Artigo

Por uma prtica docente crtica-construtiva1

In defense of a critical, constructive and teaching practice

Srgio Luiz Lopes Universidade Estadual Vale do Acara

Resumo
Este texto prope-se evidenciar como a prtica docente tem se manifestado na escola e apresentar a sala de aula como um espao interacionista no processo de ensino-aprendizagem. Aps algumas consideraes gerais que presidem anlise, o texto compreende os seguintes itens: 1. a prtica docente na escola; 2. por uma prtica epistemolgica docente interacionista. Constata-se que as prticas docentes precisam ser (re)dimensionadas, adquirindo um teor interacionista, e procura-se examinar, em termos tericos, as questes inseridas na escola; e 3. conclui-se pela necessidade de se (re)pensarem, a partir de um novo olhar, as funes epistemolgicas, metodolgicas e pedaggicas da escola da prtica docente. Palavras-chave: Prtica docente. Interacionismo. Postura crtica.

Abstract
This text aims to show in which ways the teaching practice has been accomplished in the school and to present the classroom as a space of interaction in the teaching-learning process. After some general considerations concerning to this analysis, the text considers the following items: 1. the teaching practice in school; 2. the defense of an epistemological interactionist teaching practice. We realize that the teaching practices must be (re) dimensioned, thus developing an interactionist tenor, and we look forward to examine, in theoretical terms, the questions concerning the school; and 3. we conclude that it is necessary to (re)think, from a new point of view, the epistemological, methodological and pedagogical functions of the school in the teaching practice. Keywords: Teaching practice. Interactionism. Critical posture.

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Introduo
Neste texto, discutirei alguns encaminhamentos que permitam pensarse uma prtica docente crtica, construtiva e responsvel. Crtica na medida em que o professor, junto com os alunos, tente, por meio do dilogo e das conversaes, realizar interpretaes acerca da realidade e em que, no cotidiano da escola, se utilizem os conhecimentos adquiridos no fazer, no contato com o outro, por aproximao e com saberes que a todo instante possam ser compartilhados pela experincia. Construtiva na medida em que haja preocupao com princpios cientficos, metodolgicos e tcnicos que dem conta da construo do processo de ensino-aprendizagem2. Assim, o professor assume uma posio responsvel no sentido de ter clareza e objetividade, no ato do planejamento, preocupando-se com o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Aqui, pretendo apresentar alguns fundamentos e procedimentos da prtica docente que, quando utilizados, traduzem o interesse em que os alunos aprendam e se desenvolvam.

1. A prtica docente na escola

Quem ensina sabe que deve tambm planejar, organizar, avaliar, que tambm no pode esquecer os problemas de disciplina, e que deve estar atento aos alunos mais agitados, muito tranqilos, mais avanados, muito lentos, etc. (GAUTHIER, 2006, p.20).

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Ao longo dos ltimos anos de trabalho como docente, tenho me dedicado a estudar como ocorre a prtica docente no processo de ensinoaprendizagem: uma prtica coercitiva e hierrquica. (FOUCAULT, 1998). Assim, tenho me ocupado em fazer a crtica, denunciando prticas e aes, exercidas pelos docentes, conservadoras em relao aos modelos de sociedades do mundo contemporneo, e em convidar colegas de trabalho para debater essa questo. Em congressos, encontros pedaggicos e colquios, em minhas falas tenho denunciado na medida do possvel posturas epistemolgicas que, ao invs de contriburem para o processo de aprendizagem do aluno,
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utilizam um discurso autoritrio e, em alguns casos, tomado de concepes apriorsticas. Dessa forma, pode parecer que tenho ressaltado mais o aspecto negativo do docente; mas isso no verdade, pois sempre desejo apontar aspectos positivos. Minha preocupao ressaltar, construtivamente, que a prtica docente deve ser algo prazeroso, conforme j salientava Comenius (2002) no sculo XVII. A responsabilidade de fazer uma anlise acerca da prtica docente na escola (em nvel fundamental e mdio) requer cuidado e delicadeza, devido s mltiplas informaes que circulam sobre esse tema. A sala de aula deve ser um espao que motive e incentive o aluno a visualizar novas possibilidades de compreenso da realidade. Mesmo que o docente trabalhe com muitos alunos, sua relao com eles, no processo de ensino, deve estabelecer-se de forma mediadora, respeitando a tomada de deciso coletiva e influenciando aprendizagens individuais. Assim, [...] cada aluno ir estabelecer maiores ou menores vnculos intelectuais e afetivos com cada professor, resultando em atitudes e respostas por parte destes. (HOFFMAN, 2005, p. 13). Portanto, o processo de ensino deve levar em considerao o carter singular de cada aluno, na tentativa de analisar e apresentar estratgias pedaggicas capazes de dar continuidade ao processo de ensino. Conforme Fernndez (2001), o papel do professor, para alm de ensinar, abre espaos para aprender, de modo que se dem nele simultaneamente a construo de conhecimentos e a construo de si mesmo, como sujeito criativo e pensante. Se tivermos a compreenso de que a prtica docente deve estar relacionada a um embasamento terico-metodolgico capaz de [...] acompanhar o aluno durante o processo em formao (HOFFMAN, 2005, p. 20), respeitando sua individualidade e suas particularidades, a escola contribura bastante para que os indivduos, de fato, sejam autnomos, em suas aes individuais e coletivas. Para isso, preciso que ns, docentes, tomemos alguns cuidados: a) Devemos ter uma prtica crtica e construtiva, solicitando ao aluno que, na medida do possvel, manifeste suas vivncias e experincias (sua forma de aprender e apreender, seu modo de ver a vida e o mundo, sua capacidade de entender, de poetizar, de criar estrias, seu modo de viver etc.). Mas, lembremo-nos de que no podemos aproveitar-nos dessas
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vivncias e experincias para nos apropriar dele. Devemos respeitar sua intimidade e zelar por ela, utilizando-o como suporte na sua prtica docente, numa perspectiva de (re)orientao da aprendizagem, tendo em vista o seu desenvolvimento. b) Temos de articular o conhecimento com a vida cotidiana do aluno, para que haja, de fato, o processo de ensino-aprendizagem; temos de perceber as condies socioeconmicas, polticas, mentais, motoras e cognitivas dos alunos, ao longo do processo de ensino. c) A necessidade de se ter um repertrio de saberes capazes de orientar a prtica docente, considerando que vivemos em um momento histrico do ensino, no qual pertinente interrogarmo-nos com mais profundidade sobre as relaes entre os saberes e a profissionalizao de uma ocupao para melhor identificarmos as suas implicaes tericas e polticas. (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004). d) Por ltimo, precisamos utilizar em sala de aula elementos que possibilitem e auxiliem a aprendizagem e ter preocupao com a forma de avaliar evitar processos avaliativos que apenas punam para no inibir e frustrar as expectativas dos alunos. Por exemplo: deve-se corrigir as tarefas evitando-se fazer estardalhao por meio de anotaes negativas, corretivas, com tinta de cor berrante. Ora, poder a escola querer homogeneizar os alunos? Podero os professores uniformizar as correes das tarefas (testes, exerccios, provas etc.)? Em uma sala de aula aqui me refiro ao ensino pblico fundamental e mdio , h alunos originrios de ambientes diferentes. Alguns desde cedo ingressam no trabalho; outros passam a ter outras responsabilidades, pois cuidam da casa; outros vivem esse mesmo tempo protegidos pelos pais, tendo a sua disposio brinquedos, revistas, televiso etc. Conforme indagamos acima, pode a escola compar-los com critrios uniformizados? Em verdade, todos aprenderam e adquiriram valores, regras e normas de conduta que tornam bastante difcil explicar os vrios entendimentos que expressam sobre os acontecimentos. Afloram sentimentos e idias nos alunos quando o docente costuma parar e pensar sobre como eles esto se manifestando em relao s vrias situaes de aprendizagem.

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Como diz Luckesi (2005, p. 179), [...] o vermelho [...] uma cor forte. Por isso mesmo utilizado para chamar a ateno. Faz-se necessrio repensar a forma de corrigir por meio de prticas punitivas e repressivas. Para essa tarefa, professores e alunos que constroem o espao escolar esto convocados a refletir refletir participativamente. preciso ressignificar os mecanismos de correo dos trabalhos, testes, provas e exames, para que as relaes estabelecidas entre professores e alunos sejam efetivamente de respeito e solidariedade.

2. Por uma prtica epistemolgica3 docente interacionista4

2.1 A formao do professorado os ltimos 20 anos
Nos ltimos 20 anos, intensificaram-se as reformas educacionais no Brasil, centrada principalmente na capacitao e busca por uma melhor qualificao profissional. Assim, o Brasil refora nas reformas educacionais, em especial a partir de 1995, quando Fernando Henrique Cardoso iniciou seu governo, defendendo a bandeira da qualidade da educao, priorizando o ensino bsico e a formao do professorado, como lcus das reformas5. Para tanto, as reformas, de certa forma, apresentada como necessria para levar adiante os projetos empreendidos pelo governo federal. Assim, surge uma macia poltica de estmulo criao de novas agncias formadoras, tais como os institutos superiores de educao e cursos normais superiores. importante destacar que esse tipo de formao do professorado em exerccio se d no mbito da escola, onde os professores atuam, uma vez que a sua prpria sala de aula funciona como parte dessa formao. O professor ao se deparar com essa realidade necessita vivenciar situaes que possibilite compreender procedimentos avaliativos. Isto significa recuperar o espao da sala de aula, como um lcus de formao e transformao do profissional da educao. No entendemos a escola limitada, inerente apenas ao espao da sala de aula, ela entendida num sentido amplo, em toda a dimenso histrica, poltica e social. Sem dvida, o espao escolar vive novas relaes no processo de 6 avaliar . Isto significa dizer que com os avanos da globalizao econmiRevista Educao em Questo, Natal, v. 30, n. 16, p. 142-156, set./dez. 2007

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ca, coloca a escola em outros desafios, e, com isso, o professorado necessita (re)pensar a sua formao e sua atuao pedaggica. O profissional da educao, para acompanhar todas estas modificaes ocorridas no mundo atual, faz-se necessrio, participar de um projeto de formao continuada e que lhes possibilite estudar, compreender e questionar o seu trabalho profissional luz de novos paradigmas e teorias pedaggicas uma vez que,
[...] o professor do sculo XXI um educador, um agente ativo da educao dentro da comunidade, capacitado a dialogar com outros espaos de produo de saberes e da educao, com os diferentes mecanismos de produo desses saberes, antes exclusivos das disciplinas escolares. (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004, p. 138).

Assim, o profissional do futuro deve transformar a sua sala de aula em uma espcie de reservatrio de conhecimentos (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004, p. 139) com o intuito de transformar o processo de ensino-aprendizagem em um processo ativo, de ao-reflexo-ao, com novos significados, onde o professor seja capaz de ensinar e avaliar nos diferentes contextos institucionais. Nessa perspectiva, o professor no considerado um tcnico que aplica mtodos e tcnicos, ou seja, ele rompe com a idia de prticas positivistas introjectadas historicamente no contexto escolar.

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2.2 O saber e o aprender docente na sala de aula

A prtica uma forma de saber, porm Contreras (2002) aponta que no o prprio saber que prtico e sim, o uso que feito dele em uma ampla relao dele com o ambiente. Explica que a prtica mobiliza informaes, conhecimentos e saberes, havendo por isso, saber na prtica, o que no implica dizer que seja esse um saber. A prtica supe e produz aprender, entretanto esse aprender, que domnio de uma situao, no da mesma natureza, nem no processo, nem no produto que o saber enuncivel. Um saber para Contreras s tem sentido e valor nas relaes que o sujeito estabelece com o mundo, consigo e com os outros. Assim, o saber, s tem sentido uma vez que o sujeito estabelece com o mundo, consigo, com os outros. O saber relao, capaz de adotar reRevista Educao em Questo, Natal, v. 30, n. 16, p. 142-156, set./dez. 2007

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lao de saber com o mundo. Com isso, o mundo que deve ser objeto de uma educao intelectual e, no, a acumulao de contedos intelectuais. Igualmente, o processo de construo do saber no se restringe apenas aos aspectos cognitivos e didticos, exige que se insira o aluno em ligaes que podem proporcionar prazer, mas tambm, a renncia de outras formas de vinculao: com o mundo, consigo e com os outros. A questo do saber constitui, portanto, uma questo identitria. Nessa perspectiva, todo ser humano, aprende, se no aprendesse no se tornaria humano. Porm, isso no equivale a obter um saber concebido como contedo intelectual, pois a apropriao de um saber objetivo constitui apenas uma das figuras do aprender. O sentido da palavra aprender, nem sempre o mesmo para o professor e o aluno o que desencadeia uma srie de desentendimentos. O espao do aprendizado considerado, ento, espao tempo-compartilhado com outros com outros homens., o que supe atentar para as dimenses epistmica, identitria e social nas relaes do sujeito com o saber. A anlise da relao com o saber inclui considerao a histria social, alm de posies ou trajetrias seguidas pelos indivduos e/ou por seu grupo social, centrando o debate no aprender como modo de apropriao do mundo e, no, somente como modo de acesso a determinadas posies nesse mundo.

2.3 Respeito ao discurso e ao do aluno no cotidiano da escola

A prtica docente interacionista caracteriza-se por no admitir qualquer coisa, em termos de conhecimento, que seja previamente dado, ou seja, que dispense a ao do aluno, com base na idia de que, a rigor, nada est acabado, pronto, findo, e de que o conhecimento se constitui pela interao do indivduo com o meio social. Isto , as relaes entre o professor e o aluno se estabelecem numa interao tal que os conhecimentos se complementam a todo instante no processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem do aluno ocorre medida que ele age sobre os contedos e na medida em que possui estruturas prprias (puramente construdas ou em construo). Para enfrentar as dificuldades de aprendizagem, precisa-se transformar as escolas em lugares mais atraentes, no em termos
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de proporcionarem sucesso material, mas em termos de nelas se ter mais prazer o prazer de aprender coisas novas, o prazer de se tornar uma pessoa melhor. Assim, instala-se em sala de aula um debate sadio, pois incentiva o aluno a exercer o seu direito de opinar e, aos poucos, construir a sua autonomia como indivduo. Esse novo aluno passa a ser capaz de refletir e pensar acerca da realidade na qual est inserido. Afinal, como diz Demo (1999, p. 64), [...] saber pensar no s pensar, mas saber intervir, para se tornar vivel a construo de outra rota histrica. Ou seja, o bom argumento aquele capaz de demonstrar autonomia e independncia, aquele capaz de formular. Saber argumentar ultrapassa o falar, o saber falar: articular o discurso com polidez e elegncia. Dessa maneira, a prtica docente interacionista ocupa-se com mtodos, tcnicas e instrumentos facilitadores, para que haja, de fato, aprendizado, sem que esteja em primeiro lugar o simples interesse pela promoo de grau. A prtica docente interacionista tem como objetivo instalar entre o professor e o aluno elementos que propicie novas formas de aprendizagem (verbais, escritas etc.). O intuito acompanhar as hipteses que vm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes reas de conhecimento, de forma a exercer uma nova ao educativa. Trata-se de dialogar em conjunto (professor/aluno) sobre o objeto de conhecimento. Exige aprofundamento em teorias de conhecimentos e nas diferentes reas do conhecimento. Ou seja, esse processo visa romper com o ensino exclusivamente verbalista, a mera transmisso de informaes e a aprendizagem entendida somente como acumulao de conhecimentos. Isso no quer dizer abandono dos conhecimentos sistematizados da disciplina nem da exposio de um assunto. O que se afirma aqui que o professor medeia a relao ativa do aluno com os conhecimentos experienciais, suas capacidades, interesses e seus procedimentos de pensar. Se o professor almejar (re)construir o conhecimento a partir de textos e experincias vivenciadas pelos alunos, romper com o modelo de educao bancria (FREIRE, 1981), evitando que a sala de aula funcione como espao de formao de corpos dceis (expresso que tomo de Michel Foucault), passando, assim, a estabelecer regras coletivas. Dialetizam-se as relaes, gerando-se uma tenso criativa entre a estabilidade e a mudana, entre a

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fixidez e a ruptura: o professor, alm de ensinar, passa a aprender, e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar. (FREIRE, 1996). Desse modo, o aluno constri o seu conhecimento na interao com o espao no qual est inserido, o que possibilita a elaborao de um novo indivduo. Assim, a prtica docente se justifica pela oportunidade dada, na relao estabelecida entre professor e aluno, contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem, que, por sua vez, se complexifica a partir das relaes entre os indivduos. A escola deve predispor-se a momentos de reflexo pedaggica, o que lhe possibilitar interpretar, em termos epistemolgicos e didticos, as situaes de aprendizagem vividas pelos alunos, transformando a prtica docente interacionista, no sentido de ser intencionalmente construda na direo dos diferentes interesses envolvidos. O homem se constri medida que, integrado em seu contexto, reflete sobre ele, tomando conscincia de sua historicidade. Para isso, a todo tempo ele desafiado. No h modelos ou receitas, mas sim tantas respostas quantos forem os desafios, sendo igualmente possvel encontrar respostas diferentes para um mesmo desafio. Um dos princpios de uma prtica docente interacionista que o desenvolvimento dos alunos no ocorre de maneira uniforme: cada indivduo constri seu pensamento a partir de sua maturao e sua vivncia. O aluno precisa assumir a posio de sujeito de sua prpria educao e, para que isso ocorra, deve estar conscientizado desse processo. Nessa viso, de suma importncia (re)pensar e rever a prtica do7 cente . preciso o professor ter compromisso diante do aluno, respeitando o nvel sociocultural deste. Diz Hoffman,
[...] se concebermos a aprendizagem como a sucesso de aquisies constantes e dependentes da oportunidade que o meio lhe oferece assumimos o compromisso diante das diferenas individuais dos alunos. (HOFFMAN, 2004, p. 43).

Dessa forma, o docente compreender, igualmente, que no depende exclusivamente do processo de ensino a compreenso do aluno sobre uma ou outra questo: tal compreenso ocorrer de acordo com sua experincia de vida sua compreenso acerca da vida e de suas prprias vivncias.

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Se os entendimentos dos alunos decorrem de sua experincia de vida, o mesmo acontece com o docente. Ou seja, h diferentes mecanismos de o aluno compreender o professor, o contedo que a escola lhe pede; h vrias maneiras de o professor compreender o aluno, pelo maior ou menor domnio daquele em determinadas reas de conhecimento. preciso observar e refletir. Como afirma Becker,
O educador, na educao problematizadora, refaz e reconstri, constantemente, o seu conhecimento na capacidade de conhecimento dos seus educandos; estes passam a investigar criticamente a realidade em dilogo com o educador que, por este mesmo processo dialgico, torna-se tambm um investigador crtico. (BECKER, 1993, p. 148).

Ora, sabemos que, numa escola que trabalha com problemas, o tempo todo o conhecimento est sendo (re)construdo, pois esse modelo de ensino no v o homem como um ser inacabado, mas sim em constante processo de aprendizagem. Um professor que esteja engajado numa prtica transformadora procura desmistificar perante o aluno posturas positivistas, criando condies para que cada aluno analise seu contexto. A essncia dessa educao (problematizadora)8 est no envolvimento do professor com os alunos e na tomada de conscincia acerca do comprometimento do primeiro com o progresso em termos de aprendizagem. A escola que enaltece os procedimentos competitivos e classificatrios procura, a todo instante, medir os alunos (apto/inapto; responsvel/ irresponsvel; competente/incompetente etc.). Da se origina a presena de prmios para os melhores alunos. Curiosamente, como aponta Hoffman,
[...] a escola que um lugar onde se aprende, inverte a ordem hierrquica: do errado para o certo e coloca sempre, por ordem de preferncia, o certo e depois o errado em todas as situaes. Assim, valoriza-se por demais os acertos nas tarefas das crianas e apontam-se os erros, na maioria das vezes, como inaceitveis, incompreensveis para o professor. (HOFFMAN, 2004, p. 76).

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Numa escola tradicional, valorizam-se os procedimentos classificatrios, em detrimento de debates e dilogos entre o professor e o aluno. Sem dvida, parece que o docente se surpreende com o fato de o aluno no saber algumas coisas, enquanto deveria admirar-se com suas incertezas, inRevista Educao em Questo, Natal, v. 30, n. 16, p. 142-156, set./dez. 2007

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quietaes e descobertas precoces. Desde muito cedo, o jovem aluno evita fazer perguntas, por temer ser recriminado pelo docente. Configura-se, assim, uma prtica docente conservadora. O equvoco da escola, decorrente das prticas docentes conservadoras, est em transformar a aprendizagem em necessria, obrigatria, em aprender-se sempre para alguma finalidade no para fazer a prova, para fazer o concurso, para fazer o vestibular ou para ter uma profisso. Assim, o professor transforma o aprender em competio (a melhor nota; aquele que melhor que o outro etc.). Ao contrrio, numa prtica docente interacionista, o professor no se preocupa em destacar os alunos que apresentam mais habilidades no desenvolvimento de suas tarefas. A anlise que tento realizar aqui contrape-se essencialmente a prticas docentes tradicionais, procurando respeitar e solidarizar-se com o professor/aluno. Ou seja, entendo que a verdadeira educao consiste no desenvolvimento de uma conscincia crtica.

3. Algumas consideraes (in)conclusivas

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O ato de ensinar, por sua constituio mesma, no se destina a um julgamento sobre um outro indivduo. A prtica de ensino deve ser vista como algo que acrescenta; deve destinar-se melhoria das relaes entre os homens. Desse modo, naturalmente, o ensino deve ser um ato prazeroso. Porm, historicamente, a sala de aula parece configurar-se como um espao inslito. Fica aqui o convite a todos aqueles que acreditam ser a educao um dos principais mecanismos de mudana social para revertermos tal situao. uma meta a ser trabalhada que, com o tempo, poder ser transformada em realidade. E ns somos responsveis por esse processo. A escola que tem como propsito o trabalho coletivo no exclui o aluno em dificuldade e bajula seus colegas mais brilhantes: terapeuta da aprendizagem intelectual, um professor, ao contrrio, deve mostrar uma ateno redobrada, se no um interesse especial, pelos alunos menos dotados ou mais tmidos. Face realidade atual e s possibilidades de uma prtica docente crtica no sistema educacional, apresento alguns pontos a serem levados em conta para a realizao dessa prtica na escola:

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a) necessrio a existncia, no espao escolar, de um projeto coletivo que possibilite discusses acerca das prticas pedaggicas, visando mudana de atitude daqueles professores que, por este ou aquele motivo, tm evitado romper posturas epistemolgicas ultrapassadas. b) A escola necessita superar modelos de ensino atrelados a posturas positivistas, que no tm sentido na sociedade atual. Dessa forma, se (re)definem epistemologias e mtodos para acompanhar um novo paradigma que se anuncia, um paradigma emergente, que fala da multiplicidade de valores, regras e novas formas de enxergar o mundo. c) A escola deve funcionar como elemento aglutinador, gerador de coeso social, tornando-se espao de memria, de resgate, de compreenso do presente, incorporando as lutas, as dificuldades e as conquistas vivenciadas9. d) A escola deve exercer a formao integrada. No pode haver autoritarismo, mas sim uma ao coletiva, j que o movimento de integrao , necessariamente, social e supe mais de um participante. Isso implica construir professores abertos a novos paradigmas, uma idia em curso que parece deflagrar processos criativos nesse sentido e a articulao entre arte e conhecimento. Assim, aos poucos, se gera o conhecimento, a cultura, como sendo elementos constitutivos do espao escolar. e) Por fim, numa escola (crtica e constitutiva) se trabalha num processo coletivo, cooperativo e solidrio, procurando-se ultrapassar posturas tradicionais. No processo de ensino, analisam-se teoricamente as diversas manifestaes dos alunos (verbais, escritas etc.), para se acompanharem as hipteses que vm sendo formuladas a respeito de determinados assuntos, em diversas reas de conhecimento, de maneira a favorecer a descoberta de melhores solues. Tambm no podemos esquecer, conforme aponta Gauthier (2006, p. 57), que os professores no podem carregar sozinhos o peso dos problemas que perturbam a sociedade [...].

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Notas
1 O presente texto foi elaborado como subsdio para o Simpsio de Programa de Formao Continuada de Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental Pr-letramento,I.,2006, Cear-Mirim. Trab. Apres... Cear-Mirim (RN): Diretoria Regional de Ensino, 2006.

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Ver Hoffman (2005). Nesse texto, a autora discute as vrias dimenses do processo de aprendizagem. Chamamos aqui de epistemologia um conjunto de conhecimentos que tm por objeto o conhecimento cientfico, visando a explicar os seus condicionamentos (sejam eles tcnicos, histricos, ou sociais, sejam lgicos, matemticos, ou lingsticos), sistematizar as suas relaes, esclarecer os seus vnculos, e avaliar os seus resultados e aplicaes. Ver, sobre essa questo, Becker (2002). Nesse texto, o autor aponta caminhos para se ter no espao escolar uma postura epistemolgica interacionista. Estou chamando de prtica interacionista aqui o processo de ensino-aprendizagem em que o aspecto coletivo da participao passa a ser percebido no como um processo despersonalizador, mas, pelo contrrio, como o principal instrumento de construo dos indivduos. Na relao interacionista na sala de aula, cabe ao professor, pois, dirigir o processo da construo da coletividade, sem perder de vista os valores e as condies cognitivas de seus alunos. Nessa relao, atento s diferenas entre os alunos nas salas de aula, ele deve buscar combin-las, tomando de cada indivduo aquilo com que ele pode contribuir. Ver (MIZUKAMI, 1986; FREIRE, 1981; SAUL, 1988). Nos ltimos anos tem aumentado consideravelmente os investimentos na formao inicial e continuada do professorado. Ver Cabral Neto (2004). Diante um conjunto de mudanas ocorridas nas ltimas dcadas, a escola passa a ter novos papis e responsabilidades. Da a necessidade de a escola a todo instante est se (re)inventando, se (re)criando. Para aprofundar consultar Candau (2000). Ver mais Ramalho; Nuez; Gauthier (2004). Para maiores esclarecimentos ver Freire (1992). Para maiores esclarecimentos ver Lopes (2006)

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Prof. Ms. Srgio Luiz Lopes Universidade Estadual Vale do Acara E-mail | serlupez@bol.com.br Recebido 29 maio 2007 Aceito 18 set. 2007

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Revista Educao em Questo, Natal, v. 30, n. 16, p. 142-156, set./dez. 2007