Analisis de Paradigmas

Crditos
ndice
Fin
A. Ferrndez Arenaz, J. Tejada Fernndez, P. Jurado de los Santos, A. Navo Gmez, C. Ruiz Bueno Grupo CIFO
El formador de Formacin Profesional y Ocupacional
octaedro
Inicio
ndice
Fin
Coleccin Recursos, n. 37
Ttulo: El formador de Formacin Profesional y Ocupacional Primera edicin en papel: septiembre de 2000
Grupo CIFO Director Grupo Cifo Dr. Adalberto Ferrndez Arenaz Coordinador general Dr. Jos Tejada Fernndez Miembros equipo principal Dr. Pedro Jurado de los Santos Antonio Navo Gmez Carmen Ruiz Bueno Colaboradores Emilio lvarez Rebollo David Ferrndez Lafuente
De esta edicin: Ediciones Octaedro, S.L. C/ Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02Fax: 93 231 18 68
octaedro@octaedro.com http://www.octaedro.com Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-077-3 Depsito legal: B. 21.934-2010 Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro
DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO
Inicio
ndice
Fin
Sumario
Introduccin general Marco terico y referencial
9 15
I. Anlisis de los paradigmas de la funcin docente 17 II. Modelos Didcticos de la Formacin Docente 41 III. El contexto laboral y poltica educativa en Formacin Profesional 63 IV. La Formacin tcnico-profesional en Espaa: hacia un diseo curricular 95 V. El formador de Formacin Profesional y Ocupacional 121 Marco aplicado 159 VI. La investigacin: diseo y desarrollo 161 VII. La investigacin: resultados y conclusiones 203 Bibliografa 237 Anexos 257 ndice General 287 ndice Grficos 291 ndice Tablas 293
Inicio
ndice
Fin
Introduccin general
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
m a rc o t e r ic o y r e f e re n ci a l
Cada vez estn ms definidas las capacidades y las competencias de los diversos perfiles profesionales. Esto facilita las distintas decisiones que hay que tomar respecto a unos u otros mbitos de cada perfil: cmo establecer el currculum de la formacin inicial, qu aspectos son los ms relevantes para planificar los programas de formacin permanente, en qu criterios hay que fijarse para seleccionar recursos humanos, dnde hay que fijarse para establecer los planes de carrera, etc. No hay duda de que investigar y estudiar los perfiles profesionales es una labor necesaria y encomiable. Existe la otra cara de la moneda: cada da aparecen nuevas necesidades sociales que reclaman nuevos perfiles para garantizar que tales necesidades se cubran. Esta es la famosa imagen del tornado como espiral vertical, ascendente y centrfugo. Es la lucha entre creatividad y cambio que define la cotidianidad de nuestro tiempo. Esta situacin inacabada, y previsiblemente en aumento, hace que el esfuerzo por dar por concluido el perfil de una profesin sea una esperanza balda. La prospectiva es arriesgada en cualquier mbito del saber y del hacer, pero lo es ms cuando se trata de fenmenos propios de las Ciencias Sociales; sin embargo, y sin olvidar esta dificultad, la sociedad est sujeta a cambio que comporta la existencia de una constante cotidianidad, siempre diversa, capaz de generar impredecibilidad, inseguridad e incertidumbre. El estudio de los perfiles no est exento de esta incuestionable situacin, razn por la que nos refugiamos en los conceptos de flexibilidad y polivalencia como primer recurrente tericoprctico. No hay perfiles profesionales definidos e inmutables, sino inconclusos y prospectivas a los cambios de la realidad social. En este campo el estado de alerta es una condicin de subsistencia. En nuestra familia profesional, que puede denominarse de la educacin, sucede el fenmeno descrito. As ocurre en los ya clsicos perfiles del maestro de primeras letras, de enseanza primaria y de enseanza bsica; en los que, el perfil toma nuevos derroteros
Fin
10
el formador de formacin profesional y ocupacional
m a r c o t e ri c o y r ef e r en c ia l
conforme pasa el tiempo. Hemos tenido profesionales de la enseanza formados para ensear a nios hasta doce aos y profesores de educacin general bsica que se especializaban en reas de conocimientos (aunque luego fueran generalistas) que impartan docencia hasta los 14 aos de edad cronolgica. En este momento, hay una franja de profesionales de la enseanza infantil y primaria con siete perfiles que, a su vez, se caracterizan por tener competencias semejantes, en unos casos, y totalmente diferentes, en otros. Va a terminar aqu el devaneo en busca de lo profesionalmente ptimo? Ser mejor decir que la bsqueda no ha hecho ms que comenzar. La familia profesional de la educacin tiene otros perfiles que, como en el caso anterior, se van definiendo y se ajustan constantemente a las necesidades sociales con el fin de llenar los vacos que aparecen. Tal es el caso de los ttulos de pedagoga y psicopedagoga. Dos nuevos perfiles, corregidos y adaptados a las nuevas demandas sociales en materia de educacin, a los que hay que aadir algo tan nuevo como el perfil para la formacin inicial del Educador Social. Son estos perfiles inamovibles? Nada en educacin lo es, pero mucho menos estos perfiles expuestos al cambio de la cultura, del sistema productivo, a la dominancia econmica o a los renovados planteamientos laborales y de produccin. Todo obliga a ese constante estado de alerta para percatarse de inmediato de los giros sociales en cualquiera de sus manifestaciones. Cuestiones parecidas a los comentarios anteriores se podran decir respecto a los perfiles dedicados a la puericultura en la edad maternal e infantil. Todos son perfiles que se enmarcan con cierta claridad y univocidad, gracias a la adecuada definicin de las capacidades y competencias especficas, a los puntos de inflexin, por su carcter de estar necesariamente, y de acuerdo a sus aspectos polivalentes y flexibles. Sin embargo, existen otros mbitos, marcados por el signo de la necesidad formativa urgente, que siguen siendo confusos; no se han revisado o son almacn de profesionales indefinidos que all acuden como sedimento de aluvin. No vamos a tocar, aqu y ahora, el grave problema del profesor universitario (qu formacin y en funcin de qu perfil?), ni la inconclusa solucin definitoria del profesor de enseanza media. El problema es ms oscuro, confuso y hasta roza los bordes del caos cuando entramos en el perfil? del formador en mbitos de formacin profesional y ocupacional. Este es el problema y el gran interrogante de la educacin en este campo, cada da ms relevante en el devenir social y cada vez ms pedida como demanda de urgente necesidad.
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
introduccin general
11
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Son tres claros ejemplos de unos perfiles que definen competencias de unos profesionales nacidas en los ltimos aos por razones de nuevas necesidades sociales. El Departamento de Pedagoga Aplicada de la Universitat Au t no ma de Barcelona y en su seno de trabajo e investigacin, el grupo CIFO previ este hueco en los perfiles especficos de la familia profesional de educacin. La simple observacin de la realidad, propia de lo profesional y ocupacional, perfilaba una situacin definida por lo confuso. No haba una tipologa concreta que acuda al ejercicio profesional diario; all coexista un colectivo que llegaba de mltiples mbitos de formacin (no nos atrevemos a decir formacin profesional para la enseanza ante una gama multivariada de gente formada para). De las reas de ciencias experimentales, de humanidades, de tecnologas, de artes y tcnicas, acudan colectivos desempleados a facilitar los aprendizajes a los alumnos que optaban, voluntaria o forzosamente, por una formacin profesional u ocupacional. Caso inslito, pero de una rabiosa realidad. Cualquiera podra pensar ante tan patente situacin educativa que la formacin profesional estaba destinada desde el principio a la marginacin de los individuos. Es toda una historicidad social de cuya atraccin magntica no es fcil salir. Este fue el aspecto actitudinal y axiolgico de nuestro problema. Es decir, primero vimos que no haba profesionales de la formacin preparados adecuadamente (ad hoc, dicen hoy algunos todava). Esta situacin es salvable, buscando modelos de formacin basados en paradigmas pertinentes. Despus vimos que, aadido a este problema, haba, o poda coexistir, otra posicin ms compleja, controlada desde la estructura de poder y que se concretaba en una ignorada existencia de la necesidad de preparar a profesionales cualificados y especialistas. Era preferible crear mano de obra sujeta a presin productiva y dominada por la alienacin. Para ello, nada mejor que mantener un ejrcito de formadores que, ausente la adecuada preparacin profesional, se prestaran inconscientemente a ser mano ejecutora de la alienacin y el logro mecnico de las pertinentes habilidades y destrezas, pero no de procedimientos. As fue como se emprendi esta investigacin. El problema estaba bien definido, el marco terico, por lo tanto, no era ya difcil de estructurar; pero exista lo ms arduo: decidir el paradigma en el que nos tenamos que ubicar. Volvimos la vista al objeto de investigacin y la decisin fue incuestionable tras el pertinente debate y despus de meternos en el fondo del conflicto sociocognitivo, fenmeno normal de cualquier debate abierto y sincero en el trabajo en
Fin
12
m a r c o t e ri co y re f e r en c ia l
equipo. La gran decisin estaba tomada; despus slo restaba elegir las tcnicas e instrumentos pertinentes. Quiz era el trabajo menos comprometido porque las grandes decisiones ya se haban tomado de acuerdo a la racionalidad interna del objeto de investigacin. Como siempre sucede en estos casos, no faltaron momentos difciles y situaciones conflictivas; pero el equipo de investigacin estaba bien pertrechado y su motivacin hacia el trabajo era incuestionable. Esto era el mejor aval para continuar hasta el final. El final lleg, pero su trmino no es el definitivo ya que todo el equipo pide la colaboracin de colegas, investigadores y expertos para que intenten falsar aquellos puntos ms dbiles que en el trabajo aparecen. Slo as existir la posibilidad de que este mbito pedaggico se vaya afianzando hasta constituir un cuerpo cientfico slido. La aplicacin, algo tan esencial de la educacin, a la formacin de formadores ser, sin duda, una accin esperanzada por el xito. Llega el momento de la formalizacin definitiva del informe de investigacin. Esta tarea se torna ardua, sobre todo si se quiere expresar el propio proceso de investigacin con sus vicisitudes. La recurrencia a esquemas clsicos de estructura quiz sea la ms indicada en este momento. De ah que dividamos el informe como tal en dos grandes apartados (marco terico y referencial, de un lado; y marco aplicado, por otro), amn de los apartados especficos relativos a bibliografa y anexos. La articulacin, pues, del trabajo queda conformada en su primera parte marco terico y referencial en cinco captulos mnimos, pero necesarios y fundamentales, en la bsqueda de los indicadores para el marco aplicado. En los dos primeros, Anlisis de los paradigmas de la funcin docente y Modelos didcticos de la formacin, nos ha obligado a reparar en los diferentes paradigmas de investigacin sobre el docente, a la par que revisar los diferentes modelos de formacin. Todo ello viene dado por la necesaria justificacin del modelo contextual-crtico de formacin, donde la implicacin del contexto y las nuevas competencias profesionales, sobre todo de reflexin, investigacin e innovacin, no slo permiten cualificar a dichos profesionales para responder mejor en su actuacin, sino que tambin posibilitan el desarrollo profesional docente. El tercer y cuarto captulo, El contexto laboral y la poltica educativa en formacin profesional y La formacin tcnico-profesional en Espaa: hacia un diseo curricular, pretende ser el marco refe-
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
introduccin general
13
rencial donde la investigacin cobra sentido. Su anlisis se torna una necesidad para el estudio, por cuanto este mbito est hoy da ms que nunca en un proceso constante y progresivo de ebullicin. Cabe, pues, centrar algunos aspectos sobre esta realidad (sociopolticos, conceptuales, estratgicos, etc.) ante tal estado de la cuestin, sin perder el contexto europeo como contexto general de referencia. Concluimos la primera parte con el quinto captulo sobre el For ma dor de Formacin Profesional y Ocupacional, donde, asumiendo la dimensin europea, se analiza dicho profesional. La consideracin de las diferentes funciones obliga a asumir una tipologa diferencial en este agente de formacin, preocupndonos de sus caractersticas, competencias, capacidades, actitudes, etc. as como de su formacin inicial y continua. En la segunda parte, constitutiva del marco aplicado, presentamos en el captulo sexto el Diseo de la investigacin, justificando y organizando el mismo de acuerdo a las exigencias de nuestro problema. Posteriormente se presentan los resultados obtenidos y las conclusiones en el estudio de campo, organizados en un nico captulo como sntesis de todo el anlisis realizado. Bsicamente presentamos el contraste triangulacin segn la tipologa de los implicados en el estudio (formadores, directivos, alumnos, expertos). Obviamos los resultados parciales segn esta tipologa, as como el cruce de variables personales y sociolaborales que se implican en el estudio y de las cuales las conclusiones son deudoras. Para mayor detalle habra que recurrir al informe general de investigacin que disponemos. Conviene reiterar finalmente la actitud con la que presentamos este trabajo que, como tal, cierra un proceso de investigacin, pero queda abierto en su aplicacin a otros colegas prcticos, investigadores y expertos para su falsacin, conscientes que la misma podr ir constituyendo un cuerpo cientfico slido.
Grupo CIFO
Bellaterra, 1999
m a r c o t e r ic o y r ef er e nc ia l primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
15
Primera
parte
Marco terico y referencial
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
17
I. A nlisis de los paradigmas de la funcin docente
1. Introduccin
El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje: es un mediador entre el currculum y sus destinatarios entendiendo que estos destinatarios son tambin mediadores de su propio aprendizaje. Esta afirmacin inicial, que puede resultar muy rpida, tiene consecuencias importantes: E l docente, como un responsable del polo de la enseanza, incide en ella desde lo preactivo, lo interactivo y lo postactivo. Es decir, su influencia afecta a los procesos de planificacin, de desarrollo prctico de su accin y de la evaluacin de la misma en el aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores ms amplios y envolventes de la funcin docente, cuales son el contexto especfico de la institucin educativa y el contexto general (variables endgenas y exgenas en la terminologa de Ferrndez (1986), al referirse al acto didctico). Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad de la enseanza y de la educacin en general. No hay duda sobre la influencia de su actuacin en los resultados educativos (rendimiento acadmico, actitudes, motivacin, etc.); as nos lo han demostrado las investigaciones en las ltimas dcadas. Sin embargo, sabemos que no hay una relacin unvoca y directa entre los resultados logrados por los alumnos y la actuacin docente. Queremos decir, que no se puede atribuir al profesor toda la causacin de tales resultados educativos, sino que l mismo es slo un factor ms en el sistema de factores explicativos de los mismos. De ah que no podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente cuando de mejorar la enseanza se
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
m a r c o t e r ic o y r ef er e nc ia l
Fin
18
trata. Sin embargo, s que asumimos que ningn cambio para la mejora de la enseanza puede realizarse sin su participacin, ni sin su intencionalidad transformadora. Se da la paradoja que, disponiendo de suficiente informacin sobre la incidencia del docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuacin, existe una falta de correspondencia entre sta y la mejora en los planteamientos formativos del profesor y su desarrollo profesional. Por otra parte, tambin se observa que los adelantos tecnolgicos y el mejoramiento de los recursos no han incidido en el cambio de la funcin y roles docentes. Con esto queremos decir que se prescinde de elementos capaces de incidir ms en planteamientos innovadores, y no seguir agarrados como nufragos al inmovilismo y a los estilos tradicionales de enseanza. Adems, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollo curricular, sino que es un mediador ms entre el currculum y la situacin real en la que se desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseanza en funcin de su conocimiento prctico, de su manera de pensar y entender la accin educativa. Estas escuetas consideraciones iniciales nos predisponen a un anlisis de la funcin docente y su evolucin, la formacin del profesorado, el papel de tales profesionales en los procesos de cambio e innovacin en la enseanza, as como su incidencia en su desarrollo profesional.
2. El docente en el mbito de la didctica

Una de las preocupaciones didcticas ha sido desde antao el estudio de la funcin docente. Pero, aceptada la importancia de la funcin docente en el debate didctico, no se escapa del cuestionamiento discursivo. Su evolucin y sus crisis prcticamente han estado presentes a lo largo de nuestro siglo. Sobre todo en las ltimas dcadas, han aparecido mltiples voces que han cuestionado la funcin tradicional del profesor, a la par que se han aportado alternativas en las funciones y en las nueva competencias a desempear (Debesse, 1980). Este cuestionamiento y, por tanto, cambio de rol, no es ms que una consecuencia directa del cambio que progresivamente se pro-
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente
19
duce en la sociedad. De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y transmisor de conocimiento (modelo tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuanto a competencias sobre todo, por la interaccin entre las instituciones educativas y formativas, por un lado, y la sociedad en su conjunto, por otro. Las ideas de este prembulo nos remiten a un acotamiento de la funcin docente como un conjunto de acciones-actividades-ta reas en las que participa el profesor en un contexto de intervencin institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su interaccin con otros colegas o directivos), as como en la interaccin con los padres y la comunidad en general (Tejada, 1997:9).
2.1 El contexto de intervencin como configurador de la funcin docente

Este primer intento de anlisis de la funcin docente indica que sta, as como los roles implicados, est en estrecha relacin con el contexto socio-fsico en el que acta el profesor. Contexto, pues, de interaccin social que puede analizarse en tres niveles: sociocultural, institucional e instructivo (Rosales, 1988). a) C ontexto Sociocultural: es el nivel ms amplio. La dependencia de la funcin docente viene determinada por cuanto el profesor la institucin educativa en trminos amplios tiene encomendado la integracin del alumno a lo social (socializacin) y a lo laboral. Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta en la transmisin de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se consideran fundamentales para la conservacin de la cultura. En este sentido el papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto ms conocimientos y de forma ms exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario re calcar que slo el profesor es mediador (y generalmente mero trans misor), obviando el necesario trabajo mediador del parti cipante en la enseanza como constructor de su propio apren dizaje. El docente es el centro de donde nace y desde donde se programa la accin. En una perspectiva cultural ms moderna, el rol del profesor vara en el sentido que no se centra tanto en la transmisin de valores como en la estimulacin del desarrollo
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
20
Contexto Sociocultural
Funcin Docente Centro Educativo
Aula-Taller
Grfico 1: La funcin docente en relacin con el contexto
personal del alumno, de manera que este ltimo pueda ser un constructor de cultura ms que un continuador de la misma. Es decir, se admite el papel mediador del alumno participante en la instruccin. Contexto institucional: La institucin educativa goza de toda una b) estructura organizativa que influye directamente en la actuacin del profesor. Desde esta perspectiva, el profesor, como un miembro ms de la comunidad educativa, desarrolla un proyecto formativo e institucional, que afecta tanto a su actuacin en el aula como a la propia institucin. Por otro lado, como un elemento ms de la organizacin se inscribe dentro de una estructura relacional. De este modo, el docente se encuentra simultneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relacin-trabajo entre iguales-colegas, a la vez que est investido profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella. En el primer caso, en relacin especfica con el currculum, es un miembro ms que interviene en el diseo del mismo y, en el segundo caso, se le exige una responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en las instituciones internas del centro. Con todo ello se dice que la funcin del profesor y sus roles den tro de la institucin dependern directamente de las caractersticas de la misma institucin. Especficamente nos estamos refiriendo a la influencia directa de la cultura organizativa y el clima institucional como factores que afectan la actuacin del profesor en la institucin.
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
21
c) C ontexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor ad quie re mayor protagonismo desde una perspectiva didctica; por algo, es el responsable directo de la creacin de un clima social donde la interaccin es fundamental en el proceso enseanza-aprendizaje. La calidad de ese clima se convierte en una variable irrenunciable para la efectividad de la enseanza. Es ms, en esta situacin aparecen dos funciones genuinas del profesor: el profesor como instructor y el profesor como organizador. En el primer caso, el profesor planifica la enseanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los contenidos, disea las actividades, elige los medios y recursos, disea el sistema de evaluacin, etc. En el segundo caso, el profesor realiza toda una serie de actividades relativas a las formas de comportamiento del alumno en clase, a la distribucin de horarios y de los materiales, a las formas de relacin del alumno con sus compaeros y consigo mismo, etc. En una palabra, es pieza activa de la dinmica del grupo en situacin interactiva con todo lo que ello com porta. En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla pueden esparcirse a lo largo de un abanico amplio de posibilidades que pueden oscilar desde la mxima directividad hasta la mxima participacin. La profundizacin en este aspecto particular nos llevara a los diferentes estilos docentes, cuyo anlisis escapa al jeto de estudio de este trabajo. En cualquier caso, asumimos ob por estilo docente la forma peculiar en que un profesor lleva a cabo la clase, y, por tanto, el modo en que elabora el programa, organiza la clase y se relaciona con los alumnos. Esta asuncin profesional comporta todo un conjunto de roles especficos que daran sentido a cada estilo particular en su actuacin docente. Hemos de aadir, adems, que no existe un estilo especfico-ni co como el nico, ni tan slo como el mejor de todos, sino que a cada uno se le confiere importancia en funcin de la situacin en la que se opera. En este sentido, coincidimos con Bennett (1979), en la relevancia de los estilos mixtos y no en los puros.
Este breve anlisis de la influencia del contexto comporta para la funcin docente un conocimiento pedaggico especfico, un com promiso tico y moral y la corresponsabilizacin con otros agentes sociales (Imbernn, 1994:23). Adems, como aade el mismo autor, la funcin docente cuenta tambin con un componente prctico; el profesor adquiere conocimientos y habilidades especializadas durante un perodo de formacin a lo largo de su vida profesio-
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
22
nal como resultado de su intervencin en un contexto y como consecuencia de una toma de decisiones aplicadas a situaciones nicas y particulares que encuentra durante el desempeo de su actuacin. As pues, la funcin docente est en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicacin de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso tico de su funcin social y la estructura de la participacin social existente en ese momento y en la que est comprometido (Imbernn, 1994:23).
3. La investigacin de la funcin docente

Durante muchas dcadas, se ha pensado y se ha investigado acerca de la funcin docente de los profesores de enseanza de base (primaria y secundaria); ms an, conforme se avanzaba en los cursos, ci clos o niveles de enseanza, la formacin se iba decantando ms y ms hacia el dominio de los contenidos curriculares; se iban de jan do a la vera del discurso pedaggico los aspectos psicopedaggicos, la reflexin desde la experiencia diaria, los vericuetos que llevan a los procesos de innovacin, la constatacin del currculum con las exigencias individuales y sociales, etc. Eran modelos alicor ta dos, propios de tendencias academicistas y eficientistas. Ade ms, la presin social, no slo de la familia sino tambin de los grupos pro ductivos, forzaba la permanencia de estos modelos y tendencias. Para entender bien este fenmeno pedaggico, y con el fin de elaborar un proyecto de acuerdo a exigencias actuales para la formacin del profesorado, conviene ojear los paradigmas que hasta hoy han regido el pensamiento y la investigacin acerca de la enseanza y, como consecuencia, de las caractersticas competenciales del profesor. Estamos, pues, aplicando las ventajas de la memoria proyectiva para configurar el modelo ms acorde con la realidad educativa actual.
3.1 Paradigma presagio-producto

A partir de los aos 30, los estudios que se realizan respecto a la tarea docente parten del principio siguiente: la eficacia de la enseanza proviene directamente de las caractersticas personales del profesor; y no slo de las que emanan de su rbita psicolgica, sino
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
23
tambin las propias de su repertorio de perfecciones fsicas. Son muchas las investigaciones que se hacen hurgando en torno al rendimiento acadmico del alumno. Para ello se busca el comportamiento del mejor profesor que, una vez descubierto, sera el prototipo a imitar y la pauta a seguir. Como fcilmente se infiere, este paradigma est marcado por el signo del esencialismo y el perennialismo. Supone que todos los contextos y realidades son idnticos y universalizables. Este es su mximo defecto: olvidar la diferencialidad de los contextos fsicos, sociales, organizativos, culturales, econmicos y un largo etc. que pergea la urdimbre sustantiva y circunstancial que da contextura a cada realidad edu ca tiva. A estos tex tos docentes elementos especficos nos referimos al hablar de con y discentes diferenciales que anulan la universalidad del fenmeno instructivo y, por lo tanto, las tendencias esencialistas y perennialistas. Siguiendo las ideas de Prez Gmez (1983:98-99), los defectos ms importantes de este paradigma de caja negra son: N o tiene en cuenta lo que realmente sucede en el aula. Olvida la diferencia existente entre ser profesor y actuar como profesor. Desconsideracin de la influencia del contexto en el rendimiento del alumno y en el comportamiento profesional de los profesores. No valora la funcin mediadora que el alumno realiza cuando va construyendo los nuevos aprendizajes. El alumno y su aprendizaje es la variable dependiente de la semblanza o perfil profesional del profesor. No existe un modelo conceptual que se arriesgue a sustentar este paradigma, ni el que sirve para conformar el criterio de eficacia (a veces preguntar al alumno, en otras ocasiones a los padres, en ocasiones a expertos o a profesionales de la docencia). Las aptitudes del profesor no son la causa nica de aprendizaje, ya que hay muchos ms mediadores endgenos y exgenos que influyen en la construccin de nuevos aprendizajes. Autores de la talla de Abraham, Ryans, Simpson, Garca Hoz, etc. han intentado incursiones en este paradigma. Ahora bien, han sido incursiones y, por lo tanto, han sido entradas rpidas y de corta duracin. Una vez ms se ha impuesto la querencia subjetiva, la de algunos pocos sustentadores de preconceptos no aclarados racionalmente, de interpretacin del fenmeno educativo. Parece existir el intento de generalizar el fenmeno y convertirlo en hecho matemtico con el propsito de aplicarlo a cualquier situacin contextual, sin tomar en consideracin los posibles elementos especiales y diferenciales.
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
24
3.2 Paradigma proceso-producto

En la dcada de los aos 60 y 70 nace, en nuestro medio docente, una nueva manera de considerar el proceso de enseanza-aprendizaje. Se percibe dice Prez Gmez (1983:99) la necesidad de romper el hermetismo de la caja negra y empezar a considerar variables del proceso, variables internas que ejerzan un influjo mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno, y que sean capaces de explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y caractersticas personales similares. Lo importante es la querencia manifiesta hacia la investigacin del fenmeno instructivo en el aula, en el interior del momento interactivo, superando la dualidad ciega del input y del output, sin el mnimo intento de saber qu suceda en el proceso, momento de mayor riqueza para la reflexin sobre la calidad de la enseanza. Las investigaciones que intentan conseguir logros que afiancen la teora del paradigma caminan por dos derroteros que, a la larga, pueden confluir en una misma senda convergente: A) E l estilo docente del profesor, considerado como un mtodo (estrategia metodolgica) de enseanza. La observacin de los distintos momentos del quehacer docente en el aula dar luz sobre los arquetipos ms eficaces para el logro del aprendizaje del alumno. Coincide esta modalidad de acopio de datos por observacin con la llegada del modelo audiovisual, del magnetoscopio televisivo y de la ms sofisticada tecnologa del circuito cerrado de televisin. Proliferan toda una serie de artificios y tcnicas encaminadas a grabar los mnimos detalles de los sucesos instructivos en el aula: posicin fsica del profesor en la clase, modo de usar la palabra, (ex plicacin, preguntas, estmulos verbales, crticas, etc.) forma de em plear el espacio, el pizarrn, el uso de los medios audiovisuales, la proporcin de transmisin de ideas o de opiniones en cada unidad de informacin, etc. Es una observacin controlada para anali zar al mximo la actuacin docente, especificada en destrezas m nimas. Intenta ver la actuacin global, desde una sntesis imposible, ilusa y substantivamente imposible. Intentaremos explicar esta descalificacin del mtodo llamado microteaching o microenseanza que abund y redund en muchas instituciones preocupados por la formacin permanente del profesorado (los Institutos de Ciencias de la Educacin son un cualificado representante de esta metodologa).
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
25
Las estrategias que se orquestan para la formacin del profesorado mediante la microenseanza parten de un supuesto que es falso desde todos los ngulos que se contemple: las distintas destrezas especificas (skills dicen los defensores de esta modalidad) son sumandos que pueden lograr la suma total que define las competencias docentes para el xito del aprendizaje de los alumnos. No s si aqu es vlido rebatir este principio desde el clsico axioma que da toda la importancia al todo y no a la suma de sus partes (El todo siempre es mayor la suma de sus partes). Tampoco s si sera adecuado recordar que una concepcin sistmica es ms rica en relaciones que la nueva consideracin de sus elementos constitutivos. Del mismo modo se puede anunciar sin tapujos que la riqueza del concepto conjunto es ms excelente que la unin plural de sus elementos constitutivos (existe el conjunto carente de elementos conocido como conjunto vaco). La prctica docente no es un sumatorio de destrezas sino un do minio de competencias profesionales que incluyen inexorablemente (Ferrndez, 1996b; Le Boterf, 1996, 1997; Tejada, 1999a; etc.): E l saber epistemolgico, pedaggico, sociolgico, psicolgico, antropolgico, etc. que da sentido y fundamenta el currculum. Este saber incluye lo conceptual, lo procedimental, lo axiolgico y lo actitudinal. El saber hacer, principio de accin nacido de la razn prctica, que da sentido a la praxis como quehacer didctico. De otro modo, este saber hacer se confunde con la rutina y con la resistencia al cambio. El saber estar en el tiempo y en el espacio curricular, adems de saber estar entre los alumnos que, sin generalizacin, constituyen grupos de incidencia y grupos de aprendizaje irrepetibles. Adems, saber estar en contextos endgenos como los que configuran las modalidades organizativas de los centros escolares: los subsistemas de objetivos, de relacin y de estructura; del mismo modo, saber estar en el tejido del contexto exgeno confirmado por los microgrupos, las estructuras de poder, las relaciones con la comunidad escolar, etc. El saber ser que hace referencia a mantenerse en las lindes de la deontologa profesional, a la vez que se potencia la individualidad como persona que se relaciona, siente, se alegra, sufre y, sobre todo, espera cumplir profesionalmente para que su trabajo satisfaga al cliente. Algunos hablan aqu de calidad de la enseanza; bajo nuestro punto de vista aclaramos que es una buena idea para
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
26
el debate, que quiz sea el inicio, para reencontrar ese concepto tan divulgado llamado calidad docente. Hacer saber que es la funcin inherente al desarrollo profesional. En los ltimos aos, y gracias a los estudios sobre la innovacin, esta posibilidad se ha hecho una realidad, aunque no ha lo grado an las cotas deseables. Sucede que el hacer saber, como pro ceso de innovacin, depende en gran medida de las caracters ti cas organizativas de los centros escolares, de la incentivacin de la direccin y de la disponibilidad de recursos de cuya posibilidad es la Administracin educativa la mxima responsable. Saber desaprender que permite dejar en va muerta, en el cajn de lo obsoleto, todo aquello que sirvi y ya no es vlido, que tuvo vigencia y se convirti en falsacin. Hay un fenmeno hoy que avala esta idea: el paso del fundamento psicolgico del currculum desde las teoras neoconductistas hacia el constructivismo y el aprendizaje significativo es un cambio rotundo. Si tal transicin del fundamento psicolgico fuera cierta se hubieran modificado todas las competencias docentes, tanto las propias del men to preactivo como las del proceso interactivo o del final mo postactivo. Junto al hacer que estas teoras orientan, hubirase tambin cambiado el lenguaje pedaggico y existira un nuevo aporte idiomtico. Qu ha sucedido? Quiz se haya modificado el lenguaje usado en los documentos pos oficiales y en las reuniones de departamentos didcticos, equi ro lo que docentes, juntas directivas o coordinadores de actividad; pe se manifiesta en la realidad de muchas aulas, talleres, ga binetes o pre laboratorios es una permanencia del viejo sistema. Lo que siem suele acontecer: los mismos perros con dis tin tos co lla res. Se modipo campo, generalific slo el lenguaje (aprendizaje significativo, hi zadores previos, inclusores y un sinfn de nuevos conceptos), pero prevaleci el viejo principio de re sis tencia al cam bio en las formas de hacer currculum. Sim ple mente los pro fe sionales de la enseander. za no supieron desapren Desde este calidoscopio que conforman las competencias do centes y desde las mltiples posibilidades que se pueden entretejer es imposible creer en la capacidad de las pequeas destrezas (skills) pa ra recomponer el complejo mbito de las competencias docentes. B) C omprobacin experimental de los mejores mtodos en funcin de la eficacia y eficiencia en el aprendizaje de los alumnos. Desde este plan general en busca de la excelencia didctica, se
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
27
buscan incansablemente mtodos eficaces que garanticen el apren dizaje desde perspectivas cuantitativas. Interesa la canti dad de contenidos trabajados en el aula, pero nunca se estudia la calidad de esos aprendizajes. Sin embargo, se enmascara la realidad mediante la propuesta de unos objetivos que dicen tanto que no orientan nada, o bien dicen tan poco y tan espordico que slo tienen utilidad para definir las actividades concretas que hay que poner en marcha en el momento interactivo. Los modelos de investigacin que se manejan pertenecen al paradigma cuantitativo y sus concreciones experimentales se centran fundamentalmente en el diseo pretest-postest (en raras ocasiones se complementa este diseo con el test diferido). Usando dos grupos de alumnos, uno en el que se experimenta manipulando la variable independiente (grupo experimental) y otro que sigue los cnones tradicionales de la enseanza en esa tipologa de contenido curricular (lectura, aritmtica, geografa, fsica, ortografa, etc.) y que se denomina grupo control. Estos modelos de investigacin, aplicados a la educacin a imagen y semejanza de eventos experimentales, adolecen de un sinnmero de defectos. Sin embargo, nada es extrao, ni nadie puede extraarse, si se parte de que el paradigma proceso-producto, en su sustantividad (y aunque algunos investigadores lo intenten disfratista. zar), pertenece por propio derecho a un planteamiento conduc Adems, es improcedente a todas luces extrapolar las pautas heursticas de los laboratorios experimentales a las aulas, nichos ecolgicos repletos de variables intervinientes y fuente incontrolada de posibles errores. No quiere esto decir que, no sean loables los sanos intentos de encontrar diseos experimentales de corte cuantitativo que se acomoden a la idiosincrasia del hecho didctico; de igual modo, es digno de encomio la finura estadstica para hallar el mejor tratamiento cuantitativo o la bsqueda incansable de garantizar la validez y la fiabilidad de los instrumentos de recogida de datos y nmeros. Sucede que el fenmeno instructivo es variopinto e irreducible a cnones cerrados de causa-efecto, ni, en muchas ocasiones, a = f(). No hay que echar en saco roto las caractersticas de impredecibilidad y momentaneidad del hecho pedaggico. Los fenmenos fsicos suelen permanecer y repetirse siempre que se investigan; los sucesos educativos son irrepetibles, aunque existan algunos sustantivos universales, admitidos como principios didcticos, del mismo modo que en matemticas se respetan los axio-
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
28
mas. Ms all no se puede cuantificar nada, ni se pueden predecir cualitativamente los eventos educativos y las circunstancias contextuales que ocurran. Ha de quedar claro que no hay prediccin cualitativa; mucho menos, pues, asegurar eventos futuros formulados cuantitativamente. Todo est sujeto al momento en el que el fenmeno educativo acontece y en ese preciso instante la globalidad del mismo es tal que nadie puede garantizar la comprensin ntegra del susodicho fenmeno. Aun cuando la investigacin cualitativa acuda a la memoria a largo plazo, mediante instrumentos adecuados, las contestaciones recogidas estarn influidas por los parmetros de interpretacin y por la situacin contextual del momento en el que se da contestacin. Por ltimo, hay que negar la validez de los paradigmas presagioproducto y proceso-producto en tanto que ni uno ni el otro pueden llegar a conclusiones empricas vlidas que soporten una explicacin terica de la enseanza, porque su contextualizacin, expresa o latente, de los procesos de enseanza es pobre, simplista y reduccionista. No contemplan variables mediacionales, contextuales y curriculares de mxima importancia y no advierten la necesidad de conceptualizar la enseanza como un producto situacional flexible y cambiante (Prez Gmez, 1983:114). No hay duda de que estas ideas configuran una sntesis inmejorable de la realidad prctica y terica de estos dos paradigmas.
3.3 Paradigma mediacional desde la perspectiva docente

Los estudios relativos al paradigma mediacional comienzan por considerar las acciones del profesor como mediador en el aprendizaje de los alumnos (Prez Gmez, 1985; Villar Angulo, 1986; Mar celo, 1987; Zabalza, 1987; etc. por citar algunos autores de nuestro contexto). Es necesario, por lo tanto, descubrir cules son los mecanismos de mediacin que pone en marcha el docente. No slo van a interesar las conductas observables, ni van a ser stas el motivo central del estudio. Lo meritorio ser conocer los procesos cognitivos internos que permiten la comprensin de la globalidad del proceso de enseanza. Cmo es el pensamiento del profesor en el momento preactivo, interactivo y postactivo? Se est navegando en un medio tecnolgico de solucin de problemas para lo que hay que poner en marcha mecanismos internos de la toma de decisiones; adems, el compromiso nacido de la decisin tomada no se apoya en comportamientos y rutinas predeter-
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
29
minadas, sino que toda opcin de estilo de enseanza se adopta desde el conocimiento previo de que el contexto en el que ser realidad la prctica es cambiante, dctil, multiestructurado, etc. Las decisiones provienen del pensamiento del profesor que se concreta en juicios ponderados en funcin del contexto existente: la valoracin de las situaciones es punto clave en la toma de decisiones. El profesor toma decisiones en tres momentos que son los ge nui nos de un desarrollo curricular: momento preactivo, donde se pres cribe (no se predice), de modo flexible, la enseanza; momento interactivo, caracterizado por la impredecibilidad del proceso, y momento postactivo, donde se toman decisiones respecto al di se o curricular y respecto al rendimiento de los alumnos. En cada uno de estos tres momentos se realizan juicios valorati vos que permiten justificar las decisiones que se toman. Sin embargo, como los juicios son personales, se producir un modo peculiar y personal de tomar las decisiones. Tal situacin acontece porque las teoras implcitas y las creencias sobre enseanza son genuinas de cada profesor. Bien puede suceder que en un mismo centro escolar, y en el mismo ciclo educativo, dos profesores tomen decisiones diferentes. Nada tiene esto de extrao si se parte de que los juicios, contrastaciones, propuestas y alternativas planteadas provienen de un sustrato ideolgico interno y personal. Los profesores construyen su pensamiento pedaggico en funcin de situaciones de enseanza, nacidas tanto de la reflexin terica como de la reflexin prctica, que son complejas y que se entretejen en cada caso personal de una manera genuina; basta recordar algunas de las ms significativas: a intencionalidad docente en cada uno de los segmentos de los L objetivos y contenidos curriculares. Hay profesores que tienden a mediar en el aprendizaje para que este consiga mayor formalidad en los procesos discursivos de los alumnos. Otros docentes se decantan ms por lograr la asimilacin de contenidos desde la vertiente cultural propia, con el fin de que el alumno se convierta en agente crtico y transformador de su cultura. Habr tambin profesores enfrascados en el mundo de los valores, etc. La imago que el profesor tenga del grupo de aprendizaje y de algunos, o quiz, de todos los alumnos. Esta imagen (imago) puede ser positiva o negativa y en funcin de estos polos, y en el que se instaure, habr una modalidad de actividad del pensamiento y, como consecuencia, de sus juicios y de sus decisiones docentes.
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
30
L as teoras implcitas que por ser tales no estn disponibles desde el plano consciente del profesor. Adems, estas teoras comportan la existencia de una conceptualizacin de la enseanza que influir decisivamente en cualquiera de los momentos de desarrollo del currculum, aunque para el profesor puedan seguir en estado de latencia. Se pueden observar formas de hacer tecnolgicas en un do cente que ha proclamado en un cuestionario su adhesin a la teora sociocrtica. Estas teoras implcitas comportan una tipologa de creencias desde las que el profesor contempla, analiza, valora y aplica la enseanza. La tipologa de las estrategias didcticas. La multivariedad de combinaciones que permiten las estrategias es garante de adecuacin a las posibilidades de los alumnos. Aqu disponemos de un buen arsenal mediacional; pero sucede que los profesores tienen preferencias por unas estrategias, del mismo modo que rechazan radicalmente otras. Hay quienes confan en el trabajo en grupo, soportado y posibilitado por material audiovisual, y complementado con el trabajo individual; pero tambin hay quien sigue apoyando su mediacin en la explicacin complementada con el trabajo individual. No hay duda que la cualidad mediacional est muy determinada por las estrategias metodolgicas que se pongan en marcha. Como se puede comprobar, en las lneas anteriores, todo gira en torno al pensamiento del profesor; ste, a su vez, est condicionado por las teoras implcitas que el profesor tiene de la enseanza y por las creencias pedaggicas. Parece que no se quiere salir de la esfera de lo cognitivo, o ser que ir ms all, pasar la barrera y llegar al mundo afectivo es muy complejo, si no lo es imposible? Qu hacemos y qu valor damos en la toma de decisiones a las actitudes y a los valores? Se puede llegar de acuerdo con este planteamiento a lo concreto y cotidiano, a los estados de nimo con base en la emotividad y nacidos de la misma convivencia social, familiar o de microgrupos cercanos que determinan de algn modo la convivencia personal. Todo el mundo es complejo y carente de predeterminacin de comportamientos. Parece que todo este paradigma quiere sustentarse en la racionalidad y olvidar otros recovecos complejos, individuales y afincados en lo insondable de cada personalidad. Si a esto se le aade su justa vocacin tecnolgica, hay que asumir que algo se ha avanzado, pero las aportaciones del paradigma no solucionan an el pro-
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
31
blema capital de la teora y de la prctica de la enseanza: qu hacer ante la flexibilidad, variabilidad e impredecibilidad del quehacer docente en clara referencia a los logros discentes? Existen relaciones entre ambas posiciones, la docente y la discente, o es slo una casualidad momentnea?
3.4 Paradigma mediacional con epicentro en el discente

El impulso dado a las teoras de aprendizaje por los modelos cognitivos aporta una nueva visin del comportamiento del alumno como mediador de su propio aprendizaje. Como es de suponer la proliferacin de investigaciones y estudios dentro de la psicologa cognitiva respecto del aprendizaje ha sido abundante. No nos vamos a detener en ello. Basten como botn de muestra las ltimas aportaciones a partir de la revisiones realizadas por investigadores ms cercanos a nuestro campo como han sido Cooper (1979) Cook y Mager (1983), Weinstein y Mayer (1986), Winne y Marx (1983), Anderson (1984), Wittrock (1989), etc. Lo que hay que de terminar es si existe relacin entre los estmulos que la enseanza del profesor genera y el aprendizaje que alcanza el alumno; ms an, ser preciso describir si slo hay aprendizaje gracias a la existencia de la enseanza como actividad genuina del docente o existe aprendizaje desde otras instancias promotoras de aprendizaje. Obliga esta hiptesis de trabajo a entrar en un amplio recinto del discurso pedaggico: la enseanza formal, la no formal y la informal. Aqu estamos centrados en todo el mbito formal y, aunque con intentos conscientes de definir la influencia del contexto, tanto endgeno como exgeno, todo gira en torno al epicentro de las acciones interactivas del profesor y del alumno en espacios y tiempos escolarmente institucionalizados. Por lo tanto, algo importante olvidamos en la consecucin de los aprendizajes. Aqu, en este olvido, pueden asentarse las fallas de interpretacin del procesamiento de informacin que constituye la base del proceso mediacional del alumno para el aprendizaje. Es reduccionista pensar que el procesamiento de la informacin depende exclusivamente del comportamiento del profesor y del uso acertado de las posibilidades que prestan la multivariedad de estrategias metodolgicas. Tambin ejercen de estimulantes otros aprendizajes previos u otros comportamientos que provienen de situaciones no formales (televisin, grupos culturales, equipos deportivos, acti-
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
32
vidades artsticas, extraescolares, en general, etc.) y de estancias en situaciones informales: ambiente fsico, cultural, grupos sociales, ambiente familiar, etc. Todo este elenco de estmulos conlleva una influencia en los parmetros de interpretacin y, como consecuencia, en el procesamiento de informacin que elabora el alumno. Si el anlisis del proceso mediacional centrado en el alumno es complejo visto desde estructuras formales y centradas en realidades es colares concretas, ms complejo debe serlo si en el estudio se in troducen otras variables externas al hecho institucional escolar. Slo un estudio global es capaz de dar racionalidad pedaggica al hecho de cmo procesar informacin. Quiz, como sucede en chos procesos educativos, nos hemos dejado llevar por tendenmu cias netamente psicolgicas, centradas en anlisis individuales y con in tentos (los logros estn ms all) de control exhaustivo de las variables contextuales del entorno; pero desde la ignorancia total de otras variables proyectadas desde los contextos exgenos de difcil definicin y que en s mismas y en sus relaciones son complicadas y de engorrosa comprensin. Para conseguir una mayor justificacin a este reduccionismo, que se acaba de escribir, vanse los derroteros que han seguido las investigaciones en este campo de trabajo (Prez Gmez, 1983:121): C mo el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y de la relevancia de los estmulos disponibles para la realizacin de tales tareas; cmo el alumno se implica automticamente en el desarrollo de los cesos que requieren tales tareas, y pro qu tipos de procedimientos mentales utiliza para organizar el co no cimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenido figurativo y relacionar conceptos para solucionar problemas. Como se deduce, aunque la decodificacin del mensaje puede ser amplia, el centro de la cuestin est en el comportamiento del alumno y no en el del profesor; adems, es ms importante el ambiente que el alumno crea para desarrollar su trabajo que las estrategias metodolgicas que el profesor pone en marcha. Todo rezuma; aula, escuela, programa, proceso de aprendizaje segn exigencias curriculares. En todo momento se ignoran otras situaciones con las que el alumno interacta y con las que alcanza aprendizajes no contemplados curricularmente (salvo que se defina currculum partiendo de las experiencias escolares y extraescolares, como pretende algn autor).
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
33
Aunque se centre el estudio del fenmeno mediacional en el aula (sin olvidar el reduccionismo del contexto de aprendizaje), no se puede hablar de procesamiento de informacin y de creacin del ambiente personal de trabajo porque el alumno no est solo sino que forma parte del clima de aula con todas las consecuencias. El grupo de aprendizaje establece en cada momento dinmicas relacionales y estructurales que repercuten en el clima; pero el influjo no se generaliza y tiene una secuela idntica en todos los alumnos, sino que en cada cual resuena de acuerdo a sus parmetros de interpretacin de las manifestaciones sociales. Quedarse asentado en este paradigma, con exclusividad de interpretacin de la sustantividad de la enseanza, es instalarse en un doble reduccionismo: a) h ay aprendizajes que se logran fuera del influjo de las aulas escolares, de los talleres, las bibliotecas o los laboratorios. Estos aprendizajes extrainstitucionales hay que contemplarlos, estudiarlos y concretarlos para comprender ms acertadamente el proceso del tratamiento de la informacin; b) el individuo puede aprender solo, pero la realidad escolar nos dice que la mayor parte de los aprendizajes de los contenidos curriculares se dan en el aula o en otras dependencias escolares en las que se mueve, siente, resuena y, a veces, entra en conflicto. El grupo es determinante en el proceso de aprendizaje, sobre todo en momentos de preadultez. El reduccionismo psicolgico puede ser desfavorable, pero lo ser ms si todo se reduce al estudio del aprendizaje en el aula. Con todo lo dicho no se quiere entrar en la negacin de la por tancia que tiene el conocimiento del procesamiento de la im informacin. No se niega la necesidad de continuar el estudio de la memoria inmediata y de la memoria a largo plazo estructurada en redes. Este enfoque psicolgico es necesario, pero no es suficiente para comprender el proceso de aprendizaje que los alumnos llevan a buen trmino.
3.5 Aproximacin integradora del modelo mediacional

Desde hace tiempo la Didctica habla del aprendizaje como consecuencia de la interaccin docente y discente usando las estrategias ms adecuadas y potenciando el estilo de los alumnos para la asi-
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
34
milacin e integracin de los valores culturales. La finalidad del aprendizaje ser, pues, integrar la cultura objetiva para, convertida en subjetiva, disponer de los medios oportunos para participar en el devenir del grupo social y colaborar en la transformacin de los valores socioculturales. Lo importante ahora es lo que se ha denominado interaccin docente-discente, las estrategias empleadas y el estilo de aprendizaje discente. Este viejo principio didctico lo podemos analizar desde el modelo mediacional de integracin de Winne y Marx (Prez Gmez, 1983:123), publicado ya en 1977, aunque despus el citado principio viera la luz, alumbramiento que se produce en los aos sesenta en nuestro Estado espaol.
Variables preinstructivas Variables instructivas Variables postinstructivas
Planificacin del profesor
Procesamiento de informacin del profesor
Procesamiento de informacin del alumno
Comportamiento del profesor Aptitudes del alumno Grfico 2: Modelo mediacional integrador de Winnie y Marx (1977) Comportamiento del alumno Aprendizaje del alumno
En la misma direccin podra apuntarse el modelo de Lowyck (1986). Parte el autor de una concepcin de la enseanza como una actividad compleja que cumple unas funciones de orientacin, ejecucin y control que se ha de llevar a cabo de un modo complementario y sucesivo en el proceso educacional. La investigacin se ha de orientar a conocer el sentido e interrelacin de las mismas en los diversos marcos, aceptando la intencionalidad de la enseanza que se explica por el empleo de rutinas y actividades de pensamiento manifiesto. Tambin considera que la enseanza es una actividad mediada por el profesor y los alumnos, que se explica en el comportamiento y sobre todo en las intenciones, juicios, sentimientos y configuraciones de los agentes del aula.
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
35
Lowyck pretende crear nuevas lneas de investigacin desde la perspectiva de una psicologa cognitiva en la que resalta el pensamiento del profesor, pero en la que hara falta igualmente la integracin del paradigma precedente. Insiste en que la investigacin ha de facilitar la bsqueda de relaciones entre cognicin y accin, que facilite el conocimiento sistemtico de los procesos complejos de la enseanza.
Profesor
D atos personales: edad, sexo, Caractersticas de personalidad: inteligencia, autoimagen, Ca ractersticas profesionales: conocimiento del contenido, estilo de enseanza,
Conducta del profesor
Conducta del discente
Resultados
Conducta de planificacin
Procesos internos
Percepcin Interpretacin Resolucin de problemas Toma de decisiones
Procesos internos
Percepcin Resolucin de problemas Codificacin Almacenamiento
Ambiente
Contexto social de la escuela. Es cue la. Tipo, dimensiones, in fra es truc tura, organizacin, Cla se: ta mao, equipamiento, es truc tu ra,
Conducta externa
Conducta interna
Discentes
D atos personales: edad, sexo, Caractersticas especficas relevantes en la escuela, aptitudes,
Interaccin
Discente
A corto plazo A largo plazo Consecucin de objetivos Consecucin de metas especficos finales
Docente
m a r c o t e r ic o y r ef er e nc ia l primera parte
Acorto plazo Acumulacin de experiencia efectos en la planificacin
A largo plazo Competencia profesional
Grfico 3: Modelo mediacional de Lowyck (1986)
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
36
Dnde radica el problema de este modelo del paradigma mediacional? Precisamente en el conocimiento de la interaccin considerada en todo su amplio espectograma. No hay una simple interrelacin docente-discente, aunque se considere en un mismo momento temporal y en un lugar espacial comn; se dice y se reitera que existe interaccin, lo que indica accin recproca, es decir, tanto el docente como el discente son, a la vez, agentes y beneficiarios de sus acciones, sentimiento, toma de decisiones, etc. Cmo uno de los agentes influye en el otro, partiendo de que tal interaccin se suele dar en el seno de un grupo que se conoce y en el que hay rechazos, atracciones, indiferencias, etc.? El problema de este modelo, que se va acercando al suceso real, es que se han cargado las tintas en exceso sobre lo cognitivo y, desde all se quiere llegar a comprender el comportamiento de unos y otros agentes. Adems, se ignora el tiempo y el espacio fsicos, culturales, sociales, etc. en los que se produce la interaccin. Conviene insistir, por lo tanto, en la necesidad de darle ms importancia al contexto y ser ms crticos con lo que acontece tanto en el plano epistemolgico y psicopedaggico como en el contexto sociocultural en el que se genera la innovacin. Contexto y crtica (generar la duda sobre la certeza por su carcter substantivamente transitorio) sern los pilares para construir nuevos modelos de enseanza que necesariamente regirn las formas de pensar y hacer en la formacin del profesorado.
3.6 La novedad (la moda?): el paradigma ecolgico

La excesiva tendencia a los referentes psicolgicos en la enseanza ha provocado que se extendiera el panorama de reflexin y de in vestigacin, contemplando el fenmeno desde una visin ms am plia, apoyada en lo sociolgico, lo lingstico y lo antropolgico, como pilares fundamentales y como referentes del anlisis crtico. El enfoque ecolgico va a potenciar como puntos clave: a) la relacin de profesores y alumnos y b) el medio en el que interactan. Por lo tanto, nada hay supuesto ni predeterminado; todo est por descubrir en el momento en el que esos organismos, que piensan y sienten, se relacionan con el medio natural en el que viven como profesor y como alumno. Este medio no es universalizable ya que permite una alta variacin en su organizacin. Un aula no es una realidad espaciotemporal repetible, sino que cada una de ellas es idiosincrsica en cada
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
37
momento relacional. Los profesores y alumnos son los que generan este carcter diferencial, pero no slo en cada una de las diferentes aulas, sino que dentro de la misma aula se desarrollan conductas distintas en momentos diarios, semanales, mensuales y anuales diversos. Van a ser, pues, la observacin puntual y sistemtica y la metodologa etnogrfica, las alternativas vlidas para conocer la realidad antes de analizarla crticamente. Varias son las notas que caracterizan este enfoque (Prez Gmez, 1983, 1992; Caride y Trillo, 1983; Bronfenbrenner, 1987; Medina, 1988, 1990; Gimeno, 1988; Gairn y Tejada, 1990; etc.): a) P erspectiva naturalista y fenomenolgica. Pretende captar las redes significativas de influjo de la vida real del aula desde el punto de vista de los que participan en ella. b) Enfoque directo en las relaciones entre el contexto y el comportamiento. Se asume que el contexto (fsico y social) no slo impone lmites, sino que induce determinados comportamientos. c) Perspectiva interdisciplinar. La investigacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje requiere de las aportaciones conceptuales de otras ciencias sociales. d) El aula crea un entorno singular, resultado de los agentes de la misma y se determina por un conjunto de acciones, representaciones y percepciones mutuas y contactos. De ah que cada clase sea una esfera especfica de intercambios y comunicacin. Cada aula, pues, genera su propia cultura. La vida del aula est caracterizada por la simultaneidad, inmediae) tez, impredicibilidad, multidimensionalidad e historicidad de los fenmenos que en ella se producen. Perspectiva diagnstica. No se parte de las aceptaciones explcitas f) o implcitas, sino de la necesidad de investigar lo que realmente ocurre en el aula, por qu los alumnos y los profesores se comportan de una determinada manera, ms que por la eficacia de su comportamiento. Es evidente la influencia del contexto de modo que la interpretacin de los indicadores que lo configuran es una necesidad previa al aprendizaje. El contexto se convierte en variable independiente por lo que todo va a depender de su comportamiento. Una vez interpretado el contexto, ser necesario cumplir las exigencias sustantivas de las estrategias metodolgicas, sabiendo que stas se caracterizan por ser la variable dependiente. Estas exigencias, naturalmente, de uso hipotticamente obligatorio son:
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
38
Las distintas actividades, medios, tcticas, recursos, organizacin de espacios y tiempos, etc., como posibles elementos constitutivos de la estrategia, han de ser congruentes, convergentes y complementarias. Se proclama, de modo general, que las diversas estrategias que se usan no pueden provocar confusin ni interferencia en el aprendizaje. Las estrategias que se usen en el contexto de aprendizaje tienen que considerar tanto la configuracin epistemolgica de los contenidos como las exigencias propias de los objetivos que el grupo se propone alcanzar. Si el propsito es el conocimiento procedimental, las estrategias tendrn que considerar que se intenta lograr cmo hacer algo. Se trata de un conocimiento que tiene que manifestarse, como un paso de baile, y que se adquiere actuando. Los procedimientos se aprenden a travs de la prctica. Cuando sta ya es suficiente, los procedimientos se hacen automticos; operan por s mismos y una reflexin deliberada sobre estos puede interrumpirlos (Farnham-Diggo, 1996:56). Caso distinto sucede cuando el propsito se encamina al logro de conocimientos lgicos que incluyen llegar a una teora general y personal sobre la justificacin de un fenmeno, del funcionamiento de herramientas tecnolgicas o simplemente de una explicacin. Las estrategias tendrn que tener en cuenta, tambin, que el conocimiento lgico slo surge a travs del razonamiento personal (idem:57); quiere esto decir que la estrategia potenciar ms el trabajo individualizado que el socializado? A primera vista as parece, pero, dado que el aula la entendemos como el clima ecolgico configurado gracias a las negociaciones implcitas o explcitas y a los consensos esotricos o exotricos, no habr que tomar decisiones curriculares aprioristas. Adems, tanto sea el trabajo exigido por las estrategias, individual o grupal, el aprendizaje siempre ser personal. Este tipo de reflexin es el que justifica la racionalidad de las estrategias en funcin de los requisitos del sistema de objetivos y contenidos. Las estrategias tienen que adecuarse a la idiosincrasia discente, tanto en la consideracin grupal como individual, si esta consideracin es individual, no se podr prescindir de las referencias mnimas que emanan del grupo de incidencia al que pertenece el sujeto. En los posibles modelos que surgen del paradigma ecolgico, la dinmica del grupo es primordial tanto sobre la accin del profesor como sobre la consideracin individual de cada alumno, aunque,
p r i m e ra parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
39
como se ha dicho, el aprendizaje logrado y la configuracin de los esquemas de interpretacin siempre sern personales. Lo que sucede es que para llegar a este armazn individual de los aprendizajes, se ha sufrido un proceso dominado o influido por el clima que genera el grupo, gracias a su propia dinmica y a la influencia del contexto inmediato, fundamentalmente. Aparecen incansablemente negociaciones, ordenaciones, tendencias gracias a la interaccin constante del grupo: El aprendizaje del alumno en el aula es mucho ms complejo que el que se deriva de los experimentos en el laboratorio. Es un aprendizaje situacional, contextualizado en funcin de la estructura de tareas acadmicas y el clima ecolgico configurado a travs de la negociacin del grupo social (Prez Gmez, 1983:133). Tal es as la influencia del grupo que la accin del profesor, aisladamente considerada, no tiene sustantividad en el aprendizaje. Slo alcanza validez cuando se considera como una variable ms sujeta a los avatares de la dinmica de grupo en donde se considera como clave la incidencia del profesor en el aprendizaje del alumno. En el paradigma ecolgico el comportamiento del profesor queda reducido a una nueva variable interviniente (por seguir en la metfora retomada de la investigacin cuantitativa).
primera parte
Inicio
ndice
Inicio captulo
Captulo siguiente
Fin
287
ndice General
Introduccin general. ................................................................................................. 9 Primera parte marco terico y referencial I. Anlisis de los paradigmas de la funcin docente..................... 17 1. Introduccin. ............................................................................................................................ 17 2. El docente en el mbito de la didctica............................................................................. 18 2.1 El contexto de intervencin como configurador de la funcin docente........... 19 3. La investigacin de la funcin docente.............................................................................. 22 3.1 Paradigma presagio-producto. ................................................................................... 22 3.2 Paradigma proceso-producto...................................................................................... 24 3.3 Paradigma mediacional desde la perspectiva docente.......................................... 28 3.4 Paradigma mediacional con epicentro en el discente........................................... 31 3.5 Aproximacin integradora del modelo mediacional............................................. 33 3.6 La novedad (la moda?): el paradigma ecolgico............................................... 36 II.Modelos Didcticos de la Formacin Docente.............................. 41 1. Introduccin. ............................................................................................................................ 41 2. Orientaciones en la formacin docente............................................................................. 42 2.1 Orientacin artesanal................................................................................................... 44 2.2 Orientacin academicista............................................................................................ 46 2.3 Orientacin tcnica....................................................................................................... 49 2.4 Orientacin personalista. ............................................................................................ 52 2.5 Orientacin prctica..................................................................................................... 53 2.6 Orientacin social-reconstruccionista. .................................................................... 55 III. El contexto laboral y poltica educativa en Formacin Profesional.................................................................................................................. 63 1. Introduccin. ............................................................................................................................ 63 2. Opciones para estructurar el sistema educativo.............................................................. 64 3. La formacin profesional....................................................................................................... 66 3.1 Formacin Profesional integrada en la Educacin Permanente. ...................... 66 3.2 Acciones integrales en la formacin......................................................................... 70 4. La poltica educativa de la Formacin Prof esional y Ocupacional..................................................................................................... 77 4.1 Centralizacin-descentralizacin de las decisiones............................................... 79 4.2 Las migraciones............................................................................................................. 82 4.3 La cualificacin profesional....................................................................................... 84 4.4 Las nuevas tecnologas................................................................................................ 87 4.5 La organizacin del trabajo. ....................................................................................... 89
Inicio
ndice
Fin
288
IV. L a Formacin tcnico-profesional en Espaa: hacia un diseo curricular. ........................................................................... 95 1. Introduccin. ............................................................................................................................ 95 2. La formacin tcnico-profesional en Espaa: planteamiento general........................ 95 2.1 Caracterizacin del sistema espaol de formacin profesional. ...................... 101 3. Diseo curricular en Formacin Profesional y Ocupacional...................................... 108 3.1 La macroprogramacin. ............................................................................................ 109 3.2 La microprogramacin. ............................................................................................. 114 3.3 El modelo curricular: flexibilidad y polivalencia en el currculum................. 115 V. El formador de Formacin Profesional y Ocupacional....... 121 1. Introduccin. .......................................................................................................................... 121 2. Caracterizacin inicial. ........................................................................................................ 122 2.1 Los responsables de formacin................................................................................ 129 2.2 Los formadores como instructores, enseantes o profesores. .......................... 136 2.3 Otros roles asociados. ................................................................................................ 143 3. Formacin inicial y continua del formador..................................................................... 148 3.1 Formacin inicial........................................................................................................ 148 3.2 Formacin continua................................................................................................... 152 4. El futuro de la cualificacin profesional....................................................................... 153 Segunda parte Marco aplicado................................................................................................................ 159 VI. La investigacin: diseo y desarrollo.............................................. 161 1. Introduccin. .......................................................................................................................... 161 2. Objetivos.................................................................................................................................. 162 3. Variables implicadas.............................................................................................................. 163 3.1 Planificacin................................................................................................................. 165 3.2 Docencia........................................................................................................................ 170 3.3 Actitudes........................................................................................................................ 171 3.4 Teoras implcitas. ....................................................................................................... 175 3.5 Conocimientos sobre contenidos generales........................................................... 179 4. Metodologa............................................................................................................................ 181 4.1 Anlisis y deteccin de necesidades formativas (1 fase)................................ 183 4.2 Experimentacin del modelo contextual-crtico de formacin (2 fase)........ 184 5.Poblacin y muestra............................................................................................................. 185 6. Instrumentalizacin. ............................................................................................................. 188 6.1 Los cuestionarios. ....................................................................................................... 189 6.2 Las entrevistas. ............................................................................................................ 193 6.3 Guin para la descripcin de centros de formacin........................................... 196 7. Actuaciones realizadas......................................................................................................... 197 8. La credibilidad de la investigacin.................................................................................... 199 VII. La investigacin: resultados y conclusiones............................ 203 1. Introduccin. .......................................................................................................................... 203 2. Comparacin entre los diferentes colectivos. ............................................................... 204 2.1 Planificacin................................................................................................................. 204 2.2 Docencia........................................................................................................................ 207 2.3 Coordinacin................................................................................................................ 209 2.4 Actitudes........................................................................................................................ 211 2.5 Nivel de conocimiento de los contenidos.............................................................. 213
Inicio
ndice
Fin
ndice
289
2.6 Comparacin entre los distintos apartados de la actuacin-valoracin docente. .......................................................................... 215 3. Conclusiones........................................................................................................................... 218 3.1 Planificacin................................................................................................................. 218 3.2 Docencia........................................................................................................................ 224 3.3 Coordinacin-gestin. ................................................................................................ 227 3.4 Actitudes........................................................................................................................ 229 3.5 Teoras implcitas. ....................................................................................................... 231 3.6 Nivel de conocimientos psicopedaggicos y profesionales................................ 231 4. A modo de sntesis: perfil y necesidades
formativas. ............................................................................................................................... 234
4.1 El perfil de formador. ................................................................................................. 234 4.2 Necesidades formativas percibidas. ........................................................................ 235 Bibliografa........................................................................................................................ 237 Anexos...................................................................................................................................... 257 ndice Grficos................................................................................................................ 291 ndice Tablas...................................................................................................................... 293
Inicio
ndice
Fin
291
ndice Grficos
Captulo I Grfico 1:La funcin docente en relacin con el contexto............................................ 20 Grfico 2: Modelo mediacional integrador de Winnie y Marx (1977). ......................... 34 Grfico 3: Modelo mediacional de Lowyck (1986). ............................................................ 35 Captulo II Grfico 1: Modelo de Bolden (1974). .................................................................................... 50 Grfico 2: Modelo de formacin centrado en la reflexin (Cole, 1989). .................... 54 Grfico 3: Modelo ALACT de Formacin del profesorado basado en la Reflexin (Korthagen, 1985)................................................................................................... 55 Grfico 4: Fases del Proceso de Reflexin (Smyth, 1989)............................................... 57 Grfico 5: Modelo tcnico crtico de Formacin de Profesores (Gimeno, 1983:64).................................................................................................... 58 Grfico 6: Modelo de contextual-crtico de formacin de formadores (Ferrndez, 1996b).................................................................................................. 59 Grfico 7: Modelo de investigacin-accin (Elliot, 1990)................................................ 61 Grfico 8: Modelo ideal del proceso de investigacin-accin (Ebbut 1983). ............... 62 Captulo III Grfico 1: La Educacin Permanente (Ferrndez, 1990:16)............................................. 68 Grfico 2: Educacin de Personas Adultas en el contexto de la Educacin Permanente (Ferrndez, 1990:37).............................................. 72 Grfico 3: Componentes de Formacin Permanente (Ferrndez, 1996:14). ................. 74 Captulo IV Grfico 1: Sistema modular por crditos en formacin de profesionales.................... 106 Grfico 2: La macro y microprogramacin en la Formacin de Personas adultas en comparacin con la modalidad formal y reglada (Ferrndez, 1995).... 109 Grfico 3: Los perfiles profesionales especficos de una familia profesional (Ferrndez, 1998).................................................................................................. 117 Grfico 4: Perfiles profesionales de la familia profesional de la educacin (Ferrndez, 1998).................................................................................................. 117 Captulo V Grfico 1: Los Grfico 2: Los
actores de la formacin en los diferentes contextos y funciones perfiles especficos de la formacin en los diferentes
... 127
contextos y funciones
.......................................................................................... 127
Grfico 3: Formacin Inicial
del
Formador FP-FO........................................................... 149
Inicio
ndice
Fin
292
Captulo VI Grfico 1:Teoras explcitas.................................................................................................. 177 Grfico 2: Ideograma de la metodologa utilizada............................................................ 185 Captulo VII Grfico 1: Planificacin real. ................................................................................................. 206 Grfico 2: Planificacin ideal................................................................................................. 206 Grfico 3: Docencia................................................................................................................... 208 Grfico 4: Coordinacin-gestin real................................................................................... 209 Grfico 5: Coordinacin-gestin ideal.................................................................................. 211 Grfico 6: Perfil actitudes...................................................................................................... 213 Grfico 7:Nivel de conocimiento de los contenidos real. ............................................. 213 Grfico 8:Nivel de conocimiento de los contenidos ideal............................................. 215 Grfico 9:Perfil General....................................................................................................... 218 Grfico 10:Docencia................................................................................................................ 224 Grfico 11: Coordinacin-gestin ......................................................................................... 228 Grfico 12: Perfil actitudes.................................................................................................... 229 G rfico 13: Perfil General Conocimientos. ...................................................................... 232
Inicio
ndice
Fin
293
ndice Tablas
Captulo II Tabla 1. Clasificacin de las Orientaciones Conceptuales sobre Formacin del Profesorado (Tejada, 1999d)........................................................ 43 Tabla 2:Taxonoma de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores.............. 51 Captulo V Tabla 1:Roles del personal de formacin (elaborada a partir de Tugal, 1993)....... 125 Tabla 2:Roles del personal de formacin (elaborada por Jimnez, 1998:1118)....... 125 Tabla 3: Caractersticas de los responsables de la formacin*.................................... 131 Tabla 4:Listado de capacidades del responsable de formacin (a partir del INEM, 1996)...................................................................................... 133 Tabla 5:Unidades de competencia del responsable de formacin (a partir del INEM, 1996)...................................................................................... 134 Tabla 6:Distribucin del profesorado en Secundaria. Estadsticas Oficiales del MEC (1998)............................................................... 138 Tabla 7:Tipos de formadores del INEM (1993). .............................................................. 139 Tabla 8: Caractersticas de los formadores*..................................................................... 141 Tabla 9:Unidades de competencia del formador (a partir del INEM, 1996)............. 144 Tabla 10:Listado de capacidades del formador (a partir del INEM, 1996). .............. 145 Tabla 11:Unidades de competencia del tutor (a partir del INEM, 1996).................. 147 Tabla 12:Listado de capacidades del tutor (a partir del INEM, 1996)....................... 148 Tabla 13:Evolucin de la formacin de formadores (Dupont y Reis, 1991) ............ 155 Captulo VI Tabla 1: Criterios de seleccin muestral............................................................................ 187 Tabla 2: Muestra implicada en la investigacin.................................................................. 187 Tabla 3: Coeficientes de confiabilidad de los diferentes apartados
de los cuestionarios definitivos............................................................................. 190
Tabla 4: Indicadores segn implicados. ................................................................................ 192 Tabla 5: Guin de entrevista del profesor ........................................................................ 195 Tabla 6: Guin para la descripcin del centro................................................................... 197 Captulo VII Tabla 1: Caracterizacin sinttica de los implicados........................................................ 203 T abla 2:mbitos analizados................................................................................................... 204 Tabla 3: Planificacin................................................................................................................ 205 Tabla 4:Valoracin de la docencia....................................................................................... 208 Tabla 5: Valoracin de la coordinacin-gestin................................................................. 210 Tabla 6: Valoracin de las actitudes..................................................................................... 212
Inicio
ndice
Fin
294
Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla
7:Nivel de conocimiento de los contenidos............................................................ 214 8: Comparacin entre la situacin real y la ideal. ................................................ 216 9: Comparacin entre apartados en situacin real................................................. 216 10: Comparacin entre apartados en situacin ideal.............................................. 217 11: Correlaciones entre variables de actuacin-valoracin docente. .............. 217
Inicio
ndice
Fin

Analisis de Paradigmas

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Analisis de Paradigmas

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Crditos

El formador de Formacin Profesional y Ocupacional

DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO

Introduccin general Marco terico y referencial

el formador de formacin profesional y ocupacional

el formador de formacin profesional y ocupacional

Marco terico y referencial

I. A  nlisis de los paradigmas de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

2. El docente en el mbito de la didctica

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

2.1 El contexto de intervencin como configurador de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

Funcin Docente Centro Educativo

Grfico 1: La funcin docente en relacin con el contexto

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

3. La investigacin de la funcin docente

3.1 Paradigma presagio-producto

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

3.2 Paradigma proceso-producto

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

3.3 Paradigma mediacional desde la perspectiva docente

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

3.4 Paradigma mediacional con epicentro en el discente

el formador de formacin profesional y ocupacional

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

3.5 Aproximacin integradora del modelo mediacional

el formador de formacin profesional y ocupacional

Planificacin del profesor

Procesamiento de informacin del profesor

Procesamiento de informacin del alumno

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

Conducta del profesor

Conducta del discente

Acorto plazo Acumulacin de experiencia efectos en la planificacin

A largo plazo Competencia profesional

Grfico 3: Modelo mediacional de Lowyck (1986)

el formador de formacin profesional y ocupacional

3.6 La novedad (la moda?): el paradigma ecolgico

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

i. anlisis de los paradigmas de la funcin docente

el formador de formacin profesional y ocupacional

Grfico 3:  Formacin Inicial

Formador FP-FO........................................................... 149

el formador de formacin profesional y ocupacional

el formador de formacin profesional y ocupacional

Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla

S-ar putea să vă placă și

I. A nlisis de los paradigmas de la funcin docente

2.1 El contexto de intervencin como configurador de la funcin docente

Grfico 3: Formacin Inicial