Programa de Comunicacin Total-Habla Signada de B. Schaeffer. Antonia Rebollo Martnez y M Luisa lvarez-Castellanos Nierola.

Ponencia presentada en el II Seminario Regional de Atencin a la Necesidades Educativas Especiales, "Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin". Departamento de Atencin a la Diversidad. Unidad de Programas Educativos (Direccin Provincial del Ministerio de Educacin y Cultura en Murcia). Del 7 al 9 de septiembre de 1998. Antonia Rebollo Martnez es profesora de educacin especial en el Centro Pblico de Educacin Especial y de Recursos "Prez Urruti" de Murcia, Espaa. M Luisa lvarez-Castellanos Nierola es logopeda en el Centro Pblico de Educacin Especial para Nios Autistas "Las Boqueras". Murcia, Espaa. Si desea contactar con las autoras pulse aqu. PROGRAMA DE COMUNICACIN TOTAL-HABLA SIGNADA DE B. SCHAEFFER. I. INTRODUCCION. II. ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE SISTEMA. III. CARACTERISTICAS Y ANALISIS DEL PROGRAMA. IV. COMO FOMENTA LA ESPONTANEIDAD EL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA. V. FASES DEL PROGRAMA. QUE ENSE A?. VI. PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA. ESTRATEGIAS. METODOLOGIAS. VII.CONSECUENCIAS Y VENTAJAS DE SU APLICACION. VIII. INCONVENIENTES Y ERRORES MAS FRECUENTES EN LA IMPLANTACION. IX. IDEAS PARA MEJORAR LA INTERVENCION. X. PAPEL DE LOS EDUCADORES Y DE LOS PADRES. XI. BIBLIOGRAFIA 1. INTRODUCCION. El PROGRAMA DE COMUNICACION TOTAL de Schaeffer (Schaeffer, Kollinzas y MeDowell, 1977; Scheaffer, Musil y Kollinzas, 1980; Schaeffer, 1978; 1980; 1982 a; 1982 b; 1986; 1993) incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de otros procedimientos de intervencin. El primer componente es el Habla Signada (produccin por parte del ni o/a de habla y de signos de forma simultnea); el segundo, el de Comunicacin Simultnea (empleo por parte de los adultos, terapeutas, padres, hermanos etc. de dos cdigos utilizados simultneamente cuando se comunican con los nios/as, y sujetos de tratamiento: Cdigo Oral o habla y Cdigo Signado o signos. La verdadera fuerza de este sistema reside en que su uso o utilizacin se basa en el marco general del desarrollo global del nio. El estudio del desarrollo normal nos posibilitar la comprensin de las alteraciones comunicativas que presentan los nios autistas, severos, profundos y otros. Est escrito de manera comprensible y repetible para los profesionales. Es flexible a adaptaciones que sean necesarias y no requiere autorizacin o cursillo especial para su puesta en marcha. Adems, no solo ensea signos, sino que tambien ensea una estrategia de interaccin social en el que enseamos al nio a dirigirse al adulto (por medio de signos) para conseguir algo deseado (Tamarit en su artculo "Un logopeda aventurero"). Su aprendizaje y utilizacin no entorpece ni dificulta, ni, por tanto, frena la aparicin del Lenguaje, si no todo lo contrario, lo favorece e influye en la aparicin y el incremento de ste. Es por lo que el sistema se debe considerar como algo que va a influir positivamente en ambos lenguajes: el habla y el desarrollo del lenguaje de la persona. II. ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE SISTEMA. El PROGRAMA DE COMUNICACION TOTAL, va dirigido a nios no verbales y verbales con graves alteraciones del lenguaje y de la comunicacin. No hay que ensear prerrequisitos para empezar el Sistema de Comunicacin Total, hay que saber interpretar lo que el nio ya sabe y utilizarlo ms funcionalmente. Tenemos que hacer saber al nio que el adulto es un receptor motivado, atendiendo sus iniciativas comunicativas. Este sistema va dirigido a:

Nios con conductas agresivas. - Nios que no indican deseos de manera constante a los dems. - Nios con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su intencionalidad. - Nios disfsicos con lenguaje oral el cual es una "jerga". Nios autistas con un lenguaje ecollico, etc. - Nios que pueden conseguir el cdigo oral y que, dependientes de la

evolucin del tratamiento, podr llevarse a cabo el desvanecimiento de la utilizacin de los signos. - Nios que necesiten los dos cdigos simultneamente para optimizar su lenguaje espontneo. - Nios con cdigo oral que mejoran la estructuracin gramatical mediante la utilizacin simultnea de dos cdigos. - Nios que no van a acceder a ninguno de los cdigos, pero a los que el uso de este procedimiento les servir para favorecer la comprensin lingstica.
A todos estos nios les va a favorecer este sistema. A unos porque una vez que sepan pedir o expresar aquello que desean, su conducta va a mejorar. Los nios disfsicos que con su "jerga" saben lo que quieren, pero los que estn a su alrededor no se enteran, tamnbien les va a favorecer ya que es un sistema que utiliza los dos cdigos. A los nios autistas ecollicos les frena su ecolalia. III. CARACTERISTICAS Y ANALISIS DEL PROGRAMA. Los prerrequisitos del lenguaje no son necesarios para la enseanza de los signos, aunque el nivel de desarrollo est por debajo del estadio V del perodo sensoriomotor de Piaget y en ausencia, por tanto, de una intencin de comunicacin. Schaeffer plantea la hiptesis de que, "En los nios no verbales el uso espontneo de las funciones lingsticas ensea a ejercitar el desarrollo cognitivo y evidentemente el desarrollo social (1982b, p.410)". El nico requisito de su mtodo es la intencin de accin, la realizacin de un acto-conducta con la finalidad del LOGRO DE UN DESEO. Aprovechando esta intencin de accin se puede lograr que aparezca la intencin comunicativa en nios que anteriormente no lo posean. Como hemos dicho, no hay que ensear prerrequisitos para empezar el sistema de comunicacin, hay que saber interpretar lo que el nio ya sabe y utilizarlo ms funcionalmente. Tenemos que hacer saber al nio que el adulto es un receptor motivado, atendiendo sus iniciativas comunicativas. La tarea de enseanza es doble: 1) La enseanza de la topografa (el signo, con sus componentes de forma, posicin y movimiento final). 2) Enseanza de una funcin. Esta funcin estara definida por el uso de una estrategia de relacin interpersonal de carcter imperativo. Esto es, se ensea a realizar una accin especfica (el signo) dirigida a una persona y con la intencin de que ste le proporcione el objeto o accin deseados. El hecho de poner nfasis en la enseanza de esta estrategia y desenfatizar la enseanza del signo da pie a usar el programa con nios/as en los que el aprendizaje de los signos no era posible, bien por problemas de afectacin motora o por otros problemas (Tamarit, Actas del Congreso de Salamanca 1994). El signo como soporte pierde protagonismo y pasa a ser un instrumento, que puede ser modificado en base a los niveles del sujeto; de tal forma que en nios con muy escasas competencias puede utilizarse, como tales instrumentos, ndices de conductas especficas de un repertorio, puesto que es ms importante para su desarrollo el que logre patrones de relacin e intercambio social (an con instrumentos mediadores simples) que el que ejecuten acciones complejas pero vacas de contenido. (Tamarit 1988 p. 4). Enfatiza el entrenamiento en lenguaje expresivo. Cuando se ensea un signo mediante este programa se ensea algo ms, se le est enseando una estrategia de relacin e intercambio social. Una de las caractersticas bsicas del PROGRAMA DE COMUNICACION TOTAL, es la capacidad que le damos al nio a travs de los signos, de usarlos para regular el mundo de las personas. Hace hincapi especfico y especial en el procedimiento de enseanza de esa topografa como vehculo adecuado para llevar a cabo actos de comunicacin. Lo importante es el proceso de enseanza y no tanto en que lo que se ensea directamente sean signos u otro vehculo. Su intencin, su objetivo, es la enseanza de funciones lingsticas y no de vocabulario predeterminado, frente a otros S.A.C. (Sistemas Alternativos de Comunicacin) el inters inicial est en construir paso a paso de una forma perfectamente programada y sistematizada funciones lingsticas diferentes. Se trata de un programa de aprendizaje sin error, pero que se inserta necesariamente en un medio emocionalmente rico, socialmente adecuado y ajustado. IV. CMO FOMENTA LA ESPONTANEIDAD EL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA. Para favorecer la espontaneidad que la enseanza de signos necesita, el Programa sigue ocho pasos: 1. Empezando por la "Expresin de los deseos". Ensear al nio a expresar sus deseos de objetos y actividades:

a) Se centra en los deseos personales, intereses y conocimiento del nio. b) Ensea al nio que a travs del lenguaje puede lograr sus propios deseos personales. c) Ello ensea al nio una verdadera funcin lingstica, la Expresin de los deseos. d) Ayuda al profesor a individualizar la enseanza. 2. No dar nfasis a la imitacin y al lenguaje receptivo (frena la espontaneidad y ensea al nio a responder al lenguaje sin producirlo). 3. Usar la espera estructurado. En la enseanza de los signos permite al nio convertirse en "agente activo" del logro del deseo. De este modo se va fomentando la espontaneidad. 4. Fomentar la autocorreccin. 5. Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo. No castigar por errores en la comunicacin. 6. Proveer de informacin indirecta (fomenta la facilidad en la enseanza incidental). 7. Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisicin. 8. Ensear el Habla Signada utilizando la Comunicacin Simultnea. Con independencia de lo dicho, hay que tener en cuenta, para fomentar la espontaneidad, lo siguiente: - La ense anza de los signos se debe realizar en ms de un lugar y situacin (la clase, el patio, la calle, etc.). Deben usarse diferentes tipos de materiales, color, tamao, fotografas, etc. - Deben usarse una variedad de instrucciones verbales para una misma respuesta (sin confundir al nio). Ejemplo: Qu quieres?, Qu hay dentro de..?, Javi quiere... - No hay que drselo todo hecho al nio, hay que saber esperar para que el nio tenga que pedirlo, incluso crear situaciones artificiales: Poner el objeto deseado donde l lo vea pero que no lo pueda coger. - Debemos lograr que el nio aprenda a pedir y presentar opciones entre varios objetos, actividades, etc. y que l elija. V. FASES DEL PROGRAMA. QU ENSEA?.

La instruccin mediante el Programa de Comunicacin Total atraviesa varias fases. En la primera de ellas se ensean de forma independiente dos tipos de tareas al nio. Alternativamente se le instruye en sesiones de aprendizaje de signos y en sesiones de iniciacin verbal. Una vez que el nio signa espontneamente el signo aprendido y cumple con unos criterios de eficacia se pasa al entrenamiento en el siguiente signo. Cuando nuevamente ocurre el xito en este signo y antes de pasar al siguiente se le entrena especficamente la discriminacin entre los signos adquiridos. A la vez se siguen las sesiones de logopedia y se le van enseando las palabras correspondientes, cuando es posible, a los signos aprendidos. Esas palabras las ha producido el maestro durante el entrenamiento cada vez que el nio ejecuta el signo (cuando el nio hace el signo, el instructor verbaliza la palabra correspondiente a ese signo con una equivalencia total entre el movimiento del signo y las slabas de la palabra, cada movimiento una slaba). Al cabo de un tiempo de entrenamiento el ni o empieza a unir a su signo vocalizaciones o palabras parecidas a la que representa ese signo. Poco despus el nio ejecuta su comunicacin utilizando cdigos signados y orales simultneamente, lo cual ha sido fomentado y reforzado por el terapeuta/maestro. Una vez que ese Habla Signada se va fortaleciendo, se favorece en el nio la emisin de la palabra aislada, y l mismo va, poco a poco, desvaneciendo los signos y utilizando habla espontnea ayudndose de los signos para conceptos difciles o no aprendidos todava. Imitacin verbal Lenguaje de signos Habla signada Lenguaje oral ENSEANZA. ESTRATEGIAS.

VI.

PROCEDIMIENTO

DE

METODOLOGICAS.

La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra sean los signos, sino principalmente en el procedimiento especfico de enseanza de ese soporte. Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseanza, por un lado de pautas de comunicacin expresiva (los signos) y por otro, pero indisoluble del anterior, de funciones comunicativas. Esta enseanza, inseparable, de topografas (signos) y de funciones, a travs de la tcnica de instruccin de encadenamiento hacia atrs, es la responsable de la adquisicin de los signos y del uso espontneo generalizado y funcional de esos signos. El procedimiento No Adaptar los - Asegurar la adquisicin - Descomponer al mximo los Emplear aprendizaje sin error consiste en: atender a los errores. objetivos del nivel evolutivo del ni o. previa a los requisitos de conducta que se pretenden ensear. objetivos educativos, dividindolos en partes asimilables por pasos sucesivos. ayuda pertinente para evitar errores. de

- Connotar la presentacin clara de los estmulos discriminativos y neutralizacin de los irrelevantes. Evitar factores de distraccin y ambigedad en la situacin educativa. - Mantener motivado al nio mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. - Inclusin de objetivos y actividades funcionalmente relevantes. Dentro del proceso de enseanza/aprendizaje, se ha de tener en cuenta los siguientes aspectos: - Utilizacin en ocasiones, sobre todo en lo que respecta al entrenamiento en el Programa de Habla Signada, del aprendizaje incidental, es decir: * Los episodios de enseanza son iniciados por el nio. * El nio selecciona el lugar donde tendr lugar el entrenamiento. - El nio selecciona todo o parte del contenido del episodio de entrenamiento. Un episodio de entrenamiento consiste slo en unos pocos ensayos. La respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales. El moldeamiento fsico consiste en coger la mano del nio, moldearle la forma, y con la mano as moldeada ponerle en la posicin correcta y hacer, junto con l, los movimientos, tantos como slabas lleve la palabra. VII. CONSECUENCIAS Y VENTAJAS DE SU APLICACION. Ha abierto modos de enfrentarse a la difcil tarea de mejorar la competencia de los nios con graves alteraciones de su desarrollo. Con el Programa de Comunicacin Total lo que se logra es ensear a los nios que pueden regular su entorno social y no tanto a responder a l. Nos ha enseado que una base muy importante en nuestra actuacin con estos nios es actuar de una manera ajustada, planificada a sus acciones, reaccionando de una forma especfica a ellas. Est encaminado hacia la intervencin del desarrollo de la conducta social. Aumentan las conductas sociales adaptativas. Facilita la comprensin. Los conceptos se representan en trminos visuales y espaciales y es ms fcil entenderlos. Favorece la adquisicin y uso del habla y aumento de las verbalizaciones. La comunicacin de signos ayuda a mantener el contacto ocular y a entender la expresin facial a la vez que potencia las interacciones. Mejoran la estructura gramatical. Disminuyen las conductas disruptivas. Los sujetos entrenados de este modo llegan a comprender y utilizar smbolos manuales y representacionales. Los ni os signan de manera espontnea para expresar deseos. Los nios signan instrumentalmente para evitar dificultades o situaciones desagradables. Los nios utilizan signos conocidos para la significacin de signos que no conocen. Los nios signan en situaciones nuevas fuera de las sesiones de Lenguaje. Los nios crean expresiones signadas nuevas incluso uno o dos signos idiosincrticos (Ej. Pedro con el signo "encender"). Los nios signan para s mismo, de manera egocntrica. Los nios aprenden signos de pasada, sin instruccin explcita, viendo los signos que producen los dems. Los nios adquieren la habilidad de imitar nuevos signos incluso cuando no se le ense a explcitamente su imitacin. (Ej. Jos Lus con el signo de "llave"). Los nios utilizan signos espontneamente con un objetivo de descripcin. Los nios desarrollan de una manera espontnea tcnicas manuales (giro de la cara) para conseguir la atencin de los adultos hacia sus signos. VIII. INCONVENIENTES Y ERRORES MAS FRECUENTES EN LA IMPLANTACION. Tener en cuenta el tipo de deficiencia para trabajar la funcin de referencia. La funcin de referencia es una funcin declarativa y la declaracin conlleva modificacin en el estado mental del otro. En autismo estas competencias declarativas estn alteradas y hay que trabajar de forma adaptada. Considerando los pasos previos a la declaracin, el inters en el objeto social, en las personas (no tanto en la mente de esas personas) y s en los cambios sociales. Esquemas en los que el ni o haga algo con un objeto y obtenga por ello una respuesta (emocional y social) del adulto. El entrenamiento en Imitacin Voclica produce resultados (si los produce) a medio o largo plazo. Los ni os con mutismo durante varios aos suelen tener componentes disprxicos asociados, seguramente derivados de la falta de ejercitacin del aparato fonoarticulatorio y musculatura respiratoria en edades crticas. Es por ello que antes de iniciar el entrenamiento en Imitacin Voclica, debemos plantearnos cmo continuar el Programa de Comunicacin hasta que el nio comience a imitar modelos y a emitir esos modelos bajo control para comunicarse. Lo ms adecuado sera: - Incrementar el repertorio de conductas no verbales prelingsticas que el nio emplea.

- Garantizar el empleo espontneo de dicho repertorio. Cada vez que el nio hace el signo, aunque haya sido totalmente moldeado por el terapeuta, se debe dar el objeto, alimento o actividad deseados a que se refiere el signo y reforzarlo verbalmente y con caricias, utilizando comunicacin simultnea -habla y sicgno- para ello, es importante anotar que el terapeuta no otorga refuerzo al nio por el signo sino despus de darle el objeto, alimento o actividad pedidos (lo cual es reforzante) y que ese refuerzo es social. Un error frecuente es reforzarlo socialmente antes de darle lo pedido a travs del signo. No moldearle a los ni os en las primeras fases del Programa todos los signos. Seguir de forma estructural y sistemtica las fases y funciones que propone el Programa de Comunicacin Total. Decir consistentemente la/s palabra/s correspondientels al/los signos del nio. Acompasar nuestras verbalizaciones a los movimientos de sus signos. El nio ir comprendiendo que se puede usar el habla para lograr metas y puede intentar vocalizar junto con sus signos para lograr sus deseos. No desesperar y abandonar si los nios no avanzan rpidamente. Dependiendo del grado de deficiencia estos avances son ms o menos rpidos. Contar con ello. Surgen inconvenientes y problemas con los movimientos del signo. Recordar que cada movimiento es una slaba. Trabajar segn Schaeffer. Es posible, si se entrena adecuadamente, que alumnos con bajas competencias marquen los movimientos del signo acompandolo a las verbalizaciones del adulto. No obstante hay que ser flexible y si el nio, despus de un tiempo de entrenamiento, no realiza bien del todo el signo, (forma, posicin, y movimiento) hay que darlo por bueno, siempre que el nio sepa lo que quiere pues podemos caer en el error de por querer que lo haga perfecto, se frustre y no quiera seguir aprendiendo o tambien que se pierda un tiempo precioso para poder ensear ms vocabulario. Desenfatizar el uso de la imitacin. En las primeras fases del Programa no se debe utilizar como tcnica de instruccin y debe ser el propio alumno el que nos indique cuando lo podemos utilizar. Las ayudas visuales de imitacin no se deben introducir hasta que el nio haya aprendido por moldeamiento el primer signo y lo use de forma espontnea. Es muy importante que el vocabulario que elijamos sea el que a esa persona le sea til y lo use. Es un error pensar de antemano que es un S.A.C. slo para alumnos de muy bajas competencias o slo para autistas sin conocer el Sistema. IX. IDEAS PARA MEJORAR LA INTERVENCION. Hay otros programas concretos de intervencin que muy bien pueden ser compatibles con el Programa de Comunicacin Total, como puede ser "Una metodologa de entornos naturales", lo que ha llevado a la necesidad de considerar que la comunicacin ha de realizarse en estos contextos y no solo en sesiones especficas para el desarrollo de la comunicacin. Estrategias cuyo uso refuerza y mejora la enseanza del lenguaje signado y habla signada: 1 La enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin. 2. La integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la instruccin del Lenguaje de Signos y Habla Signada. 3. Enseanza directa en Habla Signada. 4. Organizacin visual del entomo y las actividades escolares para facilitar la comprensin y la autorregulacin. 1. Ense ar en contextos comunicativos naturales, desarrollados dentro o fuera de la rutina y estructura de la "clase", y procurar elicitar fuertes motivos personales para la comunicacin. Intentar en nuestro trabajo de lenguaje simular y animar procesos anlogos a los que fundamentan la adquisicin del lenguaje en nios no deficientes. Esto no quiere decir que abandonemos la enseanza explcita y prctica repetida. Debemos buscar un correcto equilibrio entre la enseanza en contextos comunicativos naturales y los fuertes motivos personales para la comunicacin con la instruccin ms relajada, ms ldica y ms espontnea que esto implica y la necesidad muy real de enseanza explcita y prctica repetida. El trabajo en contextos naturales har ms fcil la instruccin del lenguaje, fomentar una mayor espontaneidad, promover la Generalizacin y reducir la necesidad de entrenamiento en discriminacin. Las siguientes tcnicas pueden usarse eficazmente para ensear lenguaje-comunicacin en contextos naturales y elicitar fuertes motivos personales para signar y hablar: Perodos de juego escasamente estructurados. Objetos fuera del alcance. - La imitacin de los nios (contraimitacin) promueve el crecimiento social y lingstico. Actividades y rutinas de grupo. - Tratamiento de sentimientos negativos y conductas problemticas como comunicacin. 2. Otra forma de comunicacin aumentativa. Integrar en la enseanza del lenguaje signado otras formas de comunicacin aumentativa. El uso de otras representaciones de formas, contenidos y funciones lingsticas, como apoyo a los signos

podra fortalecer muy bien el lenguaje de los nios. Objetos, fotografas, dibujos, smbolos, palabras, tableros de comunicacin, ordenador, sintetizadores de voz, Alphatalker, comunicadores, etc.. Tambien pueden utilizarse aumentativarnente. El permitirle usar el signo en combinacin con el gesto de sealar objetos o dibujos (o el uso de otras formas de comunicacin aumentativa) en el lenguaje signado, puede facilitar el dominio de signos no completamente aprendidos. El nio necesitar comprender, o ser capaz de aprender fcilmente, la relacin entre el gesto de se alar y obtener un objeto, entre el dibujo/foto y el objeto que representa, entre un smbolo y lo que representa etc. 3. Enseanza directa del habla signada. Despus de que los nios inicien algn tipo de habla signada por s mismo, es apropiado ensearles directamente a producir -en habla signada- aquellas formas/unidades lingsticas que ya producan por s mismo en signos. Seguir las pautas para la enseanza directa del Habla Signada que Scheaffer propone. (Scheaffer, Salamanca 1993.). 4. Organizacin del entorno y actividades escolares para la comprensin. Organizacin visual del entorno y las actividades. Desarrollo del control del entorno fsico, principalmente mediante adaptaciones de este entorno para aumentar la comprensin del espacio y del tiempo. Se tratara de eliminar al mximo las barreras cognitivas del contexto natural. Recomendamos:

a) Marcadores Generales de los espacios del centro (pasillo, clases, comedor, aseo,autobs, etc.) b) Dentro del aula espacios consistentes y visualmente claros, dispuestos funcionalmente para actividades especficas tales como juego, trabajo individual, almuerzo, transicin entre actividades etc. c) Horarios generales tanto para el aula como para cada nio. Con marcadores visualmente claros en forma de una secuencia de objetos, fotografas, dibujos etc. que describen las actividades en el orden que se van a realizar. d) Informar visualmente de los pasos sucesivos en una tarea o actividad, por ejemplo: En la tarea, informacin sobre (a) donde va, (b) qu quiere, (c) quin se lo va a dar, (d) qu trabajo va a realizar. En la actividad, informacin sobre (a) qu trabajo va a realizar, (b) dnde estn los materiales, (c) qu har despus del trabajo. e) Rutinas, es decir maneras sistemticas de llevar a cabo tareas como: primero trabajar, despus jugar, antes de salir al recreo buscar y poner el cartel y cantar la cancin del recreo, etc.
Aunque la organizacin del entorno y las actividades implica una intensificacin de la estructura, que se opone a la enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin, sin embargo, ste no es el caso. Debemos utilizar, no solamente un enfoque, sino encontrar un equilibrio entre los dos. Los nios autistas o con retraso grave y permanente necesitan ayuda para la comprensin de las tareas y de las transiciones, para anticipar acontecimientos y para hacer del lenguaje una herramienta personal para la comunicacin espontnea. La organizacin visual clara de las actividades y del entorno hace que stos sean ms comprensibles y manejables para los nios Se debe ir elaborando un soporte (libro) conforme se van aprendiendo signos. Esto le sirve al ni o como estmulo y tambin para que en un momento determinado pueda sealar aquello que desea. Para facilitar el aprendizaje, las instrucciones deben ser dadas con frases cortas, comprensibles y claras. No dar ms estmulos adicionales y no dar ms ayudas que las estrictamente necesarias. Los refuerzos deben ser apetecibles y contingentes. X. PAPEL DE LOS EDUCADORES Y DE LOS PADRES.

Las medidas de aprendizaje que se toman para los nios tienen un efecto mayor y duradero si se les ensea bien. Evidentemente esto exige una estrecha colaboracin entre las personas implicadas directa o indirectamente. De ah que distingamos dos grupos de "educadores". En el primer grupo podemos considerar el personal docente del Centro. Y en segundo lugar los ms allegados al entorno familiar del ni o. Para el logro de los objetivos fijados, es fundamental que el personal del Centro donde se educa al nio, tenga unos principios bsicos para el xito del Programa. Es muy frecuente que solo los ms interesados, o los ms hbiles en el uso del sigcno sean los que reaccionan a los intentos de comunicacin. No obstante la enseanza de los sig-nos debe abarcar a todos los que de una forma directa o indirecta tengan al an trato con estos nios, ya que la experiencia nos demuestra que muchas

veces algn auxiliar (monitores de comedor, alumnos en prcticas, etc.) es quienes ms oportunidades de comunicacin ha dado a una persona, pese a ser estos grupos los que menos enseanza han recibido. Por tanto, la enseanza debe abarcar a todo el personal, de forma regular y comprender todos los aspectos de las diversas maneras que se organicen. Muchas veces la enseanza se limita a unos pocos signos manuales o a mostrar los signos, aunque a algunos les resulte algo embarazoso, animndolos, por tanto, a que lo hagan. No hace falta ser un gran experto en el uso de los signos, pues a veces se da que al realizarlos de forma lenta y clara, parece ser que el nio lo entiende mejor. De hecho los muy expertos a veces se esfuerzan en hacer los signos de forma lenta y detallada si quieren lograr que el nio lo aprenda. Es muy importante que el personal aprenda a no tomar siempre la iniciativa para as fomentar la comunicacin espontnea y ser sensibles a responder a los intentos de comunicacin del nio. Cuando en un Centro todo el personal muestra inters por el sistema de signos, y lo conoce un poco, indudablemente esto significa una actitud positiva de respeto hacia la propia persona y su forma de comunicarse. La ense anza del personal conlleva tiempo y recursos que siempre sern una buena inversin. Un Centro con un personal bien formado, constituye el mejor ambiente para el xito del Programa de Comunicacin elegido. Es obvio que si los padres toman parte activa en la ejecucin del Programa, el efecto ser mayor y ms permanente. No todos los padres ven con buenos ojos que sus hijos aprendan a comunicarse por signos, sobre todo sabiendo que sus hijos no son sordos. De ah la labor, por parte de los que participan directamente en la enseanza del Programa, en involucrar hbilmente a los padres, puesto que pasan ms horas con sus hijos, y si no lo hicieran la enseanza del Programa quedara incompleta. Los padres son los primeros que deben conocer los avances logrados en la educacin de sus hijos, pues ello le estimular a colaborar, teniendo muy en cuenta que no se debe descargar en ellos la responsabilidad de la enseanza del Programa, que de hecho es tarea de los profesionales del Centro en el que se educa a su hijo. No se debe caer en el error de estimular demasiado a los padres con la creencia de que el nio va a aprender a hablar, aunque la meta sea el desarrollo del lenguaje oral. Explicarle bien que el habla se propicia a medida que disminuye la frustracin de nos ser capaz de comunicarse. Por lo tanto el que se ensee a los nios un Sistema Alternativo no va a anular su lenguaje oral, si es que ste llega a surgir, y que ms bien le va a influir en el desarrollo del mismo. Tampoco se debe agobiar a los padres con un extenso programa de signos que no sabemos si sus hijos llegarn a aprender, es ms positivo para su colaboracin que sepan aquellos signos que los educadores le van ense ando, ya que de esta forma el nio continuar en su casa con la misma lnea de progreso del Centro y as se consolidar el aprendizaje cotidiano. Todo lo dicho se fortalecer con reuniones peridicas del personal del Centro con los padres y personas allegadas al nio. Es importante que en estas reuniones se haga ver a los padres que el esfuerzo que inviertan en sus hijos estar compensado por el resultado obtenido. Hay que dar a los padres oportunidad de observar directamente como se usan los signos y facilitarles un glosario aprovechando las reuniones para que se familiaricen con los mismos que se estn utilizando en cada momento en el Centro. Si los padres observan directamente como sus hijos aprenden a configurar los signos, ello facilitar el uso en casa. No obstante la enseanza que tenga lugar en casa no debe ser nunca tan prolongada como para que robe espacio a la actividad familiar. Si se le da a los padres tareas demasiado extensas (de hecho es frecuente escuchar a profesionales decir que los padres no cumplen lo suficiente) adems de cansarlos, no se puede pretender sustituir la tarea del profesional con la colaboracin de los padres. Tampoco se debe olvidar que la tarea del profesional y su responsabilidad se acaba en el lugar del trabajo, mientras que los padres la llevan siempre consigo. XI. BIBLIOGRAFIA.

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