III SIMPOSIO LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN EL MERCOSUR UNSAM Septiembre de 2013 Alegato en contra de la promocin de la lectura (si eso

fuera posible) Sergio Frugoni Si ustedes me permiten quisiera empezar este escrito con una confesin: hace tiempo siento una permanente incomodidad frente al concepto de promocin, frente al uso que muchos de los que nos dedicamos a la enseanza de la lectura en la escuela y en espacios extraescolares le damos a esa nocin y tambin incomodidad frente a muchas prcticas que se presentan bajo ese nombre. En rigor, este texto surge como un intento de explicar y explicarme esa incomodidad, toda vez que por mi propia historia profesional he sido y soy parte activa de proyectos en los que el lenguaje de la promocin es moneda corriente. Qu sentido le damos o queremos darle a nuestras prcticas cuando nos referimos a ellas como promocin? Es lo mismo una actividad desarrollada por una editorial en una Feria que la visita de una escritor a una escuela? puede nombrarse de la misma manera un taller de lectura con jvenes en situacin de encierro y una actividad recreativa en una plaza de un barrio de clase media? Y adems: Por qu promocin y no enseanza? Por qu tenemos la necesidad de establecer esa diferencia, de delimitar nuestras prcticas dentro de un campo que se ubica como un otro de la enseanza, o por lo menos que marca una diferencia con ella? Una respuesta posible podramos buscarla en el mismo origen del discurso y la prctica de la promocin de la lectura o por lo menos en su auge en las ltimas dcadas. La promocin parece referirse a prcticas ms abiertas y flexibles, que intentan convocar a los lectores desde marcos de trabajo voluntarios y como suele decirse placenteros, no encorsetados en la obligacin de transmitir contenidos o seguir una secuencia formativa previamente establecida, caractersticas que se atribuyen a la enseanza formal. Esto lo sabemos y de alguna manera los problemas del campo de la promocin pueden vincularse sin demasiado esfuerzo con aquellos temas que la educacin no formal ha revisitado en su relacin con los procesos formales de escolarizacin. Sin embargo, y esto es slo una hiptesis, las discusiones complejas, interesantes y polticamente relevantes que se vienen dando en el campo de la educacin no formal o extraescolar no se han extendido al campo de la promocin de la lectura. En especial la pregunta clsica y

siempre pertinente sobre qu tipo de formacin brinda la educacin no formal o extraescolar. Esta misma pregunta podramos extenderla a la promocin de la lectura. En uno de sus ensayos fundamentales Sobre verdad y mentira en sentido extramoral Nietzsche afirma que los conceptos son metforas que han olvidado su origen, nociones que se han cristalizado hasta el punto de que ya no recordamos que se trataban de figuras retricas con las que los hombres intentamos dar cuenta de la opacidad de la realidad. Leemos en uno de los fragmentos ms conocidos de ese ensayo: Las verdades son ilusiones que se han olvidado que lo son, metforas gastadas cuya virtud sensible se ha deteriorado, monedas que de tan manoseadas han perdido su efigie y ya no sirven como monedas, sino como metal 1. Traigo aqu a Nietzsche como referencia porque considero que el discurso de la promocin est repleto de metforas cristalizadas que al volverse conceptos han olvidado su origen retrico. Nociones que a fuerza de repeticin terminan siendo asumidas como certezas incuestionables. Me voy a permitir, casi como un juego, ennumerar algunas de esas nociones que a mi entender forman parte del discurso de la promocin, menos con nimo de plantear una clasificacin taxativa que como una invitacin a repensar lo que podramos llamar las figuras de la promocin. Una primera figura tradicional de la promocin apela al poder de encantamiento de la literatura. Se supone que existe un valor mgico de la lectura literaria per se, un valor trascendental e inefable que acta por contagio o por la cercana con los libros y los mediadores. La literatura es una fiesta, un juego, un mundo encantado -suele decirse- y todos estn invitados. Un optimismo inquebrantable, muchas veces cercano al marketing y la promocin en su sentido estrictamente comercial, anuncia los beneficios de participar de la fiesta de la lectura. Formar lectores es seducirlos, contagiarlos, para que de una vez por todas abracen la lectura para el resto de sus vidas. En un segundo sentido la promocin de la lectura asume una funcin teraputica, aunque muchas veces no se la nombre de esta manera. La lectura es vista como una forma de reparacin psicolgica y sanacin o fortalecimiento de la autoestima. La literatura nos cura. Esta representacin est estrechamente vinculada al supuesto de que las construcciones imaginarias de la literatura brindan algn tipo de soporte simblico para que los sujetos elaboren situaciones traumticas. Es notorio cmo la confianza en la funcin teraputica de la literatura ha permeado las prcticas educativas dirigidas a sectores cuyos derechos han sido vulnerados, en especial adolescentes y jvenes de
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Nietzsche, F. (1990): Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Tecnos.

sectores populares o en situaciones de vida altamente complejas. Patricia Bustamante ha estudiado la produccin y circulacin de la llamada psicoliteratura dentro del corpus de la literatura juvenil, en especial las narrativas que buscan la identificacin de los lectores jvenes a partir del planteo de supuestas problemticas adolescentes dadas como universales e inevitables 2. Detrs de esos planteos hay una visin claramente homogeneizante de la condicin juvenil vinculada a un mercado de productos culturales a gran escala que tiene como nicho privilegiado a los jvenes. Lo que quiero sealar es que las concepciones teraputicas de la lectura literaria son funcionales a las imgenes dominantes sobre los adolescentes y jvenes (en la figura de la crisis de la adolescencia) que difunde el mercado de productos culturales juveniles. En este sentido, resulta interesante evaluar el enorme impacto de la obra de Michele Petit luego de su llegada al pas a principios de los 2000. El papel fundamental que Petit le otorga a la lectura en la construccin del s mismo y a la elaboracin de un espacio propio abri un camino interesante para revisar las formas dominantes de la lectura y reposicionar la subjetividad de los lectores. Permiti tambin jerarquizar la escucha como herramienta clave del mediador de lectura. Los sujetos a los que se refera adems eran sujetos subalternos, chicos y chicas de los mrgenes del sueo europeo, muy similares a los jvenes surgidos de la crisis del 2001. Sin embargo la apropiacin de las categoras de Petit, de sus metforas y de su discurso lleno de imgenes e ideas sugerentes no siempre fue del todo productivo. Tal vez quepa revisar si no reforzaron un sentido comn teraputico y misional en el trabajo con la lectura con nios y jvenes pobres. Si no banalizaron el rol del mediador (no digo Petit sino algunos usos de su obra) e insuflaron una confianza acrtica en el poder de la literatura para torcer destinos difciles. Un tercer enfoque al que quisiera referir tiene ntima vinculacin con el anterior. La promocin de la lectura vista bajo la figura de dar la voz a los que no la tienen. Promover la lectura sera esencialmente habilitar voces que no son escuchadas, voces de sectores marginados, subalternos, que no tiene lugar para expresarse en las instituciones dominantes de la sociedad, en especial la escuela. Dar la voz significa adems revalorizar las propias experiencias culturales de los lectores, sus historias y modos de ver el mundo que se traman con los significados silenciados por las instituciones. Este sentido reivindicativo y, si se quiere, poltico de la promocin est presente en el campo de los que se conoce como inclusin educativa, un abanico heterogeneo y complejo de intervenciones surgidas desde el Estado y las organizaciones de la sociedad civil post
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Bustamante, Patricia (2006): La literatura juvenil: controvertido campo de representaciones diversas, ponencia presentada en el 9 Congreso Internacional de Promocin de la lectura y el libro. Panel: Miradas sobre la Literatura infantil y juvenil, 32 Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

2001. Creo que esta metfora de dar la voz, potente polticamente, requiere de una reflexin cuando se trata de pensar la formacin de lectores. Me refiero a que la lectura literaria es una prctica cultural especfica a la que no slo se accede por medio de un acto voluntarista en el que se habiliten voces silenciadas. De cualquier modo las perspectivas inclusivas de la promocin de la lectura han puesto en juego otras dimensiones interesantes de la circulacin de la literatura en nuestras sociedades donde la distribucin de los bienes materiales y simblicos estn repartidos injustamente. As, una cuarta figura de la promocin de la lectura podra referirse al acceso a los derechos culturales y por extensin a la ciudadana, categora que las ciencias sociales viene resignificando en sus sentidos sociales y polticos hacia dimensiones estticas y culturales, como derecho a participar de bienes simblicos de circulacin restringida 3. Esta perspectiva de derechos tiene la virtud de correr el eje de la discusin de una idea naturalizada en el campo de la promocin: el nfasis en que hay algo que las personas (los nios, los jvenes) no hacen (o no pueden hacer) y deberan hacer por su propio bien y el de la sociedad: leer. En su lugar, la formacin literaria aparece vinculada al derecho que tienen todas las personas de apropiarse de los legados culturales que les han sido negados. Y a hacerlo a partir de sus identidades y modos de estar en el mundo. Por ltimo, otra figura reconocible pero menos frecuente. La promocin pensada con un sentido sociocomunitario, como una forma de fortalecer la trama social por medio de la lectura. Aqu la perspectiva pone el foco no en los lectores individuales sino en la comunidad de lectores y reivindica el valor de las prcticas comunitarias de lectura como una forma privilegiada para la reconstruccin de lazos sociales precarizados. La biblioteca se vuelve un espacio nodal, catalizador de encuentros y posibilidades y no un lugar de guarda y administracin de libros. En el apretado recorrido que he intentado hacer sobre esta figuras ms recurrentes de la promocin de la lectura sugieren algunas preguntas que me gustara hacer. Cul es el lugar de la reflexin sobre la literatura en cada uno de estos enfoques? Creo que no es un problema menor de nuestro campo discutir qu lugar tienen o podran tener los conocimientos especficos sobre la literatura infantil y juvenil cuando hablamos de promocin. Y cuando hago esta pregunta me refiero a la literatura entendida como una prctica cultural reconocible pero de lmites complejos, contradictorios y muchas veces poco ntidos, con una historia de la que participan no solo los textos a los que por
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Reguillo, R. (2003): "Ciudadanas juveniles en Amrica Latina", en Revista ltima dcada, noviembre, N 19, pp. 1-20, Centro de investigacin y difusin poblacional de Achupallas, Via del Mar, Chile.

convencin les damos ese nombre sino tambien el conjunto de reflexiones y saberes que han sido construidos junto con ella. La literatura adems no slo como repertorio de textos sino como prctica social de la que participan autores, editores, acadmicos, crticos, formadores y tambin el sistema educativo, la escuela y sus mediadores. Sin duda existe una enorme deuda sobre el valor y significatividad de los saberes literarios (incluyo los especficos de la literatura infantil y juvenil) en el campo de la promocin de la lectura. Desnaturalizar sus modos de leer es una tarea que considero crucial para revisar las metforas cristalizadas de las que habla Nietzsche y que he intentado describir como figuras de la promocin. A su vez, del mismo modo que es posible historizar la formacin de los conocimientos escolares sobre la literatura, por ejemplo analizar la forma en que la narratologa estructuralista dio forma a maneras de leer en la escuela o la teora del fantstico de Todorov se volvi contanido a ensear, sera posible dar cuenta de qu saberes ms o menos difusos, ms o menos tcnicos, ms o menos reconocibles han dado forma a los modos de leer de la experiencias de promocin de la lectura. Pienso por ejemplo en las propuestas de escritura de caligramas y poesa visual que estn presentes tanto en la enseanza primaria como en muchos espacios de promocin con nios y jvenes. Qu continuidades hay entre esas prcticas? Qu diferencias? Qu tradiciones comunes? Tambin podramos volver sobre los saberes tpicos de la promocin, como los que se ponen en juego a la hora de trabajar con gneros como el terror. Qu lecturas del gtico estn operando? Qu otras formas de pensar el gnero quedan afuera? Qu recorridos de lectura posibilitan una forma y otra de pensar un gnero? Qu decisiones permite a la hora de seleccionar un grupo de textos para leer? Asimismo, la apelacin a la experiencia cultural de los lectores, a sus gustos, lecturas y modos de relacionarse con los textos, tan cara al discurso de la promocin seguramente se vera enriquecida si incluyramos una reflexin sobre la forma en que los saberes sobre la literatura va conformando el gusto de los lectores y dando lugar a modalidades novedosas de acercamiento a los textos. Y ms an, cmo los saberes especficos de la literatura allanan el camino de los mediadores y lectores a la hora de enfrentarse a los textos ms desafiantes, complejos y extraos de la literatura infantil y juvenil (pienso por ejemplo en la versin de La Caperucita Roja de Leticia Gotlibowski y en la complejidad esttica y cultural del libro album). En las ltimas dcadas la educacin formal viene siendo objeto de crticas lapidarias cuando se hacen diagnsticos sobre su eficacia a la hora de formar lectores. En cierto sentido la promocin de la lectura ha construido su identidad a partir de esas crticas. Los

promotores de lectura parece que pueden hacer mejor lo que la escuela no hace o hace mal. A esto se suma el estado de alarma que producen los resultados de las evaluaciones internacionales de comprensin lectora, que pareceran indicar que algo anda mal con la lectura, reproduciendo un crculo de culpabilizacin sobre los docentes y los no lectores. Creo que esta identidad de la promocin de la lectura pensadad como contra o, de manera ms blanda, como auxilio de la formacin escolar de lectores es un problema complejo. La escuela busca una respuesta en lo no formal frente a los desafos y dificultades para realizar su tarea histrica. Lo no formal es demandado para cumplir muchos roles, entre ellos acercar a los alumnos a la lectura. Creo que en esta tensin se juegan cuestiones fundamentales, ya que define prcticas, establece sentidos y tambin porque invisibiliza otras formas de exclusin. Quiero decir que el riesgo de que el criterio por el que se mide la promocin sea una representacin excesivamente estereotipada de la educacin formal y en especial del trabajo escolar sobre el conocimiento hace que los rasgos interesantes de la promocin se vuelvan ineficaces o directamente excluyentes. En un artculo reciente, Pablo Gentili analiza la coyuntura actual de los sistemas educativos en Latinoamrica y advierte sobre una dinmica de exclusin incluyente, esto es, un proceso mediante el cual los mecanismos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas fisonomas, en el marco de dinmicas de inclusin o insercin institucional que acaban resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir procesos de aislamiento, marginacin y negacin de derechos que estn involucrados en todo proceso de segregacin social, dentro y fuera de las instituciones educativas.4 Considero que una de las maneras de contrarrestar esas dinmicas de exclusin incluyente de las que habla Gentili es no perder de vista que cualquier reflexin sobre la formacin de lectores que no incluya alguna pregunta sobre el lugar de los conocimientos que histricamente se han construido en torno a la literatura corre el riesgo de ser nada ms que un discurso florido, lleno de metforas, pero que no contribuya en nada para que la literatura est al alcance de todos. Se llame enseanza o se llame promocin.

Gentili, P. (2009): Marchas y contramarchas. El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin incluyente en Amrica Latina (a sesenta aos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos), Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, nro 49, Madrid, Espaa. Disponible en: : http://www.rieoei.org/rie49a01.htm

BIBLIOGRAFA Bustamante, Patricia (2006): La literatura juvenil: controvertido campo de representaciones diversas, ponencia presentada en el 9 Congreso Internacional de Promocin de la lectura y el libro. Panel: Miradas sobre la Literatura infantil y juvenil, 32 Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. Frugoni, S. (2010): La literatura dentro y fuera de la escuela (y en el medio) en El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre enseanza de la lengua y la literatura . Ao 1, Nro. 1, octubre de 2010. Gentili, P. (2009): Marchas y contramarchas. El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin incluyente en Amrica Latina (a sesenta aos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos), Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, nro 49, Madrid. Disponible en: : http://www.rieoei.org/rie49a01.htm Nietzsche, F. (1990): Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Tecnos. Reguillo, R. (2003): "Ciudadanas juveniles en Amrica Latina", en Revista ltima dcada, noviembre, N 19, pp. 1-20, Centro de investigacin y difusin poblacional de Achupallas, Via del Mar, Chile.