Captulo 3

El nio de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica 3.1 Caractersticas del nio de la 1 y 2 Etapas. 3.1.1 Aprendizaje y desarrollo motor 3.1.2 Desarrollo emocional-social 3.1.3 Desarrollo Psico-cognitivo 3.2 Competencias matemticas bsicas. 3.2.1 Sistema de Numeracin Decimal 3.2.2 Clculo escrito 3.2.3 Clculo mental-oral 3.2.4 Nocin de espacio.

P A R T E I I I M A R C O T E R I C O C O N T E X T U A L

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Captulo 3: El nio de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica

3.1 Caractersticas del nio de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica

ajo el marco de la Ley Orgnica de Educacin (1980) se contempla la estructura del Sistema Educativo Venezolano; se establece all,

la conformacin de un complejo sistema configurado por niveles y modalidades. Dentro de tal estructura se encuentra como segundo nivel, la Educacin Bsica, que conjuntamente con el primer nivel constituyen la educacin mnima obligatoria. Dado que no corresponde a los objetivos de la presente investigacin profundizar en este asunto, la Figura N 15, resume grficamente la estructuracin del Sistema Educativo Venezolano.
Figura N 15: Estructura del Sistema Educativo Venezolano.

Sistema Educativo Venezolano

PRIMER NIVEL: Educacin Pre-escolar SEGUNDO NIVEL: Educacin Bsica: 1, 2 y 3 Etapas. TERCER NIVEL: Educacin Media Diversificada y Profesional Voluntaria
CUARTO NIVEL: Educacin Superior

Fuente: Currculo Bsico Nacional. (1997). Ministerio de Educacin.

De acuerdo con tal estructuracin, el objetivo de nuestro estudio se circunscribe a un sector importante del segundo nivel: la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica. Sin duda que stas representan una parte importante en la vida escolar de nuestros nios, que pretende desarrollar en ellos

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procesos de enseanza aprendizaje significativos que los capaciten para su incorporacin definitiva al ejercicio de una funcin socialmente til. Desde esta perspectiva, el nio de la 1 y 2 Etapa representa un referente fundamental que debe ser considerado para en el desarrollo de todos los propsitos y objetivos que plantea la estructura educativa. En tal sentido resulta pertinente sealar algunas particularidades que lo definen y explican. Comenzaremos por sealar que, tal como es por todos conocido que el ritmo de aprendizaje est en relacin directa con la capacidad de aprender de los alumnos y que requiere de condiciones adecuadas de quien aprende. Estn condiciones se refieren a los aspectos fisiolgicos, emocional, social e intelectual. Las condiciones fisiolgicas se relacionan con el estado fsico general del nio que influye en su bienestar y en su disposicin de aprender, y que puede afectar positiva o negativamente la eficiencia, exactitud, cantidad y calidad del aprendizaje. Las condiciones socioemocionales, intereses, actitudes, ajuste personal, deseo de aprender, necesidad de logro, as como tambin las experiencias previas, cultura social, competencia lingstica y condiciones socio-econmicas, constituyen determinantes del nivel y la eficiencia en el proceso de aprendizaje del nio. Por otra parte, no debemos olvidar las condiciones derivadas del desarrollo intelectual y de las capacidades de pensamiento alcanzadas en cada una de las etapas que atraviesa el nio en edad escolar. Por todo esto, resulta imprescindible que el trabajo del docente se desenvuelva con base en un profundo conocimiento terico-prctico de todas estas condiciones (Figura N 16). As, al planificar su accin educativa debe plantearse las siguientes interrogantes: qu ensear?, por qu?, cmo ensear? ; y la pregunta ms importante debe ser a quin va a ensear?. Al preguntarnos a quin va a ensear?, la respuesta debe definir al alumno al cual est dirigido el proceso de enseanza, cules son sus

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caractersticas y cmo adecuar este proceso a las condiciones que plantea la situacin en particular.

Figura N 16: Condiciones para abordar los aprendizajes escolares.

Aptitudes fisiolgicas: Madurez Salud Resistencia a la fatiga Locomocin normal Agudeza visual Agudeza auditiva Lateralidad Homognea Aptitudes intelectuales: Capacidad de identificacin, intuicin, anlisis, sntesis, acceso del smbolo al signo. Lenguaje: vocabulario, sintaxis

Aptitudes Psicomotoras: Ligadas a factores perceptivos: Esquema corporal Orientacin temporal Orientacin espacial Ligadas a factores manipulativos: Motricidad fina Coordinacin general

Variables Psicolgicas: Adaptacin Relaciones con el medio familiar, escolar y social. Relaciones afectivas Seguridad Comunicacin.

Fuente: Adaptado de Ortega, E. y Blzquez, D. (1982). La actividad Motriz en el nio de seis a ocho aos. Madrid: Cincel.

Aunque la participacin de los alumnos en la planificacin de la accin educativa es indirecta, sus intereses, necesidades y expectativas deben ser considerados de manera directa. Su participacin en actividades que los involucre fsica, intelectual y emocionalmente aumenta el nivel de motivacin y por lo tanto contribuye al mejoramiento de su aprendizaje y al desarrollo de su capacidad para la toma de decisiones. El alumno de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica, es un nio con caractersticas fisiolgicas y psicolgicas, que exige un docente que las conozca, comprenda y aplique para garantizar que su accin contribuya al pleno desarrollo del estudiante. En el marco del presente estudio, estas caractersticas son las que corresponden a nios entre los 6 y 12 aos de edad, es decir, que se encuentran en el periodo de las operaciones concretas; teniendo claro

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que las edades que se identifican con un momento del desarrollo son aproximadas ya que la individualidad en el desarrollo fisiolgico y en la experiencia de cada nio representan factores influyentes en su evolucin. A continuacin se sealan, de manera general, algunas de las caractersticas que definen a los nios que se encuentran en la etapa de operaciones concretas. En correspondencia con los propsitos de la investigacin y sin la pretensin de exhaustividad que requiere un tema como este, se detallarn las referidas a su desarrollo psico-cognitivo y las correspondientes competencias matemticas de los nios en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica.

3.1.1 Aprendizaje y desarrollo motor.

Entendiendo el desarrollo fsico como un concepto biosocial que comprende caractersticas asociadas a la habilidad motora, al crecimiento fsico, a la maduracin y al comportamiento social (Molina, 1993 en Garca, 1996; 62), queda fundamentada su consideracin como un aspecto bsico para el dominio del medio ambiente natural y social en que envuelve al individuo, y para el ajuste psicolgico como componente socio-afectivo que define la naturaleza humana. Esta concepcin brinda la consideracin dialctica del desarrollo fsico, que permite comprender los cambios morfolgicos, bioqumicos y fisiolgicos que se generan durante todas las etapas del desarrollo y en particular durante la etapa de operaciones concretas. En lo que respecta al desarrollo fsico, el perodo que transcurre aproximadamente entre los seis a doce aos de edad, se caracteriza por ser un lapso de consolidacin de logros pasados, ya que los cambios que se producen en l, son lentos e irregulares. Sin embargo, existen algunas leyes biolgicas que regulan este proceso: (Garca, 1996)

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A cada edad corresponden determinadas peculiaridades morfolgicas; los procesos de crecimiento y desarrollo se llevan a cabo irregularmente

El desarrollo y crecimiento estn programados genticamente, sin embargo su alcance definitivo dependen del medio ambiente Se producen alternativamente perodos de desarrollo acelerado, con lentos perodos de crecimiento y de estabilizacin relativa Algunos factores de riesgo, pueden afectar transitoria o definitivamente el patrn normal de crecimiento y desarrollo Es un proceso enmarcado por factores internos y externos. En cuanto al crecimiento, durante esta etapa la estatura del nio

aumenta de un promedio de 45 pulgadas a los seis aos, hasta 60 pulgadas a los trece aos aproximadamente, manteniendo una relacin proporcional con el desarrollo del peso. El desarrollo seo ocurre ms rpidamente que el de los tejidos blandos y los rganos, generando perodos de falta de coordinacin y torpeza motora en algunos movimientos; sin embargo, durante los perodos de estabilizacin relativa stos se ponen a la par recobrando la coordinacin con el sistema seo (Deacon 1982 en Garca, 1996) Como consecuencia del rpido desarrollo seo, los huesos de los nios se hacen ms largos y sus msculos ms fuertes lo que les permite mayor habilidad, capacidad y fuerza en sus movimientos. Dado que en esta etapa la osificacin del esqueleto no es todava completa, su flexibilidad es alta; no obstante, como aspecto directamente relacionado con la actividad escolar, es necesario tener presente que la osificacin de los falanges del metacarpo y carpo concluye alrededor de los once aos, por lo que la dificultad para realizar movimientos y finos y el cansancio para escribir son claramente manifiestas. Desde el punto de vista neurolgico, aproximadamente entre los seis y ocho aos, el nio ha alcanzado su completa madurez; de all que progresivamente adquiere conciencia de la ubicacin de su cuerpo y ya al

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final de la etapa los movimientos se van haciendo ms precisos, dominados y duraderos (Universidad Nacional Abierta- Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Educacin Fsica, Deporte y Recreacin,1990, Volumen II. Caracas-Venezuela). Es importante tener en consideracin que los nios de estas edades, comienzan a cambiar sus proporciones corporales al iniciarse el desarrollo sexual y las variaciones derivadas del desarrollo hormonal. Es un perodo difcil, en el cual su desarrollo fsico no se presenta totalmente armnico. Crecen en exceso por lo que pueden llegar a sentirse incmodos en sus pupitres.

3.1.2 Desarrollo emocional-social:

Desde el punto de vista socio-emocional, el desarrollo del nio entre los seis a los doce aos de edad, representa un perodo de relativo equilibrio, pues en opinin de Mayans (1992) permite la consolidacin y fortalecimiento de las bases sentadas durante los seis primeros aos de vida. No obstante este relativo equilibrio, son muchas las condiciones y caractersticas socio-emocionales que determinan el transitar del nio por este perodo; condiciones que un buen educador no debe pasar por alto. En esta etapa la formacin de actitudes y valores en el nio representan una meta importante para el desarrollo de la personalidad. La educacin debe por tanto proveer al nio de una autonoma moral e intelectual. No olvidemos que los valores morales son producto de la interaccin con el medio natural y social y que la persona con una moral autnoma, elabora sus propios juicios y toma sus propias decisiones. Este, debe ser el fin ltimo del docente respecto al alumno, por lo cual no debe ser un docente sancionador sino que debe propiciar un clima democrtico en el aula, es decir, un clima apropiado para la discusin, intercambio de ideas y opiniones sobre la base del respeto mutuo y del afecto.

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As, las condiciones socio-emocionales de los alumnos se convierten en factores determinantes de la postura educativa que se debe adoptar frente a los nios de la 1 y 2 Etapas. Comprendiendo que el desarrollo socio-emocional como parte de la integridad de la vida del nio presenta el mismo nivel de complejidad que cualquier otro de sus componentes, es necesario distinguir algunas caractersticas y condiciones que describen esta dimensin en el perodo de escolaridad correspondiente entre los seis a doce aos de edad. Tomaremos como referente la caracterizacin presentada por Mayans (1992; pp.111-123). El nio de los siete a los doce aos: Se muestra menos espontneo que en la etapa anterior, pero ms reflexivo, ms capaz de atender y ms deseoso de acercarse al mundo de los adultos Le gusta explorar experiencias de todo tipo, especialmente le gusta explorar el ambiente prximo Empieza a sentirse un hombrecito, por lo que le gusta y necesita ser tenido en cuenta Experimenta una notable evolucin intelectual, por lo que se adapta a una serie de tareas y aprende a razonar en forma abstracta Adquiere, paralelamente a la capacidad de abstraccin, el concepto del bien y del mal A menudo se siente muy atado a su maestro o maestra, pues le admira en forma incondicional No desea ser tratado con autosuficiencia por parte de los adultos; busca comprensin pero al mismo tiempo un trato digno Con frecuencia es impulsivo y drstico en sus afirmaciones y se deja guiar por la simpata Comienza a afirmar su sentido tico; quiere ser bueno. Empieza a tener un claro sentido de la justicia y de la lealtad, exigiendo que se comporten de la misma manera con l

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Empieza a comportarse siguiendo un modelo y puede hacer una profunda autocrtica de s mismo Comienza a aumentar su inters por el dinero; tiende a conservarlo pero de manera impulsiva dispone de l Desarrolla lenta y gradualmente el sentido de la responsabilidad; es comn que alterne actos muy loables de gran responsabilidad con otros muy errneos

Mantiene casi hasta el final del perodo, su falta de distincin entre el juego y el trabajo verdadero; no sabe diferenciar los intereses del juego de los de otra naturaleza

Le agradan los juegos de grupos, aunque se disuelvan rpidamente, pues no tiene edad suficiente para poder adaptar sus intereses a los de los otros

Tiene un vivo sentido del humor; se divierte mucho. Sin embargo no tiene capacidad de autoirona, por lo que no soporta las bromas Ocasionalmente se abandona al fantaseo de manera entusiasta y exagerada Toma su colegio o escuela como un lugar importante, pues le hace sentir mayor y ms responsable Normalmente comienza a disipar sus miedos, por ejemplo a la oscuridad, a los desconocidos, a los fantasmas. No obstante, como caracterstica del psiquismo infantil, reacciona siempre de manera exagerada frente a cualquier estmulo de esta naturaleza

Comienza a desarrollar temores como la idea de fracaso escolar, el perder la estimacin de sus amigos y mayores, no caer bien a los maestros o a sus contemporneos

Frecuentemente

refleja

en

sueos

situaciones

problemticas

existentes en su medio ambiente familiar, escolar y social, transformadas en pelculas de terror en las que l se siente protagonista.

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Estas son algunas de las condiciones que definen el perfil socioemocional de los nios entre los seis a doce aos de edad; existe toda una bibliografa que sustenta estos conceptos. Es indudable la importancia que los mismos tienen en el marco de la accin educativa.

3.1.3 Desarrollo Psico-cognitivo.

En este perodo segn Piaget los nios se encuentran en una etapa denominada de "operaciones lgico-concreta". En lo que respecta a la 1 Etapa (6 a 9 aos aproximadamente), los nios se encuentran en proceso de complementacin y consolidacin de estructuras tales como: (Rivas, 1996) Espacio y tiempo: comprensin de la ordenacin temporal e independencia de su percepcin sensorial Clasificacin, seriacin, correspondencia 1 a 1, correspondencias seriales y operaciones multiplicativas: que se fundamentan en el concepto de nmero y en el dominio del sistema de numeracin Grupos aditivos y multiplicativos: que se fundamentan en los distintos tipos de reversibilidad y conservacin, del pensamiento. A partir de los siete aos de edad, el nio se vuelve ms crtico y reflexivo; propone ideas y le interesan los argumentos y las conclusiones lgicas. Su conocimiento sensorial mejora grandemente hasta el punto de permitirle captar detalles de textos, lecturas, informaciones, imgenes y conversaciones. Entre los 9 y 10 aos, muestra gran sentido crtico y somete a juicio su propia capacidad. A los 10 aos de edad, el nio "... ha logrado estabilizar nociones de clasificacin y seriacin que estn en la base del concepto de nmero y por lo tanto, se espera que haya construido la nocin de nmero de manera estable, pudiendo realizar operaciones matemticas sencillas de manera comprensiva" (Idem;23). Los nios de estas edades pueden ordenar elementos en funcin de una variable determinada y ubicar un objeto en el lugar que le

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corresponde dentro de una serie; adems pueden formando clases y subclases.

agrupar objetos

En esta etapa tiene lugar un hecho de carcter trascendental en el desarrollo de la inteligencia: la reversibilidad del pensamiento, cuyo referente en el nio es el principio de la conservacin. Es as como entre los 10 y 12 aos se adquiere la nocin de conservacin de peso, volumen y se contribuye a la formacin de la nocin infralgica de tiempo y espacio. El nio adquiere la nocin de conservacin de peso, entendiendo que el cambio de forma de un elemento no altera su peso siempre y cuando no se le agregue ni se le quite nada, pudiendo as trabajar con las medidas de dicha magnitud de manera comprensiva. "De acuerdo con Piaget la capacidad de un estudiante para resolver problemas de conservacin depende de la comprensin de los tres aspectos bsicos del razonamiento: identidad, compensacin y reversibilidad. Cuando se ha dominado la identidad, el estudiante sabe que si no se aade o quita algo, el material sigue siendo el mismo. Con la comprensin de la compensacin, sabe que un cambio aparente en una direccin puede ser compensado por un cambio en otra direccin. Y al entender la reversibilidad, el estudiante puede desechar mentalmente el cambio que se ha hecho.... con un poco de reversibildad que muestre el estudiante, significa que ha dominado el pensamiento bidireccional (Idem: 28). La nocin infralgica de tiempo, le da la facultad de compresin de la sucesin temporal de las acciones y la duracin de las mismas, as como tambin le permite entender su medicin convencional. Otra nocin infralgica que representa un avance en el desarrollo del pensamiento de los nios en esta etapa, es la nocin de perspectiva (de objetos concretos), as como el establecimiento de relaciones de diferentes objetos en el espacio, de verticalidad y horizontalidad, por lo cual pueden entender y comprender la nocin de lnea y sus posiciones relativas as como tambin los conceptos espaciales de: izquierda-derecha, arribaabajo, delante -atrs. Es decir, el nio a esta edad el nio ha logrado su

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descentraje y el dominio de su lateralidad, as como tambin son capaces de percibir la nocin de longitud y de distancia. En esta etapa hacia los 11-12 aos adquieren la nocin de conservacin de volumen, pudiendo comprender las medidas relativas a la misma. Es importante reconocer que el nio a los 11 - 12 aos tiene mayor capacidad de generalizacin pero an con limitaciones, ya que apenas comienza a desarrollar el pensamiento operacional formal (lgicoabstracto), as que slo resolver proposiciones simples relacionadas a experiencias concretas. As se destaca la importancia, para lograr aprendizajes efectivos y significativos, de partir de sus conocimientos previos y de su experiencia inmediata, con el fin brindar continuidad y no saltos en los aprendizajes. La transferencia y aplicacin de los conocimientos a situaciones de su vida real le da al nio la oportunidad de " situarse" mejor, de manera comprensiva, cooperativa con otros nios y/o adultos a la vez que es capaz de entenderlos como personas distintas a l.

3.2 Competencias matemticas bsicas de los nios en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica.

Concebido el proceso de enseanza y aprendizaje en el rea Matemtica como un proceso amplio, complejo, de connotacin social, cultural, afectiva, axiolgica y psicolgica, corresponde en esta parte del desarrollo del trabajo, describir cuatro aspectos que determinan la formacin de las nociones bsicas, responsables de estructurar el pensamiento matemtico de los nios en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica, mediante el alcance de tales habilidades. Dichos aspectos corresponden fundamentalmente a cuatro grandes sectores: El dominio de las bases que determinan un Sistema de Numeracin La ejecucin de operaciones matemticas escritas

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El desarrollo de sus habilidades de clculo mental-oral El desarrollo de los principios de geometra, especialmente la nocin de Espacio. Estos conceptos han sido seleccionados dada la importancia que

tienen, ya que configuran en el nio los marcos lgico- matemticos fundamentales que han de servir para estructurar el futuro pensamiento abstracto- formal.

3.2.1 Sistema de Numeracin Decimal.

El desarrollo del pensamiento matemtico de los nios sufre una serie de transformaciones que lo hace variar de un pensamiento impreciso y atado a lo concreto, hasta llegar a ser cada vez ms preciso y abstracto. El ser humano posee de manera natural el sentido del nmero que se expresa como respuesta a una necesidad prctica de su vida cotidiana. Este sentido, representa la base del desarrollo del pensamiento matemtico. El dominio de la numeracin posicional y de los algoritmos de clculo basados en el concepto de nmero, constituyen uno de los ejes fundamentales hacia el cual debe estar orientada la accin educativa en el rea de Matemtica en la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica. Cmo se llega al proceso de numeracin? Para comprender el proceso de numeracin debe partirse del proceso de contar. Surge como resultado del establecimiento de la relacin 1 a 1 entre los elementos de un conjunto cualquiera y el conjunto de los nmeros naturales. El proceso no es tan sencillo como parece, ya que es producto de la construccin de las diferentes clases de conjuntos, constituidas en funcin de una relacin de equivalencia establecida entre ellos. Se configura de esta manera, el aspecto cardinal del nmero, que nos da la proporcin numrica de los conjuntos y que resulta clasificacin. de la

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Sin embargo, un nmero no slo expresa la propiedad numrica de un conjunto sino que tambin lleva implcita una propiedad o relacin de orden, es decir, el nmero representa un rango en una serie. La seriacin constituye entonces, la ordenacin de las diferentes clases de conjuntos equivalentes que se han formado. En otras palabras, para alcanzar el proceso de numeracin, el nio atraviesa diferentes etapas desde el punto de vista cognitivo en el estricto orden de: formacin de clases en primer lugar, establecimiento de series, para llegar luego a la abstraccin del concepto de nmero (el hecho de que un nio cuente no quiere decir que domine el concepto de nmero). Teniendo la nocin de nmero se puede llegar a comprender el Sistema de Numeracin. Qu es un Sistema de Numeracin? Un sistema de numeracin tiene tres aspectos que lo definen: Posee una serie de smbolos aceptados convencionalmente, Establece un conjunto de reglas y normas para la construccin de cantidades y Tiene un patrn de agrupamiento o base del sistema. El sistema de numeracin universalmente conocido y utilizado, es el sistema de numeracin decimal (de base 10) cuyo origen est muy ligado a nuestra fisiologa (10 dedos de las manos). "Contar con los dedos puede enlazar los aspectos cardinal y ordinal del nmero... nuestros dedos son un medio para pasar sin esfuerzo de un aspecto del nmero a otro" (Barody, 1994: 37) Alcanzar el dominio de un sistema de numeracin requiere de un proceso inductivo altamente intencionado que precisa de planificacin y ejecucin organizada debido a la gran cantidad de normas y reglas que impone su carcter posicional. Llegar pues, a su dominio implica un alto nivel de abstraccin. El contar con los dedos constituye un claro indicio de la necesidad que tienen los nios de esta etapa de utilizar materiales concretos que refuercen la formacin de conceptos matemticos, tal como la nocin de

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nmero. En la medida en que el nio avanza haca el perodo de operaciones formales se desliga del material concreto; sin embargo, el desarrollo del proceso de contar no se detiene y se hace necesario recurrir a reglas y normas para la construccin de cifras, ya que las cantidades crecen y el material concreto se vuelve inadecuado. En otras palabras se requiere de un sistema de numeracin. El papel de la escuela a travs de su intervencin didctica debe favorecer el trnsito de los nios de su perodo de operaciones concretas al de operaciones formales, dotndolo de una serie de reglas que rigen el sistema de numeracin para alfabetizarlo en este aspecto. Cabe recordar que los nios de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica perodo estn deben en edades comprendidas las entre 6 a 12 aos de aproximadamente y, desde el punto de vista cognitivo, a lo largo de este haber alcanzado nociones matemticas clasificacin, seriacin y nmero; igualmente las de conservacin de nmero, de lquido y de peso o masa. Adicionalmente en esta etapa se debe estar consolidando la nocin de conservacin de volumen, lo que generalmente ocurre haca el final del perodo. Estas nociones son indispensables para la el desarrollo de efectivos procedimientos de clculo. Qu debe saber un nio de la 1 y 2 Etapas de Educacin Bsica en relacin con el sistema de numeracin decimal? Indudablemente que a este nivel el nio debe dominar tanto la lectura como la escritura de cantidades. Sin embargo, la realidad nos muestra que incluso los nios que estn al final del perodo de operaciones concretas, presentan frecuentes errores en este sentido. Muchos de estos errores pudieran comprenderse e incluso justificarse, atendiendo a las siguientes consideraciones, que de alguna comprensin del sistema de numeracin, el cual a su vez se convierte en pieza clave para

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manera reflejan las dificultades intrnsecas al carcter y naturaleza de la Matemtica:* No existe correspondencia directa entre la notacin hindo-arbiga y la palabra (lenguaje) que corresponde a un nmero, por ejemplo 1 es un smbolo que sintcticamente no tiene correspondencia con la palabra UNO; contrariamente a lo que ocurre en el lenguaje, en el que existe una asociacin directa entre palabra y sonido (por ejemplo, pan es una palabra y su sonido es la suma de los sonidos de p+a+n). Dicho de otra manera, la escritura se relaciona con el lenguaje pero la notacin arbiga es independiente de l. La escritura de numerales se convierte en un proceso complejo debido a las reglas del sistema de numeracin, en las que cada cifra de un numeral posee dos valores; uno que corresponde al nmero de unidades que representa y otro a la posicin que ocupa. As, en el numeral 333 an cuando todos los dgitos son iguales, cada uno de ellos tiene un valor diferente. Situaciones como stas pueden generar dificultades en los nios para pasar del nombre de un nmero a su notacin escrita. Finalmente, la pronunciacin de un numeral puede confundir la intuicin del nio al momento de escribirlo llevndolo a cometer errores de tipo sintctico que alteran la estructura del numeral. Por ejemplo, escribir 600020 para representar el numeral seis mil veinte. Estas razones corroboran lo sealado en prrafos anteriores: el dominio de un sistema de numeracin implica un alto grado de abstraccin. "Para pasar del nombre de un nmero a su notacin escrita hay todo un trabajo de traduccin de un sistema a otro, ms que de correspondencia de signo grfico a palabra" (Cuadernos de Pedagoga, 1993: 216)

Cuadernos de Pedagoga. Leer y Escribir. Monogrfico N 216. Julio-Agosto 1993. Barcelona: Fontalba

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3.2.2 Clculo Escrito.

Los procedimientos de clculo escrito dependen de la fidelidad con que se sigan una serie de pasos, normas, reglas y procedimientos que pueden ser expresados a travs de la escritura. En esta clase de procedimientos se hace necesario recurrir a dos tipos de recursos: A la memorizacin de ciertas combinaciones numricas bsicas, producto de la interiorizacin de un sistema de relaciones, que constituyen la base para dominar con facilidad procedimientos de clculo ms complejos. Algunas de estas relaciones son: las combinaciones del uno (N+1 y N-1); sumas del dos (N+2); sumas dobles (N+N); sumas que totalizan diez; combinaciones del 10; redistribucin basada en el 10; entre otras. (Barody,1994) Al desarrollo de algoritmos que utilizan la representacin numrica escrita lo que constituye un modelo o abstraccin de procedimientos secuenciales y jerrquicos, aplicables a cualquier nuevo planteamiento o combinacin numrica. Las operaciones bsicas de clculo, representan la manipulacin simblica de las cantidades a travs de algoritmos que, aplicados fielmente conducen al clculo exacto. Dichos procedimientos algortmicos implican el clculo de derecha a izquierda (excepto para la divisin) y la aplicacin de un conjunto de reglas como el acarreo y el prstamo entre columnas, que se aplican de manera indistinta tanto para las unidades, decenas o centenas sin tomar en consideracin el valor relativo de los smbolos. En el caso de clculos que no comportan acarreo o prstamo, la operacin simplemente se repite hasta que ya no queden ms cifras. Cabe destacar que en la medida en que se aplican y dominan las reglas que gobiernan estas operaciones, se ampla la posibilidad para el nio de aplicarlas al abordar problemas mayores. Los procedimientos de clculo escrito (algoritmos), por ser patrones generales preestablecidos, son susceptibles de ser aprendidos por parte de los nios de manera casi automtica y ser incluso aplicados sin haber

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comprendido los razonamientos subyacentes propios de los rdenes de unidades de base diez. Knuth, en relacin al carcter regular y hermtico de los algoritmos los define como "...un conjunto de reglas para obtener un determinado resultado a partir de datos especficos y mediante pasos descritos con tal precisin que podran ser ejecutados por mquinas. (en Carraher, Carraher y Schliemann, 1995: 61). Un ejemplo de ello, pudiera estar representado por lo que ocurre en adiciones como:
1 1 ( ACARREO )

496+ 25 521 operacin en la cual el razonamiento subyacente de que lo que se acarrea no es una unidad sino una decena y una centena respectivamente; esto suele no recalcarse como tal y simplemente se acostumbra a decir "llevo una" sin aclarar si son unidades, decenas o centenas. Estas lagunas son las razones que pueden generar algunas dificultades en los nios a la hora de realizar procedimientos de clculo escrito. Tal como lo seala Barody (1994) en su libro "El Pensamiento Matemtico en los Nios", dichas dificultades se caracterizan por: 1. Dificultades para la alineacin correcta de las cifras al momento de realizar operaciones 2. Errores sistemticos como consecuencia de procedimientos incorrectos, parcialmente correctos o inventados (incomprensin de los razonamientos subyacentes a un algoritmo) 3. El uso de un procedimiento correcto en unas ocasiones pero no en otras; lo que fomenta la falta de significatividad de los aprendizajes y genera inseguridad sobre cundo deben ser empleados.

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3.2.3 Clculo Mental-Oral

Comenzaremos este apartado con un ejemplo:
Jess Eduardo un nio de once aos (al que se le pide que realice una operacin mentalmente, pero que exprese en voz alta los pasos que hace) resuelve la operacin 549-225, de la siguiente forma: "A 49 le quito 20, me quedan 29; o sea 529. A 29 le quito 5, me quedan 24; o sea 524 y a 500 le quito los 200 que me faltan, entonces me quedan en total 324

Este procedimiento, que fue transcrito textualmente, evidencia el dominio del sistema de numeracin decimal y la comprensin de las operaciones parciales que lo conducen a un resultado exacto, an cuando no ha aplicado el algoritmo usual para resolver esta sustraccin. Entendiendo el clculo mental como "... el conjunto de

procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para establecer resultados exactos o aproximados (Parra y Saiz,1994: 122), se evidencia la razn de ser de lo realizado por el nio del ejemplo, en cuanto a que no utiliz el algoritmo usual sino que realiz una serie de operaciones parciales (aproximaciones) apoyadas en combinaciones numricas familiares para l, para llegar luego al resultado exacto. En concordancia a la definicin dada, el clculo mental no excluye la posibilidad de utilizar el recurso de la escritura especialmente para clculos intermedios de la operacin, sin embargo esto no significa que disminuya su carcter de operacin mental. El clculo mental se fundamenta en las reglas propias del sistema de numeracin decimal, en las propiedades de las operaciones bsicas y en las combinaciones numricas familiares a la experiencia del nio. Es comn asociar clculo mental con rapidez en el clculo; sin embargo, la rapidez no debe ser el elemento que prive en situaciones didcticas, sino ms bien el clculo que, en funcin de la combinacin numrica y la situacin planteada, se selecciona como procedimiento

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singular adecuado a dicha situacin. Tales procedimientos destacan la flexibilidad en la bsqueda de una respuesta aproximada o exacta de manera heurstica, mediante procedimientos bsicos como: (Carraher et al, 1995) a.- La descomposicin de las cantidades planteadas en el problema, en cantidades menores y b.- El agrupamiento repetido, en el que se obtiene la solucin mediante pasos, trabajando con cantidades iguales o mayores que aquellas mencionadas en el problema. La heurstica de la descomposicin muestra el dominio que se posee del sistema numrico decimal. Mediante este procedimiento se busca reducir los nmeros a otras cantidades que tengan cero en uno o ms de sus dgitos. En nuestro ejemplo el nio hizo la descomposicin de (200+20+5) y 225 en trabaj con estas cantidades que resultan ser ms

familiares para l y que adems no lo recargan mentalmente, pues opera de manera sucesiva con los diferentes lugares decimales. Por otra parte, el agrupamiento sucesivo que se presta ms a situaciones de multiplicacin y divisin, est constituido por una serie de sumas o restas sucesivas para hacer la operacin ms sencilla que la planteada en el problema original. En el caso de la multiplicacin, la heurstica de la repeticin se presta para calcular subtotales mediante " operaciones atajos" como por ejemplo: al realizar 15 x 4, bastara sumar 15 + 15 = 30 y luego sumar 30+30= 60; de esta manera se obtiene el resultado relativo a 15 x 4. De igual forma la divisin, puede convertirse en un proceso sencillo, al ser desarrollada como restas sucesivas o por factoreo; por ejemplo al resolver 200 / 4, se calcula 200 / 2 = 100 (ms familiar) y luego 100 / 2 = 50. Cabe destacar que la tcnica del clculo mental, es mucho ms flexible que el clculo escrito, y brinda mayores posibilidades en la manipulacin de numerales para transformarlos y hacerlos ms

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manejables. De igual forma este tipo de procedimiento evidencia y pone en prctica el dominio y comprensin del nmero y numeracin (estimaciones). Este ltimo aspecto, refleja la importancia de esta tcnica, dada la repercusin que tiene en nuestra vida cotidiana. "El clculo mental y aproximado tambin forman parte de la resolucin de problemas cotidianos...Las estimaciones son importantes en situaciones cotidianas en las que no hacen falta las respuestas exactas, o stas son difciles de obtener o hasta imposible de calcular (Trafton en Barody, 1994: 219) del sistema de decimal, a la par de favorecer la determinacin de

respuestas exactas (clculo mental) o hacer clculos aproximados

3.2.4 Nocin de Espacio.

La nocin de espacio es una de las categoras bsicas correspondientes al desarrollo de la inteligencia en el nio. La estructuracin de esta nocin an cuando est presente desde el nacimiento, cobra fuerza en la medida en que el nio progresa en la posibilidad de desplazarse y de coordinar sus acciones (espacio concreto), incorporando el espacio circundante a estas acciones como una propiedad de las mismas. En general, el concepto de espacio se obtiene sin mayores contratiempos; sin embargo, en algunas ocasiones se pueden presentar dificultades derivadas de lagunas durante nuestra educacin, ya que tradicionalmente se ha hecho nfasis en la geometra Euclidiana, es decir en el espacio de distancias y medidas, descuidando los otros dos aspectos del espacio total: el topolgico y el proyectivo. Toda una discusin ha sido establecida por largo tiempo entre distintos autores, con relacin al orden en que se va desarrollando la nocin de espacio; sin embargo, de acuerdo con Piaget es una nocin que se construye paulatinamente en el nio siguiendo el orden que parte de las experiencias: topolgicas, proyectivas y Euclidianas,

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contrariamente a como histricamente respectivas geometras.

fueron

formalizadas las

En una primera etapa, el espacio del nio se reduce a las posibilidades que le brinda su capacidad motriz (espacio perceptual), razn por la cual durante largo tiempo el centro de su espacio lo constituye su cuerpo. Durante esta etapa priva el carcter "concreto del espacio", por lo que no se halla suficientemente interiorizado, para ser sometido a operaciones mentales. Aproximadamente a partir de los dos aos, las relaciones espaciales ms sencillas se expresan mediante palabras como: arriba, abajo, izquierda, derecha, encima, debajo, ms arriba, ms abajo, delante, detrs; dichas expresiones contribuyen grandemente a alcanzar las nociones espaciales. Este tipo de experiencias, expresadas mediante el reconocimiento y representacin grfica de acercamientos, separacin, orden, entorno y continuidad, representan experiencias de carcter Topolgico, en las cuales las transformaciones sufridas por una figura original son tan intensas y generales que alteran ngulos, longitudes, rectas, reas, volmenes, puntos, proporciones; sin embargo algunas relaciones o propiedades geomtricas permanecen invariables, por ejemplo: puntos interiores y exteriores a una figura cerrada que cambia de forma, secuencia de los puntos de su contorno. Las relaciones topolgicas permiten la constitucin de una geometra del objeto, en singular. En esta etapa el nio no puede distinguir un crculo de un cuadrado porque ambas son figuras cerradas, pero si las puede diferenciar de la figura de una herradura. Posteriormente logra distinguir lneas curvas de rectas y figuras largas de cortas, as como tambin diferenciar el espacio interior y exterior de una frontera dada o determinar posiciones relativas al interior de un orden lineal. Alrededor de los seis aos aproximadamente, los conceptos topolgicos comienzan a transformarse en conceptos proyectivos que le permiten la construccin de una geometra del espacio exterior al nio, en

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otras palabras, la descentracin le permite establecer la representacin de su espacio circundante en la que los ejes adelante-atrs, izquierdaderecha dejan de ser absolutos, es decir van siendo coordinados en la medida en que se efectan operaciones mentales que permiten al nio ver los objetos desde otro punto de vista; aspecto que se favorece con la reversibilidad del pensamiento que se adquiere tambin en esta etapa. As, las transformaciones proyectivas, permiten al nio visualizar los cambios que sufren ngulos y longitudes en la representacin del objeto observado; por ejemplo al hacer un paisaje los rboles cada vez ms pequeos, reflejan la profundidad y el alejamiento mediante los cambios en las longitudes y los ngulos que contienen, mientras que las lneas, puntos y proporciones permanecen invariables. Paralelamente a los conceptos proyectivos, los conceptos topolgicos se transforman tambin en conceptos Euclidianos, lo que equivale a decir que el nio comienza a percibir los objetos de su espacio exterior no como algo esttico, sino como objetos mviles; por ejemplo, puede describir y dibujar la trayectoria del recorrido de un automvil (no slo su punto de partida y llegada); comprender la congruencia de un cuerpo al sufrir un cambio rgido (movimiento, rotacin, traslado), conservando las propiedades de longitud, ngulos, reas y volmenes. Segn Piaget, la base del conocimiento Matemtico se encuentra en el proceso reflexivo que el nio hace al accionar sobre los objetos de su entorno. En este sentido distingue las operaciones lgicas, que surgen de la manipulacin de objetos discretos (clases y relaciones) y las operaciones infralgicas cuyo punto de partida, son las partes de un todo continuo (objeto o infraclase). De acuerdo con esto, las relaciones espaciales son de ndole infralgica. Es en este aspecto, en el que se fundamenta el desarrollo de la capacidad del nio para representar la perspectiva de un cuerpo; posibilidad que se ampla a partir de los 9 aos de edad. De igual forma, a

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partir de los once aos puede dibujar correctamente el desarrollo de un cubo, as como tambin operar mentalmente con figuras. En sntesis, la organizacin de las primeras acciones transitivas y reversibles que se aplican a objetos reales o imaginarios y la posibilidad de descentraje que ocurre en la etapa de operaciones concretas, permiten al nio la construccin de su nocin de espacio desde distintos puntos de vista. De acuerdo con ello, cabe resaltar la importancia que tienen la percepcin, la intuicin y las experiencias vividas por el nio en la configuracin de sus conceptos espaciales. "Las relaciones espaciales no son entendidas a priori por el nio precisamente porque la estructura de la mente humana determina el pensamiento que esa mente puede asumir. Ni son debidas a imgenes que se han encadenado de acuerdo con las leyes de la asociacin, ni se han impreso pasivamente en su mente a travs de las sensaciones (es decir por estmulos visuales o tctiles); ms bien la representacin del espacio se debe a las actividades individuales realizadas durante varios aos. (Rivas, 1996: 89)