ESCALAS ACRA DE EVALUACIN DELAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE .

Las escalas de Esraiegias de Aprendizaje ACRA (adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo a! procesamiento de la informacin) desarrolladas por el eminente educador espaol Dr. Jos Mara Romn Snchez, catedrtico de la Facultad de Educacin, Departamento de Sicologa, de la Universidad de Vailadolid y, especficamente una investigacin que desarroll con la investigadora Sagrario Gallego Rico, sobre identificacin de estrategias de aprendizaje en alumnos de educacin secundaria (1993). Se trata de identificar el nivel de procesamiento con que on estudiante lleva a cabo, habitualmente, su proceso de aprendizaje. Los autores mencionados plantean que el proceso cognitivo es una actividad cerebral encargada de transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperare utilizar una representacin mental del mundo. Para varios autores, (Atkinson y Shiffrin 1968Rumelha y Ortony 1977) el cerebro humano funciona como si fuera la condicin de tres procesos cognitivos bsicos: uno de adquisicin, otro de codificacin x-alraacenamento..y~un4ercero,~de=.recuperacin..,----^.^^ Siguiendo a estos autores, las estrategias cogniivas de aprendizaje se definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y ia utiiizacin de la i n f o r m a c i n . ( Nisbet y Shuck-Smith, 1987) As, pues, se pueden deducir estrategias de procesamiento o estrategias cognitivas para su manipulacin. Es decir, procedimientos que permitan optimizar, ensear, prevenir y corregir su adecuado funcionamiento. Y segn Romn y Gallego, estas verdaderas tcticas de aprendizaje o estratec'as de estudio, son cbservaties por contr^xjslcir. a los p':c-escs que son constrjctcs infcndcs. De acuerdo con este marco terico, Romn y Gallego idearon la construccin de las "Escalas de Estrategias de Aprendizaje-ACRA." Se trata de cuatro escalas independientes que evalan el uso que, habitualmente, hacen los estudiantes de: 7 estrategias de Adquisicin de Informacin.:: 13 estrategias de Codificacin de informacin. 4 estrategias de Recuperacin de Informacin. 9 estrategias de Apoyo al procesamiento. Lo significativo de estas Escalas ACRA es que pueden ser aplicadas en distintas fases, por ejemplo, como evaluacin inicial, final o de seguimiento. Pueden ser, tambin, aplicadas como tipo de inten/encin sicoeducaiva, a saber, preventiva, correctiva y optimizadora, segn sea la intencionalidad como entrenar en determinada estrategia cognitiva de aprendizaje, antes de que se prevea su uso; o de entrenar en determinada estrategia general tras constatar su carencia o que su incorrecta utilizacin afecta negativamente el rendimiento de los alumnos y alumnas, y , por ltimo, sea para entrenar en determinada estrategia a un alumno o a un grupo de alumnos que, aunque ya usen la estrategia, deseamos automatizara. 8
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Entonces, las escalas ACRA nos puede llevar a Identificar el nivel de procesamiento con e! que, habitualmente, un estudiante lleva cabo sus tareas de aprendizaje, que puede ir desde un procesamiento superficial hasta un procesamiiento profundo, focalizado en la significatividad y comprensin de la informacin. Entonces, las'escalas ACRA nos puede llevar a identificar el nivel de procesamiento con el que, habitualmente, un estudiante lleva cabo sus tareas de aprendizaje, que puede ir desde un procesamiento supemcial hasta un procesam.iento profundo, focalizado en la significatividad y comprensin de la informacin.

Las Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA, es un instrumento de autoinfcrnie, inspirado^ en ios principios cognilivcs de! procesamiento de la i n f o n n a c i n , permite evaluar de manera' cuanaiva diversas estrategias cognivas generales del aprendizaje que tienen iugar duranta la acvidad acadmica. De tal presupuesto han surgido las cuat"o subesca'as que las e v a l a n : A d q u i s i c i n . Codificacin. Recup-eracin v A^xyo al procesami'ento.

Sagrario Gallego Rico, de! C : = - , 5 ~ r - - : n -s : ; : : a :5 E Gallega 19S4).

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Este instrumento de autoinforme, est inspirado en los principios cognitivos de procesamiento de la informacin, y adems, penriite evaluar de forma cuantitativa diversas estrategias cognitivas generales que utilizan los estudiantes en el aprendizaje que tiene lugar durante la actividad de estudio en sus distintas fases. Las cuatro subescalas que las evalan son: Adquisicin, codificacin, recuperacin de la informacin y de Apoyo al procesamiento. Adems, el test permite obtener una puntuacin total de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumines. Los principales procesos cognitivos de pnDcesamiento de infonnacin, segn lo postulan los autores de las ACRA, son los de adquisicin, codificacin o almacenamiento y recuperadn, las estrategias cognitivas^e aprendizaje oesraegias de procesamiento pueden ser definidas comio secuendas integradasnJe-procedtnTientes-tr^etividades-iTT^ adquisidn, almacenamiento y/o utilizadn de la nfonT3dn. Tal planteamiento es recogido en el modelo de procesamiento de Atkinson y Shiffrin, (1967), en la teora de los niveles de procesamiento de Craick (1979) y Tulving (1985), acerca de la representacin mental del conocimiento en la memoria, y en el enfoque "instrucdonal". Estas teoras manifiestan que el cerebro fundona como si fuera la condidn de tres procesos cognitivos bsicos: a) de adquisidn, b) de codificacin o almacenamiento y c) de recuperacin o evocacin. ComiO por otra parte, el pleno rendimiento del sistema cognitivo requiere la colaboradn de oros procesos de naturaleza mieacognitiva, orctica, sodal, etc. Es predso tener en cuenta otro grupo, a ios que Dansereau (1985) denominad) de apoyo. . , Por proceso cognitivo entendemos aquella actividad cerebral encargada de transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar, o utilizar una "representacin mental" del mundo. O parafraseando a Sternberg, (1991), es una "operadn" realizada sobre una representacin interna de objetos o de

smbolos; aies procesos, "convierten" una entrada de informacin,sensorial en una representacin conceptual y hasta pueden "transformar" una representacin conceptual en una salida de informacin motriz. ' Aqu interesa sealar que, a partir de los conocimientos disponibles sobre tales procesos cognitivos, se pueden deducir estrategias de aprendizaje; es decir un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje, para su manipulacin (control y direccin). Este procedimiento permitir optimizar, ensear, prevenir y/o corregir su adecuado funcionamiento. Estas estrategias se operacionalizan a travs de microestrategias o tcticas de aprendizaje, que son habilidades ms especificas que se usan al semcio de la estrategia y que pueden ser observables por contraposicin a los procesos, que son constructos inferidos.

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La figura 1, supone este marco terico que lia orientado y guiado ei proceso de construccin de las ACRA Asimismo las escalas se apoyan y responden a uno de los ocho elementos del" Modelo de 1nter>/encin Psicoeducativa sobre el Rendimiento Acadmico"

Estrategias de Adquisicin

<->

Estrategias de Codificacin

<- 4>

Estrategias de Recuperacin A

Estrategias de Apoyo

Meoianie la apiicscion de 'as

- fs i z s z f

hcbiualmente un estudiante e s

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procesamiento superfidal hasta un procese- e comprensin de la infonmadn. A conliuac;: ; e ; ACRA.. Escala de estrategias de adquisidn de la infonmadn Segn ei modelo de Atkinson y Shiffrin (1967), el primer paso para adquirir informacin es atender. Parece que los procesos aencionales, son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde el ambiente al Registro sensorial. A continuacin, una vez atendida, lo ms probable es que se pongan en marcha los procesos de repeticin, encargados de llevar la informacin (transformarla y transportarla), junto con los atendonales y en interaccin con ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP). HJeT'eiMreTrgl^Tntito"^ procesamiento (vase cuadro 2): aquellas que favorecen el control o direccin de la atencin, y aquellas que optimizan los procesos de repetidn. Estrategias aencionales. La enseanza aprendizaje de estas se dirige a favorecer los procesos atendonales y, mediante ellos, el control o direcdn de todo ei sistema cognitivo hacia la informacin relevante de cada contexto. Dentro de las atencionales, se distinguen las de exploracin y las de fragmentadn. Se recomienda utilizar estrategias de exploradn cuando la "base de conodmientos" previa sobre el material verbal que se haya de aprender sea grande, cuando las "metas u objetivos" del aprendizaje sean daros, y cuando el material verbal disponible para el estudio no est "bien organizado". La tctica del estudio consiste en leer superfidal y/o intermitentemente todo el material verbal, centrndose slo en aquellos aspectos que cada estudiante hipotetice o discrimine como relevanes,

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En cambio es aconsejable utilizar estrategias de fragmentacin cuando los "conocimientos previos", acerca del tema objeto de aprendizaje sea pobre, cuando las " metas u objetivos" estn claros, y cuando el material de trabajo est bien organizado. Son tcticas de fragmentacin identificadas por la escala segn los resultados del anlisis factorial: Subrayado, lineal y/o subrayado idiosincrsico, del trmino o conjunt de trminos que en cada prrafo o prrafos se consideren ms, y/o Epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de "indicadores en el libro o artculo. Un resultado claro de la fragmentacin del texto, mediante estas tcticas, es el descubrimiento de su sentido lgico y psicolgico; o dicho de otra manera: organizado ei texto al estilo ausubeliano. Cuadro 2: Cfasificacn ds Sas Estrategias de A d q u i s i c i n de Informacin.

:Prpcesos_cog niimsr~r:Est^^^^

Exploracin Atencionales

Exploracin Subrayado lineal l Sjb'cvado idicsincrtico zo,:r=-:a:o

Repeticin

Repeticin

Repaso en voz alta Repaso Mental Repaso reiterado

^traegJas-tiei-epetienrDenfe-de's^^ de hacer durar y/o hacer posible y facilitar el paso de la informacin a la memoria a Largo Plazo (MLP). Se emplean tales estrategias para repasar una y otra vez el material verbal a aprender, de las diversas formas en que es posible hacerlo, y utilizando, simultneamente, los receptores ms variados: vista (lectura), odo (audicin si se ha grabado anteriormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca (diciendo en alta voz) y/o mente (pensando en ello, "dicindolo" mentalmente). La escala identifica operativamente tres tcticas de repeticin: repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado. Segn l anlisis factorial, la Escala de Estrategias de Adquisicin, es capaz de identificar, a travs de sus 20 tems, un total de siete maneras o procedimientos (siete factores) para manejar u optimizar los procesos de atencin y repeticin. Diez tems de la escala identifican qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las estrategias de repeticin. Cuatro miden ei uso del "repaso en voz alta", cuatro ei "repaso mental" y dos el "repaso reiterado". " . ,

Y por otra parte, tres tems hacen lo mismo respecto a las estrategias de exploracin. Siete cumplen el miismo papel para las estrategias de fragmentacin; dos de estos miden el uso del "subrayado lineal", tres el "subrayado idiosincrsico" y dos e! "epigrafiado". Escala de estrategias de codificacin de informacin El paso de la informacin de la MCP a la MLP requiere, adems de los procesos de atencin y repeticin vistos anteriormiene, activar procesos de codificacin. La elaboracin (superficial y/o profunda) y la organizacin mis sofisticada de la infonriacin, conectan sta con los conocimientos previos integrndola en estucturas de significado ms amplias (formas de representacin) que, constituyen la llam,ada, por unos, estmctura cognitiva y, por otros, base de conocimientos. Codificar en general es traducir a un cdigo y/o de un cdigo. El proceso de codificacin se sita en la base de los niveles de procesamiento- ms o menos profundos- y, ce acuerdo con estos se aproxima iTs-o-nienes-a^la^a)mpfensK>nr-d-si(|^^ en ei uso de:

e ; : a : : :e : .poyen ; e ,.. organizaciones de la informacin En el cuadro 3, se encuentran los ocho factores obtenidos por el anlisis factorial aplicada a la estructura subyacente previamente elaborada. El cuadro recoge asimismo las tcticas de codificacin contenidas en cada factor. Los tres gmpos de estrategias (nemotecnias, elaboracin y organizacin) suponen codificaciones ms o menos profundas y, en consecuencia, producen o dan lugar a un procesamiento de mayor o menor profundidad. Las estrategias de codificacin profunda o compleja precisan de ms tiempo y esfuerzo. Unas y otras, no obstante, pueden hacer que la informacin sea almacenada a largo plazo. La H4il<^fPf^a-4-r^;fe^fl-^^^ grado-n nivel de " significaciQn"-a la infonnacin. Estrategias de nemiotecnizacin, Utilizar nemotecnias para un aprendizaje supone una codificacin superficial o elemental, sin demasiada dedicacin de tiempo y esfuerzo a! procesamiento. La informacin puede ser reducida a una palabra-clave, o pueden organizarse los elementos a aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc., es decir, utilizando medios nemotcnicos. Este trabajo pone de manifiesto empricamente la utilizacin de esas nemotecnias; Acrnimos y/o Acrsticos, Rimas y/o Muletillas Lociy Palabra-clave 13

Estrategias de elaboracin. Weinstein y Mayer (1986), distinguen dos niyeles de elaboracin: el simple, basado en la asociacin intra material a aprender, y el complejo que lleva a cabo la integracin de ia informacin en los conocimientos previos de! individuo. El almacenamiento duradero parece depender ms de la elaboracin y/u organizacin de la informacin que de las nemotecnias. Ahora bien, la elaboracin de la informacin puede tener lugar de muchas maneras (tcticas): Estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto, entre stos y lo que uno sabe, etc.; construyendo Imgenes visuales a partir de la infonriacin elaborando metforas o analogas a partir de lo estudiado Buscando aplicaciones posibles de aquellos contenidos que se estn procesando al campo escolar, laboral, personal o social; hacindose autopreguntas o preguntas cuyas respuestas tendran que poner en evidencia lo fundamental de cada parte de un texto o elaborando "inferencias" conciusiones deducidas o inducidas tomando como base juicios, principios, datos e informaciones presentes en el texto estudiado. Parafraseando. Establecer relaciones de distinto tipo constituye una estrategia de elaboracin. Puede llevarse a cabo mediante tcticas diversas, algunas de ellas identificadas por nuestra escala: Imgenes, metforas, aplicaciones, relaciones intratexto y relaciones compartidas, buscadas en iteraccin con los dems. La investigacin al respecto revela que formularse autopreguntas es asimismo un mecanismo eficaz para el procesamiento profundo. Por otra parte, codificar la informacin extrayendo "inferencias" a partir de los contenidos de un texto dado, parece ccm.pa.rtir procesos con las autopreguntas, o viceversa, ya que el anisis factorial ha definido un scb factor cc" arbcs L^CS de est'ategias. -a-2~as5a' :.;-;:T-.e 'zzzzz' ."de de comprensin; en general, parafrasear supone transformar u.-.a e5:.-j::_'a caca ce sicr:"caGo en diversas estructuras de superiicie, Es decir expresar las ideas del autor con palabras propias del estudiante. Ahora bien, para elaborar informacin parafraseando pueden utilizarse diversas tcticas que las escalas ACRA identifican. Estrategias de organizacin. Las estrategias de organizacin podran considerarse como un tipo ii-^~--^spdalH^e-e{aborasi'-^ significativa (relacionada con lo que ei sujeto sabe e integrada en su estructura cognitiva) y ms . manejable (reducida de tamao) para el estudiante.

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Cuadro 3: Ciaslfcacln de las Estrategias de Codificacin o slmacenamlento de Informacin

Procesos cognitivos

Estrategias de Aprendizaje

Tcticas de codificacin Acrsticos Acrnimos Rimas Muletillas Loci Palabra-clave Intracontenido Compartidas
-feseoes1 (-,-----_-

Nemotecnizacin

Nemotecnias

Relaciones

-faaenes-

Elabcraci-

Autopregunias

Autopreguntas

Inferencias

Parafraseando Agrupamientos

Parafraseando Resmenes Esquemas Lgicas Temporales

Secuencias -Ofgajtiaciir Mapas

Mapas concepmales Matrices cartesianas Diagramas V Iconosrafiados

Diagramas

La organizacin de informacin previamente elaborada, tiene lugar segn las caractersticas del estudiante, la naturaleza de la materia, de acuerdo con las ayudas disponibles, etc. Y pueden llevarse a cabo: Mediante agrupamientos diversos (resmenes, esquemas, secuencias problema/solucin, comparacin/contraste.,.-,secuenc3S temporales.,.); 1 lgicas -causa/efecto,

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Construyendo mapas fmapeo" de Armbruser y. Anderson, "mapas conceptuaies" de Novack, "reticulacin" de Dansereau..,); y Diseando diagramas (matrices "cartesianas", diagramas de flujo, o del tipo de "diagramas en V" entre otras, Es'aconsejable "iconografiar" siempre que el volumen de contenidos a aprender sea grande y no se encuentren relaciones con los conocimientos previos. En estos casos la informacin puede ser reducida a un dibujo, a un grfico o icono. Los 46 Items de la Escala Estrategias de Codificacin de informacin pueden identificar conceptual y operativamente, segn e! anlisis factorial, un total de 13 estrategias (13 Factores) para manejar u optimizar los procesos de codificacin. Cuatro tems de la escala identifican qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las estrategias de nemotecnizacin de la infomiacin. Veintisiete hacen lo mismo respecto de las estrategias de elaboracin. De ellos, siete miden dos tipos de relaciones (intraconenidos y compartidas); tres, imgenes; dos, metforas; seis, aplicaciones; cinco, autopreguntas; y cuatro, parafraseando. Finalmente, 15 tems de la escala son utilizados para identificar qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las estrategias de organizacin. De ellos, seis miden el uso de agrupamientos; dos, el de secuencias; dos, el de mapas conceptuales; tres, el de diagramias y dos miden iconografiado. Escala da est-atagias da rac'jparacin de inform.acin Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la informacin ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperacin o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la MPL, El cuadro 4, ofrece los cuatro factores (estrategias cognitivas de recuperacin) obtenidos por el anlisis anlisis. El cuadro recoge asimismo las tcticas de recuperacin contenidas en cada factor. La escala identifica y evala en qu medida los estudiantes utilizan Estrategias de Recuperacin, es decir, aquellas que favorecen la bsqueda de informacin en la memoria y la generacin de respuesta; dicho de otra manera, aquellas que le sin/en para manipular (optimizar) los procesos cognitivos de recuperacin o recuerdo mediante sistemas de bsqueda y/o generacin de respuesta. Esrasgias de b s q u e d a . Las estrategias para la bsqueda de la informacin almacenada se hallan bsicamente condicionadas por la organizacin de los conocimientos en ia memoria, resultado a su vez de las estrategias de codificacin. La calidad de los "esquemas" (estructuras abstractas de conocimientos) elaborados constituyen, pues, el campo de bsqueda. En congecuencia, las tcticas de bsqueda que tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por el mismo para la codificacin.

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Los "esquemas" pemiien una bsqueda ordenada en ei almacn de memoria y ayudan a ia reconstruccin de la informacin buscada. Hipotticamente, son estrategias que transforman y transportan la informacin desde la vlLP a la memoria de trabajo a fin de generar repuestas. En definitiva, transforman la representacin conceptual en conducta, los pensamientos en accin y lenguaje. Las estrategias de bsqueda sii^/en para facilitar el control o la direccin de la bsqueda de palabras, . significados y representaciones conceptuales o icnicas en la MLP. Fundamentalmente, en este campo, se han venido constatando dos estrategias: bsqueda de codificaciones de acuerdo con el principio de ia codificacin especifica de Tulving, y bsqueda de indicios en el sentido que a esta etiqueta da el mismo autor EstratagiS ds generacin de respuesta. La generacin de una respuesta debidamente realizada pyed&-garantizar-l3-adaptacin-postiva-<;ue-se-deriva-<ie^ tcticas para ello pueden adoptar una disposicin secuendat libre asodadn ordenacin de los conceptos recuperados por libre asodadn y redaccin, "dicdn" o tambin "ejecudn" (hacer, aplicar, transferir...) de lo ordenado. La Escala de Estrategias de Recuperadn es capaz de identificar (conceptual y operativamente), a travs de sus 18 Items, un total de cuatro maneras (cuatro factores) o procedimientos de bsqueda y generacin de respuestas para manejar los procesos de evocacin: Bsqueda de codificadones, Bsqueda de indidos, Planificadn de respuesta y Respuesta escrita. Cinco Items de la escala identifican qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las estrategias de bsqueda de indicios de la infonnadn. Cinco hacen lo mismo con reladn a las estrategias de bsqueda de codificadones. Cinco lo hacen para las estrategias de planificadn de respuesta. Finalmente, tres Items de la escala son utilizados para Identificar qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las estrategias de respuesta escrita.

Cuadro 4: Ciasificacin d$ ias Estrategias de Recuperacin o recuerdo de Informacin.

Procesos cognitivos

Estrategias de Aprendizaje

icticas de adquisicin Memotecnia Metforas Mapas Matrices Secuencias, etc.

Bsqueda de codificaciones De bsqueda z D 3 o

<:
Repeticin De generacin De repuesta Respuesta Libre asociacin Ordenacin, etc.

>

Redactar y/o decir Hacer Aplicar/transferir

Escaia de estrategias de apoyo al procesamiento Durante el tiempo que dura el procesamiento de la informacin, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no-cognitiva de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los alumnos tambjn necesitan estrategias y tcticas que -^-les-ayuden-^a^Sanejartos"-^-^-^^^ Las estrategias de apoyo, ayudan y potencian e! rendimiento de las de adquisicin (escala I), de las de codificacin (escala II) y de las de recuperacin (escala III), incrementando la motivacin, la autoestima, la atencin. Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo. De ahi que para llevar acabo el procesamiento y recuperacin de informacin sea imprescindible su identificacin y correcto manejo. Durante la ltima dcada ha tenido lugar un reconocimiento importante de dos tipos de estrategias de apoyo: las sociales y las afectivas. A su vez se incluyen tambin un tercer grupo: ias metacognitivas, porque al realizar su funcin de control y direccin de las cognitivas, pueden ser consideradas, en cierta medida, como de "apoyo". Realmente parece que existen dos categoras o tipos de control sobre estrategias primarias o bsicas (Weinstein y Mayer,1986): 18

Un contra! metacpgniivo que conduce ai alumno lcidamente desde el principio liasta el me su. proceso de aprendizaje: estableciendo objetivos de aprendizaje, controlano ei grado en que las va adquiriendo y, a ser posible, modificando los procesos correspondientes. Y un control de los procesos o estados afectivos, tales como los estados de ansiedad, las"expectatvas, la atencin (conradistractoras), cuya importancia por otra parte, se pone de manifiesto en el estudio y tratamiento, sobre too, de la atencin. Y en tercer lugar, un control de los procesos sociales, tales como la habilidad para obtener...apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir, motivara otros... Dada la mutua influencia entre los procesos afectivos y sociales hemos optado por distinguir simplemente dos grandes gnjpos para ser considerados entre las estrategias de apoyo, estrategias metacognitivas y estrategias socioafectiva. El cuadro 5 recoge nuestra hiptesis sobre estas estrategias tal y como han sido confimiadas por los anlisis factoriales. Estrategias metacognitivas. Hemos sfirrr.ado anterionmente que las estrategias metacognitivas gupojienry::apoyanr:Por-una-parter^l-^ general, y de estrategias cognitivas de aprenizie, en particular y, por otra, la capacidad de manejo de

las mismas.
Las de autoconocimiento pueden versar scepza del: qu hacer (conocmerto dedaraivo). por ^emplo: un mapa conceptual: pero adem,s se ha de saber cmo hacerlo (conodnrento proc^ment^ cundo y por qu hacerlo (conocimiento condicional),Lo importante para el estii6\arts es, (a) saber cundo utilizar una estrategia; (b) seleccionar la adecuada en cada momento y (c) comprobar la eficacia de la estrategia utilizada. El auomanejo de los procesos de comprensin requiere: Establecer metas de aprendizaje para un miaterial dado: planificacin; evaluar el grado en que se van consiguiendo: evaluacin y Rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados: regulacin

Ueldlei'doTolTtrreHDltadosiJr^^
Autoconocimiento de estrategias de adquisicin, codificacin y recuperacin, Automanejo de la planificacin y, Automanejo de la evaluacin/regulacin

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Cqadro 5: Clasificacin de ias Estrategias de Apoyo a! Procesamiento de Informacin.

Procesos no-cognitivos

Estrategias de Aprendizaje '

Tcticas de adquisicin

Autoconocimiento Metacognitivas Automanejo

De! " q u " y del " c m o " Del "cuando" y del "por qu Planificacin Regulacin/evaluacin Autoinstrucciones Autocontrol

O c

Afectivas

rContradistracorasrrz:
([labilidades para controlan ansiedad, expectativas y distractores) Interacciones sociales (habilidades para obtener,., apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir y motivar a otros)

<

Socioafectivas

Sociales

Motivacionales

Motivacin intrnseca Motivacin extrnseca Motivacin de escape ^(habilidad4Daca^y.aj:^ regular y mantener la conducta de estudio)

Estrategias socioafectivas. Es indudable que los factores sociales estn presentes en el nivel de aspiracin, autoconcepto, expectativas de autoeficacia, motivacin, etc. Incluso en el grado de ansiedad/relajacin con que el alumno se dispone a trabajar. Ha sido la dificultad para separar todos estos campos, y no la decisin de ignorarlos, lo que ha determinado su agrupacin en las estrategias socioafectivas. Un anlisis sobre la naturaleza de todas ellas indicara que, se dirigen a controlar, canalizar o reducir la ansiedad,-los sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficacia, el locus de control, la autoestima acadmica, etc., que suelen aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y difcil de aprendizaje.

La autorrelajacin, e! autocontrol, la auoapllcacin de autoinstrucciones positivas, escenas tranquilizadoras, detencin de pensamiento,... son habilidades que permiten a una persona controlar estados psicolgicos como ia "ansiedad", las "expectativas desadaptadas" o la alia de "atencin" que tanto entorpecen el procesamiento. Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los procesos de adquisicin," codificacin y recuperacin de informacin. As, se recomienda utilizar estrategias contradistractoras cuando estmulos distracores, procedentes del ambiente interno o del externo, perturben la concentracin. Tcticas que han evidenciado su eficacia para autoconrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante son, entre otras, el control-direccin de auto-instrucciones, autoimgenes, etc. Las estrategias sociales se estn convirtiendo en la actualidad en otro de los tpicos ms investigado por psiclogos clnicos y por psiclogo sociales. Estrategia sociales son todas aquellas que sirvan a un estudiante para obtener apoyo social, evitar confiictos interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir-lealmiente-y-motivar-a--etrosAs-puesHa-c(ynpetenda-sodal-(componenteH^ habilidad social (componente conductuaO tambin apoyan el funconamiento de las estrategias primarias o bsicas de aprendizaje. Ei estudiante tambin necesita disponer de ci:as esi^aieg.as ce = ; . ; : zV CTI^ motivacionales. Es importante que sepa manejar un buen bagaje de es:~-.i::-ii .izias autoinrucciones, imgenes, fantasas, etc.) que autoapiicadas adec,a:a~ente en ei nKxnento . - I ' oportuno, le servirn para activar, regular y mantener su conucia de estudio. La Escala de Estrategias de Apoyo es capaz de identificar (conceptual y operativamente) un total de 9 factores a travs de sus 35 itemes. Diecisiete de estos tems identifican qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las estrategias metacognitivas. De ellas, siete miden "autoconocimiento"; cuatro "automanejo/planificacin; y seis, "automanejo/regulacin-evaluacin". Los dieciocho tems restantes son utilizados para identificar qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las estrategias socioafectivas. De ellos, uno mide "autocontror; cinco, 'autoinstmcciones'; tres, 'ccnradistractc'-as'; cinco, "motivacionales" y cuatro, "interacciones sociales". Materia! para la apUc&oin del Test ACRA IManual, comn para las cuatro escalas, con las normias de aplicacin, comeccin e interpretacin de las mismas. Cuadernillo conteniendo las cuatro escalas Hoja de respuesta. Dispuesta en cuatro bloques (uno por escala) y cada bloque-escla tiene al final del mismo un cuadro para indicar la puntuacin de cada una de ellas. Como la contestacin no exige tiempo limitado, no es necesario ningn otro tipo de material ms que el propio de la escala y lpiz.

En-cada cuadro se indica el n de orden (simplemente numera las 32 estrategias medidas por las cuatro escalas), el nombre de las estrategias (dado en funcin de los contenidos del factor y de la tradicin cientfica), ei factor correspondiente obtenido en ei anlisis al que posteriormente se alude, el n de los tems de la escala que la definen operativamente y el total de tems que se han usado para identificar caa estrategia. ' \1

Cuadro 6: Escala ds Estrategias de A d q u i s i c i n de Informacin

Estrategia Exploracin Subrayado lineal Subrayado diosincrtico Epigrafiado Repaso en voz alta Repaso mental Repaso reiterado Factor IV 1 1 1 V VII 1 II VI Items que la definen operativamente 1-3-11 5-8 6-7-10 2-9 13-14-16-19 H 4-15-17-18 \ 12-20 b Total (3) (2) (3) (2) (4) (4) (2) (20)

1 2 3 4 5 6 7

loo/-

iaov>v-.
Cuadro 7: Escala de Estrategias de Codificacin de Informacin
Estrategia Nemotecnias Relaciones intracontenido Relaciones compartidas Imgenes Metforas Aplicaciones Autopreguntas Parfrasis Agrupamientos Secuercias '.'3 :a$ : : - : : : - a ; e s Factor II V X IX XII lil IV XI 1 VIH vil VI Items que la definen operativamente 43-44-45-46 34-5-29a 8-9-10 11-12-13 14-15 6-7-1-6-17-18-19 21-22-23-27-28 Ai 20-24-25-26 |C 30-31-32-33-3442 Total i4)__,_ (4)' (3) (3) So / (2) (6) (5) fes/ (4) (6) (2) (2) (5) (46)

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 '5

5r
1-2-3740-41

Cuadro 8:Escala de Estrategias de Recuperacin de Informacin

Estrategia Bsqueda de codificaciones 3quedadeJfldicQa, Planificacin de respuestas Respuesta escrita Factor Items que la definen operativamente 1-2-3-4-10 (5 5-6-7-8-9 11-12-14-17-18 3-15-16 10

20_ 22 23

IV

Cuadro 8: Escala de Estrategias de Apoyo al Procesamiento

Factor Estrategia 1 Autoconocimiento IV Atomanejo/Planificacin VI Automanejo/regulacin y evaluacin V Autoinstrucciones IX Autocontrol Vil Contradistractoras lli Interacciones sociales Motivacin intrnseca y extrnseca 1 1 VIII Motivacin de escape Items que la definen operativamente 1.2-34-5-6-7 2,^ 10-11-12-13 U j ' 8-9-14-15-16-17 ^ 18-20-21-26-30 |h 19 7. 22-23-24 \ 25-27-28-29 j < 31-32-33-34 \<J 35 h Total (7) (4) (5) (5) (1) ^ (-3) (4) (4) (1) (35)

24 25 26 27 28 29 30 31 32

by-y

Teniendo en cuenta la naturaleza de ias Escalas, orientadas fundamentalmente al perfeccionamiento de a forma como estudia y aprende el alumno que no utiliza estrategias cognitivas de aprendizaje adecuadas, resulta evidente que la evaluacin realmente indispensable es la cualitativa. Por ello, en el proceso de codificacin y medicin para el anlisis se utiliza una escala de valoracin de cuatro categoras (A,B,C,D), rotuladas desde Nunca o Casi IMunca a Siempre o Casi Siempre. Se trata de identificar los tems que obtengan las valoraciones ms bajas (nunca o casi nunca = A y algunas veces =B; ver anexo 1) para disear a partir de ah ia intervencin correctiva o preventiva, segn los casos, correspondiente. La demanda de la inei-vencin debiera de haber partido del estudiante o los profesores. Es necesario identificar las ms altas (siempre o casi siempre =D y bastantes veces =C) si la nteiA/encin va a ser optimizadora sobre una o ms de las estrategias. Estos datos cualitativos sirven para informar-y-reflexionar-aLy con el-estudi3nte-y./o-al-y-conel-profesor-y--suqerirHa-tomade-eoncienci (reflexin metacognitiva) de los efectos de los mismos en el aprendizaje, como paso previo al entrenamiento.(Romn y Gallego,19S4)