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La Educacin en Nios con Autismo

Tabla de contenido
LA EDUCACIN EN NIOS CON AUTISMO. ............................................................................................... 2 INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 2 JUSTIFICACIN ...................................................................................................................................... 4 MARCO TERICO................................................................................................................................... 5 Concepto y Definicin del Espectro Autista ...................................................................................... 5 Causas del autismo........................................................................................................................... 7 Caractersticas del autista ................................................................................................................. 7 Intervencin Educativa ..................................................................................................................... 8 Factores del nio ............................................................................................................................. 10 Factores del centro educativo ........................................................................................................ 10 Orientaciones para la Respuesta Educativa .................................................................................... 11 Estilo Docente ................................................................................................................................. 14 Evaluacin ....................................................................................................................................... 15 CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 17 REFERENCIAS ....................................................................................................................................... 18

La Educacin en Nios con Autismo

PROYECTO FINAL PRINCIPIOS DE INFORMTICA.

LA EDUCACIN EN NIOS CON AUTISMO.

INTRODUCCIN
Una de las alteraciones ms graves del desarrollo durante la primera infancia que constituye uno de los problemas ms serios desde el punto de vista personal, familiar y social es el autismo. Sin embargo, y a pesar de la gravedad del problema, todava hay muchas personas que desconocen o que estn mal informadas acerca de sus caractersticas o que, errneamente, consideran que el autismo es una enfermedad. Y, precisamente para poder ayudar a las personas con autismo no es suficiente aplicar determinadas tcnicas sino que es indispensable saber en qu consiste este problema y comprender cules son las dificultades que presenta.

Las personas con TEA viven, como popularmente se dice, en su propio mundo, con sus propias normas, sus propios miedos y placeres y sus propias ocupaciones; poseen un limitado nivel de conciencia, un conocimiento de s mismo, de los dems y del mundo que los rodea que se caracteriza, por la distorsin y desorganizacin de su actividad mental; lo que deriva en una escasez de procedimientos bsicos de comunicacin, y una alteracin o ausencia de los mecanismos ordinarios para el establecimiento de lazos sociales: tendencia al aislamiento, falta de comprensin de las emociones de los dems, comportamientos extraos, estereotipias, fijaciones, problemas de conducta, etc. A estos rasgos suele asociarse, frecuentemente, retraso mental y problemas de salud y de hbitos de autoayuda.

El autismo representa una disfuncin de uno o ms sistemas cerebrales, an no bien identificados y en la mayora de los casos obedece a encefalopata esttica. En la mayora de los casos los rasgos 2

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autistas persisten toda la vida, pero el pronstico del trastorno vara desde mnimo o nulo lenguaje y pobres capacidades para la vida diaria, hasta el logro de grados universitarios y funcionamiento totalmente independiente.

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JUSTIFICACIN
Parece aceptado por todos que los procesos de aprendizaje y el desarrollo evolutivo estn alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; tambin sabemos que dentro del perfil del Espectro Autista, las personas con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo, son muy diferentes entre s, encontrando diferentes subtipos y sintomatologa. Es por esto, que podemos afirmar, que si ya es difcil encontrar un ser humano igual a otro, en el caso de personas con TGD, esto es an ms complejo, aunque s parece que existen algunos hechos comunes constatados en cuanto al aprendizaje para estas poblaciones.

Quera una escuela donde l pudiera ser el mismo, donde no se rieran o abusaran de l por ser diferente, donde lo comprendieran. Pero, sobre todo, quera una escuela donde trabajaran con paciencia para comunicarse con l; si eran capaces de hacerlo, estaba segura de que progresara mucho y finalmente se independizara ms de nosotros. Nuestra principal preocupacin era que si su educacin fracasaba, no sera capaz de hacer frente a la vida cuando furamos viejos o cuando ya no estuviramos. ("Autismo. Una gua para padres"; p.p. 89)

Para poder ayudar a las personas con autismo no es suficiente aplicar determinadas tcnicas sino que es indispensable saber en qu consiste este problema y comprender cules son las dificultades que presenta. Esta tarea es sumamente complicada porque a pesar de que, afortunadamente, los nios con autismo cada vez se detectan a una edad ms temprana y a pesar de que en los ltimos aos se han realizado avances importantes en las explicaciones biolgicas y psicolgicas del autismo, todava hay muchos aspectos que se desconocen.

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MARCO TERICO
El autismo es el trastorno ms caracterstico del desarrollo social y cognitivo, definido como un sndrome conductual, puesto que a falta de unas causas orgnicas evidentes, se determina por las conductas y manifestaciones observables. La famosa Trada de Wing (trastorno de la reciprocidad social, de la comunicacin verbal y no verbal, y ausencia de capacidad simblica y conducta imaginativa), a la que se aade con demasiada frecuencia los patrones de conductas, actividades e intereses repetitivos, restringidos y estereotipados, son las fuentes para definir a las personas con autismo. Al mismo tiempo hay otras muchas personas que sin cumplir todos estos criterios de la misma manera, vienen comportndose de forma similar y necesitando los mismos servicios y recursos; en trminos educativos, tienen necesidades educativas especiales parecidas y requieren una similar intervencin educativa. Es por ello, y ms adelante entraremos en mayor detalle, que hablaremos de Autismo, de Trastornos Generalizados del Desarrollo y de Trastornos del Espectro Autista (tres grupos como crculos concntricos, cada uno dentro del siguiente), para referirnos a una poblacin de alumnos y alumnas con caractersticas similares y, sobre todo, con necesidades educativas que pueden trabajarse, con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Concepto y Definicin del Espectro Autista El concepto de Espectro Autista tiene su origen en un estudio realizado por Lorna Wing y Judith Gould en 1979 en un barrio de Londres, donde comprobaron cmo los rasgos autistas no slo estaban presentes en personas autistas sino tambin en otros cuadros de trastornos del desarrollo. Buscaban deficiencias importantes en las capacidades de relacin social y encontraron que en una poblacin de 35.000 sujetos menores de 15 aos, stas se daban en una proporcin de 22.1 por cada 10.000, mientras que el autismo nuclear slo en un 4.8 por cada 10.000. De este estudio se extrajeron importantes conclusiones y derivaciones, definiendo el autismo como un continuo ms que como una categora diagnstica, como un conjunto de sntomas que se puede asociar a distintos trastornos y niveles intelectuales, que en un 75% se acompaa de retraso mental, que hay otros cuadros con retraso del desarrollo, no autistas, que presentan sintomatologa autista. Lorna Wing desarrolla la 5

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famosa trada de Wing que enumera las tres dimensiones principales alteradas en el continuo autista: 1) Trastorno de la reciprocidad social, 2) Trastorno de la comunicacin verbal y no verbal, y 3) Ausencia de capacidad simblica y conducta imaginativa. Posteriormente aadi los patrones repetitivos de actividad e intereses.

Las definiciones, clasificaciones y criterios diagnsticos del Trastorno Autista que actualmente se manejan, herencia del desarrollo anterior, el DSM IV (Asociacin de Psiquiatra Americana APA, 1994) y el CIE-10 (Organizacin Mundial de la Salud WHO, 1993) son aceptadas por todos los profesionales y facilitan la determinacin de las necesidades de las personas con autismo. Sin embargo habr que decir que la denominacin TEA es sobre todo europea y que los autores americanos, Tuchman, Mundy, Rapin..., utilizan la categora de Espectro de los Trastornos Autsticos. Segn el DSM IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales), los TGD se caracterizan por una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros aos de vida y acostumbran a asociarse a algn grado de retraso mental, as como coexisten con otras enfermedades mdicas o neurolgicas. Bajo esta denominacin se incluye el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado en otro lugar. Merece especial mencin el Trastorno o Sndrome de Asperger (en adelante SA), que est tomando mayor relevancia en los ltimos tiempos y est ocasionando nuevos diagnsticos ms acertados de muchas personas que deambulaban de consulta en consulta sin encontrar ni el diagnstico ni la respuesta educativa ms adecuada. Al igual que las dems condiciones del espectro, se piensa en un trastorno del desarrollo con base neurolgica, de causa desconocida en la mayora de los casos y donde el lenguaje presenta una alteracin menor y diferente del resto de TGD. 6

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Causas del autismo El autismo constituye un trastorno que se define conductualmente, pero obedece a una variedad de trastornos, conocidos y desconocidos, de las funciones cerebrales biolgicamente condicionados. Dichos trastornos afectan a la manera en que el cerebro en desarrollo gestiona la informacin. En muchos casos concurre tambin un componente gentico. La forma anmala de gestionar la informacin p. ej. en lo tocante a cmo sta se asimila, se procesa y se interpreta , de aprender cosas nuevas y de actuar finalmente, conduce a trastornos observables del comportamiento.

Caractersticas del autista Las caractersticas por las que podemos reconocer a un nio autista son variadas, pues como ya dijimos anteriormente, es un sndrome y no una enfermedad. Se considera que una persona es autista si tiene o ha tenido en alguna etapa de su vida, cuando menos siete de las siguientes caractersticas: Lenguaje nulo, limitado o lo tena y dej de hablar. Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye. Parece sordo, no se inmuta con los sonidos. Obsesin por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montn de lpices o cepillos sin razn alguna. No tiene inters por los juguetes o no los usa adecuadamente. Apila los objetos o tiende a ponerlos en lneas. No ve a los ojos evita cualquier contacto visual. No juega ni socializa con los dems nios No responde a su nombre. Muestra total desinters por su entorno, no est pendiente. No obedece ni sigue instrucciones. Pide las cosas tomando la mano y dirigindola a lo que desea. Evita el contacto fsico. No lo gusta que lo toquen o lo carguen. Aleteo de manos en forma rtmica y constante. 7

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Gira o se mece sobre s mismo. Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado. Camina de puntitas. No soporta ciertos sonidos o luces. Hiperactivo o extremo pasivo. Agresividad o autoagresividad Obsesin por el orden y la rutina, no soporta los cambios. Se enoja mucho y hace rabietas sin razn aparente o porque no obtuvo algo. Se re sin razn aparente. Comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrn una y otra vez en forma constante.

Intervencin Educativa Actualmente, los programas de intervencin para personas con autismo constan de cuatro componentes fundamentales, estando los dos primeros estrechamente relacionados: Necesidad de ensearles y motivarles a actuar comunicativamente en el medio social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar, mediante la enseanza de habilidades funcionales en un contexto natural, habilidades que sern tiles en la vida adulta. Esto tiene varias ventajas como, por ejemplo, que facilita la adquisicin, generalizacin y mantenimiento de dicha habilidad, no es incompatible con el uso de otras estrategias ms tradicionales de enseanza, aprovecha las actividades y sucesos cotidianos en que se ven implicadas las personas con autismo y sus familias, y fomenta la motivacin para usar habilidades comunicativas y sociales que respondan a las necesidades reales de la persona. Necesidad de ensearles a responder a contextos estimulares complejos: debido a su dificultad para responder a un conjunto demasiado restringido de caractersticas relevantes, son incapaces de responder a las mltiples caractersticas relevantes de los objetos o de las personas, lo que se conoce como el fenmeno de "hiperselectividad".

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Tener en cuenta las caractersticas de desarrollo y el grado de afectacin de cada persona para adecuar el programa de enseanza: el autismo es un trastorno que no afecta de manera similar a todos los que lo sufren y, por lo tanto, las caractersticas de una persona no han de ser nunca razones para decidir que no puede acceder a determinado programa de enseanza, sino que son criterios que han de determinar el grado y extensin de las adaptaciones que ese programa y el profesional deben realizar para tener xito. Considerar que el objetivo ltimo de la educacin es prepararles para la vida en la comunidad: lo que queremos es que vivan, aprendan y se desarrollen en un ambiente lo menos restrictivo posible, lo cual no quiere decir que la enseanza de estos nios tenga que tener lugar, necesaria y exclusivamente, en contextos de integracin.

A pesar de que durante mucho tiempo se ha pensado que los nios con autismo eran ineducables, como cualquier otro nio, el nio con autismo puede y debe ser educado. Su educacin supone un gran desafo para los profesionales y no es una tarea intil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que estas personas van a necesitar un apoyo permanente y una supervisin a lo largo de su vida, lo cual plantea la necesidad de crear centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de los adultos con autismo. Desde mediados de los aos 60 la educacin se ha ido imponiendo como el principal y ms eficaz recurso para el tratamiento del autismo, pasando de una atencin casi exclusivamente clnica a una atencin en centros especficos de educacin especial y, dndose un paso importantsimo de cara a la integracin: la creacin de aulas de educacin especial en centros ordinarios, llegando a la integracin (total o parcial) del nio en el aula y en el centro. El principio de integracin requiere la utilizacin del entorno escolar menos restrictivo posible, y ste normalmente es el centro ordinario. Es muy importante tener en cuenta que la mera etiqueta de autismo no define, por s misma, un criterio de escolarizacin sino que debido a la gran heterogeneidad que presentan los cuadros de autismo se necesita una valoracin especfica, individualizada y concreta de cada caso para poder determinar las soluciones educativas ms adecuadas en cada momento.

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Factores del nio 1. Capacidad intelectual: en general, deben integrarse los nios con Cl superior a 70, aunque no debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70. 2. Nivel comunicativo y lingstico: para el xito de la integracin son criterios importantes las capacidades declarativas y el lenguaje expresivo. 3. Alteraciones de conducta: la presencia de autolesiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integracin. 4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental: puede exigir adaptaciones y ayudas teraputicas en los casos integrados. 5. Nivel de desarrollo social: los nios con edades de desarrollo social inferiores a 8- 9 meses por lo general slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interaccin uno - a - uno con adultos expertos.

Factores del centro educativo 1. Son preferibles los centros escolares de pequeo tamao y nmero bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y "despersonalizados". 2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas de organizacin que hagan "anticipable" la jornada escolar. 3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al nio con autismo. 4. Es importante la existencia de recesos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientacin, y de logopeda. - Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

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Orientaciones para la Respuesta Educativa Sern prioritarios los objetivos relacionados con la interaccin social y actividad funcional con objetos; la comunicacin, representacin simblica e imitacin; el desarrollo motor y las habilidades de autonoma; que sean realistas y funcionales. Es importante estimular la exploracin de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando reforzadores potentes de msica y juego: juguetes, juegos interactivos y canciones. En fases evolutivas iniciales se trabajarn esquemas simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalizacin de toma y dame, encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control culo-manual y prensin sostenida de objetos. Deben realizarse diariamente juegos circulares de interaccin centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relacin, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara. Juegos de simulacin e imitacin, utilizando tambin a otros alumnos como modelos. Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caticos, para facilitar sus posibilidades de anticipacin. Un ambiente estructurado es aqul donde el nio sabe y conoce las pautas bsicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de l, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, con rutinas y as predecible. Adems de la estructuracin ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error; su uso consiste en no atender a los errores y procurar que la posibilidad de los mismos sea mnima, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del nio-a, asegurar la adquisicin previa de los objetivos de conducta que se pretenden ensear, descomponer al mximo los objetivos educativos, controlar la presentacin clara de los estmulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distraccin y ambigedad en la situacin educativa, mantener motivada a la persona mediante el uso de reforzadores suficientemente poderosos y reconocerle los logros adquiridos.

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Otra tcnica metodolgica fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje a seguir, es el Encadenamiento hacia atrs, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realizacin de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que la persona realizar la conducta con cada vez menos ayuda; lo ltimo que realizar por s sola, ser el primer paso de la secuencia. Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseanza incidental, es decir, cuando los episodios de enseanza son iniciados por la persona en lugar y contenido; se trata de aprovechar los imprevistos de lo cotidiano como objeto de aprendizaje. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptndose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas. Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dndoles ese sentido. Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algn acercamiento o tipo de peticin, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extienda el brazo, drselo y reforzarle el intento. Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografas, pictogramas, tarjetas, televisin, vdeo, ordenador, etc. Estar atentos a su fascinacin por los detalles. Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Ser concretos en todas las interacciones, ser claros. Qu queremos? Qu esperamos de l? En el tratamiento de las conductas problemticas (rabietas, conductas autolesivas y heteroagresivas, etc.) se actuar siguiendo las tesis de la Intervencin Comunicativa y el Apoyo Conductual Positivo. As en el caso de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estmulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias 12

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que se obtienen tras su realizacin. Tcnicas como evitar los estmulos desencadenantes, la extincin, el tiempo fuera han de ser tenidas en cuenta; realizar el anlisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intencin comunicativa (peticin, escape y llamada de atencin), y que si logramos detectarla tendremos que ensearles a lograrlas con habilidades ms sociales y comunicativas. Las tcnicas basadas en el Condicionamiento Clsico y Operante no son las nicas, ni las mejores vas para el tratamiento de las conductas problemticas. Otras tcnicas que pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificacin de conducta, son las de corte cognitivo; como las tcnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se ensean al nio competencias bsicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a travs de mediadores manejados y controlados por ellos. As por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos tcnicas de Autoevaluacin y Autorrefuerzo donde se le ensea en primer lugar, a hablarse a s mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo lo estoy haciendo bien y vaya, aqu me he equivocado, qu valiente soy, etc. Con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas con sesiones de dos o ms tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonoma y segn preferencias (Programa de trabajo con Bandejas); pretenderemos as, que el nio sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideracin del Autocontrol como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, por tanto una competencia con diferentes niveles de adquisicin, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. As es posible hablar de la enseanza de autocontrol en poblaciones que, como las aqu referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de eleccin mejorarn asimismo el concepto de autoestima del alumnado. En cuanto a la comunicacin, cuando no existe lenguaje oral o este es ecollico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicacin Total Habla Signada de Benson Schaeffer, que no slo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita, 13

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organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, est muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseanza muy apropiado (moldeamiento fsico, encadenamiento hacia atrs, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad). De igual forma, PECS (Sistema de Intercambio por Imgenes), Ensear a Sealar y Estrategias Visuales para la Comunicacin sern herramientas que facilitarn y desarrollarn la comunicacin verbal y no verbal.

Estilo Docente El papel del profesor debe ser dinamizar su clase y el centro, de forma que se facilite a los nios, en cada momento, la percepcin de aquello que de ellos se espera. Este profesor ideal puede reunir estas caractersticas: Establecer el espacio fsico de acuerdo con el nivel atencional del nio. El estilo docente se ajustar a patrones directivistas. Directivismo en sentido de estructurador de ambientes, proporcionando claves estimulares claras que favorezcan una relacin contingente con el medio. Buscar contextos ecolgicos y aprendizajes funcionales. Impartir siempre que sea posible, enseanzas individualizadas. Presionar decididamente los aprendizajes del nio. Es un nuevo profesor, SEMNTICO-PRAGMTICO, que ensea significados naturales y da sentido a las cosas. Es tambin un COGNITIVO-CONDUCTUAL que pretende concertar los amplios enfoques educativos de corte evolutivo y ecolgico, con las tcnicas operantes. Ser un aprendiz de gesticulador, con verbalizaciones precisas y claras. Usar refuerzos y claves, preferentemente sociales. Ensear comunicacin social superando y limitando las conductas desviadas. Configurar secuencias de relacin fciles de comprender, predecibles, ordenadas y no caticas.

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Promover el uso espontneo de las conductas aprendidas. Planificar la generalizacin. Es miembro de un equipo que trabaja con personas, y entiende la necesidad de coordinacin y responsabilidad mutua. Evitar las improvisaciones propias y ajenas. Usar en lo posible y experimentar con tcnicas cognitivas de Autocontrol y Autoayuda. El propio maestro ha de ser gratificante para el nio. El valor de los reforzadores depende en gran parte, del valor reforzador de quien los dispensa. Hablamos de un profesional afectivo, hbil en la tcnica pero tambin en lo imaginativo, y expertos en tres pilares: Tcnica, Empata y tica. Personas cercanas y no slo tcnicos competentes.

Evaluacin Adems de la evaluacin del alumno que ser inicial, procesual y sumativa; es imprescindible evaluar la interaccin con el tutor y dems elementos personales, adultos y compaeros, y por supuesto todo el contexto de aula: espacio, mobiliario, recursos y materiales, iluminacin, etc. En la evaluacin del rea social, contaremos con la observacin natural de las conductas interactivas del alumno en los contextos naturales, as como el uso de protocolos elaborados segn la actividad o el entorno programado. En la evaluacin de la comunicacin, no slo evaluaremos el nivel de lenguaje oral, sino tambin las intenciones comunicativas del alumno. Resultan muy tiles los Registros de muestras de lenguaje espontneo, en contextos naturales y situacionales. Indicadores que nos pueden servir para la evaluacin de estos alumnos son: Aumento en los intentos de participacin en las diferentes actividades. Participacin ms prolongada en juegos y tareas. Reduccin de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.). Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones faciales, gestos de complacencia). 15

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Seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, respiracin pausada). Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias. Disminucin de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos.

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CONCLUSIONES En cuanto a la preparacin para la vida adulta, las personas con autismo pueden recibir enseanza para acceder a un empleo. Sus posibilidades estarn en funcin del grado de afectacin que sufren, del tipo de enseanza recibido, de la adecuacin del modelo de empleo elegido, y de tener en cuenta algunos componentes esenciales. Si se quiere asegurar que un adolescente con autismo pueda acceder a un futuro empleo, es conveniente que reciba una enseanza vocacional (Hayes, 1987): debe elegir actividades que representen verdaderamente tareas reales de trabajo, no tareas que hipotticamente se relacionen con actividades laborales. Asimismo, estas actividades reales, deben proporcionar una experiencia de trabajo real que nos indique las posibilidades futuras del sujeto, el grado de estructuracin de la actividad, y las modificaciones necesarias en el puesto de trabajo para que el sujeto pueda llevarlo a cabo con xito. Est claro que el acceso a un empleo no est prohibido para los autistas, pero tambin es cierto que algunos trabajos pueden no ser adecuados para ellos. Adems de que, como cualquier otro trabajador, deben haber aprendido lo mnimo para desempear un trabajo concreto, hay que tener en cuenta algunas cuestiones para asegurar un buen acoplamiento entre el trabajador y el puesto de trabajo. La idea derivada de todo esto es que la educacin eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar de la persona con autismo y su familia debe apoyarse en la organizacin de un contexto natural estable que le permita la comprensin de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condiciones para ensearle a reconocer los sucesos del ambiente, a actuar sobre ellos y a transformarlos. Terminamos con la idea de que cada vez sabemos ms sobre el autismo y disponemos de ms informacin sobre cmo deben organizarse y planificarse las acciones educativas para estas personas y, aunque todava no tenemos la clave para curarlo, los progresos crecientes en los mtodos de enseanza y de intervencin en general nos permiten ser optimistas en cuanto a ayudar, al menos parcialmente, a que las personas con autismo tengan mejores condiciones para alcanzar una educacin de calidad as como una calidad de vida digna y satisfactoria para ellos mismos y para sus familias.

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REFERENCIAS
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