En situations de "DYS" : le transfert d'informations l'cole.

Pourquoi transmettre ? Que transmettre ? Comment transmettre ? Quand transmettre ? Dans quel but ?
Dr Alain POUHET. Mdecin MPR.
Rsum : Les enfants "DYS" sont le plus souvent incompris du fait mme de leurs comptences htrognes, leurs performances variables... Il incombe aux quipes d'expertise de transmettre des informations prcises et dtailles aux enseignants de ces enfants, qui sont le plus souvent trs dmunis. Bien compris, ces enfants seront plus efficacement aids. Cette comprhension passe par la connaissance de leur "boite outils" intellectuelle, des adaptations pertinentes, des compensations indispensables, des avantages apports par les aides matrielles, du rle prcis attendu des aides humaines (AVS). C'est la seule faon de s'adresser un enfant dans toute sa singularit et de ne pas appliquer, au petit bonheur la chance, des recettes. Un crit exhaustif et explicite permet en outre d'optimiser la prennit du projet personnalis.

Prambule Le regard pos par la communaut scientifique sur les difficults scolaires des enfants a chang : en quelques annes on est pass du "tout psy" "il n'y a pas que le psy". Auparavant, dans les annes 60, les premiers travaux sur les "DYS", taient occults par la position dominante d'un abord "psy" des difficults en classe. Le dveloppement conjoint des neurosciences, de la neuro-imagerie, de la psychologie cognitive ont ensuite complts, enrichis, nourris, ces premires approches. La neuropsychologie affirme aujourd'hui l'origine cognitive de certains troubles spcifiques des apprentissages. Souhaitons cependant que l'on n'en arrive pas "au tout neuro" sous peine de laisser d'autres enfants sur la touche. Dans le mme temps, l'volution de l'cole et de la socit imposait une russite professionnelle quasi subordonne la russite scolaire (80% d'une tranche d'age tait somme d'atteindre le Bac). Les mtiers "non intellectuels" ont t dvaloriss et nombres d'entre eux ont disparu. Tous les enfants doivent s'inscrire dans une scolarit trs peu diffrencie de la Maternelle la 5me. Dans ce contexte, l'chec scolaire a mauvaise presse et devient insupportable pour tous : les parents (que va-t-on en faire), les enseignants (je n'ai pas le droit de ne pas y arriver), l'enfant (stigmatis, moqu, malmen, en souffrance). La tentation est grande devant la difficult assumer soit une dficience intellectuelle, soit un trouble du dveloppement, de rechercher le spcialiste d'une "DYS" qui va transformer l'enfant, par exemple dficient intellectuel, en victime d'une cole ignorante (des DYS) et incapable de l'aider. Cependant, les DYS existent, et elles sont nombreuses.

Dfinitions DYS = troubles SPCIFIQUES. Ce prfixe rfre par dfinition la situation d'un enfant intelligent (ce que l'on doit prouver) en difficult dans les apprentissages scolaires dans un contexte vide d'autre explication. DYS rfre des causes cognitives spcifiques, causes de manifestations scolaires spcifiques. Un dysfonctionnement crbral est responsable d'un dficit lectif dans un secteur de l'intelligence (le trouble cognitif spcifique : dyspraxies, dysphasies, dysgnosies, troubles mtaphonologiques, troubles neurovisuels, dysmnsies, troubles dysexcutifs...) lui-mme cause d'un retentissement scolaire dans tout ou une partie des apprentissages (les troubles spcifiques des apprentissages : dyslexies, dyscalculies). Partant des checs/erreurs en classe, l'examen neuropsychologique, par le biais de l'analyse croise des tests entre eux, parvient "isoler artificiellement" la dficience d'un module crbral sige du dysfonctionnement d'une fonction cognitive qui sera confirm par les examens des spcialistes paramdicaux. Au bout du compte, l'enfant DYS, en classe comme en valuation, fait preuve d'une intelligence prserve, pour peu qu'elle soit value dans les secteurs qui ne sont pas pnaliss par le dysfonctionnement cognitif pathologique. Ses performances aux tests, en classe, oscillent du normal au trs bon lorsqu'elles sollicitent les fonctions crbrales intactes, et du seuil pathologique trs dficientes quand elles sollicitent les fonctions cognitives altres.

Pourquoi transmettre ? L'enseignant de l'enfant DYS n'a bien souvent reu aucune formation initiale ou ultrieure pour pouvoir le comprendre donc pouvoir l'aider de faon pertinente Au mieux est-il rceptif ces pathologies. L'accession de la dyslexie au rang d'un trouble neurologique explicatif d'un retard pathologique dans l'apprentissage de la lecture, a ouvert ce chemin. Mais pour les autres DYS cela reste difficile essentiellement par mconnaissance. D'autant que dans le domaine des DYS, tout le monde ou presque mlange allgrement les causes et les consquences. Les troubles spcifiques des apprentissages ne sont pas des diagnostics causaux, tout au plus des "diagnostics scolaires". Cela revient donner un nom savant une ralit de tous les jours et l'enseignant n'en n'a cure. Quand le retard est install, il est le premier le constater, impuissant, tous les jours ! Cette "rvlation", d'un TSA considr comme diagnostic, en dfinitive de ce qui est une vidence pour tous, n'apporte rien. Pire encore, l'annonce de LA dyslexie (forcment phonologique) ou de LA dyscalculie (forcment logicomathmatique) risque d'entraner des rducations et des mesures inadaptes, inadquates, par mconnaissance du trouble causal. Cette funeste confusion, cet amalgame trouble spcifique d'apprentissage (TSA) / trouble cognitif spcifique (TCS), est encore trop souvent prsente au quotidien dans les Projets

Personnaliss de Scolarisation comme dans les publications scientifiques. Les TSA et les TCS sont mis au MME NIVEAU. Quand par exemple la dyspraxie est considre comme un SYMPTME scolaire, on attend delle une relative homognit ! La dyspraxie est une panne des fonctions cognitives qui assurent une programmation et une planification correcte et automatise des gestes, trs souvent associe un dficit de structuration spatiale et des troubles neurovisuels (DVS). Redonner la dyspraxie son statut de SYNDROME cognitif (TCS) permet de comprendre la variabilit, le polymorphisme, parfois la subtilit, des consquences scolaires. Ce sont ces renseignements causaux, explicatifs, que le matre doit avoir. C'est ce que nous devons lui transmettre. Il ne s'agit pas de violer un secret mdical mais de donner des informations INDISPENSABLES pour comprendre le pourquoi des pannes en classes pour pouvoir y remdier ou essayer d'y pallier le mieux possible. C'est tout l'enjeu des donnes transmises aux enseignants : organiser la transition d'un travail multidisciplinaire autour de l'enfant (simple association de professionnels) un partenariat transdisciplinaire c'est dire une synergie d'actions concertes et cohrentes s'appuyant sur une comprhension commune des faiblesses (mais aussi des forces) de l'lve. Enfin il serait souhaitable que lvaluation soit faite tt, ds l'alerte de la part des enseignants confronts un retard net, afin de donner des moyens d'anticiper avant que les difficults n'apparaissent.

Que transmettre ? Ces forces et ces faiblesses cognitives, ce que l'on appelle aussi le profil cognitif de l'lve. Les faiblesses concernent les fonctions cognitives altres qui expliquent, rvlent ou annoncent les difficults rencontres ou venir. Les points forts sont les capacits prserves - parfois surdveloppes - pierre angulaire sur laquelle on va s'appuyer pour tayer des actions pertinentes et envisager, trs tt, l'avenir long terme. Les connatre permet de proposer des actions rducatives cibles et adquates, de rflchir des adaptations pdagogiques pertinentes, de statuer sur les tches - les matires inaccessibles et de recourir des contournements drastiques, des amnagements du parcours de scolarisation. Au-del de chiffre de QI, la plupart du temps peu reprsentatif dans un contexte de DYS c'est dire d'htrognit des performances, au-del du simple "diagnostic" d'une pathologie prgnante (dyspraxie, dysphasie,) c'est en quelque sorte, pour ces lves par dfinition intelligents, la prsentation exhaustive de leur "bote outil intellectuelle" qui va permettre d'aider les enseignants en difficult. Qualifier les diffrentes fonctions cognitives, les dficientes qui permettent de donner du sens aux symptmes scolaires et les efficientes que l'on va optimiser et sur lesquelles on va s'appuyer, permet de tenir compte de chacun, d'organiser une prise en charge vraiment individualise, permet d'viter d'appliquer des recettes

Comment transmettre ? Par crit ! Lexprience nous a montr dans les SESSAD de lIndre et de la Charente que lcrit de l'quipe pouvait permettre de transmettre de faon efficace et durable des informations indispensables. Le mieux serait de pouvoir penser et rdiger cet crit en concertation avec les enseignants, dfaut de le valider ensemble. Mais quand trouver le temps ? Souvent cela reste une affaire de bonne volont. L'exprience montre que lorsqu'un travail de qualit a eu lieu au cours de l'anne cette transmission, sorte de message faire passer pour faciliter l'anne suivante, la rdaction de lcrit se fait avec enthousiasme. Dans l'idal ce "cahier de suivi" fait donc suite un long travail ensemble autour de l'enfant o chaque trouble et ses consquences en classe est analys et confront aux constatations en classe pour les expliquer. Les moyens d'y pallier ou de le contourner sont valids. Pour pouvoir adapter l'enseignement, la pdagogie, les supports, l'aide de l'ventuel AVS, le matre doit connatre prcisment : - les points forts et points faibles, - les consquences dans la scolarit, - les amnagements, les mthodes, les aides matrielles proposes, - le rle prcis dvolu l'auxiliaire de vie scolaire (AVS), - les prconisations pour les examens ( valider en classe) C'est en quelque sorte un mode d'emploi prcis, explicit, labor en commun et valid par l'amlioration de la situation de l'lve au quotidien qui est transmis. L'idal est de le raliser en fin d'anne l'initiative du professionnel qui suit l'enfant, souvent celui qui s'implique le plus dans la problmatique scolaire : ergothrapeute, orthophoniste avec l'enseignant, l'AVS, et pourquoi pas les parents

Concrtement y figure : 1. La prsentation sommaire du handicap Il n'est pas ncessaire d'y faire figurer le diagnostic mdical, mais il faut prciser les consquences gnrales ou fonctionnelles qui vont avoir des rpercussions en classe : fatigue, manque d'organisation, difficults motrices, 2. Sur le plan cognitif, les points forts / points faibles sont nots. On explique leurs retentissements favorables / dfavorables sur la scolarit : - les aspects psychologiques positifs : intrt, curiosit, motivation, enfant "scolaire" - les capacits dabstraction et de conceptualisation, la vivacit desprit, la vitesse d'excution - la bonne comprhension des consignes, la comprhension fine du langage oral/crit - les capacits d'oralisation - le canal auditivo-verbal performant sappuyer sur loral - ou des entres visuelles plus efficientes - les capacits attentionnelles - les possibilits mnsiques : mmoire de travail, mmoire long terme mmoire auditive, visuelle

- les capacits de manipulation, de graphisme - le niveau dindpendance dans lutilisation du matriel adapt (ex. outil informatique) - le niveau d'autonomie de l'lve et son volution prvisible court terme (avec l'AVS) 3. Consquences dans les apprentissages : chaque situation d'apprentissage concerne par les TCS est envisage. Prenons un exemple : - difficults en lecture, pour des raisons plurielles : o visuelles (confusions de graphies, erreurs de positionnement des yeux sur les lettres des mots), o phonologiques (confusions et traitement des sons) o mmoire de travail (garder en mmoire en temps rel des lments sur lesquels on travaille) Consquence : dgradation rapide au fil de la lecture de loralisation et de la vitesse de lecture - difficults lcrit : o erreurs de transcription des sons ( en effet on est fait ) et de choix ( ces et cet cest ) : rgles lmentaires connues mais non automatises o difficults en graphisme : manque de lisibilit, lenteur Consquence : lcriture manuelle est non rentable scolairement, lordinateur la dysorthographie reste prgnante. Les aides concrtes, le dispositif spcifique mis en place, valid en runion de PPS et adopt en classe est dclin : par exemple, ci-dessous, sous forme de tableau :
(en italique des adaptations qui s'appliqueraient pour une dyspraxie visuospatiale)

Dplacement et installation de llve Aides pour le reprage et la gestion de lespace Aides pour le reprage et la gestion du temps Aides pour lattention, la concentration et la mmorisation Adaptations pour la lecture Adaptations pour lcriture Adaptation pour les manipulations Adaptation des contenus Adaptation des supports Adaptation des consignes Adaptation des valuations Matriel adapt

Prs du tableau, face la matresse, prise de courant et table pour ordi+imprimante. Attention aux voies de passage encombres. A besoin du code couleur sur ses supports, dfaut sur la table et de la file numrique. Ne peut utiliser les infos affiches aux murs _ Pas de problme, sauf pour les tables de multiplication disposition ou prfrer la calculette Pas de problme de dchiffrage ou de sens mais se perd dans le texte mettre des repres en dbut de phrases, poser les questions avant la lecture de texte Utilise en situation scolaire l'ordinateur exclusivement Donne les instructions pour tracer et construire l'AVS (gomtrie, cartes) Tous les supports visuels surchargs sont amliors avec PaperPort Aucun problme l'oral. Les lire avant les preuves et vrifier la bonne comprhension. Adapter la rgle du tiers temps Ordinateur + imprimante + logiciels
N.B. infos sur l'utilisation de l'ordinateur sur le site http://www.cabergo74

Quand transmettre ? Lorsque lon est sr de soi ; c'est--dire quand on est en mesure daffirmer un diagnostic. Or, cette dmarche vers un diagnostic causal des difficults scolaires peut savrer longue. Ce nest pas grave. Pour tre crdible dans des recommandations qui vont engager tout un groupe pour des annes, il vaut mieux tre en mesure dargumenter solidement, d'tre convaincu pour devenir convainquant. Cependant, dun point de vue stratgique, certaines priodes sont trs importantes. Il sagit du passage en CP, en 6me. Arriver dans un nouvel tablissement avec un mode demploi tay et valid par lenseignant prcdent est trs favorisant pour la suite. Cela vite de perdre du temps, de se poser une nouvelle fois, certes les bonnes questions mais qui ont dj trouv des solutions qui fonctionnent ! Dans le mme ordre dide, au collge, le passage en 4me est parfois la marche descalier o tout va basculer en raison de laccroissement en exigences de rapidit et dautonomie, qui par essence, fait structurellement dfaut aux enfants DYS. Dans ces passages-clef, il peut tre encore plus opportun d'tre oprationnel ds la rentre donc de transmettre les informations utiles un bon dpart avant la rentre. Dans quel but ? Cette transmission crite constitue videment un mode d'emploi auquel on peut se rfrer, mais surtout permet de garder une trace transmissible au matre de l'anne suivante, l'quipe d'enseignants du collge... Rien n'est pire pour un lve que de voir les aides qui lui sont indispensables abandonnes dans la classe suivante par ignorance de leur existence. En cas de difficult d'application du Projet Personnalis, par exemple pour continuer d'adopter les aides, lorsque les difficults scolaires rapparaissent car on "oublie" les aides qui fonctionnent, ce mode d'emploi patiemment labor et valid peut refaire surface opportunment. Il est important d'accompagner cet crit par des rencontres, du travail ensemble autour de l'enfant, parfois de vrifier qu'il n'est pas rest au fond d'un tiroir En dfinitive, l'crit permet aux enseignants, dans ce partage d'informations utiles la comprhension de l'lve, de s'adapter vraiment et concrtement aux difficults des enfants mais surtout permet de pallier le manque de transmission d'une anne l'autre pour ces lves DYS.

CONCLUSION Recevoir des enfants "DYS" dans des classes surcharges accueillant des pathologies multiples ne s'improvise pas, la bonne volont ne suffit pas ! Comment faire pour avancer quand mme avec un lve DYS en "panne" quand, enseignants et parents, peroivent bien derrire les difficults le potentiel intellectuel prserv ? Il faut alors exiger des professionnels qui expertisent l'enfant un crit clair, prcis et complet, dpassant les simples constatations scolaires, devenant explicatif des phnomnes causaux, recensant les forces (sur lesquelles on va s'appuyer) et les faiblesses (que l'on va essayer de compenser ou de contourner), explicitant toutes les aides pdagogiques, matrielles ou humaines pertinentes pour cet enfant-l ! C'est une obligation pour avoir une vraie complmentarit et une vraie cohrence de tous les acteurs autour de l'enfant. C'est une ncessit pour que l'enseignant puisse s'adapter de faon pertinente et que l'enfant puisse poursuivre une scolarit facilite. Donc avec moins de souffrance. Rien n'est gagn mais tout devient possible grce cette dmarche de partage d'informations utiles et pertinentes, ce qui n'est pas l'annonce d'un "diagnostic" ou d'un chiffre de QI ! C'est cette dmarche qui permet de ne pas s'enfermer dans des recettes (tous les DYS sont ceci, tous les DYSqqchose sont cela) avec le risque, la clef, d'adaptations qui ne fonctionnent pas, car elles ne sont pas pertinentes pour cet enfant l. Et les recettes qui achoppent contribuent dcrdibiliser tout et tout le monde, amnent les parents et les enseignants se tourner vers les remdes miracles qui soignent tout (prismes, semelles, posturologie,) En revanche, cela ncessite du temps et des moyens. Cela justifie la mobilisation de tous, parents, enseignants, professionnels pour faire avancer ensemble la cause des DYS.