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Fascculo 1 Nmero y Operaciones Cambio y Relaciones iII Ciclo Primer y segundo grado de Educacin Primaria Hoy el Per tiene

un compromiso: mejorar los aprendizajes Todos podemos aprender, nadie se queda atr s Mo vilizacin Nacion al por la Mejor a de los Aprendizajes Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?

MI NIS TERIO DE EDU CACI N Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja. Lima, Per Telfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe Version 1.0 Tiraje: 196 000 ejemplares Emma Patricia Salas O'Brien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Vice Ministro de Gestin Pedaggica Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educacin Inicial Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educacin Primaria Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educacin Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Equipo pedaggico: Antonieta Ramrez de Ferro (asesora) Holger Saavedra Salas (asesor) Edith Consuelo Bustamante Ocampo Giovanna Karito Piscoya Rojas Julio Nemesio Balmaceda Jimnez Luis Justo Morales Gil Nelly Gabriela Rodrguez Cabezudo Agradecimientos: Agradecemos la colaboracin de Sonia Ireni Laquita Sandoval, Jos Edgar Zamora Zamor a, Betty Serrano Vega, Roxana Das Malpartida, Martina Wong Ancieta, Marlene Valdez D amin, por haber participado en la revisin de este documento. Correccin de estilo: Jorge Alberto Rivera Rojas Diagramacin e ilustraciones: Mara Susana Philippon Chang, Gloria Teresa Arredondo Castillo Equipo editor: Juan Enrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Escurra, Luis Fernando Ortiz Zevallos. Impreso por: Corporacin Grfica Navarrete S.A. Lima 43. Carretera Central 759 Km 2 - Santa Anita RU C 20347258611 Distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin. Prohibida su venta. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-01774 Impreso en el Per / Printed in Peru

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 3 Introduccin...................................................................... ......................................................................... 5 I. Qu entendemos por ensear y aprender Matemtica?................................... .... 7 II . Qu aprenden nuestros nios con nmero y operaciones, cambio y relaciones?............................................................ ........................................................ 15 2.1 Competencias, capacidades, estndares e indicadores, en el dominio de Nmero y Operaciones........................................................... ................................................. 15 2.2 Competencias, capacidades, estndares e indicadores en el dominio de Cambio y Relaciones.......................................................... ...................................................... 18 II . Cmo facilitamos estos aprendizajes?.......................................... .................................... 21 3.1 Escenarios para el desarrollo de la competencia matemtica.................... ............................. 21 3.2 L a resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades.................... ................................ 22 3.3 Qu es una situacin problemtica?................................................. ........................................ 22 3.4 Cmo ayudar a los nios para que resuelvan problemas?............................ ....................... 23 3.5 Cmo podemos acompaar a los estudiantes, para que aprendan a resolver problemas matemticos?............................................................ .................................................. 27 3.6 A rticulamos la progresin del conocimiento matemtico en el II ciclo........... ......................... 32 3.7 Cules son los rangos numricos en los nmeros naturales propuestos para Inicial (5 aos), primer y segundo grado?.................................... ...................................... 43 3.8 Reconociendo herramientas y condiciones didcticas para el desarrollo de las capacidades matemticas.................................................... ............................................ 45 3.9 Promocin de las actividades o tareas matemticas............................... ................................. 53 3.10 Ejemplos de secuencias didcticas de aprendizaje............................. ...................................... 54 IV . Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes?................ 109 Bibliografa ..................................................................... .......................................................................... 117 ndice

4 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Estimada (o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello q ue en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones la borales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello. Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientacione s para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sean tiles para que puedas s eguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes que t eres uno de los pr incipales actores para que todos los estudiantes puedan aprender y que nuestra responsabil idad es respaldarte en esa importante misin. Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as como d e tus aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos entonces a caminar por las rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos a tu disposicin la Web de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaci ones; nos comprometemos a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y sistematizarlo s. A partir de ello, mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto al director y c on los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mej ora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el co mpromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrs. Patricia Salas O Brien Ministra de Educacin

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 5 El proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico, la ne cesidad de transformar las instituciones de educacin bsica de manera tal que asegure una educ acin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan real izar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco qu e el Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: todas y to dos logren aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad. En el mbito de la matemtica, nos enfrentamos al reto de desarrollar las competenci as y capacidades matemticas en su relacin con la vida cotidiana. Es decir, como un medi o para comprender, analizar, describir, interpretar, explicar, tomar decisiones y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso de conceptos, procedimientos y herramientas matemticas. Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo, el cual llega hoy a tus manos como parte de las rutas de aprendizaje, y busca ser una herramienta para que nue stros estudiantes puedan aprender. En ste se formulan seis capacidades matemticas que permiten hacer ms visible el desarrollo de la competencia matemtica y trabajarla d e forma integral. Se adopta un enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el cua l, a partir de una situacin problemtica, se desarrollan las seis capacidades matemticas en form a simultnea configurando el desarrollo de la competencia. En este fascculo encontrars: Algunas creencias que an tenemos los docentes en nuestras prcticas educativas y qu e, con espritu innovador, tenemos que corregir. Los estndares de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del ciclo II de la educacin bsica en dos dominios: Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones. Las competencias, capacidades e indicadores que permitirn alcanzar esos estndares de aprendizaje, con mayor nfasis en el primer dominio. Orientaciones respecto de cmo facilitar el desarrollo de las competencias y capac idades matemticas vinculadas a los dominios de Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones. Esperamos que este fascculo contribuya en tu labor cotidiana y estaremos muy aten tos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas re-ediciones, de manera qu e sea lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudi antes tienen derecho. Introduccin

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 7 Cul es la concepcin que tiene Josefina sobre la resolucin de problemas? Josefina cambiar sus ideas respecto a los algoritmos con la informacin que le brinda el cuaderno de Trabajo con orientaciones para el docente? Por qu? Hum... maana mis nios deben resolver problemas con sumas y restas. Entonces, primero debo ensear a sumar y restar en el tablero. Recuerdo que en el Cuaderno de Trabajo con Orientaciones para el Docente, dice que se parte de un problema. Voy a revisarlo! S! Dice que inicie la sesin a partir de una situacin... Me parece difcil. ...Bueno tratar de hacerlo. La manera como los docentes entendemos la matemtica y como suponemos que nuestros estudiantes aprendern mejor, basados en nuestra experiencia y formacin previa, influyen no slo en nuestra forma de ensear, sino tambin en la forma de enfrentar una situacin problemtica que e xhibirn los estudiantes. Influyen incluso en los procedimientos que se usarn o se evitarn, en el tiempo y la intensidad del trabajo que realizarn. Cada aula es un escenario en el que interactan diversos factores: los docentes qu e se relacionan con los estudiantes y estos con sus pares, los propsitos, los mtodos, las actividades, los materiales, la evaluacin y el contexto de la actividad propuesta. La profesora Josefina, por ejemplo, tiene sus ideas sobre la matemtica y cmo debe ensear la resolucin de problemas aditivos, un proceso que involucra las nociones de juntar-separar, agregar-quitar y comparar. Ella hace uso de material concreto y actividades vivenciales para prom over los aprendizajes esperados. Los algoritmos son prerrequisitos para resolver problemas? Observemos cmo Josefina, docente de primer grado, desarrolla su sesin de aprendiza je en base a la resolucin de problemas aditivos. Primera parte: I. Qu entendemos por ensear y aprender Matemtica?

8 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Cuantas gallinas ms que caballos hay Qu podemos averiguar utilizando estas dos cantidades? Hasta aqu, tengo 8 y con los dems llego a 13. En total hay 13, de ah separo 8 y los 5 que quedan son las gallinas que hay ms que caballos. Todos hallaron la respuesta? S!... Segunda parte: Gallinas Caballos y vacas Nios! Qu animales observaron en la granja? En estas tarjetas estn escritos los nmeros que representan la cantidad de animales. Cada uno coja una tarjeta. Yo cojo el 13, porque cont 13 gallinas. Yo el 8, porque cont 8 caballos. Cmo podemos hallar la respuesta? Mmm... 8 13 8 13 Yo, dibuj los caballos y las gallinas, a cada caballo lo junt con una gallina y me sobraron 5 gallinas. Al retorno de una visita a la granja, Josefina... Cmo lo hicieron?

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 9 Reflexiones: Qu dificultades nos muestra Josefina en la primera parte? Josefina, muestra una de las ideas que tenemos muchos docentes: que los estudian tes antes de resolver problemas deben dominar los algoritmos (procedimientos conocidos y m ecanizados). Por este motivo muchas veces nuestras sesiones de matemtica se centran en ejercit ar un determinado algoritmo. Adems, se hace de manera mecnica, alejada de la realidad y usando slo la pizarra, el lpiz y el papel. Cules son los aspectos positivos en la manera de actuar de Josefina? J osefina revisa su programacin y al encontrarse frente a una duda busca una alte rnativa de solucin. En este caso, consulta el Cuaderno de Trabajo con Orientaciones para el Docente, material que tiene a su alcance. A pesar de tener dudas, Josefina decide experimentar una nueva forma de conducir la sesin de clase. Ella elige la resolucin de problemas y la construccin de nociones a part ir de una situacin cotidiana. L a docente hace uso de material concreto y de grficos como recursos de apoyo par a la bsqueda de diversas estrategias en la resolucin de problemas. Josefina logra que sus estudiantes participen activamente en el desarrollo de la actividad y que de manera natural encuentren diversos caminos para hallar la respuesta. Pa ra eso utiliza las nociones de adicin, sustraccin y correspondencia uno a uno. Estos resultados demuestran que los algoritmos no son prerrequisitos para resolver problemas.

10 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Por qu un algoritmo no es prerrequisito para resolver problemas? La actividad de resolver problemas es fundamental si queremos conseguir un apren dizaje significativo de las matemticas, es ms que la aplicacin de un algoritmo, puesto que para resolver un problema, el estudiante requiere movilizar muchas capacidades y transitar por un camino qu e implica de un anlisis cuidadoso que implica: comprender el problema, disear o adaptar una estrategia de solucin, poner en prctica la estrategia planificada y reflexionar sobre el proceso de reso lucin del problema. Para resolver problemas, lo fundamental es comprender la situacin, determinar la incgnita o qu es lo que se pide conocer. Esto ayuda a discriminar la informacin ms importante de la que no lo es. Quienes no hayan comprendido con claridad el problema, tendrn dificultades para p roponer una estrategia de solucin, lo que afectar todo el proceso resolutivo. Cuando los procedimientos que se deben aplicar para resolver un problema no son rutinarios, los estudiantes pueden descubrir nuevas y diferentes estrategias de resolucin, nuevas relaciones entre las nociones matemticas que intervienen y reflexionan sobre el sentido y alcance de las propiedades. Por ejemplo, en el problema planteado, el estudiante necesita usar material conc reto o dibujos para desarrollar una estrategia adecuada. Sin embargo, para resolver un problema no basta que los estudiantes tengan la ca pacidad para comprenderlo y conozcan estrategias para resolverlo. Requieren adems, una motivacin para realiz ar el esfuerzo, que proceda de una actividad que les genere inters, autoconfianza y per severancia. As, la resolucin de problemas implica retos tanto para el maestro como para el estudiant e. En la primera parte de este fascculo mencionamos que la forma en que concebimos l a matemtica y el proceso de su enseanza y aprendizaje, influyen en el aprendizaje de los estudi antes y vimos el caso de Josefina. Ahora veremos el caso de Jos y Mara. La resolucin de problemas implica tener tiempo para pensar y explorar, cometer errores, descubrirlos y volver a empezar.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 11 Podr el juego ayudar a construir las nociones de equivalencia? Veamos lo que sucede con los docentes de segundo grado de la I.E "Virgen Milagro sa" cuando trabajan las nociones de equivalencia entre dos expresiones aditivas: Jos, no s cmo ensearles a mis nios esto de las equivalencias. Por qu Mara? Mara! Qu coincidencia, hoy har mi sesin de las equivalencias y tengo planificado iniciar con el juego de los trencitos. Ayer dibuj una balanza en la pizarra y expliqu cmo hallar equivalencias. Luego les dej cinco ejercicios y solo tres nios resolvieron dos. Jugar en el aula? No puede ser, los nios haran mucha bulla y me demorara ms tiempo. Mara! En el juego se muestran muy interesados y lo que aprenden no lo olvidan. Jos, crees que el juego ayudar a tus nios para que logren hallar expresiones equivalentes? S Mara, despus del recreo puedes visitar mi aula. Primera parte:

12 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Melisa, te diste cuenta que 5 + 3 es igual a 4 + 4? Bien! Bien! Ya tienen su material. Ahora iniciemos el juego. Gracias Jos. Ya s, yo les har jugar a la tiendita con la balanza. Claro Mara! Te vas a sorprender de lo que descubren los nios a travs del juego. El juego consiste en: - J untar dos regletas para formar trencitos de igual tamao cada vez. - Gana el que forme ms trencitos de igual tamao sin repetir. Nios, hoy nos toca jugar en parejas formando trencitos con las regletas. La profesora Mara nos acompaar. El juego... S! Humm Me parece interesante. Yo voy a juntar la regleta amarilla que vale 5 y la verde que vale 3, para formar el tren que vale 8. Yo form el tren que vale 8 con dos regletas rosadas que valen 4 cada una. S Fermn. Es que 5 +3 es 8 y 4 + 4 tambin es 8. Ahora formemos otros. Segunda parte: Y despus del recreo...

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 13 Reflexiones: Cules son las dificultades que enfrenta la docente en esta historieta? En la primera parte vemos que la docente Mara est preocupada porque sus estudiante s no logran aprender lo que haba planificado. Inici su sesin con una situacin alejada de la realidad y de los intereses de los estudiantes, se aprecia que no tuvieron la oportunidad de vivenciar ni manipular el material concreto, y considera que una metodologa ac tiva, como el juego, genera desorden y prdida de tiempo en el aula. Cules son los aspectos positivos a rescatar de esta situacin? A sumir la creatividad como un impulsor de la mejora de nuestro quehacer docente , lo que ayuda a incorporar nuevas maneras de ensear, en este caso, utiliza el jueg o como metodologa para generar aprendizajes con calidad y calidez humana. S er un docente reflexivo desde la propia prctica, exige apertura, flexibilidad m ental y emocional, "dejarse ayudar". Estas actitudes contribuyen a emprender procesos continuos de mejora con compromiso tico docente, en la direccionalidad a brindar una formacin educativa integral y de calidad. D esterrar del imaginario de los estudiantes que la matemtica es "difcil" de apren der, conlleva considerar el juego como una herramienta didctica que permite aprender con gusto, "querer lo que uno hace", con esprtu ldico, sin dejar de ser por ello c rtico, autocrtico y responsable en la consecucin de los objetivos. Considerar el juego como una manera natural de aprender, lo que fortalece la constancia, el respeto, el autogobierno, la cooperacin, el compaerismo, la audacia , entre otros valores y actitudes que hacen de la formacin matemtica un asunto ms humano e integral.

14 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Por qu es importante considerar al juego como estrategia para la enseanza y aprendi zaje de la matemtica? El juego es un recurso pedaggico valioso para una enseanza y aprendizaje de la mat emtica con sentido vivencial, donde la alegra y el aprendizaje, la razn y la emocin se complem entan. Seleccionar el juego apropiado para los distintos momentos y objetivos de la ens eanza de la matemtica es un criterio que se debe tener en cuenta. Un juego bien elegido contribuye a q ue la resolucin de problemas sea un desafo divertido y exitoso. El juego, entre otras cosas permite: Motivar al estudiante, toda vez que las situaciones matemticas las percibe como a tractivas y recreativas. Desarrollar habilidades y destrezas en forma divertida, donde el estudiante encu entra sentido y utilidad a lo que aprende. Provocar en el estudiante la bsqueda de estrategias, movilizar su imaginacin y des arrollar su creatividad. Desechar la prctica de ejercicios matemticos mecnicos y descontextualizados. Desarrollar nociones matemticas con comprensin, que permitan utilizar la matemtica en la resolucin de problemas. Ser respetuoso con los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, con s us habilidades de partida, reconocer la diversidad humana y cultural en el aula. Construir un clima de aula adecuado, que se caracterice por interrelaciones basa das en la solidaridad, el trabajo compartido, superando toda prctica educativa que fomen te el individualismo y el egosmo cognitivo. Favorecer el dilogo intercultural, la escucha activa, la tolerancia y la comprens in de las diferencias. Descubrir y aprender el mundo en el cual se vive de manera natural, desde el mov imiento, el color, el sonido, donde matematizar la realidad se hace jugando. "Posiblemente ninguna otra estrategia acercar a una persona ms a lo que constituye un quehacer interno de la Matemtica como un juego bien escogido" Miguel de Guzmn

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 15 II. Qu aprenden nuestros nios con nmero y operaciones, cambio y relaciones? Argumenta el uso de los nmeros y sus operaciones. Comunica situaciones que involucren cantidades y magnitudes en diversos contextos. Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes. Elabora diversas estrategias de resolucin haciendo uso de los nmeros y sus operaciones. Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas. Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y uso de los nmeros y sus operaciones, empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados. El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un obje tivo y/o solucin a un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la sit uacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las diversas capa cidades y recursos del entorno. En este fascculo se trabajan dos competencias matemticas, referidas a los dominios de: Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones. Al trmino del II ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndar de aprendizaje en el dominio de Nmero y Operaciones: 2.1 Competencias, capacidades, estndares e indicadores, en el dominio de Nmero y Operaciones Cuenta, compara, establece equivalencias entre diez unidades con una decena y vi ceversa y entre nmeros naturales hasta 100. Agrupa objetos que tienen caractersticas comunes, y al interior los or ganiza reconociendo subclases, sin dejar objetos fuera de las colecciones formadas. Explica los criterios que us para clas

ificar, interpreta y ejecuta consignas con las expresiones todos, algunos, ninguno . Estima, compara y mide la masa de obj etos empleando unidades no convencionales y el tiempo empleando unidades convencionales como das o semanas. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de separar, a gregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades1, usa distintas estrategias de solucin y explica cmo lleg a la respu esta y si esta guarda relacin con la situacin planteada. Se aproxima a la nocin de multiplicacin mediante adiciones r epetidas y a la nocin de mitad como reparto en dos grupos iguales (Mapa de Progreso de Matemtica: Nmero y Operaci ones). (1) Segn clasificacin de los PAEV: Cambio 3 y 4, Combinacin 2 y Comparacin e Igualac in 1 y 2.

16 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes C APA C IDADES E I N DI C AD OR ES Capacidades 5 aos P rimer grado S egundo grado M atematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. R epresenta situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora diversas estrategias haciendo uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas. U tiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas. A rgumenta el uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas. Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas referidas a agrupar, ordenar y contar. Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas referidas a agrupar, ordenar,

contar y medir. Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas referidas a agrupar, ordenar, contar y medir. Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual2. Expresa con material concreto, dibujos o grficos, la agrupacin de una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. D ice con sus palabras los criterios de agrupacin de una o mas colecciones de objetos usando los cuantificadores muchos, pocos, ninguno, ms que, menos que. Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una coleccin de hasta 3 objetos de grande a pequeo, de largo a corto, de grueso a delgado. Construye usando material concreto o grfico, una coleccin ordenada de hasta 3 objetos segn su propio criterio. Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los nmeros ordinales en relacin a la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar. D ice los nmeros ordinales para expresar la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar. Explora el uso de los nmeros naturales hasta 10 para contar, en situaciones cotidianas. Expresa con objetos o dibujos una coleccin de hasta 10 objetos en situaciones cotidianas. D escribe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes, durante, despus. D escribe situaciones cotidianas que impliquen clasificar una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual3. Expresa con material concreto, dibujos o grficos (diagramas de Venn y tablas simples de doble entrada), la clasificacin de una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. Explica los criterios de clasificacin de una o ms colecciones de objetos, usando los cuantificadores: todos, algunos, ninguno. Formula y describe situaciones cotidianas que impliquen ordenar una coleccin de hasta 10 objetos segn el tamao, longitud, grosor, valor numrico y otros.

Construye usando material concreto o grfico, una coleccin ordenada con criterio perceptual de hasta 10 objetos segn su propio criterio. Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los nmeros ordinales en relacin a la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el dcimo lugar. U sa los nmeros ordinales para expresar la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el dcimo lugar. Explora el uso de los nmeros naturales hasta 20 para contar, medir, ordenar, comparar, leer y escribir a partir de situaciones cotidianas. Expresa con material concreto, dibujos o smbolos los nmeros naturales hasta 20, a partir de situaciones cotidianas. Explica la relacin mayor que, menor que o igual que, para expresar la comparacin de nmeros naturales hasta 20 a partir de situaciones cotidianas. U tiliza descomposiciones aditivas y el tablero de valor posicional para expresar los nmeros naturales hasta 20. Estima la masa de objetos (mayor o menor cantidad de masa) y el paso del tiempo (rpido, lento) utilizando su propio cuerpo e instrumentos de medicin, a partir de situaciones cotidianas. D escribe una secuencia de actividades cotidianas de hasta cuatro sucesos usando referentes temporales: antes, durante, despus y usando los das de la semana. D escribe situaciones cotidianas que impliquen clasificar objetos de acuerdo a dos criterios, formando clases y subclases. Expresa con material concreto, dibujos, grficos y tablas de doble entrada la clasificacin de objetos de acuerdo a uno y dos criterios a partir de situaciones cotidianas. Explica los criterios de clasificacin de una coleccin de objetos en clases y subclases, usando los cuantificadores: todos, algunos, ninguno. Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los nmeros ordinales en relacin a la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el vigsimo lugar. U sa los nmeros ordinales para expresar la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el vigsimo lugar. Explora el uso de los nmeros naturales hasta 100 para contar, medir (usando la cinta mtrica), ordenar, comparar, leer y escribir a partir de situaciones cotidianas. Expresa con material concreto, dibujos o smbolos los nmeros naturales hasta 100, a partir de situaciones cotidianas. Explica la relacin mayor que, menor que o igual que, para expresar la comparacin de nmeros naturales hasta 100 a partir de situaciones cotidianas. U tiliza descomposiciones aditivas y el tablero de valor posicional para expresar los nmeros naturales hasta 100.

U tiliza los signos >, < o = para expresar los resultados de la comparacin de nmeros naturales hasta 100 a partir de situaciones cotidianas. Estima la masa de objetos (mayor o menor cantidad de masa) y el paso del tiempo (das y semanas) utilizando su propio cuerpo e instrumentos de medicin, a partir de situaciones cotidianas. D escribe una secuencia de actividades cotidianas usando referentes temporales: da, semana, mes. A continuacin, te presentamos el cartel de capacidades e indicadores desde el nivel I nicial 5 aos hasta el segundo grado de primaria referido al dominio de N mero y O peraciones. Esto orientar tu trabajo pedaggico hacia el logro del estndar de aprend izaje que tendrs que asegurar al trmino del II ciclo.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 17 APA IDADES E I DI AD ES P S M R U A D D D D U U D D U U U D Capacidades 5 aos P rimer grado S egundo grado Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. R epresenta situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Elabora diversas estrategias haciendo uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas. U tiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones

en la resolucin de problemas. A rgumenta el uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas. Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregarquitar4 y juntar5. Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregarquitar, juntar, avanzar-retroceder. Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregar-quitar6, juntarseparar7, comparar e igualar8. Explora en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregarquitar, hasta 5 objetos. D ice con sus palabras lo que comprende al escuchar el enunciado de problemas cotidianos referidos agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos, presentados en forma verbal y concreta. U sa estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando) para resolver problemas de contexto cotidiano que implican acciones de agregar-quitar y juntar con resultados hasta 5 objetos. M enciona los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano que implican las acciones de agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos, con apoyo de material concreto. D escribe en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar-quitar, avanzar-retroceder de nmeros naturales con resultados hasta 20. Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican acciones de juntar, agregar-quitar, avanzar-retroceder, doble y triple, con cantidades hasta 20, con apoyo de material concreto o grfico. D ice con sus palabras o leer enunciados de con resultados hasta formatos (grficos y lo que comprende al escuchar problemas cotidianos 20, presentados en diferentes cuadros, y en forma

escrita y verbal). U tiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinacin 1 y doble) con resultados hasta 20. Expresa con material concreto, grfico y simblico problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinacin 1 y doble) con nmeros naturales hasta 20. Comprueba y explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; y combinacin 1 y doble) con nmeros naturales hasta 20, con apoyo de material concreto o grfico. D escribe en situaciones cotidianas las acciones de juntarseparar, agregar-quitar, avanzar-retroceder de nmeros naturales con resultados hasta 100. Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican acciones de juntar- separar, agregar- quitar, avanzar-retroceder, doble, mitad y triple, con cantidades hasta 100, con soporte de material concreto y grfico. D ice con sus palabras lo que comprende al leer y escuchar enunciados de problemas cotidianos con resultados hasta 100, presentados en diferentes formatos (grficos, cuadros, esquemas, y en forma escrita y verbal). U tiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con resultados hasta 100. Expresa con material concreto, grfico y simblico problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100. Comprueba y explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100, con apoyo de material concreto o grfico. L a lectura de los indicadores debe hacerse como un todo integrado e interrelacion ado que aporta de manera conjunta en el logro de las seis capacidades matemticas. Es decir no se deben leer de manera separada, ni hacer co rrespondencias unilaterales con las capacidades. n indicador se relaciona con ms de una capacidad. ( 2 ) Criterio perceptual: color, forma y tamao ( 3 ) Criterio perceptual: color, tamao, forma, grosor, etc. ( 4 ) S

egn clasificacin de los P A EV: Cambio 1 y 2 ( 5 ) Combinacin 1 ( 6 ) Cambio 3 y 4 ( 7 ) Combinacin 1 y 2 ( 8 ) Comparacin e igualacin 1 y 2

18 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes 2.2 Competencias, capacidades, estndares e indicadores en el dominio de Cambio y Relaciones Argumenta el uso de patrones, relaciones y funciones. Comunica las condiciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Matematiza situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Representa situaciones de regularidad, equivalencia y cambio. Elabora diversas estrategias para resolver problemas haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones. Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales para expresar patrones, relaciones y funciones en la resolucin de problemas. Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus procedimientos y resultados. Al trmino del II ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndar de aprendizaje en el dominio de Cambio y Relaciones: Identifica patrones aditivos con nmeros naturales de hasta dos cifras y patrones de repeticin con dos criterios perceptuales, completa y crea sucesiones grficas y numr icas y explica si un trmino pertenece o no pertenece a una sucesin. Interpreta la igualdad entre dos expresiones equivalentes con adiciones y sustracciones hasta 20 usando material concreto; explica que la equivalencia entre dos expresiones se m antiene si se agrega o quita una misma cantidad a ambas partes de la igualdad. Determina el valor desconocido en una igualdad que involucra adiciones y sustracciones, y explica su procedimiento. Establece, describe y representa grficamente relacion

es entre objetos de dos colecciones (Mapa de Progreso de Matemtica: Cambio y Relacio nes).

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 19 C APA C IDADES E I N DI C AD OR ES IncorCapacidades 5 aos P rimer grado S egundo grado M atematiza situaciones que involucran regularidades, equivalencias y cambio en diversos contextos. R epresenta situaciones que involucran regularidades, equivalencias y cambio en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran regularidades, equivalencias y cambio en diversos contextos. Elabora diversas estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. U tiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. A rgumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. Construccin del significado y uso de los patrones de repeticin en situaciones problemticas que involucran regularidades. Construccin del significado y uso de los patrones de repeticin y aditivos en situaciones problemticas que involucran regularidades. Construccin del significado y uso de los patrones de repeticin y aditivos en situaciones problemticas que involucran regularidades.

Contina y menciona secuencias con patrn de repeticin de hasta 3 elementos en diversos contextos (movimientos corporales, sonidos onomatopyicos9, ritmo en la percusin, con objetos o grficos). Construye secuencias con patrones de repeticin dado o propuesto por l, de hasta 3 elementos, en diversos contextos (movimientos corporales, sonidos onomatopyicos, ritmo en la percusin, con objetos o grficos). Explora y describe patrones de repeticin de hasta 4 elementos en diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusin, con objetos o grficos). Contina y explica patrones de repeticin de hasta 4 elementos en diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusin, con objetos o grficos). Construye secuencias con patrones de repeticin de hasta 4 elementos en diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusin, con objetos o grficos). Contina y describe secuencias numricas ascendentes hasta de 2 en 2 y descendentes de 1 en 1 con nmeros naturales hasta 20, a partir de diversos contextos. Propone secuencias numricas ascendentes hasta de 2 en 2 y descendentes de 1 en 1, partiendo de cualquier nmero, en situaciones de diversos contextos. Explora y describe patrones de repeticin con ms de 4 elementos en diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusin, sonoridad musical10, ritmo en la danza, con objetos o grficos). Contina y explica patrones de repeticin con ms de 4 elementos en diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusin, sonoridad musical, ritmo en la danza, con objetos o grficos). Construye secuencias con patrones de repeticin con ms de 4 elementos en diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusin, sonoridad musical, ritmo en la danza, con objetos o grficos). Contina y describe secuencias numricas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, con nmeros naturales hasta 100, a partir de diversos contextos. Propone secuencias numricas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, partiendo de cualquier nmero, en situaciones de diversos contextos. ( 9 ) S onido onomatopyico: de animales, personas, del entorno, etc. ( 10 ) S onoridad musical: silbar, cantar, tocar instrumentos. A continuacin, te presentamos el cartel de capacidades e indicadores desde el niv el I nicial 5 aos hasta el segundo grado de primaria referido al dominio de Cambio y R elaciones. Esto orientar tu trabajo pedaggico hacia el logro del estndar de aprendi zaje que tendrs que asegurar al trmino del II ciclo.

20 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes C APA C IDADES E I N DI C AD OR ES Capacidades 5 aos P rimer grado S egundo grado M atematiza situaciones que involucran regularidades, equivalencias y cambio en diversos contextos. R epresenta situaciones que involucran regularidades, equivalencias y cambio en diversos contextos. Comunica situaciones que involucran regularidades, equivalencias y cambio en diversos contextos. Elabora diversas estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. U tiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. A rgumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. Construccin del significado y uso de la igualdad en situaciones problemticas de expresiones aditivas equivalentes. Construccin del significado y uso de la igualdad en situaciones problemticas de expresiones aditivas equivalentes. Construccin del significado y uso de la igualdad en situaciones problemticas de expresiones aditivas equivalentes. Experimenta y describe situaciones cotidianas en las que se

agrega o quita objetos para establecer la equivalencia entre dos colecciones de hasta 10 objetos. Expresa en forma concreta y grfica una igualdad entre expresiones aditivas de dos trminos con nmeros hasta 10. D escribe el procedimiento para establecer la equivalencia entre dos expresiones aditivas que tengan dos trminos, con nmeros hasta 10. U sa diversas estrategias (ensayo y error, diagramas, realiza simulaciones, etc.) para encontrar el trmino desconocido en una de las dos expresiones aditivas equivalentes con resultados hasta 10. Explica por qu son equivalentes las diferentes descomposiciones aditivas de un nmero de hasta 10. Experimenta y describe situaciones cotidianas en las que se agrega o quita objetos para establecer la equivalencia entre dos colecciones de hasta 20 objetos. Expresa en forma concreta, grfica y simblica una igualdad entre expresiones aditivas de dos trminos con nmeros hasta 20. D escribe el procedimiento para establecer la equivalencia entre dos expresiones aditivas que tengan dos trminos, con nmeros hasta 20. U sa diversas estrategias heursticas (ensayo y error, diagramas, realiza simulaciones, etc.), de clculo y estimacin, para encontrar el trmino desconocido en una de las dos expresiones aditivas equivalentes con resultados hasta 20. Explica que la equivalencia entre dos expresiones aditivas se mantiene, si se agrega o quita una misma cantidad a los dos trminos de una igualdad con soporte concreto y grfico. Plantea el enunciado de problemas que implican encontrar un trmino desconocido para establecer la equivalencia de dos expresiones aditivas con resultados hasta 20. 5 aos P rimer grado S egundo grado Construccin del significado de diversos tipos de relaciones lgicas, espaciales, numricas y relaciones de cambio en situaciones cotidianas reales. Construccin del significado de diversos tipos de relaciones lgicas, espaciales, numricas y relaciones de cambio en situaciones cotidianas reales. Construccin del significado de diversos tipos de relaciones lgicas, espaciales, numricas y relaciones de cambio en situaciones cotidianas reales. Explora y menciona relaciones de parentesco, utilidad y espaciales entre pares de objetos que cumplan una relacin a partir de consignas dadas en situaciones de su contexto cultural, natural, etc. U

sa cuadros de doble entrada simples y diagrama de flechas para sealar relaciones entre conjunto de objetos. Experimenta y describe la variacin entre dos magnitudes en situaciones reales cercanas a su entorno (variacin de la temperatura, asistencia a la escuela y el crecimiento de una planta). Explora y describe relaciones de parentesco, utilidad, espaciales, de comparacin y pertenencia entre objetos de dos colecciones a partir en situaciones de su contexto cultural, natural, etc. U sa cuadros de doble entrada y diagrama de flechas para sealar relaciones entre conjunto de objetos D escribe una relacin existente entre objetos de dos colecciones. Experimenta y describe la variacin entre dos magnitudes en situaciones reales cercanas a su entorno (variacin de la temperatura, asistencia a la escuela, el crecimiento de una planta, estatura, etc.) R egistra y explica las razones del cambio entre dos magnitudes (longitudtiempo, tiempo-temperatura, cantidad de asistentes-das, etc.). U sa cuadros de doble entrada, diagrama de flechas y de rbol, para sealar relaciones entre conjunto de objetos D escribe la relacin existente entre dos nmeros de dos conjuntos numricos. L a lectura de los indicadores debe hacerse como un todo integrado e interrelacion ado que aporta de manera conjunta en el logro de las seis capacidades matemticas. Es decir no se deben leer de manera separada, ni hacer co rrespondencias unilaterales con las capacidades. n indicador se relaciona con ms de una capacidad.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 21 III. Cmo facilitamos estos aprendizajes? 3.1 E scenarios para el desarrollo de la competencia matemtica Desarrollar la competencia matemtica implica la movilizacin o puesta en accin de las capacidades de los estudiantes. En este sentido, el docente debe crear, ofrecer, brindar, facilitar las condiciones adecuadas para que, de manera efectiva desarrollen las competencias matemticas. Esto supone que el ambiente de aprendizaje de la matemtica sea enriquecedor y desafiante en la medida que se presenten actividades de aprendizaje dinmicas, integradoras que permitan asumir a los estudiantes un rol ms activo. Una educacin matemtica que pretenda desarrollar competencias para resolver problem as de la vida cotidiana, demanda a la escuela ampliar sus escenarios de aprendizaje. E n este fascculo planteamos los siguientes escenarios: L aboratorio matemtico Es un espacio donde el estudiante, tiene la oportunidad de vivenciar, experiment ar de manera ldica la construccin de los conceptos y propiedades matemticas, buscando regularida des para generalizar el conocimiento matemtico. T aller de matemtica Es un espacio de aprendizaje matemtico, en el cual los estudiantes ponen en accin sus habilidades y destrezas adquiridas durante un periodo curricular. Es decir, tienen la oportu nidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones. En el taller se despliegan diversos recursos (procedimentales, cognitivos y acti tudinales) orientados a resolver situaciones problemticas, mediante el uso de diversas estrategias. Proyecto de matemtica Hoy se demanda a la escuela, que brinde una educacin matemtica realista, autntica, es decir, para la vida. Por ello, se requiere ofrecer espacios educativos que acerquen los contenidos escolares a las situaciones del contexto social, cultural, econmico y ecolgico de los estudiantes. Esto conlleva implementar proyectos de aprendizaje donde los estudiantes realice n actividades articuladas que los incite a movilizar sus conocimientos matemticos, para resolve r problemas del contexto cotidiano y, as desarrollar las competencias matemticas. De ese modo, los estudiantes aprenden actuando en la realidad, con base en la continua autorr eflexin. Laboratorio matemtico Proyecto de matemtica Taller de matemtica Escenarios para el desarrollo de la competencia

matemtica

22 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes 3.2 L a resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades Durante el proceso de aprendizaje de la matemtica, es fundamental la resolucin de problemas para el desarrollo de capacidades. Estas capacidades implican la matematizacin, r epresentacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del lenguaje matemtico y la argum entacin para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana. Qu es una situacin problemtica? Zoraida ensea en una escuela ubicada a 5 kilmetros del distrito donde vive. Normal mente va a la escuela a pie y algunas veces en microbs. Un da se queda dormida y enfrenta un problema: cmo llegar a tiempo? Ella evala esta situacin para buscar una solucin: "Son las 7:30h y debo entrar a la escuela a las 8:00h "Si voy caminando llegar tarde a la escuela" "Si voy en microbs, llegar a tiempo a la escuela" Ejecuta la alternativa seleccionada Evala posibles alternativas de solucin Voy en microbs y llegar a tiempo a la escuela. Son las 7:30h y debo llegar a las 8:00h. Tengo solo 30min para llegar. Cmo llego a tiempo? Identifica la situacin problemtica

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 23 Reflexiona sobre la situacin As como Zoraida, un estudiante tambin enfrenta situaciones problemticas a diario. P or ejemplo, no sabe cmo hacer su tarea escolar, no sabe cmo combinar colores para obtener otro s colores, etc. UNA SITUA CIN PRO BLEMTI CA ES Una situacin nueva y de contexto real, para la cual no se dispone de antemano de una solucin. La dificultad de una situacin problemtica exige a los estudiantes explorar, invest igar, representar, matematizar, evaluar, perseverar, adems de ensayar y validar estrategias de soluc in. Trabajar a partir de situaciones problemticas de contexto real, motiva a los estu diantes y permite que se construyan conceptos, procedimientos y se identifiquen regularidades mate mticas. 3.3 Cmo ayudar a los estudiantes para que resuelvan problemas? La resolucin de problemas requiere una serie de herramientas y procedimientos com o comprender, relacionar, analizar, interpretar, explicar, entre otros. Se apela a todos ellos desde el inicio de la tarea matemtica, es decir, desde la identificacin de la situacin probl emtica hasta su solucin. Es necesario ayudarlos a transitar por las fases que se requiere para llegar a la solucin del problema, generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una evaluacin sistemtica de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es l legar a la "solucin correcta", sino posibilitar el desarrollo de las capacidades matemticas de los es tudiantes para resolver problemas. Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema, son: 1. Comprensin del problema 2. Diseo o adaptacin de una estrategia 3. Ejecucin de la estrategia 4. Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema Tom la mejor decisin.

24 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes El planteamiento del problema La experiencia de un estudiante en Matemtica ser incompleta mientras no tenga la o casin de resolver un problema que l mismo haya inventado (Polya). Mediante la formulacin de problema s se contribuye a la solidez de los conocimientos, se desarrolla la expresin oral y es crita, el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generalizacin. Formular un problema implica buscar informacin, valorar las relaciones matemticas que hay entre los datos, expresar el problema de manera clara y precisar la incgnita. Esta pued e hallarse a partir de los conocimientos adquiridos y mediante la aplicacin de diversos procedimientos. El planteamiento de un problema puede realizarse de dos formas: Cuando acompaamos a nuestros estudiantes para que formulen el problema. Debemos: - A yudar a plantear la situacin inicial y formular el enunciado, siguiendo el pr oceso de produccin de textos. - A yudar a evaluar la calidad del problema, considerando la demanda cognitiva. Cuando formulamos el problema que presentaremos a nuestros estudiantes. Debemos: - Considerar que la situacin sea cercana a la realidad de los estudiantes. - Elaborar preguntas teniendo en cuenta el nivel de aprendizaje de los estudiant es y la demanda cognitiva creciente. - En el caso de las escuelas multigrado, a partir de una misma situacin se puede plantear preguntas diferenciadas para cada ciclo o grado. El planteamiento de un problema se debe realizar utilizando diversos formatos: t extuales, audiovisuales e cono-verbales entre otros. Hay una vaca. Tambin 5 cuyes. CONSIDE RACIONES A TENER EN CUE NTA EN EL PLA NTEAMIE NTO DE LAS SI TUA CIONES PROBLEM TICAS Las situaciones problemticas deben surgir de un contexto real Las situaciones problemticas a plantear en clases deben surgir de la propia exper iencia del estudiante, considerar datos de la vida real planteados por l mismo.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 25 Las situaciones problemticas deben ser desafiantes Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser desafian tes e incitarles a movilizar toda la voluntad, capacidades y actitudes necesarias para resolverla s. Ejemplo: Usando cubos, realiza las siguientes construcciones: En la primera construccin usamos un cubo, en la segunda construccin 3 cubos y en l a tercera construccin 5 cubos. Responde: Cuntos cubos necesitaremos en la cuarta construccin? Cuntos cubos necesitaremos en la quinta construccin? Cuntos cubos necesitaremos en la sexta construccin? A NIMALES NME RO DE ANIMALES Completa la tabla. En total hay ................................ animales en el corral. Aqu hay ms ................................... que ................................ ............. Escribe la secuencia numrica hasta el dcimo trmino. ...

26 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Las situaciones problemticas deben ser motivadoras Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser motivado ras, deben despertar su curiosidad y el deseo de buscar soluciones por s mismos. Ejemplo: Construye collares con cuentas de colores. Usa el siguiente patrn: negra , blanca y blanca. Cuntas cuentas tienes en tu collar? Cuntas cuentas son blancas? Cuntas son negras? Hay ms cuentas blancas que negras o ms negras que blancas? Las situaciones problemticas deben ser interesantes Las situaciones problemticas a plantear a los estudiantes han de ser interesantes para ellos, a fin de comprometerlos en la bsqueda de su solucin. Ejemplo: Construyamos con bloques lgicos todo lo que vimos en el parque. El problema planteado debe ser factible de resolverse por los estudiantes del grado correspondiente, sin exagerar la dificultad a fin de evitarles frustraciones. Pero, al mismo tiempo, necesita ser desafiante, retar su capacidad de pensar, a fin de evitar su desinters y aburrimiento. Qu has construido con los bloques lgicos? Qu figuras geomtricas utilizaste para tus construciones? Cuntos tringulos usaste en tus construciones? Cuntos cuadrados? Hay ms ............................ que................................... Rosita, con estos tringulos podrs formar el cuadrado Maestra, me falta que necesitas? un cuadrado para formar la ventana de mi casita. Recuerda

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 27 FASE 1: Comprensin del problema Esta fase est enfocada en la comprensin de la situacin planteada. El estudiante deb e leer atentamente el problema y ser capaz de expresarlo con sus propias palabras (as utilice lengua je poco convencional). Una buena estrategia es hacer que explique a otro compaero, de qu trata el problem a y qu se busca, qu se conoce, o que lo explique sin mencionar nmeros. Es importante respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, promoviendo el trabajo en pequeos grupos y evitando que compitan entre ellos. El docente debe indicarle que lea el problema con tranquil idad, sin presiones, ni apresuramientos, que juegue con los datos del problema, que ponga ejemplos concr etos de cada una de las relaciones que presenta, que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener pr esente la necesidad de que el estudiante llegue a una comprensin profunda (inferencial) de la situacin y de lo intil que es para la comprensin el repetirlo, copiarlo o tratar de memorizarlo. 3.4 Cmo podemos acompaar a los estudiantes, para que aprendan a resolver problemas matemticos? El desarrollo de la competencia de resolucin de problemas, requiere movilizar una serie de capacidades y procedimientos como; comprender, relacionar, analizar, interpretar, explicar, entre otros. Estas capacidades se involucran desde el inicio del proceso de resolucin d el problema. El docente debe prestar ayuda pedaggica oportuna, adecuada y pertinente al nio, du rante el recorrido por las distintas fases que requiere la resolucin del problema, generan do un ambiente de confianza y seguridad, donde no se juzgue el error, se acepte las diferentes maneras de abordar la situacin problemtica, se reconozca y aliente el esfuerzo por resolver e l problema, y donde la evaluacin sirva para ayudar a seguir aprendiendo. Todo ello, sin perde r de vista el desarrollo de las capacidades matemticas. Todo ello demanda un docente que sea cordial y dialogante, y que permita: Establecer un ambiente de aprendizaje basado en una relacin cordial con los estudiantes y entre ellos. Brindar confianza y libertad para que los estudiantes pregunten, exploren y deci dan por s solos las estrategias de solucin a los problemas planteados. Dialogar y conversar con los estudiantes hasta estar seguro que han comprendido el problema. Formular ms preguntas que respuestas. Fases de la resolucin de un problema Resolver un problema, comprende transitar por un conjunto de fases, que se compl ementan entre s, es decir, es un proceso recurrente de idas y vueltas entre la comprensin del prob lema, el diseo o adaptacin de una estrategia, la ejecucin de la estrategia y la reflexin sobre el pr oceso de resolucin del problema.

28 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes FASE 2: Diseo o adaptacin de una estrategia Durante esta fase los estudiantes comienzan a explorar qu camino elegir para enfr entar el problema. Es aqu donde conocer variadas estrategias heursticas es til para la resolucin de pro blemas. Dependiendo de la estructura del problema y del estilo de aprendizaje de los est udiantes, se elige la estrategia ms conveniente. Esta es una de las fases ms importantes en el proceso r esolutivo, pues depende de la base de habilidades y conocimientos que tengan el estudiantes, as c omo de las relaciones que puedan establecer no solo con lo que exige el problema, sino adems, con sus s aberes y experiencias previas. Contar con un buen conjunto de estrategias "potencia" los conocimientos con los que cuenta el estudiante, al momento de resolver problemas. Algunas estrategias heursticas para el II ciclo son: a. Realizar una simulacin: consiste en representar el problema de forma vivencial y con material concreto. b. Hacer un diagrama: implica realizar representaciones grficas (icnicas, pictricas y simblicas) en las que se relacionen los datos o elementos del problema. c. U sar analogas: implica comparar o relacionar los datos o elementos de un prob lema, generando razonamientos para encontrar la solucin por semejanzas. d. E nsayo y error: consiste en tantear un resultado y comprobar si puede ser la solucin del problema. Si la comprobacin es correcta, se habr resuelto el problema, de otra for ma, se contina con el proceso. e. Buscar patrones: consiste en encontrar regularidades en los datos del problem a y usarlas en la solucin de problemas. f. Hacer una lista sistemtica: consiste en realizar una lista con los elementos d el problema para identificar datos y relacionarlos. g. E mpezar por el final: consiste en resolver problemas en los que conocemos el resultado final del cual se partir para hallar el valor inicial. A continuacin, presentamos algunos ejemplos en los que se evidencia el uso de est rategias. Ejemplo 1: Tres nios se distribuyen el costo de un regalo en partes iguales. Cada uno de ellos puso cinco nuevos soles. Cul fue el precio del regalo? El precio del regalo se representa pintando cinco cuadraditos de un color difere nte por cada nio. Cada parte representa a los cinco nuevos soles que da cada uno. En este ejemplo se usa la estrategia, hacer un diagrama.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 29 En este ejemplo se usa la estrategia, hacer una simulacin. Ejemplo 4: Estas son las galletas que tengo, hoy comer la mitad y maana la otra mi tad Cuntas galletas comer hoy? Los estudiantes realizan la representacin grfica para resolver el problema. En este ejemplo se usa la estrategia, hacer un diagrama. Galletas para maana Galletas para hoy Ejemplo 3: Hilda tiene cinco bolsas con tres naranjas cada una. Elena tiene tres bolsas con cinco naranjas cada una. Cuntas naranjas tienen cada una de ellas? Supongamos que se dispone de material concreto no estructurado que representa la s naranjas que aparecen en el problema. Podemos expresar las dos condiciones del problema con l a ayuda del material concreto de la siguiente manera: La solucin se obtiene contando las naranjas que tiene cada una de ellas. Ejemplo 2: Alberto paga con un billete de S/.20 el precio de un carrito. Si el c arrito cuesta S/.16 Cunto recibe de vuelto? Melisa, cbrate los S/.16 del carrito y dame mi vuelto. S Alberto, 17, 18, 19, 20. Aqu tienes S/.4 En este ejemplo se usa la estrategia, hacer una simulacin.

30 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Los estudiantes decidirn libremente la estrategia que usarn para resolver el probl ema, con apoyo de material concreto y grfico. El docente estar pendiente del proceso de resolucin del problema que siguen los es tudiantes y orientar, sobre todo a quienes ms lo necesitan. FASE 3: Ejecucin de la estrategia Luego que el estudiante comprende el problema y decide por una estrategia de sol ucin, se procede a ejecutar la estrategia elegida. Es aqu donde el acompaamiento al estudiante se vue lve imprescindible, para ayudarlos a salir de todo tipo de bloqueos. Se debe promover en los estudiantes actitudes positivas para resolver problemas, como despertar curiosidad, tener confianza, tranquilidad, disposicin para aprender, y gusto por los retos. Adems, se debe orientar que al ejecutar la estrategia de solucin, compruebe cada u no de los procedimientos usados; que sea perseverante en no abandonar cada aspecto examinado, y si las co sas se complican, que sea flexible en intentar por otro camino. Si el problema ha sido resuelto, es importante preguntar a los estudiantes: Ests s eguro que es la respuesta? Cmo lo compruebas? Como hemos visto, hay diversas estrategias a las que los estudiantes pueden recu rrir para resolver un problema. Algunos harn simulaciones, otros harn diagramas, buscarn patrones, usarn a nalogas, o el ensayo y error, empezarn por el final, etc. Creo que ya resolvimos un problema parecido. Pueden usar la estrategia que deseen. Ten en cuenta lo siguiente: El docente debe procurar que el clima emocional del aula brinde la tranquilidad necesaria para que los estudiantes puedan pensar en el procedimiento o la operacin que util izarn para resolver el problema. Hacemos la simulacin del problema? S, yupi!

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 31 El docente monitorea de modo permanente el aprendizaje de sus alumnos, brindndole s oportunamente el apoyo que requieran. Jos, yo tendr los S/.20 y t me vendes el carrito. FASE 4: Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema Este momento es muy importante, pues permite a los estudiantes reflexionar sobre el trabajo realizado, reflexionar acerca de todo lo que han venido pensando [metarreflexin]. En est fase el estudiante conoce los procesos mentales implicados en la resolucin, sus preferencias para ap render y las emociones experimentadas durante el proceso de solucin. El docente posibilitar que en parejas o grupos, los estudiantes comparen las estrategias que usaron y las respuestas que obtuvieron durante el proceso de resolucin. Por ejemplo, en el problema. Alberto paga con un billete de S/. 20 el precio de un carrito. Si el carrito cuesta S/.16 Cunto recibe de vuelto? Luis, usa el material Base Diez para representar el dinero. Pint un cuadradito por cada S/.1. Nios, cmo resolvieron el problema? Mi estrategia es ms sencilla, us 20 semillas y separ 16. De este modo, los estudiantes desarrollan sus capacidades para comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas. Rosita y yo usamos billetes y monedas de papel. Ella me di S/.4 de vuelto. Qu pasos siguieron? Yo tuve que canjear una barrita por 10 unidades. Luego quite 4 unidades. 10 1 1 1 1

32 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . CONOCIMIE NTOS Significado de los nmeros naturales: agrupacin, clasificacin, seriacin, el nmero como ordinal y como cardinal. Representacin, comparacin y orden de los nmeros naturales. Operaciones con nmeros naturales: acciones referidas a avanzar y retroceder. Operaciones y propiedades con los nmeros naturales: adicin y sustraccin. CICLOS IV 5 aos 1.o 2.o 3.o Tener en cuenta lo siguiente: La identificacin de la respuesta correcta y de la estrategia ms eficaz, se realiza con la participacin de los estudiantes. Se debe pedir a los estudiantes que expliquen las estrategias que siguieron para resolver el problema. En caso de que algn estudiante hubiese cometido algn error, se corrige con la part icipacin de los mismos estudiantes, cuidando de reconocer el esfuerzo de quienes se equivocaron. 3.5 A rticulamos la progresin del conocimiento matemtico en el II ciclo Desarrollar la competencia matemtica en los estudiantes es desarrollar progresiva y articuladamente un conjunto de capacidades y conocimientos matemticos a travs de situaciones problemticas en contextos muy diversos. En este sentido, representamos la articul acin de los conocimientos referidos a los dominios de Nmero y Operaciones, y Cambio y Relacio nes. A. NME RO Y OPE RACIONES El cuadro siguiente muestra la articulacin de los conocimientos numricos desde el final del II ciclo hasta el comienzo del IV ciclo de Educacin Primaria. Los estudiantes ingres an al II ciclo de la Educacin Bsica Regular habiendo construido nociones bsicas acerca de los nmeros n aturales. En el II ciclo complementan sus conocimientos sobre los nmeros naturales hasta de dos cifras, en sus diversas formas de representacin. Operaciones con nmeros naturales: acciones referidas a juntar, agregar y quitar.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 33 Para que el estudiante del II ciclo construya exitosamente las nociones de nmero y operaciones y las use con propiedad en situaciones de la vida cotidiana es indispensable que: Realice clasificaciones y seriaciones Reconozca la posicin de los objetos en un arreglo lineal Cuente los objetos de una coleccin Compare cantidades de objetos de dos colecciones Junte o separe, agregue o quite cantidades en situaciones propias de su contexto SI GNIFICAD O DE LAS NOCIONES MA TEM TICAS EN NME RO Y OPE RACIONES : LA CLASI FICACI N consiste en agrupar o separar objetos a partir de la observacin de semejanzas y diferencias. Para esto se elige un criterio o caracterstica a tener en cuenta al momento de realizar las agrupaciones: color, tamao, forma, grosor, textura, utilidad, etc. Como parte del proceso de clasificar objetos, el estudiante distingue si un objeto tiene o no la caracterstica que debe formar parte de la coleccin. As, establece si el objeto es parte o no de esa coleccin en particular. Este es un tringulo. Este tambin, entonces deben estar juntos. Estos son los pequeos, de los cuales unos son rojos y otros de color gris. Al finalizar el II ciclo, el estudiante debe identificar que una coleccin es parte de otra ms grande o cundo se forma una nueva coleccin dentro de otra. A la coleccin ms amplia se le llama clase y a la coleccin incluida se le llama subclase. Ejemplo: La coleccin de tiles escolares est formada por lpices, cuadernos, borradores, etc. En este ejemplo, los tiles escolares constituyen la clase y los lpices, cuadernos y borradores las subclases. LA SE RIA CI N consiste en ordenar cuantitativamente, es decir, de menos a ms o de ms a menos, una coleccin de objetos, atendiendo a las diferencias en una caracterstica determinada : tamao, grosor o intensidad de color, etc. La nocin de seriacin sienta las bases para entender la posicin de los nmeros segn su ubicacin. Para desarrollar la nocin de seriacin los estudiantes no solo debe n hacer arreglos horizontales, sino tambin en forma vertical.

34 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Yo orden los cubos de pequeo a grande. Yo hice una torre. Orden los cubos de grande a pequeo. LA ORDI NALIDAD se pone de manifiesto cuando los estudiantes ordenan linealmente una coleccin de objetos y pueden asociar el nmero 1 con el primer objeto de una coleccin, el nmero 2 con el siguiente, y as sucesivamente hasta acabar con los objetos que se debe ordenar. Es posible q ue sepan contestar preguntas como: Qu posicin ocupa?, cul de ellos est en tal o cual lugar?, o ubica la p elota en el cuarto lugar. Cuando realizan este tipo de actividades estn usando el nmero como ordinal, que se refiere a indicar la posicin relativa de un objeto con respecto a un referente . Aprate Leo! Ya ests en segundo lugar! LA CARDI NALIDAD se ve expresada cuando el estudiante es capaz de sealar con prec isin cuntos objetos forman una coleccin, apoyado en el conteo que requiere de un proceso. Es decir, cuando es capaz, por un lado, de establecer una correspondencia uno a uno entre la secuenc ia numrica verbal correlativa y cada uno de los objetos de la coleccin que est contando; y por otro, de desarrollar nociones bsicas como la inclusin numrica (el nmero mayor incluye a los menores). El hecho de que los estudiantes reciten la secuencia numrica es apenas un pequeo logro. Recin cuando construyen la nocin de la inclusin numrica y de la cardinalidad, se puede decir que han construido la nocin de conteo. Uno, dos, tres, cuatro, cinco. Hay cinco bolitas.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 35 EN LA COMPA RACI N de cantidades los estudiantes de los primeros grados pueden establecer con facilidad dnde hay ms o dnde hay menos elementos u objetos, de manera intuitiva, sin necesidad de tener como referencia un cardinal. Cuando la diferencia entre la cantidad de objetos que forman las colecciones a comparar no es notoria, es necesario que utilicen la correspondencia "uno a uno" entre los objetos de las colecciones. Este proceso les facilitar: Entender que a una coleccin le "faltan" o "sobran" elementos para tener tantos co mo la otra. Agregar elementos a una coleccin para que tenga tantos como otra o quitar element os a una coleccin que tiene ms que la otra para obtener una coleccin con igual cantida d de objetos. Entender si dos colecciones tienen igual cantidad de elementos, por lo tanto, so n iguales. Si estas nociones se trabajan previamente a la comparacin de nmeros, los estudiant es no tendrn dificultades para utilizar correctamente las expresiones "mayor que", " menor que" o "igual a" y sus respectivos smbolos. LA ADI CI N comprende dos significados: a) Como incremento, implica la transformacin de una cantidad inicial por acciones de agregar, avanzar, recibir, ganar, comprar, etc. Ejemplo, Mara tena tres polos y en su cumpl eaos le regalaron dos polos. Cuntos polos tiene ahora Mara? b) Como parte-todo que est vinculado a las acciones de juntar o unir las partes e n un todo. Para nombrar al todo se requiere recurrir a la nocin de inclusin de clase. Ejemplo, Jos efina compr 8 manzanas y 12 melocotones. Cuntas frutas compr Josefina? LA SUS TRACCI N aparece de manera natural vinculada a las acciones de dar, perder , bajar, disminuir, etc., que son transformaciones que tienen significado por s mismas. Un buen apren dizaje de la sustraccin pasa por la comprensin del carcter inverso de la adicin. En este sentido, para el aprendizaje de la adicin y la sustraccin, se debe tener e n cuenta que estas forman parte de un mismo concepto que puede ser trabajado desde distintos signif icados, de manera simultnea e integradas para lo cual se recomienda utilizar los problemas de estru ctura aditiva: cambio, combinacin, comparacin e igualacin. Los Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal (PAEV ) Para que los nios puedan consolidar la nocin aditiva y sus habilidades en la resol ucin de problemas, cuando ingresen a la escuela, es necesario que resuelvan situaciones de su vida cotidiana asociadas a acciones de agregar, quitar, juntar, separar, comparar e igualar, que en la didct ica de la Matemtica se organizan como Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal (PAEV por sus siglas). Los PAEV se traducen en problemas de Combinacin, Cambio o Transformacin, Comparacin e Igualacin, los cual es

presentan distintas posibilidades en su interior. Y aqu , hay tantas bolas rojas como amarillas. Aqu, hay ms bolas amarillas que azules.

36 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Combinacin 1 1, 2 Cambio 1, 2 1, 2, 3, 4 Comparacin 1, 2 Igualacin 1, 2 P rimer grado S egundo grado Tipos de problemas Situaciones de Combinacin Combinacin 1: S e conocen las dos partes y se pregunta por el todo. Combinacin 2: S e conocen el todo y una de sus partes. S e pregunta por la otra parte. Situaciones de cambio Cambio 1: S e conoce la cantidad inicial y luego se la aumenta. Se pregunta por la cantidad final. Cambio 2: Se conoce la cantidad inicial y luego se la hace disminuir. Se pregunta por la cantidad final. Cambio 3: Se conocen la cantidad inicial y la final (mayor). S e pregunta por el aumento. Cambio 4: Se conocen la cantidad inicial y la final (menor). S e pregunta por la disminucin. Situaciones de Comparacin Comparacin 1: S e conocen la cantidad referente y la comparada. S e pregunta cunto ms es la diferencia. Comparacin 2: S e conocen la cantidad referente y la comparada. S e pregunta cunto menos es la diferencia. Los problemas aditivos que se abordan en el II ciclo son: Situaciones de Igualacin Igualacin 1: S e conocen las dos cantidades. Se pregunta por el aumento de la cantidad menor para igualar a la mayor. Igualacin 2: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por la disminucin de la cantidad mayor para igualar a la menor. La tabla muestra los tipos de problemas aditivos que se aborda en primer y segun do grado. Grado

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 37 Situaciones de combinacin Se trata de problemas que se plantean a partir de "combinar" dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna caracterstica, en los que podemos desconocer una parte o el todo. Situaciones de cambio Se trata de problemas en los que se parte de una cantidad, a la que se aade o se le quita otra de la misma naturaleza. Parte Parte Todo Cantidad inicial Cantidad final Cambio Naty tena 12 caramelos. Pedro le dio algunos ms. Ahora tiene 20 caramelos. Cuntos caramelos le dio Pedro? Pedro tena 9 lpices. Dio algunos a Rosa. Ahora tiene 6. Cuntos lpices le dio a Rosa? Tengo 12 caramelos. Te regalo algunos, ahora tienes 20. Cuntos te regal? Tena 9 lpices y te regal algunos. Cuntos me diste? Cantidad inicial Cantidad final 12 algunos Cantidad inicial Cantidad final 20 9 algunos 6 A continuacin, se definen situaciones con problemas de estructura aditiva: Lus tiene 6 camioncitos y Jos 8 trompos. Cuntos juguetes tienen los dos juntos? PAEV de combinacin 1. PAEV de cambio 3. PAEV de cambio 4. Jos, yo tengo 6 camioncitos. Si los juntamos cuntos juguetes habr en total? Y yo tengo 8 trompos.

38 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Situaciones de comparacin En esta categora se comparan dos cantidades. Los datos son las cantidades y la di ferencia que existe entre ellas. De estas dos cantidades, una es la comparada y la otra es la refere ncia. La diferencia es la distancia que se establece entre ambas. Ana tiene 11 fichas y Mariela tiene 6. Cuntas fichas ms tiene que ganar Mariela para tener tantas como Ana? Jos tiene 9 caramelos. Julio tiene 5 caramelos, cuntas caramelos le falta comer a Jos, para tener tantos caramelos como Julio? 11 Referencia 6 Comparada Diferencia 9 Comparada 5 Referencia Diferencia Roger tiene 11 nuevos soles. Oscar tiene 16. Cuntos soles tiene Oscar ms que Roger? 16 Comparada 11 Referencia Luis tiene 12 aviones de papel y Jos tiene 8. Cuntos aviones tiene Jos menos que Luis? 12 Referencia 8 Comparada Situaciones de igualacin Se trata de problemas que contienen dos cantidades diferentes sobre una de las c uales se acta aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual a la otra. De estas dos cantidades una es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente. La transformacin que se produce en una de dichas cantidades es la igualacin. PAEV de comparacin 1. PAEV de comparacin 2. PAEV de igualacin 1. PAEV de igualacin 2.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 39 A continuacin, ms ejemplos de tipos de problemas aditivos. Situaciones de combinacin 1 En el aula hay 14 varones y 6 mujeres. Cuntos estudiantes hay en total? 2 En el aula hay 16 estudiantes, de los cuales 9 son varones. Cuntas mujeres hay? Situaciones de cambio 1 T eresa tena 9 muequitas de papel. Le regalan 8 ms. Cuntas muequitas tiene ahora? 2 J os tiene 16 figuritas, luego pierde 5. Cuntas figuritas le quedan? 3 R osa tena 12 lpices de colores. Su pap le compra algunos ms. Ahora tiene 20 lpices. Cuntos lpices de colores le regal su pap? 4 Y arina tena 9 carritos y prest algunos a su hermano Jos. Ahora tiene 6. Cuntos carritos prest a su hermano? Situaciones de comparacin 1 M iguel ahorr 11 nuevos soles. Kusi ahorr 16. Cuntos soles ms que M iguel ahorr Kusi? 2 L uis tiene 15 chapitas, Karito tiene 12. Cuntas chapitas menos que L uis tiene Karito? Situaciones de igualacin 1 Pedro tiene 18 canicas. Yarina tiene 12. Cuntas canicas tiene que ganar Yarina para tener tantas como Pedro? 2 M arta ha ganado 6 rompecabezas. Gisela gan 10. Cuntos rompecabezas debe regalar Gisela para tener tantos como Marta?

40 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CONOCIMIE NTOS Patrones de repeticin de movimientos corporales Patrones de repeticin con criterio de ritmo en la percusin Patrones de repeticin con criterio de sonoridad musical Patrones de repeticin con material concreto Patrones de repeticin grfica CICLOS IV 5 aos 1.o 2.o 3.o B. CAM BIO Y RELA CIONES El fenmeno del cambio se observa a nuestro alrededor. Por ejemplo, la variacin del tamao en los seres vivos est relacionada con el paso del tiempo. Asimismo, el tiempo que emple a una persona al desplazarse desde su casa al colegio est en funcin a su velocidad. Lo que es co mn en ambos ejemplos es la relacin que se establece entre dos cantidades. El nio puede apreciar estas relaciones de manera intuitiva. Por ejemplo, puede da rse cuenta que mientras ms aos tiene, ms alto es, o que mientras ms lejos tiene que desplazarse, de mora ms tiempo. Cuando el nio adquiere nociones matemticas, est en condiciones de establece r una relacin definida o un modelo para estas situaciones. Para que los estudiantes del II ciclo descubran por s mismos los cambios y las re laciones que se producen en el mundo real de manera natural, necesitan analizar continuamente situaciones cotidianas en las que puedan descubrir patrones, como en los tejidos o en las canastas de p aja. Tambin descubrir equivalencias, por ejemplo, al jugar el sube y baja, o las relaciones directas e n juegos como el del baile de la silla, donde a cada nio le corresponde una silla, entre otras. El siguiente cuadro muestra la articulacin de los conocimientos referidos a cambi o y relaciones desde el final del II ciclo, hasta el comienzo del IV ciclo de Educacin Primaria. Patrones de repeticin con criterio de ritmo en la danza Patrones aditivos Igualdad de expresiones aditivas equivalentes

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 41 SI GNIFICAD O DE LAS NOCIONES MA TEM TICAS EN CAM BIO Y RELA CIONES PA TRN es una sucesin de movimientos, sonidos, objetos, figuras o smbolos que se or denan para formar un todo que al repetirse varias veces da como resultado una secuencia. Ha y dos tipos de patrones: Un patrn de repeticin est formado por una sucesin de movimientos, sonidos, objetos, grficos o smbolos de acuerdo con uno o ms criterios que puede ser color, forma, tamao, etc. los mismos que al repetirse varias veces dan origen a secuencias de objetos o grficas. Miguel, cmo has formado tu secuencia? Con bolitas amarillas, rojas y azules. Humm... Una amarilla, una roja y una azul. Un patrn aditivo est formado por un nmero asociado a una operacin que se da entre un trmino y el siguiente para dar origen a secuencias numricas. Cuando pongo esta regleta roja encima de la verde, alcanzo a la amarilla Y cuando la pongo sobre la amarilla alcanzo a la negra. Mmm Abigal, qu regleta no corresponde en la secuencia? Por qu? La ltima est mal. Debe ser la azul que vale 9. Porque aumentan de 2 en 2. 3 5 7 8 Y qu se repite en tu secuencia? verde amarillo negro rojo marrn

42 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes EQUIVALE NCIA se refiere a dos o ms objetos o expresiones nmericas distintas entre s, pero que tienen igual valor. Por lo tanto, dos expresiones aditivas son equivalentes cuando tien en igual resultado. Son iguales maestra, porque 7 + 1 es igual a 6 + 2. En la ma, 4 + 4 es igual a 3 + 5. Maestra! En todas las filas la suma es igual a 8. RELA CI N es una nocin muy general, ya que existen relaciones entre objetos en el espacio, entre cantidades, entre fenmenos biolgicos, sociales y psicolgicos, etc. Las relaciones se pueden est ablecer entre dos, tres o ms objetos. Se representan usando el lenguaje natural, diversos esquemas (sagital, tablas de doble entrada, entre otros) o el lenguaje formal a travs de expresiones algebraicas. En Primer Grado desarrollaremos la nocin de relaciones entre dos colecciones de o bjetos. Por ejemplo: Ejemplo 1: Los estudiantes establecen relaciones entre objetos de su entorno y s ectores del aula. Nios, hagan paredes usando dos regletas en cada fila. Y si suman las dos regletas de cada fila, qu cantidad se obtiene? Nios, dnde guardaremos los materiales? Y los cuentos, en la biblioteca. Las regletas, las guardar en el sector de matemtica. C D U BIBLI OTECA SE CTOR DE ASE O SE CTOR DE MA TEM TICA 6 7 8 2 1 4 4 3 8 5 Las toallas las guardar en el sector de aseo.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 43 Ejemplo 2: Los estudiantes establecen relaciones segn la utilidad de los objetos. Sirve para limpiar En Segundo Grado desarrollaremos las nociones de relacin entre objetos de colecci ones numricas y no numricas, por ejemplo: a) Relaciones no numricas Observa la imagen y escribe el nombre de cada nia en el recuadro. Killa est a la derecha de Nina y Asiri a la derecha de Killa. b) Relaciones numricas 3.6 Cules son los rangos numricos en los nmeros naturales propuestos para Inicial (5 aos), primer y segundo grado? La construccin de la nocin de nmero en los nios y nias se adquiere gradualmente en la medida en que ellos tengan la oportunidad de pensar en la cantidad asociada a lo s nmeros, de representarlos y de usarlos en contextos significativos. En ese sentido, el nio puede contar, leer, escribir o identificar nmeros mayores q ue 100, sin embargo para comprenderlos y utilizarlos reflexivamente requiere de un trabajo p rogresivo, por ello se propone un rango numrico menor para el desarrollo de capacidades ms comple jas. 7 3 9 Es mayor que 4 8 10 6 4 5 3 + 2 6 5 7 9 Une con flechas los objetos con el cartel que corresponda. Sirve para cocinar Killa

44 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Inicial (5 aos) Primer grado Segundo grado Cuenta Compara Suma y resta Representa y resuelve problemas de adicin y sustraccin 1, 2, 3,...10 Hay ms bolas grises que naranjas. Cuntas manzanas hay en total? Juan se lleva 2 manzanas de esta bolsa. Cuntas manzanas quedan en la bolsa? Hasta el 5 Hasta el 5 Hasta el 5 Hasta el 20 Hasta el 20 Hasta el 20 37 + 45 = 5 ___ = 4 Hasta el 100 Hasta el 100 Hasta el 100 1, 2, 3,...99, 100 Cuntas manzanas menos han quedado? Tena S/.20. Luego, compr el avin. Cunto dinero me queda? 8 es menor que 15. 1, 2, 3,...999, 1000 38 es menor que 41 y 41 es mayor 8 15 que 38. 41 38 23 + 64 = 23 64 20 + 3 60 + 4 80 + 7 = 87 37 + 45 82 Juan tena 13 figuritas. Su hermano le regal algunas ms, y ahora tiene 34. Cuntas figuritas

le regal su hermano? haba quedan Hay ms bolas grises que naranjas. A continuacin te mostramos la infografa del rango numrico para Inicial (5 aos) y el primer y segundo grado.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 45 3.7 Reconocemos herramientas y condiciones didcticas para el desarrollo de las capacidades matemticas A. Capacidad: MA TEMA TIZA Matematizar implica desarrollar un proceso de transformacin que consiste en trasl adar a enunciados matemticos, situaciones del mundo real y viceversa. Durante la experiencia de hac er esto, debemos promover la construccin y puesta en prctica de los conocimientos mat emticos. A continuacin te presentamos situaciones y condiciones que favorecen la matematiz acin. S ituaciones Condiciones A ctividades vivenciales del entorno. A ctividades dinmicas, ldicas, de experimentacin. Por ejemplo el juego: El banco matemtico, en cuntos minutos hierve el agua, etc. A ctividades con apoyo de material grfico (boletas de venta, recibos, recortes periodsticos, lminas, afiches, etc.) Favorecer: L a indagacin y experimentacin. L a simulacin y puesta en prctica. B. Capacidad: COMU NICA La comunicacin es un proceso transversal en el desarrollo de la competencia matemt ica. Implica para el individuo, comprender una situacin problemtica y formar un modelo mental d e la situacin. Este modelo puede ser resumido y presentado en el proceso de solucin. Para la construccin de los conocimientos matemticos es recomendable que los estudiantes ve rbalicen constantemente lo que van comprendiendo y expliquen sus procedimientos al hallar la solucin de los problemas. Algunas preguntas que pueden ayudar en la comunicacin matemtica pueden ser: Fases de la resolucin de problemas Preguntas Comprensin del problema Las interrogantes estn orientadas para que los estudiantes puedan movilizar sus saberes previos, establecer relaciones entre los datos del problema y verbalizar la situacin problemtica. De qu trata el problema? Cmo lo diras con tus propias palabras? Has visto alguna situacin parecida? Cules son los datos? Qu es lo que te piden? Cules son las palabras que no conoces en el problema? A qu crees que se refiere cada una de las palabras?

46 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Fases de la resolucin de problemas Preguntas Diseo o adaptacin de una estrategia Las interrogantes estn orientadas a que cada estudiante explore, proponga planteamientos y diversas estrategias en la solucin de problemas. Es aqu donde se elige el camino para enfrentar la situacin. Cmo resolvemos el problema? Qu deberamos hacer primero? Debemos considerar todos los datos? Cmo haramos para llegar a la respuesta? Has resuelto algn problema parecido? I magina un problema ms sencillo. Cmo lo desarrollaras? Qu materiales debes utilizar para resolver el problema? Ejecucin de la estrategia Las interrogantes estn orientadas a que los estudiantes desarrollen su estrategia, comprueben sus avances y que acten con flexibilidad al resolver problemas; es decir si las cosas se complican demasiado, que intenten otros caminos. Consideras que los procedimientos utilizados te ayudarn a encontrar la respuesta? Habr otros caminos para hallar la respuesta? Cules? Cul es la diferencia entre el procedimiento seguido por y el tuyo? Ests seguro de tu respuesta? Cmo la compruebas? Reflexin sobre el proceso de resolucin Las interrogantes buscan que los estudiantes den una mirada retrospectiva de los procesos vivenciados y de los resultados obtenidos, expresando sus emociones asi como explicando y argumentando sus aciertos y desaciertos a partir de las actividades desarrolladas. Cmo hiciste para hallar la respuesta? Explica tu estrategia. Por qu ese camino te llev a la solucin? Qu te dio la pista para elegir tu estrategia? En qu se parece este problema a otros trabajados anteriormente? Te fu fcil o difcil resolver el problema?, por qu? Crees que el material que utilizaste te ayud?, por qu?

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 47 As como estamos proponiendo interrogantes estratgicas que faciliten la comunicacin del sentido de cada fase, es importante tambin motivar al estudiante con afirmaciones positiv as respecto a los esfuerzos que van desplegando: Criterios A firmaciones del docente Valorar los esfuerzos de los estudiantes. Has mejorado mucho porque te has esforzado. Muy bien!, cada vez lo haces mejor. y ms rpido. Estimular el inters y la motivacin del estudiante. Has venido trabajando con mucho esfuerzo. Tu pregunta es muy buena, les interesa a todos. Valorar la habilidad del estudiante. Eres muy bueno para hacer estos procedimientos. Tu explicacin es clara y valiosa. Te felicito! Dar energa y esperanza de aprender. Parece que no tienes dificultades para entender el problema. Muy bien!, cada vez lo haces mejor. No te preocupes. T puedes hacerlo! Yo te ayudar. Valorar la contribucin de los estudiantes. Gracias a tu pregunta hemos podido reconocer ciertas dudas que tienen todos. Porque explicaste tu idea con precisin, tus compaeros entendieron el problema.

48 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes C. Capacidad: REP RESE NTA La representacin es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar , traducir y usar una variedad de esquemas para expresar una situacin, interactuar con el prob lema o presentar un resultado. Para la construccin de los conocimientos matemticos es recomendable que los estudiantes realicen diversas representaciones desde la vivenciacin hasta llegar a las representaciones grficas y simblicas. Representacin grfica Representacin con material concreto Representacin pictogrfica Representacin simblica Representacin vivencial

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 49 D. Capacidad: ELA BORA DIVE RSAS ES TRATEGIAS PA RA RES OLVE R PROBLEMAS Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o estrategia sobre cmo utilizar las matemticas para resolver problemas de la vida cotidiana, y cmo implementarlo en el tiempo. Esta capacidad matemtica puede ser exigida en cualquiera de las fases del proceso de resolucin de problemas. Los saberes previos del estudiante de los primeros grados son limi tados respecto al manejo de estrategias heursticas, por lo que desde el aula debemos da rle la oportunidad de apropiarse de estrategias variadas. A continuacin presentamos las formas de representacin: Las representaciones vivenciales son acciones motrices, puede ser: - D ramatizaciones - J uego de roles Representaciones apoyadas en material concreto, que pueden ser: - Estructurados: Material Base Diez, baco, regletas de colores, balanza, etc. - N o estructurados: semillas, piedritas, palitos, tapas, chapas, etc. Representaciones pictogrficas: - D ibujos - conos Representaciones de grficas: - T ablas simples y de doble entrada - Diagrama de rbol - D iagrama de flechas - D iagramas lgicos - Esquemas parte todo Representaciones simblicas: - Expresiones con smbolos matemticos

50 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Realizar simulaciones Consiste en la teatralizacin del problema o la situacin problemtica. Implica una mayor actividad corporal y un rol activo del estudiante. Contribuye a una asimilacin de conocimientos profunda, natural, comprensiva y afectiva. Usar analogas Implica comparar o relacionar los datos o elementos de un problema, generando razonamientos para encontrar la solucin por semejanzas. Hacer un diagrama Consiste en realizar representaciones grficas (icnicas, pictricas y simblicas) en las que se relacionen los datos o elementos del problema para presentar la informacin. Ensayo y error Consiste en tantear un resultado y comprobar si puede ser la solucin del problema. Es una estrategia muy til cuando se realiza de forma organizada y se evala cada vez los ensayos que se realizan. La idea es que cada rectificacin conduzca a un ensayo que se acerque ms a la respuesta. Buscar patrones Consiste en encontrar regularidades en los datos del problema y usarlos en su solucin. Hacer una lista sistemtica Se realiza un conteo o listado organizado, con el fin de no dejar de lado ninguna posibilidad. Se usa en los casos en que se requiere la enumeracin de objetos. Empezar por el final Se utiliza el pensamiento regresivo en situaciones dinmicas como, por ejemplo, el juego "mundo" en el cual tenemos informacin de una situacin final. Tambin se usa para demostrar desigualdades y para resolver problemas aditivos. E strategias heursticas Condiciones Dejar que el estudiante sea el que proponga su propio camino de solucin. Acompaar el proceso con preguntas que permitan la identificacin del error, sin que este cause burla, sino que ms bien, convierta la reflexin en un acto permanente que lo oriente a tomar decisiones oportunas. Promover el uso de tablas y esquemas. Favorecer el clculo escrito y mental. Propiciar actividades que favorezcan el desarrollo del pensamiento reversible desde los primeros grados. Acompaar el proceso con preguntas que permitan identificar la regularidad y el uso de estas en

la solucin del problema. Promover el uso de diferentes formas de representacin. Orientar el proceso a travs de interrogantes que hagan visible las relaciones que existen entre los elementos del problema. Generar situaciones que puedan ser resueltas por analoga. Propiciar los juegos: grupales, de roles, escenificaciones, etc. A continuacin, te proponemos algunas estrategias heursticas para el II ciclo:

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 51 E. Capacidad: UTILIZA EXPRESIONES SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES El uso de expresiones y smbolos matemticos ayudan a la formalizacin de las nociones matemticas. Estas expresiones no son fciles de asimilar debido a la complejidad de los proces os que implica la simbolizacin. Es por eso que los estudiantes de III ciclo requiere n vivenciar previamente experiencias y realizar inducciones, haciendo uso de lenguajes que varen de coloq uiales a simblicos para constituirse posteriormente en tcnicos y formales. F. Capacidad: ARGUMENTA La argumentacin es el razonamiento que utiliza una persona para explicar, justifi car o validar un resultado. Argumentar supone procesos de pensamiento que exploran y vinculan dif erentes elementos del problema para hacer inferencias a partir de ellos, comprobar la justificacin que proponemos u ofrecer una justificacin de las declaraciones o soluciones a las que hemos lleg ado. Situaciones cotidianas Lenguaje tcnico formal Situacin matemtica Lenguaje simblico Lenguaje coloquial Situacin experimental Situacin vivencial Trnsito del lenguaje matemtico

52 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Escenarios didcticos que propician formas de argumentacin: Escenarios Actividades a desarrollar De exposicin - discusin De indagacin De promocin de prcticas inductivas De promocin de actividades integradas Estructurar los conocimientos para una exposicin o discusin con organizadores visuales: - Esquemas grficos - Diagramas Plantear interrogantes seguidas tentativamente por respuestas, implica el establecimiento de conjeturas para su posterior validacin (justificacin) a partir de procedimientos: - Procedimientos experimentales - Formulacin de contraejemplos Propiciar una serie de situaciones representativas que incentiven el establecimiento de relaciones para la generalizacin o particularizacin, entre ellas: - Estudio de casos - Modelos que posibiliten la visualizacin de lo que no podemos observar directamente - Simulaciones de la realidad Organizar los conocimientos matemticos de forma integral. Se combinan hechos, procedimientos, formas de representacin, conceptos, y sus relaciones entre ellos.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 53 Nivel de demanda Caractersticas de las tareas Ejemplos Tareas de baja demanda de razonamiento (grupo de reproduccin) Referidas a la memorizacin, evocacin de informacin (datos, hechos, terminologa), repeticin de ejecuciones. Actividades rutinarias, en las que el estudiante no debe hacer ninguna adaptacin del contenido involucrado. Procedimientos sin contexto y sin conexiones, tal como fueron enseados. Son aprendizajes que no implican la posibilidad de ser adaptados o transferidos. Jorge tiene 8 aos. Cul es su edad aumentada en cinco aos? Una seora tiene 40 aos y su hijo, la mitad. Cuntos aos tiene su hijo? Tareas de mediana demanda de razonamiento (grupo de conexiones) Referidas a situaciones en las que el estudiante debe hacer ligeras adaptaciones o establecer algunas relaciones del contenido aprendido con otros aprendizajes. Son situaciones que se presentan en un contexto algo distinto al contexto en el que se aprendi. Permiten aplicar definiciones, clasificar, identificar elementos o caractersticas, problemas rutinarios que demandan establecer ciertas relaciones entre el contenido involucrado Martha y Jorge se renen para resolver problemas de matemtica cada cuatro das. El martes se reunieron. Qu da se volvern a reunir? Observa la secuencia y responde: qu nmero

falta en el recuadro ? 41 37 35 33 3.8 Promocin de las actividades o tareas matemticas Un factor muy importante para el aprendizaje de las matemticas son las situacione s en las que los estudiantes se enfrentan a problemas. Para cada momento de aprendizaje s e deben plantear tareas matemticas que requieran hacer uso de diversas capacidades y comp etencias matemticas. Denominamos tareas, como demanda de desempeo, a cada una de las activi dades que le proponemos a los estudiantes en la clase, no a las tareas para la casa ni a las tareas para el cuaderno. A continuacin, te presentamos la clasificacin de las tareas matemticas segn el nivel de razonamiento que demanda al estudiante, para que las consideres al momento de planificar, sie mpre con el propsito de posibilitar el desarrollo de las capacidades y competencias ma temticas.

54 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Tareas de alta demanda de razonamiento (grupo de reflexin) Referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir una transformacin o nuevas relaciones de lo aprendido. Por lo general, se presentan en un contexto a partir del cual el estudiante debe seleccionar la informacin relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre los conceptos o sus representaciones. Problemas novedosos y complejos que permiten evaluar, proponer alternativas, producir un nuevo objeto, sintetizar, definir y justificar. Junta 10 chapitas y canjalas por un paquete de galletas. Observa el cartel. Violeta canje 3 paquetes de galletas. Cuntas chapitas junt? a 10 chapitas b 13 chapitas c 30 chapitas 3.9 Ejemplos de secuencias didcticas de aprendizaje Hemos reconocido los escenarios, la progresin de los conocimientos, las condicion es didcticas y la promocin de las tareas matemticas. A continuacin mostraremos cmo en esta organi zacin de actividades se hace visible el desarrollo de las capacidades matemticas. Asimi smo, presentaremos orientaciones sobre las herramientas y las condiciones asociados a aspectos didcticos que permitan un mejor acercamiento y puesta en prctica del aprendizaje e n los estudiantes. ACTIVIDAD 1: Contamos y representamos nmeros Zoraida, docente de primer grado, desarrolla la siguiente actividad en el marco del proyecto de aprendizaje Mejoramos nuestros hbitos alimenticios , a partir de la cual, los estudi antes deben construir la nocin de nmero como cardinal y la de valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. El nmero como cardinal Grupo clase y en parejas Indicadores Conocimiento Organizacin Explora el uso de los nmeros naturales hasta 20 para contar, medir,

ordenar, comparar, leer y escribir a partir de situaciones cotidianas. Expresa con material concreto, dibujos o smbolos los nmeros naturales hasta 20, a partir de situaciones cotidianas. Utiliza descomposiciones aditivas y el tablero de valor posicional para expresar los nmeros naturales hasta 20.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 55 Materiales Material no estructurado: Chapitas, semillas, conchitas, etc. Material estructurado: regletas de colores, material Base Diez, baco. Conocimientos previos La decena Zoraida acuerda con sus estudiantes hacer un recorrido por la comunidad para ver qu plantas alimenticias siembran, y si dichos productos son suficientes para cubrir la necesidad de sus habitantes. Para ello, organiza a los estudiantes en parejas e inician el recorrido. Al llegar al huerto de Mara observan que ha sembrado diferentes hortalizas (lechu gas, rabanitos, zanahoria, coliflor, cebolla, etc.) en un pequeo espacio de su huerta, se detienen y observan la parcela de lechugas. Para guiar la observacin y crear la necesidad de contar, Zoraida hace las siguientes preguntas: Qu plantas observan en la huerta? Cules se pueden contar? Por qu? De estas plantas, cules sirven para comer? Por qu es importante comer hortalizas?, cuntas hay de cada tipo? Podemos saber cuntas lechugas sembr Mara? Cmo? Si los espacios vacos corresponde a las lechugas cosechadas, cuntas lechugas sembr Mara en su huerta? Una vez en el aula, Zoraida pide a los estudiantes que dibujen en su cuaderno la parcela de lechugas que observaron, y luego les pregunta: Qu forma tena la parcela? Cmo estaban sembradas las lechugas? Cuntas lechugas haba en cada surco? A continuacin te presentamos el siguiente problema. Si la familia de Mara consume una lechuga diaria, para cuntos das alcanzarn las lechugas que sembr Mara?

56 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Comprensin del problema Zoraida invita a los estudiantes a leer el problema junto con ella. Luego genera un espacio de dilogo en el que promueve la participacin de todos a travs de preguntas que ayudan a comp render el problema. Ejemplo: De qu trata el problema? Cules son los datos? Qu nos pide averiguar el problema? A qu se refiere cuando dice parcela ? Para ayudar a comprender el significado de esta palabra invita a los estudiantes a leer nuevamente el problema para que a partir del contexto puedan descubrir su significado. Por qu habrn espacios vacos en los surcos de la parcela? Nos ayudar saber cuntas lechugas ya fueron cosechadas? Diseo o adaptacin de una estrategia Zoraida incentiva a los estudiantes en la bsqueda de estrategias para solucionar el problema, a travs de las siguientes preguntas: Qu haremos para resolver el problema? Cmo lo haremos? Qu haremos primero? Qu necesitaremos? Estas regletas son como las lechugas que faltan cosechar. S, porque cada regleta amarilla vale 5 y la roja vale 2, pero faltan... Son 4 surcos. En dos surcos hay 10, en los otros dos hay 10 ms. Primero representemos las lechugas que faltan cosechar. Ejecucin de la estrategia Zoraida invita a los estudiantes a utilizar los materiales del sector de matemtic a promoviendo el uso de diversos materiales para que representen la situacin y hallen la solucin al pro blema usando diferentes estrategias.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 57 Zoraida acompaa el proceso brindando especial atencin a los estudiantes que tienen mayor dificultad, como es el caso de Miguel. Para ello se vale de preguntas como stas: Cuntos surcos debes representar? Cuntas lechugas debes representar en cada surco? Crees que es necesario utilizar otro tipo de material para representar las lechug as cosechadas? Habr otro camino para hallar la respuesta? Cul? Reflexin sobre el proceso de resolucin La docente invita a los estudiantes que expliquen cmo resolvieron el problema. Pa ra ello se apoya con preguntas como: Qu hicieron primero? En qu se parece este problema a otros que han resuelto anteriormente? Cuntas formas diferentes de representar la respuesta han encontrado? Por qu la cantidad de lechugas que sembr, es igual a la cantidad de das que comer lechuga la familia de Mara? Zoraida rescata las diferentes formas de representar los nmeros a partir de lo mo strado por los estudiantes y los representa en la pizarra. Luego pregunta, cmo se expresa en cada caso las ca ntidades representadas, utilizando las cifras 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 9? Miguel, cuntas van? Humm nuev... Luis puedes compartir tu estrategia? Mira Miguel, en los dos surcos hay 10 lechugas y en los dos surcos que me faltan dibujar habra 10 lechugas ms. Entonces Mara ha sembrado 20 lechugas.

58 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Con material concreto Con combinacin aditiva En unidades Mediante composicin aditiva En unidades y decenas 20 10 + 10 1D 10U 8 + 12 Con descomposicin aditiva En unidades y decenas En unidades y decenas Con material concreto Con grficos 12 + 8 2D 20 Entonces: 20 = 10 + 10 = 1D 10U = 8 + 12 = 12 + 8 = 2D A partir de estas representaciones y lo dicho por los estudiantes, Zoraida les r ecuerda que una coleccin con diez objetos forman una decena y que un nmero se puede representar de diferen tes formas usando material concreto, representaciones grficas y expresiones simblicas. Luego, les pide que pregunten a sus padres qu alimentos se pueden comprar en unidades sueltas o en pa quetes de diez. C D U Representacin de la cantidad de lechugas que sembr Mara. La resolucin de problemas implica tener tiempo para pensar y explorar, cometer errores, descubrirlos y volver a empezar.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 59 En una actividad, las capacidades aparecen en forma natural, sin un orden preestablecido. Anlisis de la actividad 1: Contamos y representamos nmeros 1. Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos con textos Desde una actividad vivencial del entorno Por ejemplo, en la actividad presentada, observamos que Zoraida orienta la matematizacin cuando gua la observacin de la parcela y genera la necesidad para que los estudiantes puedan contar. Para ello realiza las siguientes preguntas: Qu plantas observan en la huerta? Cules se pueden contar? Por qu? De estas plantas, cules se pueden comer? Cuntas plantas hay de cada clase? Podemos saber cuntas lechugas sembr Mara? Cmo? Si los espacios vacos corresponde a las lechugas cosechadas, cuntas lechugas sembr Mara? Adems, cuando presenta el problema a partir de la situacin. Si la familia de Mara consume una lechuga diaria Para cuntos das alcanzarn las lechugas que sembr Mara? Desde situaciones de juego Por ejemplo: El juego de canicas. El juego de las canicas se realiza con dos o ms participantes. Establecen turnos de tiro y el punto de partida. En la primera ronda, todos tiran su canica desde el punto de partida y, a excepcin del primer jugador, cada uno al momento de tirar tratar de tocar con su canica la del compaer o. Si logra tocarla, el dueo de la canica le pagar con una canica. As, sucesivamente se repite el juego, en el que cada uno busca ganar la mayor cantidad de canicas. Cuando termina el juego, todos que rrn saber con cuntas canicas se quedaron y saber si perdieron o ganaron. Recuerda

60 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Ejemplo: Jos es uno de los nios que particip del juego. Antes del recreo tena 5 canicas y des pus del recreo tiene todas las canicas que se observa en la imagen. Ayudemos a Jos a contar las canicas que tiene. Uno, dos, tres... La docente pregunta: Jos gan o perdi canicas? Por qu? Cuntas gan? Cmo lo podemos averiguar? Luego, ayuda a los estudiantes a formular la pregunta a partir de est a situacin. Desde situaciones propias del aula Por ejemplo: El control de asistencia. Cuando la docente pide a un estudiante que pase lista de asistencia, para saber cuntos estudiantes han asistido, le indica que marque con un check (.) si est presente el estudiante y con un palote (.)si no est. Luego, pide a los estudiantes plantear preguntas cuyas respuestas les demande co ntar: Quines tienen ms inasistencias? Qu das asistieron ms estudiantes? Qu das asistieron menos? Asistencia de estudiantes Nombres Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Justo . . . . . Edith . . . . . Julio . . . . . Karito . . . . . Gaby . . . . . Sonia . . . . . Jos . . . . .

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 61 Apoyados en materiales grficos Por ejemplo: a partir de una boleta de venta. La docente presenta a los estudiantes una boleta de venta, cuya antigedad no sea ms de veinte das y pide que la observen. Seor (a) : ........................................................... Direccin: ........................................................... R.U.C : ........................................................... Lima ....... .. de ............... de ................... R.U.C: 10100976167 BOLETA 001 - No 0287140 CANTIDAD DESCRIPCIN P. UNITARIO IMPORTE 6 cuadernos - S/.24 8 lapiceros - S/.04 9 flderes - S/.36 5 cartucheras - S/.40 TOTAL S/.104 ADQUIRIENTE O USUARIO Luego, hace preguntas de exploracin sobre el contenido de la misma. Por ejemplo: C untos cuadernos compr el seor William Soto?, cuntos lapiceros? Cundo hizo sus compras? Crees que es importante reclamar tu boleta de venta al comprar?, etc. A partir de esta situacin, propone el siguiente problema: cuntos das han transcurrido desde el da que realiz su compra el seor William Soto hasta la fecha? 2. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes En la actividad desarrollada, Zoraida orienta la representacin de un nmero en dife rentes formas: Primero: cuando al retornar al aula pide que dibujen la parcela de lechugas que observaron teniendo en cuenta la forma de la parcela y la distribucin de las plantas. William Soto Mz 54 Lt 6 La Solidaridad. SJM 10100976167 15 mayo 2013 LIBRERA EL AMIGO

62 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Segundo: Cuando orienta a los estudiantes a elegir material concreto para repres entar la situacin y hallar la respuesta, asimismo, cuando durante el proceso motiva a los estudiantes para que realicen diferentes representaciones con preguntas como: la forma cmo has colocado las semillas te ayuda para contar?, etc. Representa con materiales no estructurados Representa con material estructurado Representaciones apoyadas en tablas simples y de doble entrada Por ejemplo: Miriam tiene semillas de huairuros, choloques y tahuas grandes y pe queos. Para mostrar cuntos tiene de cada clase y tamao utiliza tablas simples. Clases de semilla Cantidad Huairuro Tahua Choloque Total Tamao Cantidad Grandes 12 Pequeas Total Representa con un dibujo Estas regletas son como las lechugas que faltan cosechar. S, porque cada regleta amarilla vale 5 y la roja vale 2, pero faltan... Son 4 surcos. Mira Miguel, en los dos surcos hay 10 lechugas y en los dos surcos que me faltan dibujar habra 10 lechugas ms. Entonces Mara ha sembrado 20 lechugas. En dos surcos hay 10, en otros dos hay 10 ms. Primero representemos las lechugas que faltan cosechar. amarillo amarillo

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 63 3. Elabora diversas estrategias de resolucin haciendo uso de los nmeros y sus oper aciones En la actividad observamos que Zoraida permite a los estudiantes usar el materia l concreto y deja que lo exploren. Ella quiere que busquen sus propias estrategias de conteo para hallar la cantidad de lechugas y saber para cuntos das tendr lechuga la familia de Mara. Dentr o de estas estrategias tenemos: Seala un objeto y dice el nmero que le corresponde sin tener en cuenta la posicin que ocupa; la accin de sealar se puede reemplazar por trasladar el objeto del grupo a otro lado. Forma grupos de 10, luego cuenta de diez en diez. 4. Utiliza expresiones simblicas tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas Zoraida orienta el uso de expresiones simblicas, tcnicas y formales cuando rescata las diferentes formas de representar los nmeros a partir de lo mostrado por los estudiantes y lo s representa en la pizarra, con apoyo de la pregunta, cmo se expresan en cada caso las cantidades rep resentadas utilizando las cifras 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 9? y completa la tabla con el aporte de los estudiantes. Realizar simulaciones Hacer un diagrama Otra estrategia para resolver este problema es realizar un diagrama de la situac in y escribir un nmero en cada objeto: 1 2 3 4 ... Lechugas que ya consumi. Lechugas que falta consumir Recuento Formacin de grupo de 10 Combinacin aditiva Formacin de un campo ordenado Formacin de grupos de 10 y tachado Usa las regletas considerando el valor numrico, los combina y suma los

valores. Usa grficos para facilitar el conteo de los elementos de la situacin. Usa grficos para representar la cantidad inicial y tacha algunos de acuerdo a la situacin.

64 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes La cantidad de lechugas que sembr Mara es igual a la cantidad de das que su familia consumir lechuga. Entonces: 20 = 10 + 10 = 1D 10U = 8 + 12 = 12 + 8 = 2D 5. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos conte xtos En el ejemplo, observamos que Zoraida promueve la comunicacin en todo el desarrol lo de la actividad a travs de preguntas que desencadenan la participacin activa de los estu diantes y la comunicacin horizontal, pone especial nfasis en las cuatro fases de la resolu cin de problemas: Qu plantas observan en la huerta? Cules se pueden contar? Por qu? De estas plantas, cules se pueden comer? Por qu es importante comer hortalizas?, cuntas hay de cada una? Podemos saber cuntas lechugas sembr Mara? Cmo? Si los espacios vacos corresponden a las lechugas cosechadas, cuntas lechugas sembr Mara? 6. Argumenta el uso de los nmeros y sus operaciones En la actividad presentada, Zoraida promueve la argumentacin en el proceso de res olucin de problemas con especial nfasis en la fase de reflexin cuando pregunta, por qu la c antidad de lechugas que sembr, es igual a la cantidad de das que comer lechuga la familia de Mara? Zoraida promueve que los estudiantes relacionen y expliquen; si cada da c omen una lechuga, en dos das comern dos lechugas; entonces, la cantidad de das que comen lechugas es igual a la cantidad de lechugas que Mara ha sembrado. Pero tambin se puede preguntar: Tu solucin al problema es la correcta? Por qu?, con e l propsito de que el estudiante pueda argumentar mediante la comprobacin utilizando otras estrategias o propiedades. Ejemplo: Mi solucin es correcta porque 12 lechugas que faltan recoger ms 8 que ya recogieron son 20 lechugas. 12 + 8 = 20 Tambin pueden decir: porque haba 4 surcos y en cada surco haba 5 lechugas. 5 + 5 + 5 + 5 = 20

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 65 ACTIVIDAD 2: Encontramos soluciones Javier, es docente de primer y segundo grado y realizar la siguiente actividad pa ra que los estudiantes encuentren soluciones a problemas aditivos. Esta actividad est planificada como parte del pr oyecto productivo de la Institucin Educativa Crianza de animales menores , un proyecto para captar rec ursos propios que permita pagar el servicio de agua de la escuela y, a la vez, mostrar la ganadera como una opcin laboral. Los estudiantes deben averiguar sobre la alimentacin y lo que produce cada clase de animal. PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO Conocimiento Adicin como acciones de juntar Adicin-sustraccin Organizacin Grupo clase y pequeos grupos Indicadores Describe en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar-quitar, avanzar-retroceder de nmeros naturales con resultados hasta 20. Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican acciones de juntar, agregar-quitar, avanzar-retroceder, doble y triple, con cantidades hasta 20, con apoyo de material concreto o grfico. Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar o leer enunciados de problemas cotidianos con resultados hasta 20, presentados en diferentes formatos (grficos y cuadros, y en forma escrita y verbal). Utiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinacin 1 y doble) con resultados hasta 20. Expresa con material concreto, grfico y simblico problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinacin 1 y doble) con nmeros naturales hasta 20. Comprueba y explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; y combinacin 1 y doble) con nmeros naturales hasta 20, con apoyo de material concreto o grfico. Describe en situaciones cotidianas las acciones de juntar-separar, agregarquitar, avanzar-retroceder de nmeros naturales con resultados hasta 100. Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican acciones de juntar-separar, agregar-quitar, avanzarretroceder, doble, mitad y triple, con cantidades hasta 100, con soporte de material concreto y grfico.

Dice con sus palabras lo que comprende al leer y escuchar enunciados de problemas cotidianos con resultados hasta 100, presentados en diferentes formatos (grficos, cuadros, esquemas, y en forma escrita y verbal). Utiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con resultados hasta 100. Expresa con material concreto, grfico y simblico problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100. Comprueba y explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100, con apoyo de material concreto o grfico.

66 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Materiales Conocimientos previos Material no estructurado: chapitas, semillas, etc. Material estructurado: regletas de colores, material Base Diez, baco, tarjetas con los nmeros del cero al nueve. Material no estructurado: chapitas, semillas, etc. Material estructurado: regletas de colores, material Base Diez, baco. La decena Javier dialoga con sus estudiantes sobre la necesidad de visitar un lugar donde podamos averiguar sobre la vida de estos animales y lo que producen. En consenso, seleccionan el l ugar a ser visitado: una granja. Necesitamos saber sobre la vida de los animales Dnde podemos averiguarlo? En la feria puede ser. Ah hay muchos animales. Mejor en la granja. Porque ah cran muchos animales. S! La granja! Javier sigue hacindoles preguntas como stas: A quin vamos a pedir permiso? Qu le vamos a decir? Qu vamos a averiguar en la granja? Dnde registraremos la informacin?, etc. Seg uramente, las repuestas nos llevarn a formular otras preguntas, elaborar una ficha para reg istrar la informacin y tambin a organizarnos y cumplir normas en la visita, entre otros detalles. Al f ormular las preguntas y elaborar la ficha se debe seguir el proceso de produccin de textos: un aprendiz aje importante del rea de Comunicacin. El da de la visita, Javier organiza los grupos de trabajo (considerando que los i ntegrantes de cada grupo sean del mismo grado) y a cada uno les asigna la responsabilidad de recoge r la informacin sobre algo especfico. Por ejemplo, un grupo debe registrar la cantidad de aves de corral; otro grupo, la cantidad de alimentos que consumen los animales por da (en bolsas, kilos, tazo nes, bateas), etc. Puede usarse una ficha como la que presentamos a continuacin. Ah escriben el nmero, segn la cantidad de animales, alimento que consumen o lo que producen.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 67 Qu cantidad de alimento consumen cada da (en bolsas, kilogramos, tazones, bateas, etc.)? ALIMENTACIN Lo que observamos De qu se alimentan? Gallinas Patos Pavos Vacas Caballos CANTIDAD DE ANIMALES Lo que observamos Datos recogidos (cantidad) Gallinas Patos Pavos Vacas Caballos Qu cantidad diaria? PRODUCCIN Lo que observamos Qu producen (huevos, leche, etc.)? Gallinas Patos Pavos Vacas Caballos

68 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Una vez en la granja, se presentan ante el dueo de sta, explican el motivo de la v isita y de acuerdo a lo organizado, hacen las preguntas necesarias. Cada grupo registra la informacin que le corresponde en su ficha. Muy bien nios. Gracias por su visita. Pasemos por los corrales para explicarles. Al retornar al aula, Javier dialoga con los estudiantes sobre la visita realizad a, sobre sus preferencias y emociones; asimismo, realiza las siguientes preguntas: Qu observaron en la granja? Cuntos animales de cada clase hay? De qu se alimentan? Qu producen las vacas? Qu cantidad diaria? La finalidad es que los estudiantes den respuestas apoyndose en la informacin que reg istraron en su ficha y que todos los datos queden all registrados. Por ejemplo: PRODUCCIN ALIMENTACIN Lo que observamos Cuntos hay? Qu producen? (huevos, leche, etc.) Qu cantidad diaria? De qu se alimentan? Qu cantidad diaria? Gallinas Patos Pavos Vacas Caballos Monos Luego, distribuye a cada grupo el material concreto y las tarjetas con los nmeros del 0 al 9 e indica que representen las cantidades de animales que observaron en la granja, guindose con los datos de la ficha. Por ejemplo, la cantidad de caballos, la cantidad de huevos recogidos en un da, la cantidad de monos, etc., y les indica que, al lado de cada coleccin, coloquen una tarjeta, o dos tarjetas si es necesario, para indicar cuntos son. Al sealar los animales, tambin se mencion aquell os que no vieron en la granja, con el propsito de que los estudiantes analicen cmo se repres enta la ausencia de cantidad. Buenos das seor Juan. Podemos hacerle algunas preguntas sobre los animales que cra?

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 69 Yo, la cantidad de patos. Javier, acompaa el proceso observando si las representaciones que hacen los estud iantes coinciden con los datos que estn en la ficha y les propone representar la misma cantidad de una manera diferente, con el mismo material empleado. Con la informacin que tiene registrada en la ficha, plantea un problema para cada grado Primer grado Segundo grado Cuntas aves hay en la granja? Cuntos caballos menos (o ms, segn el caso) que gallinas hay en la granja? Comprensin del problema Javier invita a los estudiantes a leer el problema de manera participativa, en f orma pausada. Luego, hace preguntas para ayudar a comprender el problema. Ejemplo: De qu trata la situacin? Qu vamos a averiguar? La cantidad que buscamos ser mayor que las cantidades que conocemos? Qu caracteriza a las aves? Diseo o adaptacin de una estrategia Javier hace las siguientes preguntas: Qu haremos para resolver el problema? Qu harem os primero? Qu necesitamos para el problema? Ejecucin de la estrategia Los estudiantes eligen el material de su preferencia para representar el problem a. Primer grado: Gallinas Patos Pavos 8 6 6 Yo represent la cantidad de vacas.

70 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Segundo grado: Animales Cantidad representada con material concreto Cantidad representada de manera smbolica Caballos 13 Gallinas 8 Javier pregunta: Las representaciones que hicieron, ayudarn a resolver el problema ? Podemos representarlo de otra manera? Se espera que los estudiantes encuentren diversas estrategias pa ra resolver el problema propuesto. Primer grado: Juntan la cantidad de gallinas, pavos y patos Agrupan de 10 en 10 8 + 6 + 6 20 aves Segundo grado: Lo representan con unidades. Esto les permitir aplicar, como estrategia, la compa racin utilizando la correspondencia uno a uno y encontrar la diferencia. Otros grupos pueden hacerlo completando lo que le falta para igualar a la otra cantidad o separando de la cantidad mayor la can tidad menor, etc. Caballos Gallinas Hay 5 caballos ms que gallinas.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 71 El docente acompaa el proceso en cada grupo, formulando preguntas, como por ejemp lo: Qu estn haciendo? Por qu? Con el propsito de que los estudiantes expliquen los procedimient os realizados y la respuesta al problema, o de ayudarles a revisar sus procedimientos y descubri r el error si lo hubiera. Luego, el docente pide que representen lo que hicieron para hallar la repuesta c on una operacin. Rosita lo hizo as: 8 + 5 = 13, y explica: porque lo hice agregando a 8 de 1 en 1, hasta llegar a 13. Jorge lo hizo as: 13 8 = 5, y explica: porque, primero, represent la cantidad de g allinas y de ah separ la cantidad que representa a los caballos. Reflexin sobre el proceso de resolucin Javier hace preguntas La cantidad total de aves que has obtenido es mayor o menor que la cantidad de gallinas? Y la cantidad de patos? Y la cantidad de pavos? Por qu? Pide a cada grupo que expliquen a todos sus compaeros los procedimientos que real izaron y la respuesta a la que llegaron. Por ejemplo: La cantidad de aves es mayor que la cantidad de gallinas, porque 8 gallinas ms 6 patos son 14 y si agrego 6 pavos ya son 20 aves en total. Lo que al ser expresado con operaciones queda as: 8 + 6 = 14 y 14 + 6 = 20 Luego, Javier hace preguntas vinculadas al proyecto y que orientarn a los estudia ntes a tomar decisiones. De qu se alimentan los caballos? Qu nos dan las aves? En qu animales gasta ms el granjero para darles de comer? Por qu? Qu animal creen que genera mayor utilidad al granjero? Por qu? Qu animales podemos criar en nuestra escuela? Por qu? Podemos criar vacas en nuestra escuela? Por qu? La resolucin de problemas implica tener tiempo para pensar y explorar, cometer errores, descubrirlos y volver a empezar.

72 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Anlisis de la actividad 2: Encontramos soluciones 1. Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos Desde un proyecto Por ejemplo, en la actividad presentada, Javier orienta la matematizacin cuando l es pide a sus estudiantes que durante la visita a la granja registren datos numricos en la ficha. Para ello , pregunta: Qu vamos averiguar en la granja? Qu tipo de animales hay? Cuntos de cada clase? Qu co diariamente?, cunto? Qu producen? Cunto? Tambin orienta la matematizacin, cuando a partir de la informacin registrada en las fichas, propone las preguntas a ser respondidas por cada grado. Primer grado Segundo grado Cuntas aves hay en la granja? Cuntos caballos menos (o ms, segn el caso) que gallinas hay en la granja? Desde situaciones de juego Por ejemplo: el juego Estamos de oferta Consiste en jugar a la tienda, en grupos de tres participantes cada uno, ms un du eo. Cada grupo recibe el equivalente a S/. 99 en nueve decenas y nueve unidades del material Ba se Diez y los colocan en su cartilla. El que hace de dueo de la tienda dice pregones explicando verbalm ente la rebaja en el precio que se pueda restar sin hacer canjes: Caserita, llvate la caja de plu mones que costaba quince soles a solo doce soles . Cada grupo retira de su cartilla el material que representa el precio del producto. Segn el ejemplo, deben retirar una decena y 2 unidades. Un represen tante del grupo va rpidamente a la tienda a comprar el producto. Antes de recoger el producto debe d ecir cunto dinero le queda. Gana el grupo que logre comprar ms productos. En este juego la matematizacin se da cuando el dueo de la tienda presenta la ofert a Caserita, caserita llvate la caja de plumones que antes costaba quince soles y hoy solo a doce soles . Desde situaciones presentadas en material grfico Por ejemplo: a partir de la informacin presentada en revistas. El docente orienta la observacin a travs de preguntas: Qu observan? Qu indican las cantidades? Cmo podemos formular un problema utilizando dos cantidades de las que se observan en la imagen? El docente escribe el problema que los estudiantes dictan, por ejemplo: Si compramos una torta y un filete de pavo, cunto debemos pagar?

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 73 2. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes En la actividad, el docente orienta la representacin de la siguiente manera: A cada grupo, le asigna la responsabilidad de recoger la informacin sobre algo es pecfico. Por ejemplo: un grupo registra la cantidad de aves de corral; otro grupo, la cantida d de alimentos que consumen los animales por da (en bolsas, kilos, tazones, bateas), etc. Para e llo, usan una ficha como la que presentamos a continuacin. Qu cantidad de alimento consumen cada da (en bolsas, kilogramos, tazones, bateas, etc.)? ALIMENTACIN Lo que observamos Qu alimento se les da? Gallinas Patos Pavos Vacas Caballos Cuando distribuye a los grupos el material concreto y las tarjetas con los nmeros del 0 al 9, indica que representen las cantidades de animales observados en la granja, teniendo en cuenta los datos de la ficha. Por ejemplo, la cantidad de caballos, la cantidad de huev os recogidos en un da, etc. Yo represent la cantidad de vacas. Yo, la cantidad de patos.

74 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Y tambin durante la ejecucin de la estrategia, cuando pregunta: Cmo podemos represen tar el problema con los materiales que tenemos?, y los estudiantes lo hacen usando el m aterial concreto y mediante smbolos. Gallinas Patos Pavos 8 6 6 8 + 6 + 6= 20 Representaciones apoyadas en la recta numrica Por ejemplo: Cuntos animales hay en la granja? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 8 gallinas 6 patos 6 pavos 3. Elabora diversas estrategias de resolucin haciendo uso de los nmeros y sus oper aciones Javier promueve la elaboracin de estrategias a travs de la pregunta: Qu haremos para encontrar la respuesta? Los estudiantes realizan simulaciones con material concreto y recrean la situacin para resolver el problema. Conteo Correspondencia uno a uno Descomposicin aditiva Realizan simulaciones Caballos Gallinas Caballos Gallinas

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 75 Otras estrategias para resolver problemas aditivos Completando a la decena Descomponiendo en decenas y unidades La estrategia consiste en completar la decena a partir de siete y luego agrega las dos unidades que faltan. La estrategia que utiliz el nio consiste en descomponer el veinte en doce ms ocho. Con descomposiciones en decenas y unidades Consiste en descomponer los sumandos en decenas y unidades, luego sumar por separado las cantidades de cada orden y finalmente hallar la suma total. Similar procedimiento se puede realizar en la sustraccin. El primer participante entrega todo al segundo, quin se queda con lo que le corresponde y lo que sobra lo pasa al tercero. Realizando una simulacin Por la maana colocamos 57 ladrillos y por la tarde, 42 ladrillos. Seor Juan, cuntos ladrillos colocan en un da? Pablo explica cmo hall la respuesta tan rpido: 57 ladrillos es igual a 50 + 7 42 ladrillos es igual a 40 + 2 90 + 9 Para m son 2. 3 = 2 Porque 5 Son 7 soles de los jugos y 5 soles de los panes con chicharrn. Seguro? Cmo lo hiciste? Son 12 soles. Fcil! 5 se puede descomponer en 3 y 2, por tanto, primero le sume a 7 los 3 y llegu a 10: luego agregu los 2 que me faltaban. Cbrese los 12 soles del billete de 20. Tu vuelto es... Cmo lo sabes? Son 8 soles. Es que 12 y 8 suman 20. Benito! De estas 5 naranjas, 3 son para ti y las que sobran son para Carlos. Gracias ngel. 3 son para m, el resto

es para Carlos. Ah! Ya s! Colocan 99 ladrillos en un da.

76 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes 4. Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operacione s En la actividad, Javier orienta el uso de expresiones simblicas, tcnicas y formale s, cuando pide que representen lo que hicieron para hallar la repuesta con una operacin. Rosita lo hizo as: 8 + 5 = 13 y explica: lo hice agregando a 8 de 1 en 1, hasta l legar a 13. Jorge lo hizo as: 13 8 = 5 y explica: Primero represent la cantidad de caballos y de ah separ la cantidad que representa a las gallinas. 5. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos conte xtos Javier promueve el desarrollo de la capacidad de comunicacin, cuando: Dialoga con sus estudiantes sobre la necesidad de realizar una visita a un lugar en el que les permita averiguar sobre la vida y lo que producen los animales y, en consenso, seleccionan el lugar a ser visitado; en este caso, la granja. Elaboran las preguntas para la entrevista. Realizan las preguntas al dueo de la granja. En el aula, les pregunta: Qu se observ en la granja? Cuntos animales de cada clase hubo? De qu se alimentan estos animales? Qu producen las vacas? Cunto cada da?, etc. En el proceso de resolucin de problemas, pregunta: - De qu trata la situacin? La cantidad que buscamos ser mayor que las cantidades que conocemos?, etc. - Qu haremos para encontrar la respuesta? - La cantidad total de aves que encontraron es mayor que la cantidad de gallinas? De qu se alimentan los caballos?, entre otras.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 77 La resolucin de problemas implica tener tiempo para pensar, explorar, cometer errores, descubrirlos y volver a empezar. 6. Argumenta el uso de los nmeros y sus operaciones Javier orienta la argumentacin cuando pregunta a los estudiantes de primer grado: Qu caracteriza a las aves? La cantidad total de aves que has obtenido es mayor o menor que la ca ntidad de gallinas?, que la cantidad de patos?, que la cantidad de pavos? Por qu? Javier espera que los estudiantes expliquen, as por ejemplo: La cantidad de aves es mayor que la cantidad de gallinas, porque 8 gallinas ms 6 patos son 14 y si luego agrego 6 pavos, ya son 20 aves en total. Lo que al ser expresado con una operacin queda as: 8 + 6 = 14 y 14 + 6 = 20 En el caso de segundo grado, Javier orienta la argumentacin cuando pide que repre senten lo que hicieron para hallar la repuesta al problema con una operacin y que lo expliq uen. Rosita lo hizo as: 8 + 5 = 13, porque lo hice agregando a 8 de 1 en 1, hasta lleg ar a 13. Jorge lo hizo as: 13 8 = 5, porque primero represent a la cantidad de caballos y d e ah separ la cantidad que representa a las gallinas. Javier tambin promueve la argumentacin matemtica cuando hace preguntas vinculadas a l proyecto, con el propsito de orientar a los estudiantes a tomar decisiones pertin entes. En qu animales gasta ms el granjero para darles de comer? Por qu? Qu animal creen que genera mayor utilidad al granjero? Por qu? Qu animales podemos criar en nuestra escuela? Por qu? Podemos criar vacas en nuestra escuela? Por qu?

78 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes ACTIVIDAD 3: Construimos torres de papel Como parte del proyecto denominado Implementacin del sector de Matemtica , se tiene l a necesidad de ordenar los materiales, entre ellos, los tubos de cartn recolectados por los e studiantes. Para ello, Zoraida, planifica una actividad experimental, la misma que tiene como pro psito desarrollar la nocin de secuencias numricas. Indicadores Conocimiento Patrones aditivos Organizacin Grupo clase y pequeos grupos Contina y describe secuencias numricas ascendentes hasta de 2 en 2 y descendentes de 1 en 1 con nmeros naturales hasta 20, a partir diversos contextos. Propone secuencias numricas ascendentes hasta de 2 en 2 y desendentes de 1 en 1, partiendo de cualquier numro, en situaciones de diversos contextos. Materiales Conocimientos previos 60 tubos de cartn, cinta masking tape, limpiatipos, taps o monedas, papel cuadriculado. Patrones de repeticin con un criterio perceptual (color, tamao, textura, grosor, forma, etc.).

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 79 Zoraida dialoga con los estudiantes sobre la necesidad de ordenar los materiales en el aula de clase, para ello pregunta: Cmo estn distribuidos los materiales del sector de matemtica? Es importante ordenar tus materiales? Por qu? Luego, les plantea realizar la siguiente actividad: Comprensin del problema La docente organiza a los estudiantes en grupos de trabajo y les pregunta: Qu tenemos que hacer? Cmo lo podemos hacer? Alguna vez has agrupado tubos u otros objetos similares? La docente les facilita limpiatipos, cinta adhesiva, etc., indicndoles que pueden usarlos para evitar que los tubos rueden. Diseo o adaptacin de una estrategia Los estudiantes organizados se dirigen al sector matemtica, seleccionan quince tu bos de cartn. La docente les invita a manipular y explorar el material, para ello, indica lo sigu iente: Coloca los tubos sobre la mesa y ensaya ordenarlos de diferentes formas; explica lo que sucede. Comenta con tu grupo, cmo hacer para que los tubos no rueden? Vamos a ordenar nuestros materiales para saber dnde estn. Nios, hoy ordenaremos nuestros materiales. Cmo podemos ordenar los tubos de cartn en el sector de Matemtica para que ocupen el menor espacio posible? Ehh! Mmm... S ector matem tica

80 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Zoraida propone a los estudiantes agrupar los 15 tubos y realiza las preguntas: De qu manera podemos agrupar los tubos? Cmo lo haremos? Mateo, hay que echarlos y los juntamos. Zoraida orienta a los estudiantes para que observen las construcciones hechas en los diferentes grupos y realiza las siguientes preguntas: Qu observan en las construcciones realizadas?, qu forma tienen?, a qu se parecen los tubos ordenados de esta manera? Cuntos pisos tiene?, en el primer piso, cuntos tubos hay? Y cuntos hay en el segundo piso? Cuntos tubos hay en total?, por qu? Has visto esta forma de agrupar objetos en alguna parte? En casa, has agrupado objetos de esta manera? Ser posible ordenar los quince tubos de esta manera?, qu crees que resulte? Ejecucin de la estrategia Zoraida pide a los estudiantes a seguir organizando los dems tubos y pregunta. Cunt os pisos tiene su torre?Cuntos tubos hay en cada piso? Cuntos tubos hay en total?, por qu? En el prim r piso hay ms tubos que en el segundo piso? Por qu? Si agregramos ms tubos, cuntos habra en primer piso? Por qu? Ya s! Para que no rueden los pegamos con cinta. Pero no se puede, ruedan! Mmm Abajo hay 5 tubos y soportan a los 4 tubos de arriba. Para que entren ms tubos tenemos que aumentar desde el primer piso. Aqu hay 5 y ah hay: 4, 3, 2, 1! yeee...! Lo logramos!

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 81 Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema Luego de agrupar los quince tubos, la docente realiza las siguientes preguntas: Cmo lo hicieron? Qu dificultades enfrentaron? Les fue fcil o difcil hacer las torres? Por qu? Qu hicieron primero?, Qu hicieron despus? Qu formas observan en su construccin? Por qu? De qu otra manera se podra haber hecho? Podemos usar este procedimiento para agrupar otros objetos? Cmo cules? Zoraida, reconoce el esfuerzo de los estudiantes al mismo tiempo les solicita qu e representen su torre en una hoja cuadriculada, usando taps y delineadores. Luego que cada estudiante ha representado su torre en la hoja, la docente pide r epresentar la cantidad de crculos de cada fila usando tarjetas con nmeros y realiza las siguientes pregun tas: En la primera fila, cuntos crculos hay? Y cuntos hay en la segunda?, etc. La cantidad de crculos, aumenta o disminuye?, por qu? De cunto en cunto disminuye la cantidad de crculos respecto a la fila anterior?, por qu? Si quisiramos que nuestra torre tenga una fila ms. Cuntos crculos ms necesitaramos?, por qu? Qu tarjeta usaramos en la primera fila? Cul sera la siguiente tarjeta?, por qu? En cada piso disminuyen los crculos. Esta secuencia es descendente. 1 2 3 4 5 5 4

82 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Maestra!, debo restar 1. La docente representa en la pizarra la secuencia numrica de manera horizontal y l es pregunta: Para saber qu nmero sigue en la secuencia, qu debo hacer? Mmm Si a 5 le quito 1 es 4 y si a 4 le quito 1 me da 3 A ver 3 menos 1 es 2. S maestra! Porque estn disminuyendo de uno en uno. Muy bien nios! El nmero que hace aumentar o disminuir una secuencia se llama patrn. En este caso el patrn es restar 1. 5 4 3 La docente presenta varias secuencias numricas y les pide que analicen y resuelva n cada caso hasta encontrar el patrn. a) Completa la secuencia numrica ascendente 1 2 3 9 8 7 descendente

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 83 b) Completa la secuencia o escribe el patrn segn corresponda. Luego, la docente propone a los estudiantes ordenar todos los tubos de cartn en e l sector de Matemtica, para que ocupen el menor espacio posible. 12 9 20 10 10 12 11 14 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 La resolucin de problemas implica tener tiempo para pensar, explorar, cometer errores, descubrirlos y volver a empezar.

84 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Anlisis de la actividad 3: Construimos torres de papel 1. Matematiza situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos cont extos Desde una situacin experimental Por ejemplo, en la secuencia didctica presentada, se observa a Zoraida orientar a sus estudiantes para la matematizacin mediante actividades de experimentacin. Como vemos, la situacin problemtica planteada por Zoraida se desprende de una nece sidad que llevar a los estudiantes a establecer un modelo matemtico que d respuesta al proble ma. Adems, al ser una situacin cotidiana, involucra una motivacin intrnseca y placentera. En este momento, las preguntas que se plantean son para facilitar a los estudian tes la comprensin del problema o situacin problemtica, y para que la relacionen con algn hecho o expe riencia previa. Vamos a ordenar nuestros materiales para saber dnde estn. Nios, hoy ordenaremos nuestros materiales. Cmo podemos ordenar los tubos de cartn en el sector de Matemtica para que ocupen el menor espacio posible? Ehh! mmm... S ector matem tica

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 85 Para ayudar a que los estudiantes matematicen, Zoraida realiza las siguientes pr eguntas: Cuntos pisos tiene tu construccin? Cuntos tubos hay en cada piso? Cuntos tubos hay en total?, explica cmo lo hiciste. Cuntos tubos habra, si agregramos un piso ms?, por qu? En el momento de la representacin grfica, Zoraida realiza las siguientes preguntas : La cantidad de crculos, aumenta o disminuye?, por qu? En cunto disminuye la cantidad de crculos?, por qu? Desde actividades ldicas Por ejemplo: jugamos a ordenar chapitas. Se propone a los nios jugar a ordena las chapitas . Para ello, tendrn que ordenar 3 c hapitas formando una figura triangular. Luego, colocar las tarjetas con nmeros al lado para sealar la cantidad de chapitas. Gana el primero que forma el tringulo con chapitas. Luego, aumentamo s el nmero de chapitas a 6, 10, 15, etc. 1 2 3 4 1 2 3 4 Realiza las preguntas: Cuntas chapitas hay en la primera fila?, en la segunda?, etc. Las tarjetas con nmeros, quedaron ordenadas? De qu manera? Aumentan o disminuyen?, de cunto en cuanto? Por qu? Si hubiera una fila ms, qu tarjeta usaras? Por qu?

86 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Desde actividades vivenciales Por ejemplo: A partir de situaciones cotidianas. Se propone ordenar los materiales del aula y guardarlos en sus recipientes. Para ello, la docente pide a los estudiantes contar los objetos que van guardando y ellos usan diferentes f ormas de contar. Nios, cmo hacemos para contar ms rpido? 1, 2, 3, 4, 5, ... 2, 4, 6, 8, ... Realiza las preguntas: De qu manera contaron? Quin cont ms rpido sus objetos? Por qu? Desde actividades dinmicas Por ejemplo: A partir de actividades grupales. ORDENAMOS LOS CARTELES Qu necesitamos? 20 collares de pita con carteles enumerados del 1 al 20 (de acuerdo al nmero de estudiantes). 1 10 4 7

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 87 Cmo los organizamos? Se organizan los grupos con 4 participantes cada uno. Cada grupo recibe sus carteles y los distribuye a sus participantes. Cmo lo hacemos? Se pide a un grupo colocarse al frente de los dems mostrando sus carteles cuyas n umeraciones no necesariamente estn en orden. Luego se indica que: a la voz de partida se ordenan de acuerdo al nmero que tiene n en sus carteles en forma descendente A sus marcas, ya! Los dems integrantes del grupo pueden ayudar, pero solo con indicaciones, sin tocarlos. Se realizan las preguntas sealando al equipo con carteles ordenados: Con qu nmero inicia, y con cul termina? De qu manera se ordenaron? Por qu? Por qu se coloc el 4 despus del 7? Se contina con el juego hasta que todos los grupos se ordenen formando una secuen cia con los nmeros que estn en sus collares. Desde proyectos Por ejemplo: La elaboracin del portaobjetos. A partir de una situacin problemtica basada en la implementacin del sector de aseo personal, los estudiantes desarrollan un proyecto de aprendizaje que durar tres sesiones de 90 minutos cada una, en las que cada estudiante elaborar un portaobjetos para organi zar sus tiles de aseo. Qu necesitamos? Tubos de cartn, cinta adhesiva, goma, papel lustre, tijeras y lana. Cmo lo haremos? a. Actividades previas Se constituyen los equipos de trabajo con cuatro integrantes cada uno. Se elabora la lista de los materiales para entregar a los padres de familia. Cad a estudiante prepara una lista de materiales.

88 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Proyecto: Elaboracin del portaobjetos Verificacin y conteo de los materiales. Los estudiantes verificarn el material sol icitado de acuerdo a la lista que tenga cada uno de ellos. Organizacin de los equipos de trabajo y distribucin de materiales. Lectura de los acuerdos de trabajo en equipo. b. Actividades de desarrollo Procedimiento 1. Forma una torre con los tubos de cartn y pgalos. 2. Forra tu torre y coloca la lana para fijarla en la pared. 3. Organiza tus tiles de aseo personal en el Portaobjetos. Lista de materiales 1. Seis tubos de cartn 2. Una cinta adhesiva 3. Goma o silicona lquida 4. Un pliego de papel lustre 5. Tijera 6. Lana

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 89 10 9 La docente plantea las siguientes preguntas: Qu sucede con la cantidad de latas entre una torre y otra? Aumenta o disminuye? Por qu? De cunto en cunto disminuye? - 1 - 1 - 1 - 1 5 4 - 1 - 1 - 1 - 1 2 Durante el proceso realiza las preguntas: - Cuntos pisos tiene tu torre? - Cuntos tubos hay en cada piso? - Cuntos tubos hay en total?, por qu? - De abajo hacia arriba, la cantidad de tubos, aumenta o disminuye?, por qu? - De cunto en cunto disminuye la cantidad de tubos en la torre?, por qu? Desde actividades con materiales grficos Por ejemplo: A partir de lminas. Se propone a los estudiantes observar el siguiente grfico.

90 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes La docente pide a los estudiantes que representen la situacin mostrada con objeto s. Luego, propone el juego Gana latas . Para ello, los estudiantes ordenarn diez latas y plantearn preg untas como: si quitamos una lata, cuntas quedan?, etc. Si la respuesta es correcta, se lleva una lata y se registra la cantidad que queda en una hoja. Gana el que se lleva la ltima lata. Luego, deben dibujar la situacin. 2. Representa situaciones de regularidad, equivalencia y cambio Por ejemplo, en la secuencia didctica presentada se observa que Zoraida alienta a desarrollar diversas formas de representacin. Aqu se puede observar que la representacin fue realizada con material concreto. Es ta forma de representar facilita al estudiante la construccin de esquemas de representacin en otros niveles del conocimiento matemtico. Rosita, hay que poner los tubos echados y los juntamos. Ya s! Para que no rueden los pegamos con cinta. Pero no se puede. Ruedan! Tambin podemos notar que se orient a los estudiantes a realizar representaciones i cnicas en el papel cuadriculado, que son aproximaciones a la realidad inmediata. Adems, al usar las tarjetas con nmeros, los estudiantes representaron las cantidad es de manera simblica, es decir, usan smbolos para representar las cantidades, situaciones o co nvenciones. En cada piso disminuyen los Esta secuencia es crculos. descendente. 1 2 3 4 5

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 91 Representaciones apoyadas en material concreto Al ser la representacin un proceso imprescindible para el trnsito de lo concreto a lo abstracto, te presentamos otras formas de representacin de situaciones que involucran secuencia s numricas. Por ejemplo: Representaciones pictogrficas Con vasos de plstico Con latas Con chapitas o taps Con material Base diez Con regletas de colores No estructurado Estructurado Icnica Pictogrfica Con dibujos Con sellos Con huellas Con puntos o bolitas

92 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Representaciones simblicas Los estudiantes usan primero las tarjetas numricas y luego escriben los nmeros. 3. Argumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones Por ejemplo, en la secuencia didctica presentada, se observa que Zoraida orienta algunos procesos de argumentacin con preguntas. Por ejemplo: En el primer piso hay ms tubos que en el segundo piso? Por qu? Si agregramos 4 tubos ms, cuntos habran en el primer piso? Por qu? Qu formas observan en su construccin? Por qu? Representaciones grficas Mediante tablas Primera fila 5 Segunda fila 4 Tercera fila 3 Cuarta fila 2 Quinta fila 1 Cantidad de tubos de Filas cartn Mediante tarjetas con nmeros Con nmeros 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 93 Aqu se puede observar que la argumentacin consiste en la explicacin que se da a un procedimiento, as como tambin a la justificacin de su proceder. Podemos notar que aqu, los estudian tes realizan inferencias, relacionan el objeto de aprendizaje con otras nociones y conocimien tos logrados. Mumm... De 5 pasa a 4, de 4 pasa a 3, de 3 pasa a 2, y de 2 pasa a 1. S! El patrn es menos 1. Mmm Abajo hay 5 tubos y soportan a los 4 tubos de arriba. Tiene forma de pirmide y tambin de tringulo. Aqu hay 5 y ah hay: 4, 3, 2, 1! Yeee..! Lo logramos! Y arriba hay solo 1 tubo. No entran ms. En cada piso disminuye un crculo.

94 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes ACTIVIDAD 4: Jugamos a Alto trencitos En el contexto del desarrollo de la unidad Viajando con seguridad , Zoraida propone desarrollar la actividad ldica Alto trencitos para la construccin de la nocin de equivalencia con expresiones aditivas con nmeros de hasta 10. Conocimiento Organizacin Indicadores Materiales Equivalencia de expresiones aditivas. Grupo clase y pequeos grupos. Expresa en forma concreta y grfica una igualdad entre expresiones aditivas de dos trminos con nmeros hasta 10. Describe el procedimiento para establecer la equivalencia entre dos expresiones aditivas que tengan dos trminos, con nmeros hasta 10. Usa diversas estrategias (ensayo y error, diagramas, realiza simulaciones, etc.) para encontrar el trmino desconocido en una de las dos expresiones aditivas equivalentes con resultados hasta 10. Explica por qu son equivalentes las diferentes descomposiciones aditivas de un nmero hasta 10. Regletas de colores Cuentas de colores del mismo tamao Semillas, etc.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 95 Zoraida propone a sus estudiantes el juego denominado Alto trencitos . Para ello, o rganiza a los estudiantes en grupo de 4 estudiantes cada uno, reparte los materiales (se debe tener el mat erial suficiente para cada grupo separado en bolsitas) y lee los acuerdos para el trabajo en equi po. Presenta el juego escrito en un papelote, y pregunta: de qu tratar el juego? Cmo cree n que se jugar? Comprensin del problema La docente lee con los estudiantes las reglas del juego. Luego, solicita a los e studiantes que expliquen con sus palabras cules son las reglas de juego y hace las siguientes preguntas: cmo se iniciar el juego?, qu debe hacer cada jugador?, quin gana el juego?, etc. JUGAMOS A ALTO TRENCITOS Reglas de juego: - Se establecen los turnos de juego. - En cada ronda un jugador dice un nmero del dos al diez. - Todos los jugadores forman tres trencitos con dos regletas que den el nmero mencionado. - Se verifica entre todos, que los trencitos tengan el mismo tamao. - Gana un punto el jugador que arm primero los tres trencitos usando diferentes regletas. - Gana el juego quien acumula ms puntos.

96 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Nios, formen trencitos que dan 10, con dos regletas diferentes. Yupi! Form mis tres trencitos que dan 10. 6 7 8 4 3 2 Diseo o adaptacin de una estrategia La docente explica que el juego consiste en formar trencitos de igual tamao usand o las regletas y a manera de ejemplo, solicita lo siguiente: Ejecucin de la estrategia Zoraida verifica que todos hayan realizado la actividad previa y da inicio al ju ego. Durante el desarrollo del juego la docente interacta con cada uno de los grupos m ediante preguntas: Qu nmero han representado con sus trencitos?, qu regletas usaste para formar tus trencitos?, por qu? Con qu operacin representaran cada tren?, por qu? Si los tamaos de las regletas cambian, qu sucede con el valor del tren? Cambia o se mantiene?, por qu? Yo tambin quiero formar un tren de igual tamao que el de ustedes. Si coloco la reg leta rosada, cul es la otra regleta que debo colocar?, por qu?

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 97 Luis, qu regletas usaste para formar tus trencitos? Por qu? Us la marrn con la roja y la verde con la rosada. Porqu 8 + 2 y 6 + 4 dan 10. Rosita, observa las regletas que forman los tres trencitos. Qu cambios ves? Hum... Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema Cuando el juego ha terminado, Zoraida orienta el dilogo en el grupo clase sobre l as estrategias que usaron para formar cada vez ms rpido sus trencitos, y tambin, para que digan qu apre ndieron durante el juego. Realiza preguntas como: Cmo hicieron sus trencitos? Qu dificultades tuvieron? Fue fcil o difcil hacer los trencitos?, por qu? De qu otra manera se podra haber hecho? Luego, invita a un representante de cada grupo a dibujar y pintar en la pizarra los tres trencitos que formaron para representar un mismo nmero y pide que coloquen la tarjeta con el nme ro de acuerdo al valor de la regleta. Todas son diferentes pero juntas son del mismo tamao. 5 6 7 8 5 4 3 2

98 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Despus que los estudiantes realizaron su dibujo, Zoraida realiza las siguientes p reguntas: Estas sumas representan a trenes de igual tamao? Son equivalentes?, por qu? Qu diferencias hay entre las dos expresiones? Observa las regletas de la izquierda, de abajo hacia arriba, aumentan o disminuye n? De cunto en cunto? Observa las regletas de la derecha, aumentan o disminuyen? De cunto en cunto? Sin usar las regletas, qu regleta ir sobre la regleta negra y sobre la regleta verde? Por qu? Ya s maestra! Sobre la regleta negra va la verde que vale 6 y al lado, la rosada que vale 4. Mmm... En este lado las regletas disminuyen y en el otro lado aumentan. Despus que los estudiantes responden las preguntas, Zoraida escribe en la pizarra las equivalencias encontradas y solicita a los estudiantes que completen: 7 8 9 3 2 1 4 + =10 5 + =10 6 + =10 7 + =10 8 + =10 9 + =10

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 99 Luego la docente explica a los estudiantes que las expresiones que fueron encont rando son equivalentes, pues en todos los casos resultan 10. Adems, resalta que cuando comparan dos expre siones, un trmino aumenta y el otro disminuye. La docente organiza a los estudiantes en parejas y propone actividades de amplia cin. Lee el problema con los estudiantes y pregunta: De qu trata el problema?, dilo con tus propias pal abras, qu datos tenemos? Cmo podemos representarlos? Cmo podemos resolver el problema? Qu materiales puedes utilizar para resolverlo? Hay una sola respuesta? De qu otra manera podramos resolver la situacin? Si ambas bolsas pesan igual, entonces miden lo mismo. Humm Ya se! Aqu va la regleta verde que vale 6. Porque 6 ms 2 es 8 y 5 ms 3 tambin es 8. Pedro va al mercado y compra 5 kilos de papa y 3 kilos de zanahoria, y Sofa compra algunos kilos de papa y 2 kilos de zanahoria. Ambas bolsas pesan igual. Cuntos kilos de papas compr Sofa? Por qu? Luego, los estudiantes crean problemas, la docente los copia en la pizarra y se resuelven en pareja, usando regletas de colores. 5 Kg de papa 2Kg de zanahoria 3 Kg de zanahoria Jos, crea un problema usando el valor de tus regletas. Mmm... En una bolsa hay 5 kilos de... Posiblemente ninguna otra estrategia acercar a una persona ms a lo que constituye un quehacer interno de la Matemtica como un juego bien escogido Miguel de Guzmn

100 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Anlisis de la actividad 4: Jugamos a Alto trencitos 1. Matematiza situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos cont extos Desde una actividad ldica La matematizacin, es un proceso de transformacin de situaciones o problemas recono cidos en el mundo real, a expresiones matemticas y viceversa. Por ejemplo, en la secuencia di dctica presentada, Zoraida orienta la matematizacin a partir de una actividad ldica, el juego Alto tre ncitos . Podemos observar que Zoraida eligi este juego, porque permite a los estudiantes t rabajar la equivalencia en expresiones aditivas. Se vali de las regletas de colores para desarrollar esta nocin. En esta situacin, los estudiantes desarrollan nociones matemticas de manera divert ida y placentera. Las preguntas con las que facilit este proceso son: De qu trata el juego? Cmo creen que se jugar? Cmo iniciarn el juego? Qu debe hacer cada jugador? Quin gana el juego?, etc. Estas preguntas facilitan la comprensin del juego, que en ese caso es la situacin problemtica. Estas permiten al estudiante matematizar la situacin de equivalencia. En este momento se debe garantizar que los estudiantes comprendan la situacin pro blemtica, pues de esto dependen la eficacia o no de los procesos resolutivos a que conllevan. Adems, realiza otras preguntas como: Qu nmero han representado con sus trencitos?, qu regletas usaste para formar tus trencitos?, por qu? Con qu operacin representaran cada tren?, por qu? Si los tamaos de las regletas cambian, qu sucede con el valor del tren? Cambia o se mantiene?, por qu? Yo tambin quiero formar un tren de igual tamao que el de ustedes, si coloco la reg leta rosada, cul es la otra regleta que debo colocar?, por qu? Estas preguntas van formando en el estudiante un modelo matemtico de la situacin q ue le permita interactuar con el problema, identificar la regularidad y resolverlo. Por otro lado, cuando Zoraida invita a los estudiantes a crear problemas con exp resiones aditivas, la matematizacin est orientada del modelo matemtico hacia situaciones cotidianas. Esta forma de hacer matemtica es compleja, pues implica la construccin de problemas. Sin embargo , lleg a lograr porque la nocin fue adquirida en una situacin ldica.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 101 Desde una actividad vivencial Por ejemplo: A partir de la formacin en la escuela. La docente, organiza a los estudiantes en el patio de la escuela y solicita que rpidamente se formen en dos columnas. Una vez formadas las dos columnas pide a un estudiante decir la cantidad de estudiantes que hay en cada columna y registran las cantidades en una hoja. Se contina la act ividad hasta encontrar 5 formaciones diferentes. Hemos formado dos columnas. En total somos 10 estudiantes. Ahora tambin formamos dos columnas. Otra vez somos 10 Y aqu 4. estudiantes. Aqu, somos 6. Aqu somos 5 y ah tambin. Desde una actividad experimental Por ejemplo: La elaboracin de la balanza. En la implementacin del sector de Matemtica, y en el desarrollo de la unidad de ap rendizaje expresiones aditivas equivalentes , se organiza a los estudiantes para desarrollar la activida d experimental Elaboramos nuestra balanza . reali Recuerda Plantear situaciones problemticas de contexto cotidiano y realizar preguntas con nivel de dificultad, segn la edad y grado de los estudiantes, activa sus conocimientos y habilidades matemticas para encontrar la solucin al problema.

102 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Elaboramos nuestra balanza Qu necesitamos? Una regla de madera de 30 cm de largo por uno de ancho. 7 cuerdas de pabilo de 30 cm de largo por cada grupo. Dos tapas de betn o latas de atn de igual tamao. Cmo nos organizamos? En grupos de 3 o 4 estudiantes. Solicitar apoyo a los padres. Cmo lo haremos? Marcamos un punto exactamente en la mitad de la regla de madera. Medimos 14 cm desde la mitad hacia los extremos y hacemos un punto. Perforamos la regla de madera en las marcas hechas. Hacemos tres marcas en las tapas o latas a igual distancia entre una marca y otr a con apoyo de la medida del dimetro de la tapa o lata. Perforamos las latas en las marcas hechas. Colocamos una cuerda en cada hueco de las latas, hacemos un nudo en un extremo d e cada cuerda para asegurarla. Unimos las latas con la regla, insertando las tres cuerdas juntas por el hueco d e uno de los extremos y las aseguramos cuidando que las cuerdas de las latas estn iguales. Hacemos un cordel con la ltima cuerda, doblamos en dos partes iguales y torcemos. Doblamos el cordel en dos partes, luego insertamos en el hueco del centro de la regla, y hacemos nudos para asegurar la cuerda a la regla. Comprobamos que los platillos de la balanza estn en equilibrio y si es necesario hacemos los reajustes necesarios. Luego, entregamos cubitos de Base Diez, cuentas de dos colores diferentes hechas de un mismo material y de igual tamao o regletas de colores. Pide a los estudiantes que al azar coloqu en 2 grupos de cubitos, cuentas o regletas en cada platillo de la balanza y la levanten, obs erven la posicin de los platillos y expliquen: Por qu la balanza est en esta posicin? Cmo haran para que los platillos de la balanza stn en equilibrio? Por qu?

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 103 Luego, usando las regletas de colores representa en la balanza lo siguiente: En un platillo coloca la regleta roja junto a la rosada, y en el otro solo la regleta amarilla. Realiza preguntas como: Qu sucede con la balanza?, por qu perdi el equilibrio?, con qu regleta volveremos a tener la balanza en equilibrio? 2. Representa situaciones de regularidad, equivalencia y cambio En la actividad, Zoraida promovi diferentes tipos de representacin, lo que puede a preciarse en varios momentos. Por ejemplo, cuando solicita que formen sus trencitos con las r egletas. A ver, la regleta roja vale 2 y la rosada vale 4, las dos dan 6. Entonces, aqu coloco la regleta blanca que vale 1, porque 5 + 1 tambin es 6. Si ambas bolsas pesan igual, entonces las regletas miden lo mismo. Humm Ya s! Aqu va la regleta verde que vale 6. Porque 6 ms 2 es 8, y 5 ms 3 tambin es 8. 5 Kg de papa 2Kg de zanahoria 3 Kg de zanahoria Nios, formen trencitos que den 10, con dos regletas diferentes. Yupi! Form mis tres trencitos que dan 10. 6 7 8 4 3 2 Tambin, cuando representan un problema planteado. rosado amarillo rojo

104 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Representar con material concreto, favorece en los estudiantes el desarrollo de nociones matemticas. A la vez que se interacta con el material, se descubren regularidades y se resuel ven los problemas. En la actividad, tambin se pueden apreciar otras formas de representacin, como es la icnica y la simblica. Cuando la docente propone que los estudiantes salgan a la pizarra a representar sus trencitos con dibujos nos encontramos frente a la representacin icnica. Este tipo de representac in antecede a la simbolizacin, es decir, el nio va formando un modelo mental de la realidad concret a y cada vez se acerca ms al simbolismo y la formalizacin. Estas formas de representacin son muy importantes pues mediante ellas el docente conoce cmo el nio va construyendo la nocin matemtica y adems, lo prepara para otros procesos ms com plejos en la formalizacin del conocimiento. Representaciones apoyadas en material concreto Las expresiones aditivas equivalentes pueden ser representadas con material conc reto de diversas maneras, a continuacin presentamos algunas de ellas: Tengo 2 naranjas y 4 manzanas. Entonces tengo 6 frutas. Yo tengo 3 naranjas y 2 manzanas. Son 5 frutas. Me falta 1 fruta para tener igual cantidad que t. 6 + 3 = 5 + 4 6 7 8 4 3 2

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 105 Representaciones simblicas 3. Elabora diversas estrategias para resolver problemas haciendo uso de los patr ones, relaciones y funciones En la actividad anterior, las estrategias aplicadas por los estudiantes consider an el uso de material concreto para resolver la situacin problemtica. Es por ello, que Zoraida est usando las regletas de colores para resolver problemas. Uno disminuye uno y el otro aumenta uno. Aqu va 2, porque as las sumas son iguales. En la actividad, Zoraida promueve la bsqueda de estas estrategias con preguntas c omo: Cmo podemos representarlos? Cmo lo podemos resolver? Qu puedes utilizar para resolverlo? De qu otra manera podramos resolver la situacin? Utiliza el ensayo y error Realiza una simulacin Yupi! Form mis tres trencitos que dan 10. 6 7 8 4 3 2 5 Kg de papa 2Kg de zanahoria 3 Kg de zanahoria Ya s! Aqu va la regleta verde que vale 6. Porque 6 ms 2 es 8 y, 5 ms 3 tambin es 8. Aqu los estudiantes, por ensayo y error, encuentran la regleta que completar la equivalencia. Los estudiantes realizan la simulacin del problema con apoyo de las regletas de colores. 1 + 5 = 2 + 4 1 + 5 = 3 + 3 1 + 5 = 4 +

106 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes En los primeros aos de escolaridad, los estudiantes conocen pocas estrategias par a resolver los problemas. Se irn desarrollando, consolidando y complejizando a medida que los es tudiantes tengan la oportunidad de enfrentarse a diversas situaciones problemticas. Es en e stos espacios que los estudiantes potencian estrategias heursticas, las mismas que deben ser ut ilizadas a eleccin personal. Otras estrategias para resolver problemas La balanza es un recurso adecuado para desarrollar la nocin de equivalencia de ex presiones aditivas. Su utilidad radica en el equilibrio de la balanza de brazos. 4. Utiliza expresiones simblicas tcnicas y formales para expresar patrones, relaci ones y funciones en la resolucin de problemas La actividad permite apreciar, como la docente propicia el uso de expresiones si mblicas como: Voy a sacar uno de aqu y otro de all, para que siga en equilibrio. Esta balanza se encuentra en equilibrio. Cuntos cubitos habr dentro de la bolsa? Por que? Sigo sacando y descubro al final, cuntos cubitos hay en la bolsa. 5 6 7 8 5 4 3 2

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 107 Estas condiciones que se brindan en el aula favorecen que los estudiantes usen e xpresiones simblicas y formalicen el conocimiento matemtico. Estas expresiones se irn establec iendo cada vez con ms propiedad, es decir, pasarn de un lenguaje simblico a uno tcnico y f ormal. 5. Comunica las condiciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos co ntextos En la actividad, podemos apreciar que Zoraida usa la comunicacin como un proceso transversal en el desarrollo de su sesin de clase. Este proceso comunicativo la acompaa con un trato horizontal, amable y sin dejar de construir las nociones matemticas. Por ejemplo: Estas sumas representan trenes de igual tamao? Son equivalentes?, por qu? Qu diferencias hay entre las dos expresiones? Observa las regletas de la izquierda, de abajo hacia arriba aumenta o disminuye? De cunto en cunto? Observa las regletas de la derecha, aumenta o disminuye? De cunto en cunto? Sin usar las regletas, qu regleta ir sobre la regleta negra? y sobre la regleta verde? En esta interaccin, la docente se vale de preguntas para favorecer la comprensin d e la situacin y orienta al estudiante para formar un modelo mental de los objetos matemticos. E ste proceso comunicativo se ir haciendo cada vez ms complejo, pues los estudiantes no solo com unicarn sus procedimientos e ideas, sino que adems las explicaran y justificaran. 5 + 5 =10 6 + 4 =10 7 + 3 =10 8 + 2 =10 9 + 1 =10

108 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes 6. Argumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones En la actividad, Zoraida orienta a los estudiantes a emitir una cadena de razona mientos, uno tras otro, es decir, los induce a la argumentacin. En la actividad se puede apreciar en varios momentos que los estudiantes explica n sus ideas, sus procedimientos y argumentan los pasos que han seguido. Estos procesos se des encadenan a partir de preguntas seleccionadas y bien formuladas. Por ejemplo: Qu regletas usaste para formar tus trencitos?, por qu? Con qu operacin representaran cada tren? por qu? Si los tamaos de las regletas cambian, qu sucede con el valor del tren? Cambia o se mantiene?, por qu? Yo tambin quiero formar un tren del tamao que el de ustedes. Si coloco la regleta rosada cul es la otra regleta que debo colocar?, por qu? En estos casos el estudiante explora segn los recursos y estrategias utilizadas p or la docente. En esta bsqueda va encontrando diversos elementos, como objetos, contextos, regul aridades, entre otros. Estos le sirven de soporte para hacer inferencias, deducir, explica r y justificar sus procedimientos. Luis, qu regletas usaste para formar tus trencitos? Por qu? Us la marrn con la roja y la verde con la rosada. Porqu 8 + 2 y, 6 + 4 dan 10. Rosita, observa las regletas que forman los tres trencitos. Qu cambios ves? Hum... Todas son diferentes pero juntas son del mismo tamao.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 109 IV. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes? La evaluacin de los aprendizajes demanda asumir una prctica evaluativa desde una p erspectiva integral y coherente con el enfoque por competencias, adems de desarrollar una cu ltura evaluativa en la escuela y el aula que recupere el sentido formativo de la misma, en la med ida que se asuma que su finalidad no tiene por qu enfocarse solamente en verificar resultados o califi car, por el contrario la misma evaluacin debe servir para que el alumno siga aprendiendo. Qu entendemos por evaluacin en un enfoque por competencias? La evaluacin es una herramienta pedaggica que forma parte intrnseca de los procesos de enseanza y aprendizaje, que nos permite valorar, los procesos y los resultados alcanzados por los estudiantes en trminos de aprendizajes, para orientar la toma de decisiones que posibiliten e l mejoramiento contino. Por lo tanto, la evaluacin aporta informacin cuyo uso es relevante para saber qu y cmo mejorar los aprendizajes, en tanto consideremos que la evaluacin permite: Revisar las fortalezas y debilidades a fin de mejorar la calidad de las acciones de enseanza, en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes. Tomar decisiones sobre la calificacin y la promocin de los estudiantes. Informar a los estudiantes y/o a las familias de los mismos sobre su desempeo en la escuela. Evaluacin no es equivalente a calificacin; pero tampoco existe evaluacin sin califi cacin. Asimismo, pensar la evaluacin como parte de la enseanza-aprendizaje, implica: Usar criterios pre-establecidos para evaluar a los estudiantes. Disear situaciones e instrumentos de evaluacin, que se caractericen por su varieda d y calidad. Invertir ms tiempo en la retroalimentacin, es decir en ofrecer al estudiante infor macin descriptiva para que mejore sus aprendizajes.

110 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Qu significa evaluar los aprendizajes desde un enfoque por competencias? Para evaluar los desempeos de los estudiantes en coherencia con el planteamiento curricular de las rutas de aprendizaje , debemos reconocer que las metas de aprendizaje estn orientada s a la adquisicin y desarrollo de competencias matemticas, las cuales a su vez se expresan en un co njunto de indicadores de desempeo. En tal sentido, es necesario comprender las implicancias que tienen las competen cias en trminos evaluativos, asumiendo que la competencia la definimos como un saber actuar de manera integra l y pertinente en un contexto particular en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema, en la cual se desarrolla, selecciona y moviliza una diversidad de saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer) aprendidos en la escuela, demostrando idoneidad en el actuar. A continuacin presentamos la competencia del III ciclo referida al dominio de Nmer o y Operaciones: Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la con struccin del significado y uso de los nmeros y sus operaciones, empleando diversas estrate gias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados. La pregunta que ayudara al docente a comprender el sentido de la evaluacin de esta competencia seria: Cundo puedo decir que un alumno es competente en resolver situaciones problemticas? En este caso, cuando evidencia un desempeo o actuacin integral y pertinente, en la medida que resuelve situaciones problemticas, para lo cual desarrolla, selecciona y moviliza ; actitudes (querer abordar los problemas aplicando sus saberes matemticos y demostrar responsabilida d), conocimientos (saberes sobre los nmeros y operaciones) y habilidades (saber cmo representar, ela borar, utilizar, argumentar y comunicar las situaciones problemticas de la vida real). Observando esta situacin, se puede decir que evaluar los aprendizajes en trminos d e competencias, significa identificar los logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las per sonas respecto a la resolucin de problemas del contexto. Implica tener en cuenta los criterios e indicadores de logro de una determinada competencia y brindar retroalimentacin oportuna de carcter descriptivo, ms all de poner un calificativo, a los estudiantes. Cmo evaluamos los aprendizajes? Observando el desempeo de los estudiantes, en situaciones autenticas: Durante las interacciones en el aula, en los grupos, las visitas, la ejecucin de juegos, la resolucin de las actividades propuestas en un proyecto y en otras situaciones de aprendizaje, pues son espacios valiosos para recoger informacin sobre los avances y dificultad es en de los estudiantes.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 111 Ejemplo de evaluacin para segundo grado Nombre de la actividad de aprendizaje: Jugamos con monedas y billetes La docente Micaela del aula de segundo grado, desarrolla la presente actividad e n el marco del proyecto Celebramos la fiesta de la comunidad con el propsito que sus estudiantes resuelvan problemas aditivos de cambio 3 y 4, a partir de la variacin que sufren los precios en situa ciones de compra y venta de artesanas, para construir la nocin de la adicin como incremento y de la sustraccin como rebaja o disminucin de precio. INDICADORES: Describe en situaciones cotidianas las acciones de juntar-separar, agregar-quita r, avanzar retroceder de nmeros naturales con resultados hasta 100. Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican acciones de juntar-sep arar, agregar-quitar, avanzar-retroceder, doble, mitad y triple, con cantidades hasta 100, con soporte de material concreto y grfico. Dice con sus palabras lo que comprende al leer y escuchar enunciados de problema s cotidianos con resultados hasta 100, presentados en diferentes formatos (grficos, cuadros, esquemas, y en forma escrita y verbal). Utiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100. Expresa con material concreto, grfico y simblico problemas de contexto cotidiano ( cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100 Comprueba y explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100, con apoyo de material concreto o grfico. Antes de la actividad Micaela, un da antes del desarrollo de la actividad revisa su programacin, prepara los sobres con monedas y billetes en cantidad suficiente para cada grupo y busca informacin sobre los problemas aditivos de cambio 1, 2, 3 y 4, as como de las nociones de adicin y sust raccin que estn implcitos en dichos problemas.

112 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes Actividades de inicio Micaela comunica a los estudiantes que hoy utilizarn monedas y billetes, los orga niza en grupos de cuatro. Distribuye a cada grupo un sobre con monedas y billetes de los recortabl es del cuaderno de trabajo y les indica que se reparta al azar. Luego pregunta Cunto dinero recibi cada uno? Los estudiantes cuentan el dinero que recibieron y lo comunican a sus compaeros de grupo. Micaela les dice: cada uno regale monedas o billetes a su compaero de la derecha y cuenten cunto dinero tienen ahora. Luego pregunta Qu sucedi con la cantidad de dinero que tuvieron al principio? Aument o disminuy? Por qu?, repiten el juego dos veces ms para descubrir cuando aumenta su dinero o cuando disminuye. Gana el jueg o el que dice primero cunto dinero tiene. Actividades de desarrollo Micaela pide a los estudiantes que coloquen el dinero en el sobre. Luego, les pr esenta la siguiente situacin y les hace las preguntas: Lista No 2 Chullo S/.29 Manta S/.84 Chompa S/.68 Chalina S/.23 Lista No 1 Chullo S/.30 Manta S/.67 Chompa S/.65 Chalina S/.25 De qu trata la situacin? En nuestra comunidad tambin venden artesana? De qu tipo? Qu an las listas? Qu podemos averiguar usando los precios de las prendas que se ven en a mbas listas? Luego, Micaela pide que cada grupo, elija una prenda de la lista de precios, y r epresentan su precio en cada mes, con las monedas y billetes que tienen. Luego se proponen las siguiente s preguntas: . ha sido rebajado o incrementado? En cunto disminuy o aument el precio El precio de de . entre los meses de junio y julio? En la feria artesanal El puesto de artesana La Peruanita puso la lista de prercios No 1 en el mes de junio y la lista de precios No 2, en el mes de julio

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 113 Micaela observa cmo lo hace cada grupo, cul es el nivel de participacin de cada int egrante, quines muestran mayor dificultad o logro. Interviene en algunas ocasiones con preguntas para generar mayor conflicto o reorientar el proceso. Ejemplo: Qu harn para hallar la respuesta?, cmo lo representaran? Agregaran o quitaran? Con operacin lo representaran?, por qu?, se espera que los estudiantes expliquen sus est rategias, por ejemplo, si tengo S/. 30 y pago S/. 29 por el chullo me sobran S/. 1 porque el p recio ha sido rebajado. En cambio, si tengo S/. 65 para comprar la chompa debo aumentar S/. 3 ms para pod erlo comprar porque su precio se ha incrementado. Cada grupo explica a sus compaeros lo que averiguaron y como lo hicieron mediante la tcnica del Kiosco, que consiste en que un grupo recibe a los dems grupos en su mesa con toda s las representaciones hechas, un miembro del grupo explica qu y cmo hicieron. Luego, continan visitando a los dems grupos. El grupo que ya explic se une a los dems y se desplazan a otra mesa do nde deben estar esperando los integrantes de su grupo. As sucesivamente continua la sociali zacin hasta que el ltimo grupo muestre lo que hizo. Actividades de cierre Micaela gua la reflexin con las siguientes preguntas En qu se parece este problema a l juego realizado anteriormente? Si el precio de la prenda seleccionada debe ser pagado utilizando la menor cantidad de billetes y monedas, cules usaras?, por qu? La siguiente matriz nos permite visualizar los desempeos alcanzados, en el contex to de la actividad Jugamos con billetes y monedas

114 movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes QU EVALUAR? CMO EVALUAR? CON QU EVALUAR? Conocimiento Indicador Preguntas orales y consignas Observacin Instrumentos Adicin Sustraccin Describe en situaciones cotidianas las acciones de juntar-separar, agregar-quitar, avanzar-retroceder de nmeros naturales con resultados hasta 100. Qu podemos averiguar usando los precios de las prendas que se ven en las listas? Se espera que el nio proponga una pregunta usando las cantidades que se muestran en las listas. Lista de cotejo Registro Expresa con material concreto, grfico y simblico problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100. Representen con las monedas y billetes el precio de la prenda en cada uno de los meses. Si el precio de la prenda seleccionada debemos pagarlo utilizando la menor cantidad de billetes y

monedas, cules usaras? Con qu operacin lo representaran al problema? Durante el juego se espera que cada nio diga con precisin la cantidad de dinero que tiene y el cambio que se produce cuando regala y recibe el dinero. Se observa que el nio represente con el dinero el precio exacto que tiene la prenda en cada mes y que exprese el resultado del incremento con una adicin y el de la rebaja, con una sustraccin.

todos podemos aprender, nadie se queda atrs 115 Utiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con resultados hasta 100. Qu harn para hallar la respuesta? Se espera que el nio proponga al menos una forma de encontrar la respuesta al problema. Comprueba y explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4; combinacin 1,2; comparacin e igualacin 1,2; doble, mitad y triple) con nmeros naturales hasta 100, con apoyo de material concreto grfico. De qu trata la situacin? En qu se parece este problema al juego realizado anteriormente? Se espera que el nio explique paso a paso como lo hizo, sealando que operacin ha realizado y justificando el por qu.

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