CONTRIBUIES DO PENSAMENTO COMPLEXO PARA A FORMAO EM EDUCAO FSICA

RONCATO, Rodrigo FE/UFG rodrigoroncato@hotmail.com Didtica e Formao de Professores RESUMO Este trabalho procura articular a teoria da complexidade e a docncia universitria no curso de Educao Fsica. Buscamos compreender melhor o atual contexto e modelo da docncia no ensino superior e suas implicaes para rea mencionada, elucidando pontos que ressignifiquem a docncia em Educao Fsica, bem como o processo de ensinoaprendizagem e a organizao do trabalho acadmico e pedaggico. Acreditamos que a realidade desta prtica social encontra-se carente de problematizaes e questionamentos que busquem romper com aes caractersticas de uma racionalidade tcnica, linear e unidirecional de pensar a docncia no ensino superior. Identificamos que esta estrutura de pensamento, determinada pela lgica cartesiana, s vem contribuindo para que a docncia em Educao Fsica se torne mais fragmentada, corroborando significativamente para a atual disputa poltica e epistemolgica que esta formao vem enfrentando. Deste modo, esta pesquisa, como parte do trabalho final da disciplina Docncia Universitria, realizada no programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, busca compreender melhor o atual contexto e modelo da docncia no ensino superior e suas implicaes para rea de estudo mencionada, tentando elucidar pontos de ruptura para que um novo paradigma possa ser construdo, a fim de ressignificar o modo como a docncia universitria em Educao Fsica tm tratado seu conhecimento, seu processo de ensinoaprendizagem e a organizao do seu trabalho acadmico e pedaggico. Nesse sentido, destacamos o pensamento complexo e a transdisciplinaridade como elementos centrais para que a docncia nesta formao consiga vislumbrar prticas inovadoras e dialgicas para a construo do conhecimento e uma formao mais ampliada. Palavras-Chave: Docncia. Educao Fsica. Transdisciplinaridade.

Consideraes Iniciais

A docncia no ensino superior vive hoje o desafio de refletir e construir possibilidades de ressignificar seu espao. Primeiramente por identificar que esta ao vem sendo cada vez mais desprestigiada, no s pela maioria das instituies de ensino e pelas polticas voltadas para a educao como aponta Isaia (2006), mas tambm pela prpria comunidade acadmica, justamente por continuar promovendo aes didticas cada vez menos inovadoras e contextuais. Este contexto tem demonstrado que a prtica docente precisa evoluir para alm

de sua colaborao ao crescimento tcnico e cientifico, agregando em sua estrutura elementos pedaggicos que contribuam para desenvolver capacidades que o paradigma da simplificao1 no vem considerando, como a reflexo, a crtica, a sensibilidade e a pluralidade de saberes. Em razo disto, alm de construir uma prtica que no vem dando conta da complexidade vivida no atual contexto que passa por transformaes de diversas ordens, a formao humana tem sido cada vez mais desprestigiada em favor de um modelo de docncia que favorece a formao via caractersticas do pensamento linear, que se mostra competente para lidar apenas com os problemas mecnicos, pragmticos, pontuais. (MARIOTTI, 2000) Nesse sentido, a inteno deste ensaio promover um momento de reflexo que traga a tona problemticas inerentes ao trabalho docente no ensino superior, mas principalmente avanar na tentativa de elucidar a relevncia de um novo paradigma para a docncia universitria, e neste caso, teremos como foco a rea de conhecimento e formao profissional de professores de Educao Fsica. A rea de conhecimento aqui anunciada como foco deste trabalho se justifica primeiramente por identificarmos que a Educao Fsica por muito tempo vem servindo a estrutura do sistema produzindo corpos disciplinados, apolticos, acrticos e fortes, que a cincia positivista veio determinando. Mas fundamentalmente, porque o atual contexto da Educao Fsica brasileira tem a oportunidade de ser contra-hegemnico e produzir corpos autnticos e realizadores de movimentos crticos (SOUZA; GAMBOA, 2009, p. 6). Acreditamos nesta condio justamente pelo fato da rea j h algum tempo ser colocada numa incomoda situao de indefinio epistemolgica, percebendo-se portadora de dois modelos de cultura (positivista e humanista). O que, no limite da resistncia e da contradio, representa uma rica possibilidade para o novo, para uma ao transdisciplinar e o restabelecimento de uma relao dialtica e dialgica entre pares que, noutros tempos, pareciam antagnicos (SOUZA; GAMBOA, 2009). Sendo assim, a fim de possibilitar uma estrutura organizada para a interpretao das idias que sero construdas, apresentaremos uma discusso sobre a docncia no ensino superior e seu modelo hegemnico, destacando as implicaes deste para a Educao Fsica.

Paradigma da simplificao a forma com que Morin (1999) denomina o paradigma da cincia clssica, que caracterizado por sua ao generalista e pelos princpios da reduo e disjuno. (SOUZA, 2009).

Para que, a partir disso, possamos destacar a proposta de um novo paradigma pautado pela teoria da complexidade, estabelecendo uma reflexo sobre sua insero no trabalho docente em Educao Fsica no ensino superior.

Docncia no ensino superior e formao em Educao Fsica

Concordando com Sobrinho (2009, p. 29), acreditamos que a docncia no ensino superior no deve deixar de cuidar das emergncias e demandas reais do contexto sciohistrico e poltico, [...] que no so meramente as pragmticas e instrumentais, nem desmerecer as especificidades culturais. Isso exige reconhecer que todos tm direito a uma educao de boa qualidade para poderem participar ativamente da vida social. Deste modo, estamos identificando grandes possibilidades na docncia universitria, que se configura hoje, por meio da prtica pedaggica, como um elemento fundamental para a construo de formaes mais ampliadas, com acesso a reflexo e a problematizao de questes centrais que circundam as relaes entres os sujeitos e o mundo. Essa nova prtica pedaggica questiona a ordem vigente a favor de outro modelo de formao humana, passando a considerar o que Santos (2003) denomina de Ecologia de Saberes, cuja proposta est localizada na crtica a monocultura do saber dominada pela lgica da razo hegemnica moderna, apresentada por ele como razo indolente. Essa forma de docncia, conforme ISAIA (2008, p. 3), envolve a apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios ao magistrio superior, que esto vinculados realidade concreta da atividade docente em seus diversos campos de atuao e em seus respectivos domnios. Ainda segundo a autora, o mais importante que sua estrutura pressupe o processo de apropriao, em suas dimenses interpessoais e intrapessoais; o impulso que a direciona, representado por sentimentos que indicam sua finalidade geral; o estabelecimento de objetivos especficos, a partir da compreenso do ato educativo (ISAIA, 2008). Numa perspectiva histrica, da relao direta entre ensino e aprendizagem, para tanto, deve-se dar destaque a uma docncia que possibilite o apreender que exige alm do domnio do conhecimento, aes que viabilizem a construo de um quadro terico-prtico complexo e reflexivo por parte do aluno (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), e incluo neste processo, do prprio professor.

A idia aqui trabalhada gera a compreenso de que a ao de ensinar vinculada a docncia universitria no pode se resumir a mtodos expositivos, explicao de determinados conhecimentos como verdades absolutas, desvinculado de uma investigao histrica, problematizadora, criativa e reflexiva. Supera-se um espao educativo marcado por uma docncia que reproduz a cultura institucional, com pouco envolvimento, mas constituidora de novos espaos que possibilitem compartilhar experincias, estratgias e conhecimentos, com o devido compromisso com o crescimento de alunos e professores como grupo que desenvolve seus prprios processos formativos-humanizadores. Existe uma reflexo dessa transformao no campo da Educao Fsica, e podemos situar esse movimento na dcada de 1980, onde a Educao Fsica brasileira passou a viver um processo de crise, edificado em funo de um movimento dito renovador, responsvel em trazer para a rea questionamentos ligados ao seu sentido e funo educacional. Em busca de dar uma nova legitimidade a Educao Fsica brasileira, diferentes correntes de pensamento e fundamentao cientfica, partindo da crtica ao modelo esportivizante at o momento dominante, trouxeram contribuies para a formao e ao docente. Deste modo, na tentativa de consolidar a transio de uma Educao Fsica tradicional, pautada num paradigma linear, houve a representao da necessidade de modificar o sentido e a funo social da rea, prprio de uma abordagem que ficou conhecida como crtica (BRACHT, 2010). Essa nova realidade para a Educao Fsica trouxe implicaes diretas para o campo da formao profissional, havendo uma crescente crtica a docncia denunciada como tecnicista que durante muito tempo foi a nica viso e o eixo central desta formao e da prtica docente (BRACHT, 2010). Esta progressiva e inovadora mudana veio alterando o perfil docente na rea a partir de reformulaes curriculares, amparadas por um contexto poltico-educacional mais democrtico; da valorizao de conhecimentos na organizao curricular de ordem mais histrica, pedaggica e poltica; e ainda, com a consolidao de espaos de estudos e pesquisas que passaram a se preocupar com a atribuio de um novo significado ao corpo, as prticas vinculadas a cultura corporal e, sobretudo, com as aes pedaggicas da rea nos diversos nveis de ensino. incontestvel que o momento de renovao da rea advindo no final do sculo passado, sobretudo aquele vinculado a aproximao com a cultura humanista de cincia, foi fundamental para que a docncia no campo da Educao Fsica sofresse radicais transformaes. Visto que agora, a agregao de novos conhecimentos na rea possibilitou

visualizar que possvel considerar que h exigncias em nosso contexto de interveno que precisam ser melhor compreendidas (REZER; FENSTERSEIFER, 2008, p. 320). Porm, este movimento de renovao e complexificao em torno da docncia no ensino superior em Educao Fsica no se deram de forma naturalizada, tendo em vista que, alm de haver um nmero significativo de representantes que no abriam mo de uma formao que estivesse sobrepujada pela especializao tcnica do gesto desportivo, a rea buscava ainda fundamentaes pedaggicas e metodolgicas que pudessem direcionar melhor a organizao do trabalho pedaggico do professor pautado em uma viso progressista, com a idia de transformao social. Hoje identificamos que h um significativo avano qualitativo e inovador no que diz respeito compreenso sobre o corpo, o esporte e as prticas corporais, a partir de diferentes olhares e tendncias pedaggicas emergidas nos ltimos anos. No entanto, ainda controverso o posicionamento poltico e epistemolgico entre os docentes, o que acaba nos possibilitando visualizar: ora aes docentes que valorizam o conhecimento quantificvel e a reproduo tcnica dos movimentos construdos historicamente, desconsiderando seu aspecto histrico e cultural para a formao humana; ora aes docentes com alto amadurecimento crtico sobre a interface entre cultura, sociedade e movimento humano, mas muito prximas de uma abordagem tradicional de ensino e distantes da materializao de uma prxis educativa coerente aos seus preceitos. Alm disso, evidente que a rivalidade existente entre duas culturas e bases epistemolgica na formao em Educao Fsica a cientfica biolgica e a humanista vem contribuindo fundamentalmente para que a rea permanea fragmentada, concebida por meio de uma organizao linear de diferentes cincias aplicadas a Educao Fsica e construda sem estabelecer relaes entre os diferentes conhecimentos, bem caracterstico de um paradigma conservador de docncia universitria. Contribuindo significativamente para manter dualidades como: corpo/mente, interior/exterior, teoria/prtica, razo/intuio, sujeito/objeto, pensamente/sentimento, etc (SOUZA; GAMBOA, 2009, p. 6). possvel notar com esta discusso, segundo Bracht (2010), que a tarefa de buscar uma conscincia crtica do professor passou a ser to intensa com o advento do segmento crtico, que muitas vezes, a prtica pedaggica acabou ficando em segundo plano. Com isso, instalou-se naturalmente nos cursos de formao em Educao Fsica uma diviso de trabalho que determinou que as prticas continuassem sob a responsabilidade daqueles que no

faziam a opo pelo trabalho acadmico e que a teoria ficasse a cargo dos [professores] crticos (BRACHT, 2010, p. 104). Esta configurao da docncia universitria em Educao Fsica nos permite compreender melhor o atual contexto da rea que nitidamente marcada por um bom crescimento na produo de conhecimento, por um amplo acesso a diversos espaos educativos e pelo acirramento entre duas culturas cientficas e perspectivas de formao. Mas no que diz respeito prtica docente, tem demonstrado que,

A dificuldade de transpor a dissociao entre teoria e prtica, ensino e pesquisa, ensinar e aprender leva os professores, muitas vezes, a oferecerem um espao educativo marcado pela reproduo, no qual eles se tornam incapazes de transpor prpria prtica a integrao dessas dimenses, inviabilizando, ento, para eles e seus alunos as condies para a recombinao criativa de experincias e conhecimentos necessrios a uma atuao profissional autnoma. (ISAIA, 2006, p. 71)

Focalizando nesta anlise, de que o trabalho docente em Educao Fsica vem passando por um processo paradoxal, em que, apesar de inmeros avanos qualitativos em termos de pesquisa e produo de conhecimento a rea ainda permanece com uma estrutura de prtica docente no ensino superior pautada nos modelos tradicionais de ensino. Gostaramos de propor uma reflexo sobre a formao neste contexto, tendo em vista a possibilidade de construir uma nova relao com o conhecimento e o processo de ensino e aprendizagem, vislumbrados a partir de outro paradigma. A Educao Fsica at o momento demonstra inmeros avanos propositivos, a partir de abordagens tericas, na perspectiva de reconstruir a representao social da rea, a partir de um vis mais crtico e reflexivo, sobretudo no contexto escolar. Mas recentemente, a ocorrncia de muitas produes que buscaram revisar estas teorias se d justamente por perceber que as prticas pedaggicas permanecem resistindo s mudanas propostas (BRACHT, 2010). O cenrio mostra-se propicio a movimentos de ruptura, e acreditamos estar diante deste momento. Mesmo identificando a ocorrncia crescente de um sentimento de impotncia por parte dos docentes em funo da intensificao e proletarizao que este trabalho vem passando (TARDIF; LESSARD, 2005 apud REZER E FENSTERSEIFER, 2008), o atual

contexto favorece a crtica e o dilogo com o intuito de construir rupturas, a partir de prticas mais inovadoras, nos espaos e estruturas de formao.

As contribuies do pensamento complexo O processo educativo no ensino superior se constri na busca de respostas parciais, provisrias, incluindo a ludicidade, o prazer, a paixo e a alegria dessa construo (Souza, 2009, p. 133). Refletir e pensar outra estrutura para a docncia no mbito da Educao Fsica exige, conforme Souza (2009), resgatar o ser humano, com base em uma concepo sistmica e interativa. Nesse caminho, Santos (2003, p.21) nos apresenta a tese da sociologia das emergncias, cuja prerrogativa se associa idia de expandir os domnios das experincias possveis. Segundo o autor, isso nos leva a pensar sobre a necessidade de

[...] substituir o vazio do futuro segundo o tempo linear (um vazio que tanto tudo como nada) por um futuro de possibilidades plurais e concretas, simultaneamente utpicas e realistas, que se vo construindo no presente atravs das actividades de cuidado.

O pensamento complexo, sistematizado por Edgar Morin (2006), surge em virtude da forma como o conhecimento vem avanando e dos novos desafios do sculo XXI, e sua perspectiva contrapor os preceitos do modelo cartesiano de pensamento que desenvolve a fragmentao e dicotomia do conhecimento. A partir disso, sugere outra forma de pensar os problemas contemporneos, por meio de processos que aproximam os saberes antes compartimentados, superando a idia de atomizao. (SANTOS, 2008). Vimos que ao longo do tempo a forma como o conhecimento tem sido tratado no ensino superior, inclusive na Educao Fsica, vem possibilitando que a formao esteja vinculada a um pensamento reduzido e com a compreenso de que o ato de conhecer ocorre pela separao ou desunio entre a cincia, a filosofia, a cultura literria e a cientfica, as disciplinas, a vida, o homem, etc (MORIN, 1999). Para Morin (2006, p.65), ao enfrentarmos a complexidade social na qual fazemos parte e as contradies inerentes a ela, precisamos deixar de lado verdades at ento apresentadas como absolutas, e logo, abrir a possibilidade para um conhecimento, simultaneamente mais

rico e menos seguro. Entendemos que esta ao, construda de forma coletiva, dialgica e colaborativa, ir permitir que a prtica docente tambm se torne mais complexa e capaz de compreender que diferentes conhecimentos so fundamentais para uma formao mais ampliada e a construo de um sujeito capaz de interpretar sua realidade a partir de ligaes entre os saberes, com a conseqente mudana no seu pensar. Acreditamos estar na direo da construo de uma razo que seja mais aberta, considerando ao mesmo tempo e no mesmo nvel as possibilidades de certezas e incertezas, combinando o simples e complexo, o local e o global, e articulando de forma plural, conhecimentos que venham a contribuir com um novo modelo de fazer cincia e a construo de uma prtica docente ressignificada. Pensar a docncia a partir deste novo paradigma nos coloca de frente a mais possibilidades e a menos frustraes. Entendendo que parte do processo o erro, a incerteza e a imprevisibilidade. Sem deixar, no entanto, de assumir um posicionamento didtico e poltico claro, sobre os princpios formativos e uma viso de mundo mais ampliada. O princpio da transdisciplinaridade2 foi aqui pensado como possibilidade por acreditar que para compreender a complexidade humana, ou seja, todos os diferentes aspectos da realidade humana, no devemos apenas coloc-los lado a lado como peas isoladas de um quebra-cabea, mas precisamos saber junt-los (MORIN, 2007, p.24). Isso nos leva a entender que uma prtica transdisciplinar parte da construo de um novo paradigma da ao docente, e isso implica diretamente na constituio de uma inovada professoralidade3. Alm de exigir uma lgica de articulao dos saberes, considerando-os como provisrios, complementares, mltiplos e incertos, a transdisciplinaridade enquanto princpio pedaggico tem como objetivo romper com uma prtica mecnica, expositiva, explicativa, com definio de conceitos e frmulas de pensamento pr-definidas e reproduzidas, por entender que esta ao permite que o conhecimento a ser tratado acabe no tendo sentido existencial ao no trabalhar a relao com o todo e com o sujeito do processo cognitivo (SANTOS, A., 2008, p. 76). Por essa razo,
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Segundo Mello (1999 apud SANTOS, A., 2008, p. 74) a transdisciplinaridade tem sua origem no teorema de Gdel, autor que, em 1931, props distinguir vrios nveis de realidade, e no apenas um nvel, como entende o dogma da lgica clssica.
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Expresso utilizada por Isaia e Bolzan (2008, p.1), compreendida como processo que orienta para a apropriao de conhecimentos e saberes especficos a cada profisso.

A transdisciplinaridade maximiza a aprendizagem ao trabalhar com imagens e conceitos que mobilizam, conjuntamente, as dimenses mentais, emocionais e corporais, tecendo relaes tanto horizontais como verticais do conhecimento. Ela cria situaes de maior envolvimento dos alunos na construo de significados para si (SANTOS, A., 2008, p. 76).

A gerao de novos sentidos e significados para a prtica educativa, a nosso ver, se faz fundamental dentro de uma proposta de ao docente que venha prezar por uma formao humana e autnoma, bem como reflexiva, solidria e intencionalizada a desenvolver prticas sociais verdadeiramente representativas para uma sociedade que se pretende mais eficiente e justa. Segundo Nicolescu (2000; 2002 apud MAGALHES, 2009, p. 111), a prtica educativa transdisciplinar deve considerar cada sujeito de forma integral, ou seja, aquilo que envolve a racionalidade, o corpo, os sentimentos, a intuio, a imaginao [...]. Essa postura oferece aos sujeitos educandos e aos professores subsdios para refletirem sobre quem so e como so, e sobre os posicionamentos que assumem frente aos outros e realidade Acreditamos que os fundamentos do pensamento complexo (MORIN, 2007), s tm a colaborar para o desenvolvimento de uma formao humana mais dialgica, reflexiva, crtica e capaz de produzir novos conhecimentos a favor de avanos no campo cientfico, como tambm, no campo social e na produo de valores que possibilitem o acesso a uma sociedade mais consciente e solidria.

Concluindo ou iniciando?

Acreditando na possibilidade de construir uma docncia universitria em Educao Fsica que provoque questionamento s prticas tradicionais e conservadoras. Ainda se faz importante destacar que identificamos ser possvel apresentar as contribuies do paradigma da complexidade e da transdisciplinaridade para a docncia superior em Educao Fsica a partir de trs eixos: trato com o conhecimento, ensino-aprendizagem e trabalho pedaggico. No tocante ao trato com o conhecimento acreditamos que a relao com o pensamento complexo pode trazer consideraes importantes para rea, sobretudo, no que diz respeito forma como os saberes cientficos vm sendo tratados e organizados pela estrutura curricular. Pois, na lgica do pensamento complexo no cabe mais a Educao Fsica promover uma

dissociao dos conhecimentos que nos ltimos tempos vm contribuindo para que a rea cresa tanto no aspecto cientfico, quanto no pedaggico. Neste caso, concordando com Souza e Gamboa (2009), a diviso reducionista entre cincias naturais e cincias sociais no deve ser justificada na formao, apenas com a criao de uma nova cincia, podemos ter uma docncia com base transdisciplinar. No que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem chamamos a ateno para que a ao docente esteja vinculada a um mtodo que seja dialtico e dialgico, apresentado por Pimenta e Anastasiou (2002) como ensinagem. Tal proposta requer uma postura docente sensvel e comprometida para reconhecer seu contexto e os sujeitos envolvidos no processo como parte de uma ao complexa que envolve, com igual relevncia, a ao de ensinar e de aprender. Alm de organizar as atividades de ensino, ter domnio do conhecimento e clareza dos objetivos que se pretende em aula, cabe ao professor estabelecer com o aluno uma relao de parceria para a construo do conhecimento. Entendendo que este s ser possvel, a partir desta proposta, por meio de uma metodologia ativa que requer inicialmente um processo de mobilizao para o conhecimento exigindo do professor criatividade, criticidade, sensibilidade e reconhecimento sobre a compreenso que o aluno trs sobre um determinado objeto e por fim, a elaborao da sntese do conhecimento que ir permitir a consolidao de conceitos a partir de um amplo processo de interao entre saberes, prticas e os sujeitos envolvidos no processo de ensinagem (ANASTASIOU, 2003; 2009). Ainda destaca-se uma metodologia que mobilizem conjuntamente, as dimenses mentais, emocionais e corporais, tecendo relaes tanto horizontais como verticais do conhecimento (MAGALHES, 2009, p. 117). O reconhecimento da importncia deste eixo para a prtica da docncia universitria em Educao Fsica pode trazer resultados significativos na formao dos futuros professores, entendendo que esta abordagem possibilita uma ampla viso sobre o saber, autonomia para uma elaborao crtica e, tomando a corporeidade como exemplo, permite compreendermos o ser humano como ser complexo, estando todas as qualidades e dimenses pertencentes ao humano enraizadas em seu corpo (JOO; BRITO, 2004, p. 266). Compreendendo que a docncia vai alm do ensino e da transmisso do contedo (ISAIA, 2006), devemos levar em considerao que esto envolvidas neste processo outras determinao que podem torn-la mais expressiva, significativa, inovadora e complexa. Deste

modo, tratar o trabalho pedaggico do professor neste novo paradigma requer consideraes especficas, entendo que sua organizao est pautada pelo dialogo e no pela imposio. No entanto, a favor de uma direo, um trabalho coletivo e colaborativo, no h como abrir mo de um contrato didtico (objetivos, metodologias, formas de avaliao, etc) para oficializar uma proposta de programa de aprendizagem, buscando registrar elementos norteadores que iro possibilitar um processo de ensinagem mais rico e estruturado (ANASTASIOU, 2003). Identificamos a organizao do trabalho pedaggico como eixo fundamental para um contnuo processo de formao docente, pois a partir dos impasses emergidos nesse contexto o professor ter condies de questionar seus valores e seus saberes. E, a nosso ver, incluir a dvida e a insegurana como parte do processo de deciso profissional significa um importante avano dos professores na direo de uma ruptura paradigmtica (CUNHA, 2009, p. 228). Neste caso, a ressignificao da docncia universitria em Educao Fsica pode ocorrer medida que os docentes, principalmente aqueles que tomam determinadas disciplinas como estticas, rgidas e independentes, identificarem a necessidade de construir e reconstruir a organizao do seu trabalho por meio de diferentes linguagens (teatral, musical, potica) e metodologias. Justamente por levar em considerao a presena de sujeitos, que acabam tornando o processo mais dinmico, catico, crtico e potencialmente preparado para construir novos conhecimentos.

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