la igualdad de los ngulos opuestos implica el paralelismo de los lados, que la igualdad de lados implica la perpendicularidad de diagonales, etc. Otra consecuencia de la nueva habilidad mental de los estudiantes es que estos ya sern capaces de clasificar inclusivamente los diferentes cuadrilteros (los cuadrados, rombos y rectngulos,...) y que podrn dar definiciones matemticamente correctas, sin redundancias, en vez de definir las figuras mediante listas exhaustivas de propiedades, como hacan en el segundo nivel. Aunque este avance en la habilidad de razonamiento es muy importante en el desarrollo del pensamiento geomtrico, no es ms que un paso intermedio en el camino que lleva a la comprensin completa de los sistemas axiomticos formales que sostienen las matemticas, que se alcanzar en el nivel 4 del modelo de Van Hiele. En efecto, la capacidad de los estudiantes se limitar a realizar pequeas deducciones, es decir, implicaciones simples, no pudiendo, por ejemplo, darse cuenta de la tcnica seguida para hacer la demostracin completa de un teorema. Esta incapacidad de los estudiantes para comprender las demostraciones se debe a la idea de que las demostraciones formales no son completamente necesarias, pues para los alumnos basta con comprobar un teorema en una cantidad razonablemente grande de casos. Una reaccin tpica de los estudiantes del tercer nivel o inferiores es que, ante la peticin del profesor de que demuestren alguna propiedad, le reprochen: Por qu tenemos que demostrarla, si ya sabemos que es verdad?

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Nivel 4 (Deduccin Formal) Alcanzado este nivel, los estudiantes son capaces de entender y realizar razonamientos lgicos formales; las demostraciones, que pueden llegar a ser de varios pasos, ya tienen sentido para ellos y sienten su necesidad como nico medio para verificar la verdad de una afirmacin. Adems, pueden comprender la estructura axiomtica de las matemticas, es decir el sentido y la utilidad de trminos no definidos, axiomas, teoremas,... Por ello, los discentes aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas, es decir, la existencia de demostraciones alternativas del mismo teorema, la existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto,... Al alcanzar el nivel 4 de razonamiento se logra la plena capacidad de razonamiento lgico matemtico y, al mismo tiempo, la capacidad para tener una visin globalizadora del rea que se est estudiando. Hasta ahora hemos visualizado ejemplos de los diferentes niveles de razonamiento basndonos en el estudio de los cuadrilteros; los estudiantes del nivel 4 podrn hacer demostraciones formales de las propiedades que ya haban demostrado informalmente con anterioridad, as como descubrir y demostrar nuevas propiedades ms complejas, y tambin estarn en condiciones de relacionar los cuadrilteros con otras partes de la geometra (eucldea) que han estudiado, de darse cuenta de que hay algunos elementos comunes a todas ellas, llegando a reconocer que las diferentes partes de la geometra que conocen, tanto plana como espacial, son en realidad partes de un nico sistema formal basado en los Postulados de Euclides. Nivel 5 (Rigor) Este ltimo peldao del modelo de Van Hiele carece de inters pedaggico debido al mnimo nmero de personas que son capaces de trabajar a este nivel de razonamiento matemtico. Por ello, las investigaciones se han centrado principalmente en el estudio del primer y el tercer nivel, los cuales comprenden desde los primeros aos de Enseanza Infantil hasta el trmino de la Enseanza Secundaria slo para algunos estudiantes-. Esto implica que algunos autores lleguen a omitir en sus artculos y revistas este ltimo nivel.

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Una vez descrita la teora llega el momento de analizar los

niveles de

razonamiento en su conjunto con el objeto de exponer las principales caractersticas de los mismos. La primera de ellas consiste en la jerarquizacin y secuencialidad de los niveles, ya que resulta evidente que los cuatro niveles representan cuatro grados de sofisticacin en el razonamiento matemtico que puede usar una persona. Adems, cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior por lo que pensar segn el segundo nivel no es posible sin la capacidad de razonamiento del primer nivel; pensar segn el tercero no es posible sin la capacidad de razonamiento del segundo y pensar segn el cuarto no es posible sin el tercero. Por otra parte, entre las caractersticas de los niveles uno, dos y tres siempre hay alguna que se refiere a habilidades que todava no saben usar los estudiantes; ms concretamente, se trata de habilidades que stos estn empezando a adquirir pero de las cuales todava no son conscientes y que, por lo tanto, todava no usan explcitamente ya que en el nivel 1 no se reconoce la importancia de las partes de las figuras, en el nivel 2 no se reconoce la existencia de relaciones de implicacin entre propiedades de las figuras; en el nivel 3 no se reconoce la existencia de conexiones o encadenamientos entre distintas implicaciones para construir demostraciones formales. As pues, los niveles de Van Hiele tienen una estructura recursiva, ya que en el nivel N (1, 2, 3) hay determinadas habilidades que estn siendo usadas implcitamente por los estudiantes y cuyo uso explcito se aprende en el nivel N+1. Desde este punto de vista, la actividad que realice el estudiante para desarrollar su capacidad de razonamiento debe orientarse a hacerle consciente de esa habilidad implcita; para ello ser necesario plantearle actividades en las que se requiera la utilizacin de dicha habilidad, ya que la prctica repetida y la experiencia son las que darn lugar al desarrollo de su forma de razonar. Estas consideraciones se pueden resumir en un principio bsico del modelo de Van Hiele, que se deriva de esta estructura jerrquica y secuencial: No es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado el nivel inferior. A propsito de esta propiedad del modelo, es conveniente poner en evidencia un peligro que se deriva del aprendizaje memorstico: Un estudiante puede aparentar un nivel de
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razonamiento determinado, superior al que realmente posee, porque ha aprendido a realizar rutinariamente procedimientos propios del nivel superior, aunque realmente no los comprende. La segunda caracterstica es la existencia de una estrecha relacin entre el lenguaje y los niveles, ya que las diferentes capacidades de razonamiento asociadas a los cuatro niveles de Van Hiele no slo se reflejan en la forma de resolver los problemas propuestos, sino en la forma de expresarse y en el significado que se le da a determinado vocabulario. Por ello, si un profesor quiere hacerse comprender por sus alumnos, debe hablarles en su nivel de lenguaje, es decir, debe amoldarse al nivel de razonamiento de los estudiantes para, a partir de ah, tratar de guiarles para que lleguen al nivel superior; lo contrario provocar en poco tiempo la incomprensin mutua (el profesor tampoco entiende a sus alumnos y no evala adecuadamente las respuestas de stos). Por lo tanto, tal como escribe P.M. Van Hiele (Fuys, Geddes, Tischler, 1984), dos personas que razonan (y que interpretan los argumentos del otro) en diferentes niveles no podrn comprenderse. La tercera caracterstica, y no por ello menos importante, viene a decir que el paso de un nivel al siguiente se produce de forma continua. Este es un tema sobre el que se pueden encontrar las dos opiniones opuestas: Hay personas, entre las que se encuentra P.M. Van Hiele, que sugieren que el paso de un estudiante desde un nivel de razonamiento al siguiente se produce de una forma brusca, como un salto, mientras que otras consideran que este paso se produce de forma ms pausada y, por lo tanto, continua. En resumen, una amplia mayora de la comunidad cientfica opina que el paso de un nivel de razonamiento al siguiente se produce de manera gradual y que durante algn tiempo el estudiante se encontrar en un perodo de transicin en el que combinar razonamientos de un nivel y del otro. La evidencia de este perodo ser que el estudiante mostrar deseos de usar el nivel superior, pero cuando encuentre dificultades o dudas tender a refugiarse en la seguridad del nivel inferior, en el que se siente ms cmodo.

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2.2 Fases de aprendizaje Para completar la descripcin del modelo de razonamiento de Van Hiele, es necesario exponer en este proyecto la propuesta de dicho autor sobre los pasos que debe seguir un buen docente para ayudar a sus alumnos a alcanzar el siguiente nivel de razonamiento. Van Hiele caracteriza el aprendizaje como resultado de la acumulacin de la cantidad suficiente de experiencias adecuadas; por lo tanto, existe la posibilidad de alcanzar niveles de razonamiento superiores fuera del entorno escolar si se dan lugar las experiencias apropiadas. No obstante, dichas experiencias, aunque existen y no deben despreciarse, no suelen bastar para producir un desarrollo en la capacidad de razonamiento completo y rpido, por lo que la misin de la educacin matemtica escolar debe ser la de proporcionar experiencias complementarias y bien organizadas para que sean lo ms tiles posible. Lo que Van Hiele llama las fases de aprendizaje son unas etapas en la graduacin y organizacin de las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que le lleven al nivel superior de razonamiento. A lo largo de estas fases, el profesor debe procurar que sus alumnos construyan la red mental de relaciones del nivel de razonamiento al que deben acceder, creando primero los vrtices de la red y despus las conexiones entre ellos. Dicho de otra manera, es necesario conseguir, en primer lugar, que los estudiantes adquieran de manera comprensiva los conocimientos bsicos necesarios (nuevos conceptos, propiedades, vocabulario, etc.) con los que tendrn que trabajar, para despus centrar su actividad en aprender a utilizarlos y combinarlos. Las fases de aprendizaje propuestas por Van Hiele son cinco: 1 fase: Informacin. Se trata de una fase de toma de contacto: El profesor debe informar a los estudiantes sobre el campo de estudio en el que van a trabajar, qu tipo de problemas se van a plantear, qu materiales van a utilizar, etc. As mismo, los alumnos aprendern a manejar el material y adquirirn una serie de conocimientos bsicos imprescindibles para poder empezar el trabajo matemtico propiamente dicho.

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Esta es tambin una fase de informacin para el profesor, pues sirve para que ste averige los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema que se va a abordar. Como decamos antes, la experiencia extraescolar no debe despreciarse, sino que puede aprovecharse como fuente de motivacin; adems, es conveniente evitar hacer un trabajo repetido o tratar de ensear cosas que los alumnos ya saben. Por otra parte, muchas veces tendremos que trabajar en un tema que no es absolutamente nuevo para los estudiantes, que ya lo han estudiado en algn curso anterior, por lo que para una buena utilizacin del modelo de Van Hiele, es imprescindible que el profesor sepa qu grado de conocimiento de los contenidos del tema tienen sus alumnos y, sobre todo, qu nivel de razonamiento son capaces de mostrar. En resumen, esta fase sirve para dirigir la atencin de los estudiantes y permitirles que sepan qu tipo de trabajo realizarn, y para que el profesor descubra qu nivel de razonamiento tienen sus alumnos en el nuevo tema y qu conocen del mismo. 2 fase: Orientacin dirigida. En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio por medio de investigaciones basadas en el material que les ha sido proporcionado. El objetivo principal de esta fase es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cules son los conceptos, propiedades, figuras, etc. principales en el rea de la geometra que estn estudiando. En esta fase se construirn los elementos bsicos de la red de relaciones del nuevo nivel. Van Hiele afirma, refirindose a esta fase, que las actividades, si son escogidas cuidadosamente, forman la base adecuada del pensamiento del nivel superior (Van Hiele, 1986). Obviamente los estudiantes, por s solos, no podran realizar un aprendizaje eficaz (en cuanto a los resultados obtenidos y al tiempo empleado), por lo que es necesario que las actividades que se les propongan estn convenientemente dirigidas hacia los conceptos, propiedades, etc. que deben estudiar. El trabajo que vayan a hacer estar seleccionado de tal forma que los conceptos y estructuras caractersticos se les presenten de forma progresiva.

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3 fase: Explicitacin. Una de las finalidades principales de la tercera fase es hacer que los estudiantes intercambien sus experiencias, que comenten las regularidades que han observado, que expliquen cmo han resuelto las actividades, todo ello dentro de un contexto de dilogo en el grupo. Es interesante que surjan puntos de vista divergentes, ya que el intento de cada estudiante por justificar su opinin har que tenga que analizar con cuidado sus ideas (o las de su compaero), que ordenarlas y que expresarlas con claridad. Este dilogo hace que sea en el transcurso de esta fase cuando se forma parcialmente la nueva red de relaciones. Esta fase tiene tambin la misin de conseguir que los estudiantes terminen de aprender el nuevo vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamiento que estn empezando a alcanzar. En algunos casos, especialmente con nios de E. Primaria, no es conveniente, desde el punto de vista didctico, introducir al mismo tiempo nuevos conceptos, nuevo vocabulario y nuevos smbolos. Una tcnica utilizada por los maestros para reducir este problema consiste en permitir que, al principio, los nios denominen las nuevas figuras o propiedades a su gusto, hasta que hayan adquirido un dominio suficiente de las mismas. En esta fase se tendr que hacer el paso del vocabulario de los nios al usual. Por lo tanto, la fase 3 no es una fase de aprendizaje de cosas nuevas, sino de revisin del trabajo hecho antes, de puesta a punto de conclusiones y de prctica y perfeccionamiento en la forma de expresarse. 4 fase: Orientacin libre. Ahora los alumnos debern aplicar los conocimientos y lenguaje que acaban de adquirir a otras investigaciones diferentes de las anteriores. El campo de estudio ya es en gran parte conocido por los alumnos, pero stos todava deben perfeccionar su conocimiento del mismo. Esto se consigue mediante el planteamiento por el profesor de problemas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. En estos problemas se colocarn indicios que muestren el camino a seguir, pero de forma que el estudiante tenga que combinarlos adecuadamente, aplicando los conocimientos y la forma de razonar que ha adquirido en las fases anteriores.
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Queremos remarcar que el ncleo de esta fase est formado por actividades de utilizacin y combinacin de los nuevos conceptos, propiedades y forma de razonamiento. Los problemas que hay que plantear en la fase 4 no tienen nada que ver con los ejercicios de aplicacin, tan frecuentes en nuestros libros de texto de Primaria y Enseanza Media, para cuya solucin solo hace falta recordar algn hecho concreto y utilizarlo directamente; por el contrario, algunos de los problemas de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser abiertos, con varios caminos de resolucin. Este tipo de actividad es la que permitir completar la red de relaciones que se empez a formar en las fases anteriores, dando lugar a que se establezcan las relaciones ms complejas y ms importantes. 5 fase: Integracin. A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos conocimientos y habilidades, pero todava deben adquirir una visin general de los contenidos y mtodos que tienen a su disposicin, relacionando los nuevos conocimientos con otros campos que hayan estudiado anteriormente; se trata de condensar en un todo el dominio que ha explorado su pensamiento. En esta fase el profesor puede fomentar este trabajo proporcionando comprensiones globales, pero es importante que estas comprensiones no le aporten ningn concepto o propiedad nuevos al estudiante: Solamente deben ser una acumulacin, comparacin y combinacin de cosas que ya conoce. Completada esta fase, los alumnos tendrn a su disposicin una nueva red de relaciones mentales, ms amplia que la anterior y que la sustituye, y habrn adquirido un nuevo nivel de razonamiento. 2.3 Limitaciones del modelo. Tras este breve recorrido terico, es hora de analizar y extraer algunas conclusiones sobre las limitaciones existentes en el modelo didctico propuesto por los Van Hiele; las cuales, si bien son escasas, representan un obstculo a la hora de trabajar con el mismo en el aula. El primero de sus inconvenientes no es otro que su propia restriccin para aplicarse en otras reas apartadas de las matemticas. Esto hace que los docentes deban especializarse en una metodologa propia de una nica asignatura, mientras que otros
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modelos y teoras pueden adaptarse y desarrollarse en casi cualquier contexto pedaggico. A esto debemos aadir que su rea de aplicacin se hace ms pequea si contamos con que el modelo de Van Hiele slo resulta apropiado para trabajar los contenidos de geometra, aunque sus fases de aprendizaje puedan ser usadas en otros contextos educativos. Por ltimo, debemos saber que aunque optemos por su uso aplicado a la geometra en el aula, una mala interpretacin acerca del nivel de razonamiento de nuestros alumnos puede llevarnos a un mal uso del modelo, echando por tierra todos nuestros esfuerzos para desarrollar en nuestros pupilos el mayor nivel de competencia matemtica. Una vez concluida esta seccin del proyecto referente a la teora propuesta por Van Hiele, se hace necesario abordar la realidad en las aulas pues, como bien dijo el escritor argentino Jorge Luis Borges, la mayor importancia de la teora reside en su aplicacin prctica. Por ello, hemos diseado un cuestionario cuyo objetivo principal consiste en descubrir cul es el nivel de xito del modelo de Van Hiele a la hora de impartir clases de geometra entre los docentes de educacin primaria. A continuacin, describimos el mismo en las siguientes lneas.

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3. ENCUESTA. 3.1 Metodologa. 3.1.1 Diseo del cuestionario. El xito de una investigacin est en gran parte ligado a la elaboracin de un cuestionario adecuado, teniendo este que cumplir las condiciones necesarias que permitan el posterior anlisis y la consecucin de los objetivos fijados con anterioridad en el mismo. El cuestionario es el conjunto de preguntas elaboradas y diseadas para recoger la informacin que nos proporcionan los participantes. Este puede ser de dos tipos: cumplimentado directamente por la muestra -como sucede en nuestro caso- o bien bajo la supervisin directa de un entrevistador que gua a la poblacin estudiada. La elaboracin del cuestionario es de suma importancia para obtener unos datos de calidad, por lo que la imagen y la redaccin deben ser cuidadas. En las siguientes lneas se muestran algunas recomendaciones descritas por lvarez Gonzlez (2009) a tener en cuenta a la hora de crear nuestra propia encuesta: La encuesta debe ser atractiva y fcil de cumplimentar, tanto para el informante como para el propio entrevistador y con el nmero de preguntas estrictamente necesario. El cuestionario ser tan breve y dinmico como sea posible. Se debe seguir un orden lgico en la formulacin de las preguntas para facilitar las respuestas. Las preguntas ms sencillas deben ir al principio. Las preguntas se formularn en trminos inequvocos, se debe evitar cualquier ambigedad. Las respuestas deben ser cortas y precisas y estar definidas cuidadosamente. El nmero de categoras de las respuestas no debe ser superior a 5 o 6, ya que puede generar sesgos de importancia que conviene evitar. Se ha de utilizar un lenguaje sencillo, claro y conciso. No deben hacerse preguntas embarazosas o que puedan daar la sensibilidad del encuestado. Se deben incluir las instrucciones necesarias en el propio cuestionario.
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En nuestro cuestionario hemos seleccionado preguntas cerradas, es decir, aquellas en las que el encuestado elige una de las alternativas que la encueta le ofrece, no dando lugar a respuestas subjetivas que puedan desviarse del objetivo de la misma. Dentro de las preguntas cerradas, hemos contado tanto con preguntas de respuesta dicotmica como mltiple. En las primeras la informacin se subdivide en dos categoras (si/no; hombre/mujer), mientras que en las segundas la alternativa de respuesta para la

pregunta es superior a dos. A continuacin expondremos un anlisis de las preguntas que podemos encontrar en el mismo (Anexo I) En cuanto a los datos generales. En este primer apartado del cuestionario se han incluido los datos referentes a la edad, sexo, aos de experiencia como docente, niveles de enseanza a los que se imparten clases y reas que imparten los docentes entrevistados. La recopilacin de estos datos tiene por objetivo la posterior clasificacin y segmentacin de los docentes en relacin con sus conocimientos sobre didctica, recursos que utilizan en el aula, etcPor lo que son de especial importancia e inters a la hora de elaborar nuestras estadsticas posteriores. En cuanto a la didctica general. Son las preguntas correspondientes a los tems A y B de nuestra encuesta. La primera serie de preguntas, la cual engloba desde el tem A1 al A5, es de origen dicotmico y est destinada a conocer cul es el inters, la preocupacin y valoracin acerca de la didctica en los docentes entrevistados. La segunda serie de preguntas de este apartado, el cual incluye desde el tem B1 al B4, es de origen cuantitativo. Estas nos proporcionan informacin acerca de cules son los recursos didcticos materiales de los que disponen, as como de cules son los ms utilizados por los maestros de educacin primaria. De esta forma, podemos analizar desde un punto de vista objetivo las influencias que ejercen los recursos tradicionales y las TIC en la educacin actual. En cuanto a la didctica especfica. Esta ltima parte del cuestionario trata de averiguar cul es el conocimiento de nuestros encuestados acerca de ciertas teoras y modelos educativos que, o bien pueden
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ser utilizados en diversas reas o son ms propias de una sola materia. Para ello, la serie C se encarga de medir los conocimientos acerca de seis modelos y teoras de diversa ndole, tales como la teora de Piaget, el modelo de Shulman, el modelo de Van Hiele, el modelo de Zlatan, la psicologa de la Gestalt y el mtodo Kodaly, siendo la mayora de ellas multitudinariamente conocidas e incluso llevadas a la prctica. A continuacin haremos una breve descripcin de cada modelo explicando el por qu de su eleccin para este cuestionario. La teora de Piaget, descrita por Berger (2007) y estudiada como referente en las escuelas de magisterio, se encarga de describir las diferentes etapas o estadios de pensamiento que diferencian al nio del adulto, siendo de especial inters en los campos de psicologa y matemticas por su contribucin al estudio del razonamiento lgicomatemtico. Su eleccin va ligada sin duda a la importancia que ejerce esta teora en la formacin de cualquier docente que se precie, ya que no puede existir una educacin de calidad sin conocer las diferencias existentes en cada uno de los estadios del pensamiento infantojuvenil. El modelo de Shulman afronta el proceso de enseanza-aprendizaje desde una perspectiva crtica, la cual implique que el profesor se preocupe y piense sobre su forma y perspectiva a la hora de ensear. Este modelo, vlido para todo docente, define las cualidades que todo profesor debe poseer a la hora de impartir su materia. Los cuatro pilares bsicos de su modelo son el Conocimiento del contenido, el conocimiento didctico del contenido, el conocimiento pedaggico general y el conocimiento del contexto, definidos con mayor profundidad por Bolvar Bota (1993). El modelo de Van Hiele, tratado con mayor detalle en los primeros puntos de este mismo trabajo, describe el desarrollo del pensamiento matemtico de nuestros estudiantes en base a los niveles de razonamiento. Adems de la parte descriptiva, encontramos en este mismo modelo unas pautas conocidas como fases de aprendizaje, las cuales son muy tiles a la hora de desarrollar nuestras clases de matemticas en el mbito de la geometra. Esta teora es el eje de nuestro proyecto, y por ello es de especial inters conocer el nivel de conocimiento y dominio de la misma en las aulas encuestadas. El modelo de Zlatan, inexistente hasta la fecha, no es ms que un tem control que tiene como misin, como bien indica lvarez Gonzlez (2009), verificar la coherencia
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entre las respuestas proporcionadas por el encuestado. Por ello, sirve para comprobar el nivel de veracidad en las respuestas de nuestros docentes, ya que al ser este un cuestionario tan sencillo de contestar, estos podan caer en la picaresca de aparentar poseer mayores conocimientos de los que realmente disponen, por lo que nos pareci correcto incluir un falso modelo. Para H. Salama (2010) la psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, la cual estudia la configuracin que hace la mente, mediante ciertas leyes, sobre la informacin que llega a ella a travs de los canales sensoriales. Esta teora es conocida por los docentes que imparten clases de Educacin plstica y visual, as como para la psicologa de la percepcin por lo que nos pareci adecuado incluirla tambin en el cuestionario. El mtodo Kodaly (L.Ordog, 2000) recibe el nombre de su creador, compositor y pedagogo, el cual dise un modelo educativo musical, basado en la lectoescritura, las slabas rtmicas la fononimia y el solfeo relativo. Este mtodo forma parte de nuestra encuesta debido a su xito en las clases de msica y a la extrema facilidad con la que se puede llevar a la prctica en el aula, aunque sea una metodologa propia de la educacin musical. Una vez indicado el conocimiento o no acerca de los modelos y teoras que acabamos de mencionar, es el momento de que nos indiquen si trabajan en sus aulas con los mismos. Marcada ya dicha opcin, los tems de la serie D se encargan de averiguar el por qu de no trabajar con cada uno de los modelos y teoras anteriormente mencionadas marcndose como objetivo medir la dificultad de la aplicacin de dichas teoras y modelos en la prctica. Por ltimo, la serie E acta como control al pedir al encuestado que indique, en caso de trabajar con alguno de los anteriores modelos y teoras, en que rea o materia trabaja con las mismas. Estas tres ltimas bateras C, D y E- son de vital importancia a la hora de indicar cul es la relacin entre el conocimiento de la teora y la aplicacin prctica de la misma en las aulas, siendo este el eje vertebral de nuestro estudio.

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3.1.2 Muestra Para estudiar una poblacin determinada la primera posibilidad es obtener los datos necesarios de todas y cada una de las unidades que forman la poblacin; en este caso estaramos ante un estudio censal o censo. Este se caracteriza por obtener informacin de todos los elementos de la poblacin de inters, mientras que en el muestreo slo se obtienen datos de una parte de la poblacin que representa al conjunto de la misma. Como bien seala lvarez Gonzlez (2009) nuestro objetivo mediante la tcnica de muestreo es proporcionar una serie de procedimientos que permitan conocer caractersticas o valores referidos al total de unidades de un conjunto, estudiando slo una parte de las unidades del mismo. Estas caractersticas que se desean conocer son las variables de estudio. La poblacin o universo es el conjunto total de unidades de las que se desea informacin, mientras que la muestra es la parte de unidades de la poblacin sobre la que se mide la informacin, es decir, las variables de estudio. En nuestro caso nos decidimos por el muestreo debido principalmente a los siguientes motivos: El menor coste econmico que supone encuestar nicamente a una parte de la poblacin total. El menor trabajo que supone procesar nicamente la informacin obtenida de una parte de la poblacin total, agilizando el trabajo de campo y posterior tratamiento de la informacin. Descripcin de la muestra. Esta encuesta ha sido realizada por 53 docentes, -29 mujeres y 24 hombres- entre los 24 y los 65 aos de edad que imparten clases en colegios de E. Primaria en la localidad de Albacete. De los 53 docentes 37 de ellos,-20 mujeres y 17 hombres- se encargan de ensear matemticas a sus alumnos. Los 16 docentes restantes son tutores sin docencia en matemticas o bien especialistas en reas como ingls, msica, plstica, e. fsica, u otras materias que carecen de mayor inters en este estudio.

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3.2 Trabajo de campo. La entrega del cuestionario a la muestra seleccionada y la posterior recogida de datos tras su cumplimentacin son las principales labores que hemos llevado a cabo durante esta parte de proyecto. El mtodo escogido para llevar a cabo esta encuesta ha sido el denominado entrega en mano descrito por lvarez Gonzlez (2009) en el que los cuestionarios se entregan personalmente a los informantes y, posteriormente, se vuelve para recogerlos. Este modelo tiene normalmente una buena tasa de respuesta, pero resulta bastante ms tedioso de llevar a cabo debido al trabajo adicional que supone entregar y posteriormente acopiar la informacin obtenida. En este mtodo es el propio informante quien rellena el cuestionario, por lo que requiere un cuidadoso diseo del mismo, debiendo estar este bien estructurado y con instrucciones claras para que sea sencillo y cmodo de rellenar. 3.2.1 Tratamiento de la informacin Una vez finalizado el proceso de redaccin y elaboracin del cuestionario y el posterior trabajo de campo en el que hemos recopilado la informacin proporcionada por nuestra muestra, llega el momento de computar los datos. Para ello, hemos

trabajado con el programa Excel de Microsoft obteniendo los siguientes resultados: 3.3 Datos de inters Tasa de respuesta. La tasa de respuesta final ha sido del 61,62% siendo 100 los cuestionarios repartidos, 53 los recogidos cumplimentados, 14 los recogidos sin cumplimentar y 33 los no devueltos tras el reparto.

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Tasa de respuesta

No realizaron 38% Realizaron 62%

Grfica 1

Distribucion de la muestra por edad y sexo. De la totalidad de los docentes encuestados contamos con 29 mujeres y 24 hombres repartidos en 4 grupos en funcin de su edad, siendo los dos primeros grupos los menos poblados, concentrndose as el 60,37% de nuestra muestra en edades comprendidas entre los 45 y los 64 aos de edad.

Distribucin de la muestra
10 8 6 4 2 0 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 H M

Grfica 2

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A2. Utilizas nuevos modelos didcticos para mejorar el proceso de EnseanzaAprendizaje en tus clases? Este item est encaminado a conocer cul es el grado de renovacin por llevar a cabo en las aulas nuevas ideas y mtodos didcticos que sirvan como revulsivo a las metodologas clsicas utilizadas en clase.

Utilizas nuevos modelos didcticos para mejorar el proceso de Enseanza-Aprendizaje en tus clases?
NO 40%

SI 60%

Grfica 3

Como podemos ver en la grfica 3, 6 de cada 10 profesores afirman utilizar nuevos modelos didcticos en el aula mientras que 4 de cada 10 indican una falta de renovacin en su metodologa. Observando la distribucin de esta misma pregunta por edades, llegamos a la conclusin de que los profesores con mayor espritu de cambio son los ms jvenes, es decir, los situados en el grupo compuesto por los docentes entre los 25 y los 34 aos, establecindose un cambio en los porcentajes a partir de esta edad que en ningn caso supera el 55% de los encuestados restantes.

Utilizas
100 80 60 40 20 0 25 a 34

nuevos modelos didcticos para mejorar el proceso de Enseanza-Aprendizaje en tus clases?

SI NO 35 a 44 45 a 54 55 a 64

Grfica 4

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A3. Realizas cursos de reciclaje a travs del CFP para mejorar tu formacin didctica? Este tem est destinado a conocer cul es el inters de nuestros docentes por mejorar sus conocimientos sobre didctica mediante la realizacin de cursos especializados en el centro de profesores. Tras la computacin de los datos, observamos que aproximadamente 1 de cada 5 docentes encuestados han visitado su CFP para mejorar su formacin didctica (grfica 5) siendo los ms asiduos a ello el grupo de edad que va desde los 45 a los 54 aos, seguido por los otros tres grupos en cercanas proporciones (grfica 6), con lo que deducimos que el Centro de Formacin de Profesorado es un recurso poco utilizado por nuestros docentes.

Realizas cursos de reciclaje a travs del CFP para mejorar tu formacin didctica?
SI 21% NO 79%

Grfica 5

100 80 60 40

Realizas cursos de reciclaje a travs del CFP para mejorar tu formacin didctica?

SI 20 0 25 a 34 35 a 44 45 a 54
Grfica 6

NO

55 a 64

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A4. Consultas libros u otras fuentes de informacin para ampliar tus conocimientos sobre didctica? Este tem est destinado a averiguar el nivel de motivacin de nuestros profesores acerca de ampliar sus conocimientos sobre didctica a travs de libros especializados en el tema. Como podemos apreciar en la grfica 7, el 26% de los profesores encuestados s consultan este tipo de libros, mientras que el 74% restante no lo hace. Esto nos muestra el reducido inters de los docentes por la didctica ya que 3 de cada 4 no leen acerca del tema y 4 de cada 5 no han asistido al CFP. Por edades, los ms interesados en este tipo de lecturas son los docentes ms jvenes, seguidos a gran distancia por los profesores ms experimentados. (Grfica 8).

Consultas libros u otras fuentes de informacin para ampliar tus conocimientos sobre didctica?

SI 26% NO 74%

Grfica 7

Consultas libros u otras fuentes de informacin para ampliar tus conocimientos sobre didctica?
100 80 60 40 20 0 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 SI NO

Grfica 8

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A5. Crees que has tenido una correcta formacin didctica a lo largo de tu carrera? Este tem se encarga de valorar la opinin acerca de la formacin que los docentes entrevistados han tenido a lo largo de su profesin. Como muestran los datos obtenidos en los diferentes cuestionarios, 1 de cada 4 maestros considera que su formacin didctica no ha sido correcta mientras que 3 de cada 4 opinan lo contrario (Grfica 9). Esto indica una mnima autocrtica por parte de los profesores si tenemos en cuenta los datos anteriormente mencionados debido a la escasa formacin didctica que han tenido desde que terminaran sus estudios superiores. La siguiente grfica nos indica que los profesores ms satisfechos con su formacin didctica son los que cuentan con un buen grado de experiencia y estn entre los 45 y 54 aos, seguidos por los de mayor edad. Los menos satisfechos con su formacin son los profesores ms jvenes (Grfica 10).

Crees que has tenido una correcta formacin didctica a lo largo de tu carrera?
NO 26%

SI 74% Grfica 9

Crees que has tenido una correcta formacin didctica a lo largo de tu carrera?
100 80 60 40 20 0 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64

SI NO

Grfica 10

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Los tems de la seccin B estn destinados a mostrarnos cules son los recursos con mayor disponibilidad en nuestras aulas as como cules de ellos son los ms utilizados por nuestros docentes. Como podemos apreciar en la grfica 11, los recursos de mayor disposicin son los libros de texto y las fichas de apoyo, con los que cuenta 8 de cada 10 profesores encuestados. Mientras que tan solo disponen de ordenador y pizarra digital aproximadamente 1 de cada 4 docentes. Con lo que los recursos digitales an son escasos en las aulas albaceteas.

Dispongo de este recurso

100 80 60 40 20 0 libro fichas ordenador pizarra digital si no

Grfica 11

Entre los profesores que si que cuentan con los recursos anteriormente mencionados cabe destacar que casi la totalidad de los encuestados utiliza mucho el libro en sus clases, siguiendo como recursos ms utilizados la pizarra digital por 9 de cada 10 docentes, el ordenador por 7 de cada 10, y las fichas de apoyo por 6 de cada 10 profesores encuestados (Grfica 12). Esto nos demuestra que la metodologa desarrollada por nuestros docentes en el aula se basa habitualmente en impartir los contenidos que vienen desarrollados en el libro de texto, acompaando a este con recursos tecnolgicos, si hay disponibilidad de los mismos.

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Utilizo mucho este recurso

100 80 60 poco 40 20 0 libro fichas ordenador pizzara mucho

Grfica 12

Si clasificamos la muestra por edades, observamos que independientemente del grupo a estudiar todos ellos se apoyan en el libro de texto como recurso prioritario (Grfica 13), mientras que el uso de los recursos informticos parece estar ms ligado a la edad de los docentes encuestados (Grfica 14).

Utilizo mucho el libro

100% 95% 90% 85% 80% 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 Series1

Grfica 13

Utilizo mucho las TIC

100% 80% 60% 40% 20% 0% 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 Series1

Grfica 14

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Los tems que forman la siguiente batera de preguntas fueron creados para determinar qu nivel de conocimientos poseen los profesores acerca de modelos y teoras didcticas especficas. Las teoras y modelos ms conocidos por los encuestados son la teora de Piaget y el mtodo de Kodaly. El resto de modelos son conocidos por menos de la mitad de los docentes, entre los que se encuentra el modelo de Van Hiele, la psicologa de la Gestalt y el modelo de Shulman, siendo el modelo de Zlatan, incluido este como tem control, rechazado por el total de los docentes encuestados (Grfica 15).

Conozco esta teora o modelo

100 80 60 40 20 0 Piaget Shulman Van Hiele Zlatan Gestalt Kodaly SI NO

Grfica 15

La grfica 16 muestra el nmero concreto de profesores que siendo conocedores del modelo didctico en cuestin no eran partidarios de utilizarlo en sus clases.

Conozco y utilizo este modelo

40 30 30 20 20 10 0 0 Piaget Shulman Van Hiele SI NO Zlatan Gestalt Kodaly 9 2 0 0 8 10 5 23 33

Grfica 16

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De esta forma, vemos que la relacin entre el conocimiento de un modelo y su puesta en prctica es escasa, siendo la teora ms utilizada la de Piaget y la menor la de Shulman, situndose el modelo de Van Hiele la segunda a la cola. Si nos centramos en los profesores de Matemticas encuestados (grfica 17), observamos que 4 de cada 10 utilizan o han utilizado con anterioridad la teora de Piaget para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en sus clases, mientras que tan slo 1 de cada 25 encuestados ha utilizado el modelo de Van Hiele en su aula (grfica 18). Adems, de los 23 profesores que rechazan el modelo, ms de la mitad lo hace por no considerarlo adecuado a los contenidos que imparte en su rea, mientras que otro gran porcentaje lo deja de lado por considerar que no posee recursos suficientes para ponerlo en prctica.
Grfica 17

Distribucin profesores que trabajan con Piaget

norecursos 5%

ambas 19% no adecuado 33%

si 43%

Distribucin profesores que trabajan con Van Hiele

si 8% no adecuado 54%

ambas 25%

norecursos 13%

Grfica 18

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3.4 Conclusiones. Una vez comentada la informacin obtenida en este estudio, es el momento de valorar los resultados y extraer nuestras propias conclusiones. La primera de ellas, es que tan slo un 60% de los profesores encuestados utiliza nuevos modelos didcticos en su aula, por lo que la falta de renovacin en cuanto a las metodologas aplicadas en clase por parte de los docentes es bastante elevada. Adems, el uso de diferentes metodologas parece estar relacionado con la edad, ya que encontramos menor nimo de renovacin a mayor experiencia de nuestros docentes. Este hecho podra deberse a las dificultades que encuentran los maestros principiantes hasta dar con una metodologa que les permita impartir clases de forma confortable y segura. La segunda conclusin es que el Centro de Formacin de Profesorado es un recurso muy valioso pero no por ello aprovechado, ya que un 80% de los docentes admite no haberlo utilizado para mejorar su formacin didctica a pesar de que las sedes provinciales del mismo fueran cerradas, (quedando disponible como centro fsico el CFP de Toledo) quedando como nica va la formacin a distancia. A esto hay que aadir que tan solo 1 de cada 4 profesores afirma que lee libros para ampliar sus conocimientos en materia de educacin, con lo que la amplia mayora de nuestros docentes siguen ejerciendo su profesin con los mismos saberes y recursos que posean desde que terminaran la carrera. Sin embargo, lo ms alarmante es que el 75% de los profesores encuestados se muestran satisfechos con la formacin recibida, lo que demuestra un escaso sentido crtico hacia s mismos observando la mnima formacin de estos desde que terminaran sus estudios superiores hasta nuestros das. Esto nos viene a mostrar que no slo no estn bien adaptados a las nuevas corrientes educativas, sino que tampoco muestran un gran inters en hacerlo. Nuestra tercera conclusin, la cual hace referencia a los recursos que podemos encontrar en el aula, es que mientras la disponibilidad y uso de libros de texto por parte de los tutores es cercana a la totalidad de los casos, los recursos ms vanguardistas, como los ordenadores o las PDIs, solo estn en las clases de 1 de cada 4 profesores, sumando a esto que la amplia mayora de nuestros docentes prefieren apoyarse en el
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libro y dejar las nuevas tecnologas para momentos puntuales. Por lo que los nuevos recursos aparte de ser escasos, son poco aprovechados. La cuarta y ltima conclusin, referente al conocimiento y uso de teoras y modelos didcticos especficos, viene a decir que, salvo los datos obtenidos para la teora de Piaget y el mtodo Kodaly, ms de la mitad de los docentes no conocen el resto de las metodologas enunciadas en nuestra encuesta y que del total de sus entendidos, slo una pequea proporcin de ellos es capaz de llevar alguna de esas teoras a la prctica, por lo que los resultados obtenidos no son demasiado positivos. En concreto, tan solo 2 de los 37 profesores de matemticas encuestados reconocieron haber utilizado alguna vez el modelo de Van Hiele para impartir clases a sus alumnos. En resumen, podemos decir que an nos queda mucho camino por andar hasta llegar a nuestra meta, la cual no es otra que proporcionar una educacin de calidad a nuestros alumnos. Para ello, hemos credo conveniente hacer nuestra modesta aportacin al
modelo de Van Hiele creando una unidad didctica dedicada a desarrollar el razonamiento

lgico-matemtico en el rea de la geometra, dedicando su contenido al polgono ms simple pero no por ello menos importante, el tringulo.

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4. UNIDAD DIDCTICA 4.1 Justificacin. El eje fundamental del modelo de Van Hiele, en lo que se refiere a la relacin existente entre el aprendizaje de las matemticas y el desarrollo del de razonamiento lgico-matemtico, es que la adquisicin de nuevas habilidades de razonamiento es fruto de la experiencia del alumno. Esa experiencia puede ser adquirida tanto dentro como fuera del colegio y, como buenos docentes, nuestra misin debe ser la de proporcionar dichas vivencias dentro de nuestro propio aula. Para alcanzar este objetivo, hay multitud de mtodos de enseanza que pueden ser vlidos. Aunque resulta evidente que sern ms tiles los mtodos activo-inductivos, es decir, aqullos en los que el estudiante sea algo ms que un simple receptor pasivo de la informacin, la lectura del libro de texto y los dems mtodos de enseanza tpicamente deductivos en los que el razonamiento matemtico brilla por su ausencia. A pesar de ello, se ha demostrado que incluso la metodologa ms trasnochada es capaz de llevar a los alumnos desde el primer al segundo nivel de razonamiento de Van Hiele, debido en parte a los simples mecanismos de razonamiento que se deben alcanzar en Primaria. Pero no por eso debemos abandonar otros mtodos de enseanza. Por ello, esta unidad didctica, la cual puede ser consultada en el anexo II, pretende mostrar que las matemticas pueden y deben ser enseadas de una forma diferente, dejando que el alumno sea el constructor de su propio aprendizaje mediante el uso de una metodologa abierta, participativa y motivadora.

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5. BIBLIOGRAFA

lvarez, M. (2010) Manual para la elaboracin de encuestas: Diseo, ejecucin y tratamiento de los datos. Consejera de Medio Ambiente. Recuperado el 23 de mayo de 2013, de http://www.medioambientecantabria.es/documentos_contenidos/ 60997_1. manual. encuestas.pdf Berger, K. (2007): Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia Ed. Panamericana. Bolvar, A. (1993): Conocimiento didctico del contenido y formacin del profesorado. El programa de L. Shulman Revista interuniversitaria de formacin del profesorado. Gualdrn, E; Gutirrez, A. (2008): Una aproximacin a los descriptores de los niveles de razonamiento de van Hiele para la semejanza. Recuperado el 16 de mayo de 2013, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2697693 Gutirrez, A. (1994): Diseo y evaluacin de una propuesta curricular de aprendizaje de la Geometra en Enseanza Secundaria basada en el modelo de razonamiento de Van Hiele. Recuperado el 21 de Mayo de 2013, de http://dialnet.unirioja.es/ servlet /libro?codigo=378650 Gutirrez, A.; Jaime, A. (1991): El Modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la geometra. Jaime, A.; Gutirrez, A. (1990): Una propuesta de fundamentacin para la enseanza de la geometra: El modelo de van Hiele. Jaime, A.; Gutirrez, A. (1994): Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo de Van Hiele. La enseanza de las isometras del plano. La evaluacin del nivel de razonamiento. Martn, A.; Candelaria, M. (2003): Los niveles de pensamiento geomtrico de Van Hiele. Un estudio con profesores en ejercicio Recuperado el 16 de mayo de 2013, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=1132 rdg, L. (2000). La educacin musical segn el sistema Kodaly. Valencia: Rivera Editores. Salama, H. (2010): Psicoterapia Gestalt: Proceso y Metodologa Ed. AMAT.

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6. ANEXOS

Anexo I

Por favor tenga en cuenta que esta encuesta es de carcter annimo y que bajo ningn concepto los datos obtenidos en la misma sern pblicos. Por ello, sea sincero en sus respuestas.

Datos generales
Edad 24 o 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 o + Imparto clases de: Lengua Castellana Matemticas Plstica E. Fsica Imparto clases a: Infantil 1 de Primaria 4 de Primaria 5 de Primaria Sexo Hombre Mujer Aos ejercidos como maestro -de 1 1-4 5-9 20-24 25-29 30-34 C. del medio Francs 2 de Primaria 6 de Primaria Ingls Religin

10-14 35-39

15-19 40 o + Msica Otras

3 de Primaria ESO

Didctica general

A. Responda SI o NO a las siguientes preguntas.

SI

NO

A1 A2 A3 A4 A5

Consideras que tus conocimientos sobre didctica influyen en los resultados acadmicos de tus alumnos? Utilizas nuevos modelos didcticos para mejorar el proceso de Enseanza-Aprendizaje en tus clases? Realizas cursos de reciclaje a travs del CFP para mejorar tu formacin didctica? Consultas libros u otras fuentes de informacin para ampliar tus conocimientos sobre didctica? Crees que has tenido una correcta formacin didctica a lo largo de tu carrera?

B. Con qu frecuencia utilizas estos recursos durante tus clases?

No tengo B1 B2 B3 B4 Libro de texto Ordenador Pizarra Digital Fichas de apoyo

Nunca

Casi nunca

Poco

Habitualmente

Casi siempre

Siempre

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Didctica especfica

C. Seale donde corresponda sobre cules de los siguientes autores ha odo hablar y si trabaja atendiendo a los modelos y teoras que estos desarrollaron.
He odo hablar de este modelo SI NO C1 C2 C3 C4 C5 C6 Teora de Piaget Modelo de Shulman Modelo de Van Hiele Modelo de Zlatan Psicologa de la Gestalt Mtodo Kodaly Trabajo con este modelo SI NO

D.

En caso de no utilizar los modelos y teoras anteriormente mencionados, indique cules son los principales motivos por los que no los utiliza.
No he odo hablar de este modelo o teora. No dispongo de los recursos necesarios para poner en prctica este modelo o teora. Este modelo no me parece adecuado o necesario para impartir mis clases.

D1 D2 D3 D4 D5 D6

Teora de Piaget Modelo de Shulman Modelo de Van Hiele Modelo de Zlatan Psicologa de la Gestalt Mtodo de Kodaly

E. En caso de usar alguno de los anteriores modelos en sus clases, indique para qu rea los utiliza.
Lengua E1 E2 E3 E4 E5 E6 Teora de Piaget Modelo de Shulman Modelo de Van Hiele Modelo de Zlatan Psicologa de la Gestalt Mtodo de Kodaly Matemticas C. del Medio Ingls E. Fsica Msica Plstica

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Anexo II. Unidad didctica. 4.2 Contextualizacin. La unidad didctica desarrollada en las siguientes lneas est dirigida al segundo ciclo de educacin primaria, concretamente tercer curso, de un colegio pblico situado en el centro de la ciudad al que asisten alumnos cuyas familias poseen un nivel socioeconmico medio-alto debido, en su gran mayora, a haber cursado estudios superiores. Este grupo est formado por 22 alumnos (12 nias y 10 nios) de entre ocho y nueve aos de edad. Como caractersticas comunes al grupo podemos decir que ninguno de los alumnos presenta dificultades asociadas a un trastorno, si bien hemos de aadir que la diversidad se encuentra dentro de nuestra aula y que la forma de aprender de los alumnos es distinta por ello, aadiremos en esta unidad didctica actividades de ampliacin y refuerzo que permitan a los alumnos adquirir y cumplir los objetivos propuestos. Todas las sesiones se realizarn en la propia aula, pues esta cuenta con el material necesario para el buen desarrollo de las mismas. Contamos con pizarra digital, ordenador e internet, adems de los distintos materiales que pueda aportar el tutor tales como cartulinas, fichas, varillas y gomas elsticas entre otros. Los alumnos estn organizados en pequeos grupos (tres grupos de cuatro alumnos y dos grupos de cinco). Esta disposicin nos facilita la continua interaccin entre los compaeros y nos permite trabajar de una forma distinta a la tradicional realizando actividades que resulten, en cierto modo, ms dinmicas y amenas. 4.3 Objetivos. Todos los objetivos especficos que expondremos a continuacin estn relacionados con el objetivo 2 del rea de matemticas el cual encontramos en el decreto 68/2007. 1. Formular la definicin de tringulo atendiendo a las principales propiedades del mismo. 2. Construir tringulos atendiendo a la amplitud de sus ngulos y la longitud de sus lados utilizando distintos materiales. 3. Clasificar los tringulos atendiendo a la longitud de sus lados. 4. Clasificar los tringulos atendiendo a la amplitud de sus ngulos. 5. Reconocer las relaciones existentes entre la amplitud del ngulo y la longitud del lado de los tringulos. Dichos objetivos estn relacionados con una serie de criterios de evaluacin y de indicadores de evaluacin para las competencias bsicas. Las relaciones entre estos quedan expuestas en la siguiente tabla:

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COMPETENCIAS BSICAS OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN INDICADORES DE EVALUACIN

LIT MAT CON CUL DIG SOC APR AUT EM

SESIONES

1 2 3 4

1. Formular la definicin de tringulo atendiendo a las principales propiedades del mismo.

1.1. Define el tringulo atendiendo a las principales propiedades del mismo. 1.2. Reconoce los elementos de un tringulo (lado, vrtice y ngulo). 2.1. Construye tringulos atendiendo a la amplitud de sus ngulos. 2.2.Construye tringulos atendiendo a la longitud de sus lados 3.1. Clasificacin de los tringulos atendiendo al nmero de lados iguales. 3.2. Utiliza el vocabulario apropiado en la clasificacin de los tringulos segn sus lados (equiltero, issceles y escaleno) 4.1. Clasifica los tringulos atendiendo a la amplitud de sus ngulos. 4.2. Utiliza el vocabulario apropiado en la clasificacin de los tringulos segn sus ngulos. (acutngulo, rectngulo y obtusngulo 5.1. Reconoce las relaciones existentes entre la longitud de un lado del tringulo y la amplitud del ngulo que se forma.

2. Construir tringulos atendiendo a la amplitud de sus ngulos y la longitud de sus lados utilizando distintos materiales.

3. Clasificar los tringulos atendiendo a la longitud de sus lados.

4. Clasificar los tringulos atendiendo a la amplitud de sus ngulos.

1.1.1. Compresin del concepto de figura poligonal. 1.1.2. Defensa argumentada de la definicin propia de tringulo. 1.2.1. Uso de vocabulario relacionado con los elementos del tringulo. 2.1.1. Construccin de tringulos a partir de un dato relacionado con la amplitud de uno de sus ngulos. 2.2.1. Construccin de tringulos a partir de un dato relacionado con la longitud de uno de sus lados. 3.1.1. Medida, comparacin y clasificacin de los tringulos segn sus lados. 3.2.1. Uso de vocabulario especfico relacionado con la clasificacin de los tringulos segn sus lados. 4.1.1. Medida, comparacin y clasificacin de los ngulos de un tringulo. 4.2.1. Uso de vocabulario especfico relacionado con la clasificacin de tringulos segn sus ngulos. 5.1.1. Bsqueda de alternativas en la construccin de tringulos. 5.1.2. Comprensin de la relacin entre la longitud de un lado del tringulo y la amplitud de uno de sus ngulos.

5. Reconocer las relaciones existentes entre la amplitud del ngulo y la longitud del lado de los tringulos.

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4.4 Contenidos. A continuacin se exponen los contenidos especficos de nuestra unidad didctica los cuales estn relacionados con los contenidos generales del Bloque 2, Interpretacin y representacin de las formas y la situacin en el espacio, del rea de Matemticas. 1. Definicin de tringulo. (Criterio 1.1) 2. Elementos de un tringulo. (Criterio 1.2) 3. Construccin de tringulos atendiendo a la longitud de sus lados y a la amplitud de sus ngulos. (Criterios 2.1, 2.2) 4. Clasificacin de los tringulos atendiendo a la longitud de sus lados y a la amplitud de sus ngulos.(Criterios 3.1, 3.2, 4.1, 4.2) 5. Reconocimiento de las relaciones existentes entre la amplitud del ngulo y la longitud del lado de un tringulo. (Criterio 5.1)

4.5Distribucin temporal. La presente unidad didctica ser desarrollada durante el tercer trimestre en el bloque correspondiente a la geometra. Esta ser la segunda de las cinco unidades desarrolladas durante dicho cuatrimestre. Atendiendo al anexo IV del decreto

68/2007, el horario del rea de matemticas correspondiente a este curso ser de cinco horas semanales. Por tanto, esta unidad ser desarrollada durante la cuarta semana de abril. Las unidades correspondientes al tercer trimestre son las siguientes: Unidad didctica 11. Introduccin a la geometra: lneas, ngulos y definicin de polgonos. Unidad didctica 12. El tringulo. Unidad didctica 13. El cuadriltero y otros polgonos. Unidad didctica 14. El crculo. Unidad didctica 15. Cuerpos geomtricos.

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4.6 Metodologa. La metodologa establece el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la accin didctica en el aula, es decir, el papel que juegan los alumnos y maestros, el manejo de medios y recursos, los tipos de actividades y la distribucin de los tiempos, espacios y agrupamientos. Este conjunto de decisiones surgen de los elementos curriculares y de la forma de concretarlos en un contexto especfico como es nuestra aula, llegando a conformar un singular estilo educativo caracterizado por el uso del modelo de Van Hiele cuyo objetivo ser facilitar el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje de nuestros alumnos partiendo de su nivel de razonamiento matemtico. Para ello, nuestra unidad didctica se caracteriza por: Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos a travs de la asimilacin de conceptos y el razonamiento matemtico. Favorecer situaciones en las que nuestros alumnos deben cambiar su anterior forma de pensar y actuar. Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para nuestros alumnos, potenciando el uso de metodologas abiertas, participativas y motivadoras. 4.6.1 Agrupamiento de alumnos. Los mltiples modelos de agrupamiento que se pueden adoptar permiten enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje de la forma que ms nos interese, por tanto, utilizar un nico modelo de agrupamiento, con independencia de la diversidad de las caractersticas del alumnado y de las actividades, limita el potencial enriquecedor del proceso educativo que llevamos a cabo. Por ello, los agrupamientos que realizaremos en esta unidad sern: Grupo clase o grupo expositivo. En este tipo de agrupamiento se fomenta la participacin y comunicacin de todos los alumnos. En nuestro caso, este tipo de agrupamiento se llevar a cabo para la exposicin de conceptos a la clase y los debates en torno a la definicin de tringulo.

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 Pequeo grupo o grupo de trabajo. Este resulta muy til para establecer puntos de referencia comunes y desarrollar la comunicacin y el aprendizaje cooperativo. En nuestro caso, la puesta en comn y el razonamiento conjunto facilitarn la asimilacin de los contenidos relacionados con el tringulo. Individuales: Mediante este tipo de agrupamiento se facilita y respeta el ritmo de cada nio, de manera que podamos facilitar una enseanza individualizada y adaptada a sus caractersticas y necesidades. 4.6.1 Actividades. Las actividades realizadas en esta unidad didctica, descritas con mayor detalle ms adelante, tienen como finalidad llevar a nuestros alumnos hacia un nivel de razonamiento matemtico superior. Por ello, el desarrollo de las mismas est fundamentado en las fases de aprendizaje descritas por el propio Van Hiele.

7. Sesiones 4.7.1 Sesin 1.

SESIN 1 RECURSOS DIDCTICOS: ordenador.

CONTENIDOS: Definicin y elementos del tringulo. TIEMPO DE LA SESIN: 50 ACTIVIDADES

MATERIALES: Ficha de iniciacin DISTRIBUCIN TIEMPO DE ESPACIOS Introduccin al tringulo. Presentacin de materiales Gran grupo 10 Actividad 1: Presentacin de imgenes relacionadas con el Gran grupo 5 tringulo. Actividad 2: Realizacin de la ficha nmero 1. Individual 10 Actividad 3: Debate. Elementos del tringulo. Gran grupo 25

Atendiendo a la teora de Van Hiele, las primeras actividades planteadas por el tutor, correspondientes a la primera fase llamada de informacin, deben estar

encaminadas a medir los conocimientos previos del alumno y a presentar los materiales con los que estos trabajarn a lo largo de la unidad didctica. Por lo tanto, durante la primera sesin trataremos de recopilar informacin acerca de los conocimientos que poseen nuestros alumnos sobre el tringulo, a la vez que

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introducimos los materiales con los que trabajarn durante el desarrollo de esta unidad tales como varillas, gomas elsticas, reglas e incluso sus propios cuerpos. Tras dicha presentacin iniciaremos con la primera actividad (Anexo III), con la cual pretendemos que los alumnos comiencen a discriminar los tringulos de figuras no poligonales que puedan asemejarse a ellos, para ms tarde poner en contraposicin los nuevos conocimientos con los previos. Durante la segunda actividad los alumnos realizarn una ficha con preguntas de iniciacin al tringulo (Anexo IV), cuyo objetivo es que los alumnos dibujen, clasifiquen y expongan su propia definicin de tringulo con la finalidad de llegar a una definicin informal del mismo, la cual ser discutida con el resto de sus compaeros durante la tercera actividad, esta consiste en un debate dirigido cuya principal finalidad es concluir con una primera definicin de tringulo y con la introduccin de los principales elementos del mismo. 4.7.2. Sesin 2.
SESIN 2 RECURSOS DIDCTICOS: pizarra digital.

CONTENIDOS: Clasificacin de los tringulos segn sus lados. TIEMPO DE LA SESIN: 50

MATERIALES: nueve tringulos de cartulina para clasificar. Cartulina para pegar tringulos. Goma adhesiva. Varillas de madera. ACTIVIDADES DISTRIBUCIN TIEMPO DE ESPACIOS Introduccin: Clasificacin de los tringulos. Gran grupo 5 Actividad 1: Realizar clasificacin propia. Pequeo grupo 10 Actividad 2: Clasificacin atendiendo a un nuevo criterio. Pequeo grupo 15 Explicacin de la clasificacin de los tringulos. Gran grupo 10 Actividad 3: Construccin de tringulos. Individual 10

La segunda sesin de nuestra unidad didctica est dedicada al aprendizaje de los contenidos relacionados con la clasificacin de los tringulos segn sus lados. Para ello proponemos una serie de actividades en las cuales, a travs del descubrimiento guiado, sean los propios alumnos quienes hallen dicha clasificacin. Tras una breve introduccin en la cual expondremos que los tringulos deben estar clasificados atendiendo a algunas de sus caractersticas, sin desvelar cuales son estas, comenzaremos con una primera actividad en la cual facilitaremos a los
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alumnos nueve tringulos realizados con cartulinas (Anexo V). Los tringulos sern distintos en cuanto a la clasificacin de sus lados pero tambin en cuanto a su color y tamao, de esta forma intuimos que, en una primera clasificacin los alumnos se dejarn llevar por sus caractersticas irrelevantes dejando de lado la clasificacin que buscamos. Estos tringulos debern ser clasificados en tres grupos, de tal forma que durante la segunda actividad suprimiremos uno de los tres grupos para que estos sean capaces de realizar una nueva clasificacin atendiendo a un criterio distinto, para ello proporcionaremos a los alumnos una pista: para realizar su nueva clasificacin ser necesaria la regla para medir uno de sus elementos, los lados. A travs de esta actividad esperamos que los alumnos sean capaces de reconocer que existen tringulos con tres lados iguales, con dos lados iguales y uno desigual y con los tres lados desiguales. Despus de haber realizado la clasificacin en pequeos grupos, el tutor realizar una explicacin con la ayuda de la pizarra digital en la que adems de realizar la clasificacin de los tringulos introducir el vocabulario especfico correspondiente a cada grupo. Finalmente, de forma individual, pediremos a los alumnos que construyan tres tringulos distintos, atendiendo a la clasificacin segn la longitud de sus lados, con la ayuda de varillas de diferente longitud (tres varillas de 10 cm, una varilla de 6 cm, una varilla de 8 cm y otra varilla de 12 cm (Anexo VI)). A travs de esta actividad pretendemos que los alumnos refuercen sus conocimientos sobre la clasificacin vista a la vez que construyen tringulos ya que es este uno de los objetivos propuestos.

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4.7.3 Sesin 3.
SESIN 3 CONTENIDOS: Clasificacin del tringulo RECURSOS DIDCTICOS: Ordenador, segn sus ngulos recortables. TIEMPO DE LA SESIN: 50 MATERIALES: Ficha de sesin, recortables, regletas, paneles de construccin. ACTIVIDADES DISTRIBUCIN TIEMPO DE ESPACIOS Actividad 1: Repaso clasificacin tringulo segn sus lados. Gran grupo 10 Actividad 2: Realizacin de la ficha sesin 3 Individual 15 Actividad 3: Demostracin de que la suma de los ngulos Pequeo grupo 15 internos de un tringulo es igual a 180 Actividad 4: Construccin de tringulos atendiendo a la Individual 10 medida de sus ngulos.

Aunque esta tercera esta sesin est destinada a clasificar y construir tringulos atendiendo a la amplitud de sus ngulos, comenzaremos con una primera actividad dedicada a repasar e interiorizar los contenidos de la sesin anterior para recordar la clasificacin correspondiente a la longitud de sus lados. Una vez terminada esta actividad de asimilacin, es el momento de entrar en materia con una nueva ficha (Anexo VII) cuyo objetivo es desarrollar el razonamiento matemtico de nuestros alumnos mediante una serie de preguntas que tendrn que resolver intuyendo la amplitud de los ngulos dados mediante el uso de regletas para posteriormente clasificar los mismos (Anexo VIII). Es al final de esta actividad cuando daremos al alumno nuestra correcta clasificacin de los tringulos atendiendo a la amplitud de sus ngulos. Tras ello, dedicaremos parte de la sesin a mostrar mediante la utilizacin de recortables que la suma de los ngulos de cualquier tringulo es igual a 180, para pedir a nuestros alumnos despus que intenten demostrarlo mediante la construccin y posterior descomposicin de su propio tringulo (Anexo IX). Por ltimo, nuestros alumnos dedicaran la parte final de la sesin a la construccin de tringulos mediante el uso de paneles y gomas elsticas teniendo que formar tringulos rectngulos, acutngulos y obtusngulos (Anexo X).

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4.7.4 Sesin 4.
SESIN 4 RECURSOS DIDCTICOS: Ordenador

CONTENIDOS: Relacin ngulo-lado y nueva definicin de tringulo. TIEMPO DE LA SESIN: 50

MATERIALES: Cartulinas, recortables, gomas elsticas, ficha de sesin. ACTIVIDADES DISTRIBUCIN TIEMPO DE ESPACIOS Actividad 1: Bingo! Individual 20 Actividad 2: Construccin mvil de tringulos y observacin Pequeo grupo 20 de la relacin lado-ngulo. Actividad 3: Nueva definicin de tringulo. Individual 10

La primera actividad de esta sesin est destinada a afianzar los conocimientos obtenidos acerca de la clasificacin y construccin de tringulos atendiendo a sus lados y sus ngulos. Por ello, hemos diseado un bingo (anexo XI) en el que cada casilla contendr un tringulo de determinadas caractersticas, que nuestros alumnos tendrn que tachar al localizar. Nuestra segunda actividad consiste en establecer relaciones entre las longitudes de los lados y la amplitud de los ngulos de un tringulo mediante la construccin y variacin del mismo, utilizando para ello gomas elsticas de gran tamao formando tringulos en grupos de tres alumnos, los cuales harn de vrtices mviles. El objetivo es variar la longitud de los lados y la amplitud de los ngulos haciendo a nuestros alumnos desplazarse por el aula para despus responder a una serie de preguntas en su ficha individual. Para terminar esta sesin, pediremos a nuestros alumnos que den una nueva definicin al tringulo, recordando todos los nuevos conceptos que hemos trabajado durante las anteriores sesiones. 4.8. Evaluacin La evaluacin se realizar basndonos en dos importantes instrumentos como son la observacin directa, la cual nos permite obtener informacin veraz acerca de los aprendizajes realizados por el alumno a travs de actividades orales grupales y por otra parte, la correccin del trabajo individual, el cual nos permite conocer la capacidad de razonamiento del alumno, algo que consideramos indispensable en nuestra unidad.
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El peso de la evaluacin ser de 19,5 puntos para la observacin directa y 5,5 puntos para los trabajos individuales. Por lo que consideramos necesario la obtencin de 12,5 puntos para dar por satisfactorio el aprendizaje realizado en esta unidad. A pesar de ello, posteriormente se llevar a cabo un proceso de refuerzo del temario para aquellos alumnos que hayan obtenido una puntuacin total igual o menor a 17 y un proceso de ampliacin para los alumnos que obtengan 17,5 o ms puntos.

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INDICADORES DE EVALUACIN

SESIONES

EVALUACIN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Observacin directa

Trabajo individual (Realizacin de fichas)

peso 1.1.1. Compresin del concepto de figura poligonal. 1.1.2. Defensa argumentada de la definicin propia de tringulo. 1.2.1. Uso de vocabulario relacionado con los elementos del tringulo. 2.1.1. Construccin de tringulos a partir de un dato relacionado con la amplitud de uno de sus ngulos. 2.2.1. Construccin de tringulos a partir de un dato relacionado con la longitud de uno de sus lados. 3.1.1. Medida, comparacin y clasificacin de los tringulos segn sus lados. 3.2.1. Uso de vocabulario especfico relacionado con la clasificacin de los tringulos segn sus lados. 4.1.1. Medida, comparacin y clasificacin de los ngulos de un tringulo. 4.2.1. Uso de vocabulario especfico relacionado con la clasificacin de tringulos segn sus ngulos. 5.1.1. Bsqueda de alternativas en la construccin de tringulos. 5.1.2. Comprensin de la relacin entre la longitud de un lado del tringulo y la amplitud de uno de sus ngulos. 3 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 1 0.5

competencia MAT MAT MAT LIN MAT MAT MAT LIN MAT LIN MAT APR MAT

peso

competencia

AUT

MAT

1.5

MAT

TOTAL

25

19.5

5.5

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4.9 Atencin a la diversidad. La atencin a la diversidad de nuestro alumnado ha de ser un pilar fundamental en el que debemos apoyarnos si pretendemos desarrollar en nuestro aula un proceso educativo eficaz y de calidad. Sin embargo, muchos docentes no ven la necesidad de ofrecerles a sus alumnos la posibilidad de solventar sus problemas especficos de aprendizaje con la esperanza de que estos se vern resueltos en posteriores cursos. Nosotros creemos que todos nuestros alumnos deben tener la oportunidad de, o bien de afianzar y reforzar sus conocimientos, o bien de acrecentarlos. Por ello, se pueden encontrar en el anexo XII actividades de refuerzo y ampliacin cuyo objetivo es que nuestro alumnado alcance el mximo nivel de competencia en cada unidad.

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