De La Gerencia Social de La Educación A La Gestión Educativa

UNIVERSIDAD PEDAGOGCA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE POSGRADOS ESPECIALIZACIN EN GERENCIA SOCIAL DE LA EDUCACIN
De la Gerencia Social de la educacin a la Gestin Educativa -Conceptualizacin e HistoriaPor Jos Manuel Gonzlez Cruz Coordinador EGSE-2013
Las utopas consuelan: pues si no tienen un lugar real, se desarrollan en un espacio maravilloso y liso, despliegan ciudades de amplias avenidas, jardines bien dispuestos, con marcas fciles an si su acceso es quimrico Michael Foucault1
-PrembuloDe los saberes de Verdad a las nuevas polifonas: las ciencias sociales hoy, Breve mirada Epistemolgica a la crisis de las Ciencias Sociales.
l situarnos en el nuevo siglo asistimos tambin a una reestructuracin de grandes proporciones de la sociedad, que incide en la forma de abordar la enseanza y la comprensin de las Ciencias Sociales. Esta re-estructuracin, que ha masificado an ms los medios de comunicacin, ha enalteciendo la imagen de tal manera, que ha cambiado con las clsicas formas de asimilacin de la informacin en los sujetos, forjadas desde las novsimas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
En efecto, a este podero de la imagen se le ha sumado el hundimiento del modelo moderno del EstadoNacin, as como el derrumbe de las luchas ideolgicas. Hoy estn en fervor las guerras culturales, la visibilizacin de nuevas formas de subjetividad as como de actores sociales, tambin nuevos conceptos para comprenderlos y que a pesar de estar ah no se reconocan por la mirada estructural del saber y conocer. Esta nueva forma de comprender que la he denominado mestizaje de la cultura, ha estado inmersa y a la vez es producto de una demanda de nuevos y novedosos derechos concebidos como de tercera generacin, que entre otros, han trazado nuevas formas de concebir el conocimiento, el hombre y la sociedad. Asimismo, y a la par las Ciencias Sociales, que siguen expresndose en modelos analticos antiqusimos propios del siglo XIX, se desfasan en estas nuevas configuraciones del conocimiento y el saber. Su deber hoy debera estar en movilizarse
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Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 2001, p. 3
Elaborado por Jos Manuel Gonzlez Cruz. Historiador
a nuevas y pertinentes alternativas de descentramiento del euro-centrismo u occidentecentrismo al de nuestra sociedad y forma de comprensin, y en trminos pedaggicos y educativos a permitir el paso del modelo de enseanza, al de aprendizaje, del currculo de saberes, al de propsitos o fines, todo esto vinculado o integrado a un proyecto social diferente que vincule a la comunidad y que circunde la educacin. Estos cambios perifricos que incluyen al profesor, al alumno, a la escuela, los conocimientos, las pedagogas, las didcticas, las planeaciones educativas, la gestin en educacin o educativa etc. Entendidos en este documento como una oportunidad para re-comendar, aproximar a las ciencias sociales y a todos los sujetos en una movilizacin y agitacin pertinente, permanente, congruente y justificada en el paradigma de una sociedad globalizada y actual, que logre visibilizar la educacin y la pedagoga en el marco actual de la especializacin en Gestin Educativa.
La emergencia de las Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales que hoy nos atraviesan, y que definen en mucho nuestro quehacer aparecen en el escenario acadmico europeo como ciencias positivistas en el siglo XIX legitimando la organizacin y racionalizacin del mundo social europeo. Surgen como una copia de la estructura del conocimiento establecido en la lgica de la fsica, y de las ciencias naturales especialmente (positivismo de Comte). En esa medida, el conocimiento social, que no fue social, sino que busc la legitimidad en la objetividad desdibujando o ajustando la realidad a las teoras. El mtodo se circunscribi a la bsqueda de descubrimientos empricos (Wallerstein, 1999, pg. 26) que no podan estar por fuera de los documentos. De esta forma La Verdad como nica y valedera deba ser descubierta en los escritos o textos y no inventada o intuida y menos buscada en el afuera. De esta forma se publicaron gran parte de las obras histricas que hoy conocemos, y se configuraron como ciencias sociales, la sociologa, la economa, poltica, sicologa y la antropologa. La historia debi asimilarse a estas ciencias, siendo la primera que alcanz un existencia institucional en las universidades (Wallerstein, 1999, pg. 27).
Los comportamientos de los individuos entonces se explicaron por leyes universales que ajenas en mucho a las instituciones y las realidades estaban en las teoras. As la sociologa entr a convertirse en la ciencia social orientada para el presente que integraba las otras ciencias, unificada con teoras propias y explicaba la sociedad por ser positivista. As la necesidad de estudiar lo no europeo para los europeos hizo desarrollar la antropologa. Sin embargo, la imposibilidad de clasificar esos pueblos en el mismo nivel con la civilizacin occidental los llev a categorizarlos como Tribus, o pueblos sin historia. De esta forma nos consideraron como civilizaciones pequeas sin autonoma, que se haban congelado, que no haban progresado, que no haban culminado en la modernidad (Wallerstein, 1999, pg. 27). En el mismo orden Wallerstein (1999), afirma que la historia del pasado de Europa se constituy en el prlogo del progreso histrico del mundo. Al decir que: La civilizacin de la antigedad se explicaba como la fase temprana de un nico proceso histrico continuo que culminaba en la civilizacin occidental moderna, y por lo tanto era visto como parte de una saga singular: primero, la Antigedad; despus las conquistas brbaras y la continuidad asegurada por la iglesia; luego, el Renacimiento, con la reincorporacin de la herencia grecorromana y la creacin del mundo moderno (pg. 29).
Las Ciencias Sociales criollas
La insercin en Latinoamrica y en nuestro pas, de las Ciencias Sociales en el currculo de la universidad y centros de enseanza bsica y media desde la dcada del 60, fue un fracaso, ya que como se manifiesta en el Documento del Campo de Pensamiento histrico se present de la siguiente manera: Con esta nueva asignatura, a partir de objetivos cognoscitivos, procedimentales y esencialmente actitudinales, se ha buscado superar la enseanza tradicional con la elaboracin de nuevos contenidos y propuestas didcticas que se proponen desarrollar en los estudiantes responsabilidades cvicas, conductas democrticas, ciudadanas, amor a la patria, a Dios, identidad nacional, proteccin al medio ambiente, ideas de transformacin social, personas crticas que entiendan el presente, tolerantes, gestores de paz, el mantenimiento de la memoria colectiva, entre otras finalidades. As, la
Historia se diluye para convertirse esencialmente en educacin cvica y moral; o al contrario, se mantiene como disciplina (debido a la baja comprensin de la sociedad en su devenir por parte de los estudiantes) actualizada a la luz de corrientes historiogrficas, teoras cognitivas y didcticas recientes, como en los casos de Cuba, Mxico y Brasil. Estas disciplinas han sabido tomar prestado de las Ciencias Sociales herramientas tanto metodolgicas como conceptuales, sin que ello haya significado su disolucin, al contrario, ha aumentado su potencial formativo debido a las diferentes posibilidades de abordar tanto la Historia como la Geografa (Campos, y otros, 2007, pg. 42). As los estudios sociales que adems buscaron en nuestro pas, como en Europa, el sentido y concepto de progreso a modo de camino para lograr la modernidad se convirtieron en agregados de la historia o de otras disciplinas sin que se desarrollaran plenamente como Ciencias Sociales. La geografa, la sociologa, la antropologa, la sicologa y el derecho nunca llegaron a ser del todo componentes principales de las ciencias sociales2. En el caso de la geografa en su enseanza fsica en nuestro pas- aparenta ser anacrnica en su tendencia generalista, sintetizadora y no analtica convirtindose en un agregado menor de la historia, perdiendo el carcter espacial de la existencia social. La sicologa en su prctica, y en el afn de mostrar resultados, termin en el campo mdico; en las ciencias biolgicas. Aunque tambin deambula en la sociologa. Y esta ltima y el derecho no se incluyen en el currculo escolar. De all que nuestra historia y nuestro tiempo americano son considerados dbiles desde esta perspectiva, sin pasado, o si lo hay, es mnimo. Tenemos incapacidad de abordar el pasado en trminos de incorpralo al presente o a la reflexin, o a la cohesin poltica, o progreso etc. El tiempo social en nuestros estudios se inicia tristemente desde el encuentro con occidente, considerado como la verdadera historia, entendida como una vinculacin al tiempo universal, a su racionalidad y sus procesos diacrnicos, desconociendo nuestros procesos y sistemas y lgicas de pensamientos amerindios.
En mucho se explica porque la configuracin de la historia, la sociologa, la economa, ciencia poltica y antropologa sigan siendo el fundamento de la enseanza de las ciencias sociales y menos la sicologa, el derecho y la sicologa. En las facultades de educacin estas tienen un componente mnimo o casi no existe para el caso del derecho.
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Movilizacin o adaptaciones culturales Los intentos de actualizar, es decir de adaptar los cambios en las Ciencias Sociales en nuestro pas, en la ltima dcada, para lograr una mejor comprensin del presente y del pasado, solo han logrado realzar muy pocas metodologas y comprensiones y por el contrario se mantienen los periodos organizados desde el siglo XIX y lo ms importante los mtodos del pasado, con una gran deuda para el presente, y para decirlo mejor continuamos en un presente eterno, como puede comprenderse, siguiendo el campo de pensamiento histrico (Campos, y otros, 2007, pgs. 41-42). No obstante a esta exhaustiva y novedosa propuesta curricular de carcter oficial, preocupa su marcado sociologicismo, pedagogismo y politicismo, que recuerda en algo al proyecto de Stenhousen, donde los problemas del presente carecen totalmente de antecedentes histricos y caen, usando la expresin de S. Vilar (1997), en un eterno presentesmo, en el que el presente se encierra con sus problemas y se asla del pasado, con la ilusin de la transformacin del presente, negando el juego de las tres dimensiones temporales inherentes a lo humano: el pasado, el presente y el futuro cuyas posibilidades son mltiples (Vilar, 1997, pgs. 107-108). Sin embargo los estudios culturales desde enfoques multidisciplinarios han llegado a las universidades a crear cursos y nuevas investigaciones generando una gran evolucin en las Ciencias Sociales. Estas adaptaciones y/o actualizaciones tambin deben ingresar en una verdadera interdisciplinariedad de las ciencias sociales, integrando las disciplinas entre s, as; sociologa por sociologa-histrica, la antropologa por antropologa-social, economa-poltica etc. Adems se debe acercar las humanidades a las ciencias sociales, es decir, colocar el cambio en el centro de la sociedad y no en las teoras. No formular, probar o modificar leyes (como las de modernizacin), sino tratar de explicar el cambio de los fenmenos complejos de la sociedad con los instrumentos de anlisis evitando favorecer la mitologa del consenso terico. El escepticismo, el feminismo, la diversidad, la multiculturalidad entre otros, deben minar y acabar las pretensiones de universalismo (Wallerstein, pg. 57) o totalidad de las ciencias sociales. Debemos sumar al estudio de los grupos llamados olvidados que en realidad son la mayora; los excluidos sociales, en sus relaciones econmicas, sociales, culturales y polticas de la sociedad toda.
En lo terico, la crtica debe fundamentarse como lo plantea Wallerstein -en la necesidad de acabar con los prejuicios y ampliar la base de investigadores con otras perspectivas a las empleadas-, para as acercarse ms a una verdad y una realidad de ese mundo que se abre. De ah que se plantea la necesidad de abrir las ciencias sociales. Siguiendo a Wallerstein (1999) los anlisis y enfoques tericos se deben dar en torno al lugar y el peso de la diferencia (raza, genero, sexualidad, clase), es decir es necesario descolonizar las propias ciencias sociales y humanas (pg. 62). El llamado es a la interpelacin al poder y a la identidad desde estas regiones y no desde el eurocentrismo, es decir desde lo particular en contraste con lo universal. El problema a derrumbar radica en que los que tienen el poder social tienen una tendencia natural a ver la situacin actual como universal, porque los beneficia. Enuncian que la propia verdad es histrica. Aqu se trata de reconocer y plantear dilogos interculturales, de saberes y conocimientos que nuestros estudiantes ya traen, y construir con ellos nuevos conocimientos y formas de interpretar el mundo, ya que como plantea Santiago Castro (2002) la tarea actual es indisciplinar las ciencias sociales para acceder a nuevas formas de pensar tanto afuera como adentro de ellas As frente a esta condicin indisciplinar significa desatar las fronteras de las ciencias sociales Implica el reconocimiento de otras formas de conocimiento, particularmente los conocimientos locales producidos desde la diferencia colonial (Walsh & Castro Gmez, , 2002, pgs. Pg. 12-13).
Dilogos interculturales, nuevas sensibilidades y saberes sociales en la educacin
Las ciencias Sociales que al haber utilizado como metodologas y teoras a la dialctica, la hermenutica, el constructivismo, el pensamiento complejo, han tenido xito deben seguir recurriendo l, sin embargo y a pesar de esta situacin, las Ciencias Sociales hoy- con sus modelos de interpretacin no llegan a la explicacin de las situaciones reales de las comunidades educativas y en general de la sociedad, convirtindose en grandes paradigmas con grandiosos contenidos tericos, que no generan nuevos conocimientos y/o motivan a los estudiantes a una mayor comprensin y avance de
conocimientos sociales. Y al decir de Absaln Jimnez (2006) las ciencias sociales legitimaron la consolidacin de estado-moderno, del rgimen democrtico liberal y del capitalismo, acompaado de sus relaciones oprobiosas y de explotacin (Torres Carrillo & Jimnez, 2006, pg. 31) por consiguiente, y a pesar de que las ciencias sociales se apropiaron de la realidad para definirla y establecerla por medio de conceptos, categoras y teoras, cuentan con un origen machista, burgus, conservador e imperialista. Las Ciencias Sociales, son y han sido, en s mismas medios para reproducir y en la mayora de los casos para mantener la sociedad bajo un sistema socio-econmico estratificado con gran exclusin de la mayora de sus ciudadanos. Su implementacin en nuestro pas, sus condiciones y enseanza, afirman y refuerzan las diferencias culturales, estableciendo relaciones de subordinacin, reproduciendo valores simblicos, polticos, econmicos e imaginarios de un sector privilegiado, de la sociedad que pasa por ser normal, que elige los ya elegidos (Bourdieu & Passeron , 1987, pg. 25). En este sentido las Ciencias Sociales han tenido una doble funcin y que a la vez resulta ser contradictoria; abordan formas de comprensin objetivas de la sociedad por un lado, pero pueden llegar a negar en forma poltica y social a la vez al individuo y toda una sociedad. Es decir no son Ciencias inocentes, diseadas para proporcionar a los estudiantes, tcnicas de trabajo o las herramientas privilegiadas de la cultura (Bourdieu & Passeron , 1987, pg. 21) para su comprensin y/o uso, sino que pueden estar profundamente involucradas formas de inclusin y exclusin, dominacin y subordinacin, hegemona y superioridad social, que producen determinadas verdades y valores sociales, econmicos, polticos y morales, legitimando diferencias sociales, culturales, econmicas y polticas, como parte de un proyecto ms amplio orientado a la construccin de determinadas relaciones de conocimiento, poder, saber y a la produccin de ciudadana en contextos especficos. Adems si las Ciencias Sociales como una sumatoria de disciplinas incomunicadas, sin dialogo entre s, podran incluir estudios desde lo cultural, para desde all descolonizar las relaciones jerrquicas entre los sujetos y los objetos del estudio acadmico, de cuestionar no solo las perspectivas y contextos de estudio sino las metodologas
mismas (Walsh & Castro Gmez, , pg. 10), por tanto aceptar nuevas polifonas, nuevos discursos y evitar su silenciamiento desde la misma aula de clase. De otra forma la carga colonial de las ciencias sociales en nuestro pas seguir permitiendo a decir de Santiago Castro (2002), construir un solo camino de conocimiento y una sola metodloga de implementacin, el camino de desarrollo del modelo europeo (Walsh & Castro Gmez, , 2002, pg. 10). As los modelos alternativos y autctonos que son producidos en nuestro mbito se ubican en esta perspectiva como saberes atrasados de la modernidad. Para concluir esta primera parte se trata de abordar en la estructura curricular de la especializacin en Gestin Educativa, las propuestas y a las formas como se estn abordando los saberes, en forma integrada, tal como se est realizando en centros de saber que se acercan a los barrios, colegios, instituciones y centros de enseanza, desde una concepcin pedaggica que proponga terminar con la educacin basada en contenidos, memoria y autoritarismo e implementar una, donde los ciudadanos puedan expresarse, construir conocimientos cercanos a sus realidades comprender desde su entorno cercano, que estos aprendizajes les son significativos y lo ms importante; que los puedan poner en prctica en su tiempo cercano. Por ltimo no podemos caer tampoco en otro de los grandes problemas en que se mueven las ciencias sociales; las llamadas modas intelectuales que refuerzan el prestigio acadmico del docente pero no trasmiten a la comunidad educativa sus saberes en forma vital o funcional para ser utilizados y vividos, pues no consiguen una verdadera comprensin de la sociedad y /o niegan los anteriores saberes y/o los desconoce.
DE LA GERENCIA SOCIAL DE LA EDUCACIN A LA GESTIN EDUCATIVA 1- Educadores para el momento actual Las necesidades que presenta el mundo actual y que son producto entre otras, de los cambios en las formas de organizacin de la sociedad (Estado), de los modelos de desarrollo econmico, de nuevas formas de consumo y de convivencia, de la ampliacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como la abrumadora circulacin de informacin en la red de redes Internet, generan enormes cambios al interior de las sociedades, ahora globales, e impiden el poder predecir sus consecuencias de manera absoluta. En este marco podemos comprender la incidencia sobre el saber y los conocimientos que transforman las funciones de investigacin y de enseanza (Vasco, Martnez Boom, Alberto, Vasco, Montoya, & Castro, Valderrama, 2007, pg. 30). Por ello el reto va ms all de producir conocimiento en la era del conocimiento (p. 30), y la pregunta est por el tipo de maestro que se necesita. Es as que est condicionado pues le han asignado un papel decisivo en la produccin, reproduccin y acumulacin de conocimiento, pues ya no se trata de transmisin de contenidos, ni de llenar de informacin, o proponer operaciones de adquisicin del mismo. (dem. P 30). Hoy es una necesidad tener maestros que asuman la complejidad y permitan sujetos competentes y expertos en este mundo cambiante, efmero e incierto, que puedan construir sus proyectos de vida, auto-formarse y proponer, innovar, tomar posiciones crticas, buscar la libertad sin renunciar a los sentidos de humanidad, de poder convivir sin renunciar a los valores democrticos y religiosos, y mantener la esperanza de mundos posibles. Sin embargo frente a la mirada desesperanzadora que se ha configurado sobre la educacin y especialmente sobre el maestro, que lo ven como una fatalidad, que ha permitido que se haya naturalizado y generalizado la idea que el sistema educativo, la escuela y sus enseanzas, comienzan a ser rganos descontextualizados, arcaicos y alejados de las necesidades e intereses de los sujetos que asisten a ella (Vasco et, al., p.
30). Esta desesperanza es ms que ahondar y fundamentar la necesidad de la pedagoga como elemento central del docente y su saber. En todo caso los cambios en todos los rdenes de la sociedad, la representacin negativa sobre el maestro y otros elementos obligan a que en el mundo, en Latinoamrica y en nuestro pas se inicien reformas con el objetivo de reorientar, renovar y encauzar la formacin de docentes, sobre la base de la responsabilidad individual y colectiva, de su autoformacin y sentido humano, preparndolo para afrontar el reto de formar a las futuras generaciones en medio de los cambios acaecidos y los que vienen, y que tambin le permitan intervenir de manera pertinente y relevante en la organizacin de los aprendizajes escolares. As las reformas en nuestro continente apuntan a transformar la tradicional estructura de la formacin docente y sus teoras pedaggicas para que de esta forma se correspondan con las demandas sociales y econmicas actuales (MEN de 2007, pg. 31). En este sentido, la relacin entre el desarrollo de la sociedad y de los sistemas educativos y sus programas de formacin de docentes evidencian pocos logros importantes en estos ltimos a finales del siglo XX, donde se percibe una brecha entre la vigencia de la institucin escolar y la formacin de las nuevas generaciones. Por ejemplo los lenguajes de las TICs que circulan entre los sujetos y que especialmente son los jvenes, los ms proclives a su uso, amplan desde all el saber de sus entornos y de sus roles as como de nuevos significados, en consonancia se vinculan a la satisfaccin de demandas globales; como la sexualidad, la diversidad, la movilidad, el desarrollo de la personalidad y a diferentes posturas estticas. Al respecto Ascofade, el MEN, la SED Bogot entre otras instituciones de nuestro pas se preguntan por la pertinencia de los mtodos, discursos y especialmente por las prcticas de las instituciones formadoras de educadores, donde la preocupacin radica si estos estn agotados o no corresponden con las necesidades actuales y especialmente sobre el papel del docente en una escuela nueva; Es otro el maestro para el mundo de hoy? En consonancia las instituciones pblicas encargadas de la educacin plantean y ratifican que la solucin est en que hay que crear nuevos mapas, nuevas
herramientas para que el maestro contemporneo se enfrente al presente y a lo que viene (MEN, 2012, pg. 32). La formacin de docentes es y seguir siendo uno de los grandes desafos en las prximas dcadas, para el cambio educativo, por cuanto esta formacin se convierte en uno de los principales factores de la calidad educativa, sobre la cual se definen las polticas y planes educativos del contexto nacional e internacional (MEN, 2012, pg. 13). En este sentido encontramos en el MEN que para finales de 2012 plantea () que las competencias que se requieren de los educadores tengan deben estar muy relacionadas con las finalidades del sistema educativo colombiano, que propende por una nacin emprendedora, con conciencia ambiental y ciudadana, moral y ticamente responsable; que apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonoma de los sujetos, su sentido crtico, sus competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista etc. (p. 99). El pas se ha abocado a la conformacin de un Sistema de Formacin de Educadores (SFE) desde las recomendaciones emanadas de los dos planes Decenales de Educacin (1996 -2005; y 2006 - 2015), pero tambin por las reflexiones de los intelectuales (documento de los sabios), las demandas de las facultades de educacin, los desarrollos de la pedagoga y en las ltimas dcadas de la didctica, as como demandas de la ciencia y la tecnologa. Este sistema (SFE) armoniza en la necesidad de la formacin de ciudadanos para el mundo de hoy y de maana sobre la base de una pedagoga acorde. Sobre este sentido las bases del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 Prosperidad para Todos plantean que el propsito fundamental de los prximos cuatro aos ser mejorar la calidad de la educacin, considerada el instrumento ms poderoso para reducir la pobreza y el camino ms efectivo para alcanzar la prosperidad (MEN, P. 118), adems inscriben la cualificacin de los docentes como un elemento clave en la calidad de la educacin (p. 118-119). A pesar de ser poltica pblica el Plan Sectorial de la Educativo 2010 2014 del gobierno actual, incluye la importancia de formacin docente vinculada a la calidad de la educacin, donde la Calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educacin que genera
oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa y en la que participa toda la sociedad (P. 118). Por consiguiente en este plan sectorial, se definen cinco (5) programas estratgicos para su concrecin: 12345Transformacin de la calidad educativa Formacin para la ciudadana Calidad para la equidad Aseguramiento de la Calidad Educativa en todos los niveles de educacin Programa Nacional de Formacin de Educadores
La formacin de educadores y el desarrollo integral del educador, considerados como los principales factores para lograr la calidad hoy en nuestro pas, se articulan a las polticas y la dinmica del Sistema de Formacin Avanzada. El logro de estas estrategias apuesta por la implementacin de rutas de acompaamiento para garantizar y fortalecer la gestin acadmica, la conformacin de ambientes de aprendizaje participativos e incluyentes para posibilitar las competencias bsicas en los estudiantes y se promuevan prcticas educativas de los educadores, adems vincular los contextos del pas a los desarrollos pedaggicos, didcticos y disciplinares. Es as que la formacin del educador hoy pasa por el desarrollo de estos factores. 2- Estructura Normativa actual de la Educacin La organizacin de la educacin en las dos ltimas dcadas ha presentado un desarrollo estructural, particular, conceptual de contenidos y de actuacin, por efectos entre otros, a la modificacin del modelo de desarrollo, de la organizacin del Estado, La Educacin y la pedagoga, en el contexto nacional e internacional en el momento actual y mucho antes de los finales del siglo XX, han estado presentes en la construccin de la democracia y las ciudadanas y en las transformaciones globales que
han dado forma al mundo actual. Es as que las polticas pblicas de los Estados permiten comprender los profundos cambios sociales, pero tambin del desarrollo del saber y del pensamiento, demostrando la intensidad y la intensificacin de las preocupaciones de orden educativo de una sociedad que se propuso educar tanto como ninguna otra y de todas las formas posibles. Son transformaciones profundas e importantes, que exigen nuevas formas de pensar, hacer y actuar, as como diferentes saberes y profesiones que necesitan acceder a lo educativo. Los profesionales de distintas reas inmersos en la enseanza, buscan en la pedagoga alternativas y competencias distintas a su formacin, y como un acercamiento a este saber tan particular, para poder expandir su saber y desarrollar su profesin. En este contexto Colombia ha desarrollado un Sistema de Educacin que se soporta sobre un marco legal que proviene de la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin), y de conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica (de 1991), donde se define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles de preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal. Pero es en el artculo 68, pargrafo tercero donde se seala que La enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica. La ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin de la actividad docente. La educacin superior, por su parte, es reglamentada por la Ley 30 de 1992 que define el carcter y autonoma de las Instituciones de Educacin Superior -IES-, el objeto de los programas acadmicos y los procedimientos de fomento, inspeccin y vigilancia de la enseanza. Estas dos leyes indican los principios constitucionales sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, por su parte, las condiciones de calidad que debe tener la educacin se establecen mediante el Decreto 2566 de 2003 y la Ley 1188 de 2008 (MEN, 2010)3.
Texto tomado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-231223.html Recuperado el 01 de septiembre de 2013.

Adems el Decreto 2566 de 2003 reglament las condiciones de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior, norma que fue derogada con la Ley 1188 de 2008 que estableci de forma obligatoria las condiciones de calidad para obtener el registro calificado de un programa acadmico. Esta normatividad se complementa con la Ley 749 de 2002 que organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y tecnolgica. Formacin de docentes. Una breve mirada histrica. Ahora bien ya en el siglo XX, son tres los momentos cruciales en los que se va a configurar con mayor claridad la formacin profesional de docentes; primero en la dcada de 1930 con la creacin de las llamadas Escuelas Normales, Rurales y Superiores, desde la puesta en marcha de las Facultades de Educacin, en las ciudades de Tunja y Bogot (Nio, s/f) y con la asesora de la segunda misin Alemana, se concreta el establecimiento de las facultades de educacin con el objetivo de preparar a los profesionales en el mbito educativo, de tal forma que para el ao 1936, bajo la Repblica Liberal, la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional se convertira en la Escuela Normal Superior (ENS), cuya direccin estara a cargo del gobierno y ya no del alma mter. El segundo momento se concreta en 1980 con el Decreto 080 de 1980 del MEN, donde se incorpora la pedagoga en la docencia universitaria, con la creacin de las facultades de educacin y la pedagoga se transforma del maestro pedagogo al maestro docente. Lo ms importante sern las Facultades y ya no la pedagoga. As al organizar el sistema de educacin Post-secundaria, y donde se establece la organizacin a todas las carreras por ciclos y por currculos que garanticen los propsitos de cada tipo de formacin (Artculo 33), no se evidencia la forma de esta organizacin desde lo pedaggico y didctico. Sin embargo hay que mencionar que en este periodo se destaca como en la dcada de los 70 surgi un gran movimiento de rechazo por parte del gremio magisterial y por grupos de profesores e investigadores de varias universidades del pas al diseo y programacin de la enseanza, que confluy en lo que se denomin el Movimiento Pedaggico (MEN, 2012, pg. 114).
La Tercera y ms importante tiene que ver con el paradigma inaugurado con la Constitucin de 1991, que da origen a la ley 115 de 1994 y la ley 30 de 1992 para la educacin superior. En estas leyes se van nuevamente a organizar la formacin de docentes en lo referente a la educacin y la pedagoga y especialmente en los pregrados y posgrados donde estos ltimos se incorporan a la normatividad y la legalidad sobre educacin y pedagoga. La profesionalizacin docente adquiere as un nuevo significado para el ejercicio de la docencia; se ampla a todos los niveles de formacin y esta deja de ser exclusiva de las facultades de educacin, amplindose a todas las carrearas que incluyan el avance del conocimiento, del desarrollo de la sociedad (Nio, s/f, pg. 4). Adems no se menciona pero queda implcita, cmo los desarrollos de la pedagoga y sus progresos se deben ampliar a todos estos saberes y prcticas educativas. Esta normalizacin busc organizar adems de los saberes de los docentes, fijar con mayor claridad la calidad y el funcionamiento de las facultades de educacin y con ella la pedagoga, pero lo ms importante todas las universidades deban incluir en todos sus planes educativos enfoques educativos, contenidos conceptuales y prcticos para la educacin, la didctica y la pedagoga. Es as que para dar una mejor organizacin y disposicin a la educacin y especialmente a las facultades de educacin, la profesora Libia Stella Nio menciona que Segn el documento Hacia un Sistema Nacional de Formacin Docente de 1998 (MEN), () existan 135 Normales en proceso de Acreditacin para transformarse en Normales Superiores, 617 programas de nivel de licenciaturas, 282 especializaciones, 40 maestras y dos doctorados (M.E.N., 1998: 41). Como consecuencia, sobrevino una enorme preocupacin e inestabilidad para las Facultades que tradicionalmente venan dedicadas a las labores de su competencia. (Nio, s/f, pgs. 4,5). Estas Escuelas Normales Superiores y Facultades se dedicaron, antes del ao 2000, a reunir las condiciones para esta Acreditacin, fecha en la cual venca el plazo acordado por la Ley. Las Facultades de Educacin, se ayudaron en esta tarea del documento mencionado, por el C.N.A. Este organismo asesor, fue creado por la Ley 30 para regular y controlar la existencia y funcionamiento de las Universidades y de las
Facultades de Educacin, con el fin de garantizar niveles de calidad en la formacin de Educadores y evitar la proliferacin incontrolada de stas y de Maestros sin suficiente preparacin profesional. (Nio, s/f, pg. 6). Es as que la Asociacin Nacional de Facultades (Ascofade) entonces promueve encuentros para poder entender las normas y hacer efectivas las acreditaciones previas y establecer puntos de referencia para que las universidades puedan cumplir a cabalidad con la organizacin del sector. Se establece as en 1998, una organizacin sobre 26 tems que entre otros, definen referencias a misin, visin, plan de desarrollo y los ncleos de saber pedaggico, la orientacin organizativa y curricular deben tener para organizar los programas acadmicos. Pero lo pertinente est en que Ascofade llama la atencin sobre la formacin docente en Colombia y la pedagoga. Nuevamente en 2009 con el documento Cartografa sobre capacidades de formacin y de investigacin en educacin y pedagoga en Colombia, (Ascofade, 2009, pg. 15), concluye que hay falta de criterios y definiciones hay una serie de problemas y debates relacionados con el estado actual de la formacin de maestros en Colombia y las implicaciones que sta tiene en el desarrollo educativo del pas (p. 15). As retomando la reflexin que se establece sobre un horizonte conceptual y de formacin de docentes, en relacin con el desarrollo del pas, definida sobre fundamentos pedaggicos en su desarrollo histrico, encontramos el Decreto 272 de 19984, que adems de establecer los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas de formacin de docentes reconoci la pedagoga como disciplina fundante e incorpor los siguientes ncleos del saber pedaggico como elementos estructurantes, de las propuestas de formacin, sin prejuicio de la autonoma universitaria: 1. La educabilidad, que orienta el estudio del ser humano como sujeto de educacin. 2. La enseabilidad, que aborda el problema de la enseanza desde las dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural, a travs de contenidos y
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Decreto que fue derogado por el Decreto 2566, pero la resolucin 1036 de 2004 recupera los elementos vitales especialmente en lo referente a la pedagoga (MEN, 2012, pg. 100).
estrategias formativas que comprenden el currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de la informacin y la comunicacin y el dominio de una segunda lengua. 3. La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga. 4. Las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e internacional (MEN, 2012, pg. 101). A lo anterior, se une un nuevo contexto planteado a la educacin en Colombia con la expedicin del Decreto 1278 de junio 19 de 2002 por el cual se expide el Estatuto de Profesionalizacin Docente. All adems de expresar quienes son los profesionales que pueden desempearse en la educacin; los licenciados egresados de las Facultades de educacin, se incluyen a todos los profesionales que pueden trabajar, y educara al desempearse en la educacin. Son definidos profesionales de la educacin () a todas las personas que poseen ttulo profesional de licenciado en educacin expedido por una institucin de educacin superior; los profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para ejercer la funcin docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto; y los normalistas superiores. (MEN. Decreto 1278 de junio 19 de 2002. Artculo 3). Ms adelante sostiene: Los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin, deben acreditar, al trmino del perodo de prueba, que cursan o han terminado un postgrado en educacin, o que han realizado un programa de pedagoga bajo la responsabilidad de una institucin de educacin superior, de acuerdo con la reglamentacin que al respecto expida el Gobierno Nacional (dem.) Como puede verse la funcin docente entonces en este decreto (1278) es ampliada y tambin en consonancia definida como de carcter profesional (), donde se le vinculan otras funciones a los educadores como la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional () adems de la asignacin acadmica, comprende tambin las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualizacin y
perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin5 relacionadas directamente con el proceso educativo (MEN. Decreto 1278 de junio 19 de 2002. Artculo 3) As en consonancia con lo expresado, la Resolucin 5443 de junio 30 de 2010 frente a la formacin de los maestros continua y fija las caractersticas especficas de calidad de los programas de formacin profesional en educacin (artculo 1, p. 1), as los docentes son agentes del sistema educativo y les asignan una misin para el desarrollo del pas donde ellos contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida del pas y como profesionales () que estarn acompaando a los nios, jvenes y adultos en sus procesos de desarrollo personal y de aprendizaje (p. 1). De igual manera se amplan y precisan los programas de formacin de docentes y/o profesionales de la educacin, donde estos deben contemplar adems de una concepcin interdisciplinar, integral y flexible, el fortalecimiento de competencias bsicas y el desarrollo de competencias profesionales en los educadores (dem; p. 1). Posteriormente se definen los currculos sobre la base de tener la fundamentacin de; ser articulado; dinmico y flexible, con estrategias pedaggicas y didcticas; para el desarrollo de competencias en los estudiantes, as tambin para la prctica pedaggica, la investigacin educativa, pedaggica y didctica e incluir el uso pedaggico de los medios de comunicacin y de las tecnologas de la informacin y los recursos que permitirn a los estudiantes diversificar y cualificar los avientes de aprendizaje, las didcticas y las formas de trabajo pedaggico (2010, artculo 9, pg. 3). As mismo, detalla algunas competencias profesionales que se buscaran desarrollar, tales como: - Una forma de actuar prudente y con tacto frente a los estudiantes. - Desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje en donde se articulen saberes, conocimientos, conceptos y procedimientos desde la disciplina, la didctica, la epistemologa, la historia y la pedagoga. - Diseo, gestin y desarrollo didctico de proyectos pedaggicos institucionales. - Diseo, organizacin y liderazgo de ambientes de aprendizaje.
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Las cursivas son propias del autor

- Valoracin tica y responsable de procesos de enseanza y aprendizaje. - Liderazgo en grupos socialmente heterogneos, para llevar a cabo procesos propios del desarrollo del PEI. - Articulacin de procesos pedaggicos y modelos didcticos en los diferentes niveles y ciclos educativos. Concretando la normatividad vigente y las leyes ms relevantes desde donde se sustenta la educacin y la pedagoga en Colombia, en orden cronolgico, son: 1. Constitucin Poltica Nacional, de 1991 2. Ley 30 de 1992 3. Ley 70 de 1993 4. Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994 5. Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1993-1994) 6. Decreto 272, derogado por el Decreto 2566 y la resolucin 1036 de 2004 7. Plan Decenal de Educacin (1996-2005) y su balance 8. Ley 715 de 2001 9. Nuevo Estatuto Docente (Decreto-Ley 1278 de 2002) 10. Plan Decenal de Educacin (2006-2015) 11. Resolucin 5443 de junio 30 de 2010
3- Conceptualizacin sobre Gestin en Educacin Como se vio en esta apretada mirada, los desafos y necesidades del maestro de hoy se centran en conceptos tales como calidad, equidad, descentralizacin y autonoma que si los vemos en conjuncin los podremos articular en Gestin educativa. Esta gestin aparece como uno de los elementos innovadores del sistema educativo, no solo porque introduce la dimensin institucional como una cuestin central en el proceso reformista, sino porque intenta constituirse en el elemento articulador entre las definiciones macro-polticas y la micro-poltica escolar (Herrera, et al. 2007, Pg. 258). Es as que Manzione (2007) menciona que las tradicionales perspectivas de administracin educativa, deonde predominaba una visin jerarquica y normativa son
reemplazdas por otras donde lo central son las politicas, las estrategias, los actores que son las que las hacen posible, identifican los obstaculos y las oportunidades de realizacin, logran superar los conflictos y llegan hasta promover espacios de concertacin y consenso (Herrera, et al. pg. 258). Sin embargo el concepto no tiene como antao una definicin univoca: se aborda ahora desde distintas concepciones tericas y a su interior hay matices. Manzione expresa que puede clasificarse el concepto en dos grandes grupos: desde la perspectiva econmica que sita la reforma educativa en la dcada anterior se expresa una visin tecnocrtica, basada en una racionalidad sobre los criterios de eficiencia, viabilidad y control. Es a su decir una tecnologa moral que define el comportamiento de los actores. All la calidad depende de las necesidades del mercado y la gestin escolar es vista desde una perspectiva empresarial, y los directores escolares como administradores de la institucin Gerstner (citado por Manzione en Herrera, et al, P. 259). Es un lder (gerente) el encargado de llevar adelante la gestin eficaz, y se encarna en la figura del director, rector o gerente educativo. El conduce la institucin de manera responsable para lograr los resultados esperados. Estos resultados que son emanados por el Estado estn definidos en metas establecidas en agendas de direccin desde arriba. Es una relacin jerrquica, pragmtica y empresarial, que centra la gestin en el jefe innovador y en sus capacidades innatas. Popkewitz (1994) lo define como un neo-individualismo posesivo (Herrera, 2007), que ignora o no valora las condiciones culturales y sociales de los distintos actores que confluyen en la institucin escolar o en las prcticas educativas y as como tambin los procesos micro-polticos que estn inmersos en las prcticas y que son de orden; del poder, de las estrategias de control, de los conflictos, las negociaciones o las coaliciones etc. La segunda perspectiva centra la atencin en que gestionar es centrar la atencin en la especificidad de la institucin o del lugar donde se expresa la prctica educativa y pedaggica. Es importante por su comprensin del lugar que ocupa en la formacin de sujetos y de sociedades, y por promover mltiples y a veces paradojas acciones en ellos. Gestionar es comprender y actuar sobre los distintos procesos que se dan en la escuela, pues estn impregnados de una ideologa y de una dimensin tica y poltica, de ninguna manera neutra y formadora de personas sin ideologa. Puede tener varias direcciones; fatal, donde la direccin es ineludible y; tica, donde se puede decidir sobre
las situaciones. Se considera fundamental el saber el papel poltico e ideolgico que juega la escuela o el acto educativo y se consideran las dimensiones sociales, culturales y econmicas en la generacin o no de procesos de democratizacin de la gestin educativa (p. 260). Para la segunda perspectiva es necesario complementarla con la concepcin y empoderamiento de los directores, rectores o gestores de la educacin como mediadores de los procesos de reforma (regulaciones sociales), e imprimindoles la necesidad de darles sentidos diferentes a las polticas de las instancias centrales de acuerdo con las subjetividades puestas en juego en la educacin. ES necesario indagar por estilos de gestin y posibilidades de realizacin en contextos situados.
4- Aproximacin al concepto de gestin Para finales de los aos 1980s en EUA y Europa especialmente se abandona el inters por los modelos ya sean Tayloristas o mecanicistas, dando paso a una mayor preocupacin por los procesos incluyendo las humanas y las tomas de decisiones con nuevas reflexiones a las teoras de las organizaciones. As con el desgaste o por la intencin de acabar con los Estados proteccionistas de bienestar propio de estas formas de gestin, y por la ampliacin de los campos de actuacin de las polticas pblicas (Lacarrieu & lvarez, 2002, pg. 227), que exige la incorporacin de nuevas formas y conceptos de direccin y administracin a los recursos que tambin se ponen a disposicin. Es el paso de las corrientes burocrticas a las nuevas necesidades y las formas de llevar a cabo acciones y objetivos en el sector pblico y privado. Es tambin la crtica al modelo de Estado Weberiano de administracin clsica al del sector terciario de los servicios. Drucker (1993) establece tres periodos del modelo capitalista Revolucin Industrial: 1750 -1850 Revolucin de la productividad: 1850 1950 Revolucin de la Gestin: 1950 -1980
Tabla 1. Desde esta perspectiva la educacin es considerada como una organizacin social y cultural, que responde ms a enfoques de las organizaciones complejas que las burocrticas, jerrquicas y tradicionales (aunque stas permanezcan en algunos campos) (Lacarrieu, 2002, p. 229). Ahora la educacin est desbordada de la escuela y se tramita y desarrolla en otras esferas de la sociedad donde se deben gestionar proyectos significativos e innovadores sobre marcos de gestin ubicados en nuevas legitimidades y en sistemas de organizacin mixtos (privado y pblico), que establecen nuevas sinergias. En estos contextos las nuevas ideas gestin deben llegar al sector social por medio de la educacin y de los proyectos culturales, que por su estructura clsica desbordan las formas tradicionales de administracin burocrtica y de rendimiento. As las necesidades sociales que en mucho se expresan de forma cultural y poltica, le exigen a la sociedad una mayor comprensin de su conformacin y de la forma como se organizan desde formas complejas y de cambio constante, que sin embargo tambin mantienen las formas tradicionales, pero que todas demandan nuevos objetivos, compromisos en los resultados, procesos de definicin, de responsabilidades profesionales y polticas acordes. As el concepto de gestin debe incorporarse a una profesionalidad ms acorde a la vida actual de los sectores sociales y de sus formas organizativas, tambin debe dar respuesta en forma cualificada a los nuevos retos que la sociedad tiene desde la adaptacin a estas realidades sociales aunque mantengan estructuras tradicionales, para lo cual las teoras tradicionales definidas para otro contexto y alejadas de lo real, no logaran entender o no les interesa esa nueva dimensin social. Sin embargo la gestin educativa no constituye un campo disciplinario propio, por lo cual se nutre y articula de las aportaciones de otras disciplinas, conformando un nuevo campo de accin que reclama un campo de accin, as como de una visin amplia y global. Estas razones hacen que se construyan trabajos pluri-disciplinarios, de saberes propios comunitarios y colectivos que le permitan articular la diversa y variada participacin que la sociedad actual reclama.
Cmo campo profesional se ubica en el campo educativo, pero especialmente el de la pedagoga, desde donde debe emerger la accin de los agentes educativos en la bsqueda de mejores condiciones de vida y de proyeccin social, as como de participacin de sectores sociales relegados, de una mejor convivencia y de proyecciones amplias. Instituciones Educativas como Organizaciones de la Complejidad
ORGANIZACIONES BUROCRTICAS Principio de sumisin jerrquica. Respeto a la regla jurdica. Lenguaje Administrativo Legal
ORGANIZACIONES ESPECIALIZADAS Principio de Especializacin. Respeto a los principios tcnicos. Se parte de lo cientifico para una sociedad industrial, sobre la razn instrumental Lenguaje tcnico/Administrativo
ORGANIZACIONES DE LA COMPLEJIDAD Principio de dificultad de limites entre lo publico y lo privado. ambiguedad, legitimidad, sentidos, diversidad, poder y resistencia, diferencia e inclusin, subjetividades, estudos culturales, comunicacin y consumo. Lenguaje de la Gestin
Elaborado y ampliado por Jos Manuel Gonzlez C., sobre una idea de Alfons Martinell en (Lacarrieu & lvarez, 2002, pg. 228). Tabla 2.
As que los critical management studies (CMS) a pesar de sus criticas le Prestan atencin al rol creciente que, en la economa actual, juegan los llamados trabajadores del conocimiento y los trabajadores del sector servicios, e incluso trabajadores de sectores informales o incluso ilegales. Los Estudios Crticos de la Gestin representan adems una verdadera visin crtica de la realidad organizacional. Hay una denuncia de las
injusticias del nuevo neoliberalismo y su globalizacin implacable, que no slo destruye formas de vida y culturas, sino que quiebra las solidaridades en las sociedades occidentales; del control y la manipulacin ideolgica en las organizaciones; del machismo y el racismo; de la coaccin. Conscientemente, sus autores defienden un concepto casi olvidado en los discursos polticos, pero siempre vlido: la emancipacin. De este modo, no slo nos hallamos ante una discusin terica, sino ante una cuestin de compromiso con la poltica. Finalmente, se trata de una escuela que, en el plano puramente intelectual, es capaz de deparar grandes placeres tanto al lector como al investigador social. El hecho de recuperar la gran tradicin filosfica francesa o prestar atencin a la obra de autores esenciales en nuestra poca como Bauman, Baudrillard, Agamben o Virno hace que sus aportaciones siempre sean interesantes e inviten al debate. A ello ayuda tambin la perspectiva multidisciplinar en la que se apoyan generalmente, y que hace de estos trabajos algo no tan encorsetado como los trabajos de otras disciplinas ms cerradas.6
5- Posible Investigacin en Gestin Educativa
La investigacin en Gestin educativa y de prcticas docentes, pretende que el estudiante genere conocimiento sobre porque es necesario que el docente adquiera y perfeccione la comprensin de otras formas de organizacin y de gestin que con interacciones efectivas, sociales, acadmicas permitan integrar a la sociedad de manera diferente a la jerrquica y administrativa tradicional. A su vez busca la vinculacin de la investigacin interdisciplinaria (sociologa, sicologa, historia, antropologa entre otras) con la educacin y la pedagoga en el cual la bsqueda de significados sobre casos de problemticas actuales reales de la poblacin colombiana y la forma cmo se integran prcticas de gestin y direccin educativa permitan desarrollar la capacidad para la innovacin y desarrollo del pensamiento desde la creatividad y la evaluacin educativa. Busca finalmente apropiar, incorporar, potenciar y sistematizar el sentido de las otras actividades de gestin educativa (formativas, culturales y deportivas) que tienen que
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Texto Recuperado en http://www.econ.uba.ar/www/institutos/epistemologia/marco_archivos/ponencias/Actas%20XIII/Trabajos%20Episte/Fernandez% 20Rodriguez_%20trabajo.pdf el 23 de septiembre de 2013, a las 4:00 pm.

atender los docentes en relacin al sentido pedaggico y didctico, as tambin conocer y potenciar las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo.
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UNIVERSIDAD PEDAGOGCA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE POSGRADOS ESPECIALIZACIN EN GERENCIA SOCIAL DE LA EDUCACIN

La emergencia de las Ciencias Sociales

Elaborado por Jos Manuel Gonzlez Cruz. Historiador

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Texto tomado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-231223.html Recuperado el 01 de septiembre de 2013.

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Las cursivas son propias del autor

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5- Posible Investigacin en Gestin Educativa

Texto Recuperado en http://www.econ.uba.ar/www/institutos/epistemologia/marco_archivos/ponencias/Actas%20XIII/Trabajos%20Episte/Fernandez% 20Rodriguez_%20trabajo.pdf el 23 de septiembre de 2013, a las 4:00 pm.

Elaborado por Jos Manuel Gonzlez Cruz. Historiador

http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-231223.html Recuperado el 01 de septiembre de 2013.

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