CRITERIOS PARA ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS CONTENIDOS Los criterios bsicos propuestos para secuenciar y organizar los contenidos

matemticos en la etapa de Educacin Primaria, siguiendo a Del Carmen (1991), son los siguientes: 1. Establecer una distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que se pretenden ensear. 2. Coherencia con la lgica interna de las matemticas. 3. Conectar los nuevos contenidos con las ideas previas de los alumnos. 4. Establecer contenidos organizadores y estructurar los distintos tipos de contenidos en relacin a ellos, como contenidos soporte. 5. Delimitar las ideas-eje para sintetizar los aspectos fundamentales que tra tan de ensearse. 6. Posibilitar lo que Bruner denomina currculum en espiral o articulado. 7. Mantener el equilibrio e integrar los contenidos (conceptos, procedi mientos y actitudes) trabajados en el aula, es decir, cubrir todos los aspectos planteados sin poner excesivo nfasis en alguno de ellos en detrimento de otros. 8. Relacionar los conocimientos para favorecer que los alumnos com prendan su sentido y lograr que el aprendizaje sea significativo. TRATAMIENTO DISCIPLINAR O GLOBALIZADO DEL REA DE MATEMTICAS Hemos apreciado en muchos libros de texto de los primeros niveles, cuando se presentan los contenidos de una unidad didctica globalizada, que el rea de matemticas suele aparecer favoreciendo ejercicios convergentes y que cuando tratan de ajustarla al tpico lo hacen a travs de los problemas que se proponen al alumnado. Pero este aspecto que muchas veces nos quiere convencer de que estamos trabajando de forma globalizada, no es otra cosa que aminorar el inters del alumno por esta materia y su capacidad de pensar. Veamos la explicacin a travs de un ejemplo. Es muy corriente que en los primeros niveles se trabaje, como tpico, las estaciones del ao; si analizamos una, en concreto el otoo, podemos observar que la base del problema (al que no llamaramos problema, sino ejercicio) son las caractersticas de esta estacin; por ejemplo, esta maana el rbol tena 9 hojas, se le caen 3. Cuntas hojas le que dan?, e igual que este ejercicio se harn muchsimos a lo largo de 15 21 das, confiando que el rbol pierda en el otoo todas sus hojas. Hay consideraciones de tipo sociolgico, epistemolgico y psicopedaggico que nos llevan a recomendar que durante la etapa de Educacin Primaria la organizacin de los contenidos obedezca a principios globalizadores (Zabala, 1989). En las Cajas Rojas del Ministerio de Educacin se explica el principio de globalizacin de la siguiente forma: El principio de globalizacin traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adicin o acumulacin de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. Las personas construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre s numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporacin a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto ms significativos cuanto mayor es el nmero y la complejidad de las relaciones establecidas. El aprendizaje significativo es, por definicin, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. Este marco nos propone que los aprendizajes que lleven a cabo los alumnos sean lo ms significativos posible y les faciliten resolver los problemas de comprensin y participacin que se les presentan en el mundo complejo en el que viven. Segn Zabala (1995), los contenidos disciplinares han de presentarse y trabajarse con los alumnos atendiendo a la lgica de la materia, para no provocar

errores conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Teniendo en cuenta estas razones, la planificacin previa de los contenidos de aprendizaje, su seleccin y secuenciacin no han de diferir de la forma en la que se estructura cientficamente la disciplina; aunque esto no quiere decir que el diseo de la enseanza no ha de partir de situaciones reales. Por esto es conveniente utilizar un enfoque globalizador en las actividades de enseanza y aprendizaje. Toda intervencin en el aula ha de partir de una situacin prxima a la realidad del alumno, ha de suscitarle inters y ha de plantearle cuestiones a las cuales hay que dar respuesta. De esta forma los contenidos se han de organizar por disciplinas, pero las actividades en las que se presentan al alumnado estos contenidos no slo han de responder a la lgica de la disciplina, sino tambin a la necesidad de dar respuestas a problemas de una situacin cercana al alumno. El ltimo aspecto tambin lo subraya Castaer y Trigo (1995), pero matizan diciendo que no se trata de buscar problemas para la escuela sino de analizar y estudiar la realidad que nos rodea. Para ello proponen dos vas de acercamiento a la realidad: va inductiva y va deductiva. Con la primera se intenta abordar la materia desde una realidad vivida. Se propone un acerca miento a la realidad y se determina qu elementos de los distintos saberes se relacionan con el tema trabajado. Una vez especificados los subproblemas, se estudian por separado acercndonos a lo conocimientos previos de cada rea para construir a partir de ellos los que se necesitan para abordar la nueva realidad. Con los conocimientos adquiridos en las distintas reas se acomete de nuevo la situacin inicial de la que partimos. Si utilizamos una va deduc tiva se puede tender a unir elementos propios de cada rea curricular, es decir, en vez de partir de situaciones abiertas para ver cmo acceder a lo que se procura en cada rea, se propone una combinatoria de los diversos obje tivos, contenidos, materiales, etc. Las experiencias que se presentan al alumnado no pueden compartimentarse ni etiquetarse. A medida que los nios y las nias exploran el mundo que les rodea, van encontrando experiencias matemticas al mismo tiempo que de otra ndole. Atendiendo a las aportaciones hechas al Debate de las matemticas en los 90, si se consideran a las matemticas como resolucin de problemas y realizacin de investigaciones de la realidad, la dinmica generada por tales actividades tiene un carcter integrador (recoge contenidos de los bloques numrico, medida, espacio-geomtrico y tratamiento de la informacin), lo que nos permite afirmar que existe un enfo que globalizador al tratar esta rea. Dentro de esta dinmica, las matemticas no son un medio para un fin, sino un fin por s mismas. Por otra parte se pueden trabajar las matemticas dentro de una unidad didctica globalizada, utilizando cualquier metodologa para ello (centros de inters, investigacin del medio y mtodos de proyectos). En esta situacin las matemticas se presentan relacionadas con otras materias o situaciones, de manera que cada concepto tenga un sentido para el alumnado en el momento en el.que lo trabaja. El problema de esta ltima situacin es la presentacin; ctiando se hace con una globalizacin forzada, todas las reas se introducen a travs de un embudo y no hay nada ms artificial y alejado de la realidad que esto. Recordemos el ejemplo del principio, tal como se hace, pensamos que constituye una manera forzada de globalizar, conseguimos que los nios se aburran durante das y das de repetir las mismas historias en los ejercicios. Cmo globalizar las matemticas? Estamos convencidas de que lo importante es que los alumnos aprenden significativamente, y que el aprendizaje significativo es globalizado por definicin. Tambin la experiencia nos aconseja respetar la lgica interna de las disciplinas y aproximarnos a la realidad. Por ello recurrimos y sugerimos dos estrategias para globalizar esta rea: a) Globalizar t) de los objetos y recursos. Consiste en estudiar las matemticas que estn implicadas en las situaciones u objetos tomados como punto de partida. b) Globalizar partiendo de los contenidos. Consiste en partir de un aspecto matemtico, y relacionarlo con diversas ramas del saber, con las aplicaciones prcticas y la vida diaria. Considerando todo cuanto se ha dicho hasta ahora, tampoco se puede descartar el estudio de temas estructurados con sentido en s mismos potenciando su motivacin, necesidad, utilidad y

aplicaciones. No se ha de perder de vista la necesidad de memorizacin significativa de tcnicas, reglas, etc., buscando estrategias didcticas que la favorezcan.