LUCIANA SILVEIRA RODRIGUES

O USO DE SOFTWARE EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE MATEMTICA E A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL POR ALUNOS DE 3 SRIE

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE - MS 2006

LUCIANA SILVEIRA RODRIGUES

O USO DE SOFTWARE EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE MATEMTICA E A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL POR ALUNOS DE 3 SRIE

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em Educao rea de Concentrao: Educao Escolar e Formao de Professores Orientadora: Professora Doutora Leny Rodrigues Martins Teixeira

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE - MS 2006

O USO DE SOFTWARE EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE MATEMTICA E A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL POR ALUNOS DE 3 SRIE

LUCIANA SILVEIRA RODRIGUES

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________ Prof. Dr. Leny Rodrigues Martins Teixeira Orientadora UCDB

_________________________________________ Prof. Dr. Monica Frkotter UNESP Presidente Prudente

_________________________________________ Prof. Dr. Claudia Maria de Lima UCDB/UNESP Rio Claro

DEDICATRIA

Dedico aos meus pais, Dinarte e Geni, namorado e amigos, pelo amor, incentivo, pacincia e compreenso no decorrer da elaborao desse estudo. Em muitos momentos tiveram que abrir mo de minha companhia, para que este objetivo pessoal fosse alcanado.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus, por ter iluminado meu caminho e nunca ter me deixado nos momentos difceis, permitindo-me chegar at aqui. Tambm a todos aqueles que contriburam, direta ou indiretamente, pela realizao deste trabalho. Professora Doutora Leny Rodrigues Martins Teixeira, que compartilhou seus conhecimentos e experincia, para a concretizao deste trabalho. s professoras e alunos da 3 srie da Escola da Rede Municipal de Campo Grande MS, Prof Elizabel Maria Gomes Salles, que colaboraram como sujeitos da pesquisa, compartilhando seus problemas, suas prticas e suas motivaes utilizao das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao. coordenao e aos professores do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), pela seriedade e competncia, em partilhar seus conhecimentos e experincias. banca de Defesa pela contribuio para o aprimoramento deste estudo.

RODRIGUES, Luciana Silveira. O uso de software educacional no ensino fundamental de matemtica e a aprendizagem do sistema de numerao decimal por alunos de 3 srie. Campo Grande, 2006, 175p. Dissertao (Mestrado). Mestrado em Educao. Universidade Catlica Dom Bosco UCDB.

RESUMO

O presente estudo integra a linha de pesquisa Prticas Pedaggicas e suas relaes com a formao docente, objetivando analisar os pressupostos pedaggicos de softwares de matemtica, a partir do uso de um software especfico de matemtica de 1 a 4 sries, disponvel na rede municipal de ensino (Estao Saber), a fim de verificar a viabilidade e eficincia do mesmo na aprendizagem do sistema de numerao decimal. A pesquisa foi desenvolvida em duas turmas da 3 srie do ensino fundamental de uma escola municipal de Campo Grande-MS (17 alunos em cada sala) com base em dois procedimentos: na turma do software aplicou-se um pr-teste seguido de atividades sobre nmeros com o software e posteriormente aplicou-se o ps-teste; na turma convencional aplicou-se o pr-teste, seguido de atividades sobre nmeros trabalhadas em sala de aula pelo professor, com posterior aplicao de ps-teste. O pr-teste e o ps-teste foram constitudos de dez questes idnticas, por meio das quais procurou-se identificar os conceitos relevantes sobre sistema de numerao, como: o valor absoluto e relativo do nmero; composio e decomposio de nmeros, o papel do zero, e o significado do vai um na adio. As questes de 1 a 5 eram convencionais, como as do livro didtico e as de 6 a 10 tinham um carter mais operatrio com exigncia de maior compreenso. Os resultados, de modo geral, no apresentaram diferenas significativas de desempenho entre a turma do software e convencional. Os erros obtidos foram categorizados e foram analisados conforme o tipo e grau de dificuldades. O estudo tentou responder algumas indagaes referentes ao uso do software como: quais parmetros utilizar e como analisar um software, a importncia da capacitao dos professores, para que os mesmos tenham condies de escolher e usar os softwares de uma maneira adequada. Pode-se afirmar que o Estao Saber contribuiu em parte na melhora dos resultados de algumas questes, embora seja um software que possui limitaes, o seu uso reforou os contedos envolvidos nessas questes. PALAVRAS-CHAVE: sistema de numerao decimal, ensino-aprendizagem de matemtica, software educacional.

RODRIGUES, Luciana Silveira. O uso de software educacional no ensino fundamental de matemtica e a aprendizagem do sistema de numerao decimal por alunos de 3 srie. Campo Grande, 2006. 175p. Dissertao (Mestrado). Mestrado em Educao. Universidade Catlica Dom Bosco UCDB.

ABSTRACT

This study integrates a research "Pedagogical Practicals and its connection with the teaching training", where the main objective is to analyze the pedagogical mathematics softwares budgets, as well integrate a specific mathematics software for the elementary school, available for the public municipal schools (Estao Saber). In order to verify the viability and efficiency of it for the learning of the decimal system, the research was developed in two groups of third degree (3 srie) of a municipal elementary school in Campo Grande-MS (17 students in each classroom) analysing two procedures: in the software-group it was applied a pre-test followed by number-related exercises using the software, and lately, a post test; in the ordinary-group was applied the pre test followed by number-related exercises taught by the teacher and after all, the application of a post test. Both tests were developed with 10 identical questions, where the aim was to identify the relevant concepts of the numerical system such as: the absolute and relative value of a number; composition and decomposition of numbers and the meaning of number zero and the meaning of "vai um" in the addition operation. The first five questions were ordinary, as shown in the didactic books and the five others were more complex, requiring a greater and more efficient comprehension. Anyway, the presented results didnt show performance significant differences comparing the two groups: the software and the ordinary one. The obtained errors have been categorized and analyzed in accordance with the kind and the difficulty level degree. The study tried to answer some referring investigations to the use of software as: which parameters to use and how to analyze software; the importance of the qualification of the professors, so that the same ones have conditions to choose and to use softwares in an adequate way. It can be affirmed that Estao Saber contributed in part the improvement of the results of some questions; even so either software that possess limitations, its use strengthened the involved contents in these questions.

KEY-WORDS: decimal system, mathematics teach-learning, educational software.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Interao aprendiz-computador mediado por um software tipo tutorial (VALENTE, 1999, p.91). ..... 34 Figura 2 - Interao aprendiz-aluno na situao de programao (VALENTE, 1999, p. 96)................................ 38 Figura 3 - Modelo de aprendizagem em espiral (VALENTE, 2002, p.29)............................................................ 39 Figura 4 - Interao aprendiz-computador usando um processador de texto (VALENTE, 1999, p. 98)............... 41 Figura 5 - Interao aprendiz-computador usando uma multimdia ou navegando na Internet (VALENTE, 1999, p. 99)...................................................................................................................................................................... 42 Figura 6 - Interao aprendiz-computador usando um sistema de autoria (VALENTE, 1999, p. 101)................. 43 Figura 7 - Numerao cuneiforme utilizada pelos babilnios. Disponvel em <www.prof2000.pt/users/hjco/numerweb/Pg000130.htm> Acesso em: 15 mai. 2006. ........................................ 69 Figura 8 - Smbolos utilizados no sistema de numerao maia (FREITAS; BITTAR, 2004, p.50). ..................... 70 Figura 9 - Representao da numerao maia utilizando planos e o zero (ibid, p. 50).......................................... 70 Figura 10 - Interao aprendiz-computador na situao de construo do conhecimento (VALENTE, 1993)..... 83

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Freqncia de respostas da turma do software questo 1, no pr-teste e ps-teste.......................... 106 Tabela 2 - Freqncia de respostas da turma do software questo 2, no pr-teste e ps-teste......................... 107 Tabela 3 - Freqncia de respostas da turma do software questo 3, no pr-teste e ps-teste......................... 108 Tabela 4 - Freqncia de respostas da turma do software questo 4, no pr-teste e ps-teste......................... 108 Tabela 5 - Freqncia de respostas da turma do software questo 5, no pr-teste e ps-teste......................... 109 Tabela 6a - Freqncia de respostas da turma do software questo 6a, no pr-teste e ps-teste. ..................... 110 Tabela 6b - Freqncia de respostas da turma do software questo 6b, no pr-teste e ps-teste...................... 110 Tabela 7 - Freqncia de respostas da turma do software questo 7, no pr-teste e ps-teste......................... 111 Tabela 8 - Freqncia de respostas da turma do software questo 8, no pr-teste e ps-teste......................... 112 Tabela 9 - Freqncia de respostas da turma do software questo 9, no pr-teste e ps-teste......................... 112 Tabela 10 - Freqncia de respostas da turma do software questo 10, no pr-teste e ps-teste...................... 113 Tabela 11 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 1, no pr-teste e ps-teste. .................... 114 Tabela 12 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 2, no pr-teste e ps-teste. .................... 115 Tabela 13 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 3, no pr-teste e ps-teste. .................... 116 Tabela 14 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 4, no pr-teste e ps-teste. .................... 116 Tabela 15 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 5, no pr-teste e ps-teste. .................... 117 Tabela 16a - Freqncia de respostas da turma convencional questo 6a, no pr-teste e ps-teste.................. 118 Tabela 16b - Freqncia de respostas da turma convencional questo 6b, no pr-teste e ps-teste. ................ 118 Tabela 17 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 7, no pr-teste e ps-teste.. ................... 119 Tabela 18 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 8, no pr-teste e ps-teste. .................... 119 Tabela 19 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 9, no pr-teste e ps-teste. .................... 120 Tabela 20 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 10, no pr-teste e ps-teste. .................. 121 Tabela 21 - Comparao das freqncias de respostas da turma do software e convencional, no pr-teste e no ps-teste............................................................................................................................................................... 122 Tabela 22 - Erros cometidos pela turma do software no pr-teste e no ps-teste................................................ 127 Tabela 23 - Erros cometidos pela turma convencional no pr-teste e ps-teste. ................................................. 135 Tabela 24 - Comparao dos erros cometidos no pr-teste e ps-teste das turmas do software e convencional. 143

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Dados comparativos entre o que foi planejado e o realizado .............................................................. 25

LISTA DE APNDICES

APNDICE A PR-TESTE e PS-TESTE..................................................................................................... 173

LISTA DE SIGLAS

AIA Ambientes Interativos de Aprendizagem CAI Instruo Assistida por Computador CIED Centro de Informtica na Educao CIES Centro de Informtica na Educao Superior CIET Centro de Informtica na Educao Tcnica CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico FINEP Financiadora de Estudos e Projetos ITS Intelligent Tutoring Systems LDB Lei de Diretrizes e Bases MEC Ministrio da Educao e Cultura MIT Massachusetts Institute of Technology NIED Ncleo de Informtica Aplicada Educao NTE Ncleo de Tecnologia Educacional PCNs Parmetros Curriculares Nacionais PEI Produtos Educacionais Informatizados PNLD Programa Nacional do Livro Didtico PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao PRONINFE Programa Nacional de Informtica Educativa SEED Secretaria de Educao distncia SEI Secretaria Especial de Informtica TIC Tecnologia de Informao e Comunicao UCDB Universidade Catlica Dom Bosco UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPE Universidade Federal do Pernambuco UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFSCAR Universidade Federal de So Carlos UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................................................................... 15 1 INFORMTICA NA EDUCAO ............................................................................................................. 18 1.1 INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL................................................................................ 19 1.1.1 Projeto Educom ............................................................................................................................. 20 1.1.2 Projeto Formar............................................................................................................................... 21 1.1.3 Projeto Cied ................................................................................................................................... 22 1.1.4 Projeto Proninfe............................................................................................................................. 23 1.1.5 Projeto Proinfo............................................................................................................................... 24 1.2 A INFORMTICA NA ESCOLA E O USO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS .......................... 27 1.2.1 Softwares Educacionais ................................................................................................................. 32 a) Tutoriais ................................................................................................................................................ 33 b) Tutores Inteligentes (ITS) ..................................................................................................................... 34 c) Programao.......................................................................................................................................... 36 d) Exerccio-e-prtica ................................................................................................................................ 39 e) Aplicativos ............................................................................................................................................ 40 f) Multimdia e Internet ............................................................................................................................. 42 g) Simulao e Modelagem ....................................................................................................................... 43 h) Jogos...................................................................................................................................................... 45 1.3 O USO DOS SOFTWARES PARA O ENSINO DE MATEMTICA ................................................ 46 2 APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL........................................................... 54 2.1 O processo da aprendizagem na abordagem cognitivista ...................................................................... 55 2.2 A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE NMERO, DO SISTEMA DE NUMERAO E DA ESCRITA NUMRICA .................................................................................................................................... 67 2.3 ERROS E DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO E DA ESCRITA NUMRICA .................................................................................................................................... 73 2.4 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E A ESPIRAL DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO DE VALENTE......................................................................................................................................................... 81 3 OBJETIVOS E METODOLOGIA................................................................................................................ 85 3.1 OBJETIVO GERAL.............................................................................................................................. 85 3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................ 86 3.3 METODOLOGIA.................................................................................................................................. 86 3.4 O PR-TESTE E O PS-TESTE.......................................................................................................... 88 3.5 O SOFTWARE ESTAO SABER ................................................................................................. 90 3.5.1 O jogo do baco............................................................................................................................ 92 3.5.2 Colocando em Ordem.................................................................................................................... 92 3.5.3 Barquinho matemtico................................................................................................................... 93 3.6 ORGANIZAO DAS AULAS UTILIZANDO O SOFTWARE ....................................................... 94 3.6.1 25/04/05 1 aula Jogo do baco .............................................................................................. 95 3.6.2 26/04/05 2 aula Jogo do baco .............................................................................................. 96 3.6.3 02/05/05 3 aula Jogo do baco .............................................................................................. 97 3.6.4 09/05/05 4 aula Jogo do baco .............................................................................................. 97 3.6.5 10/05/05 5 aula Colocando em Ordem ................................................................................... 98 3.6.6 16/05/05 6 aula Barquinho matemtico .................................................................................. 99 3.7 ORGANIZAO DAS AULAS UTILIZANDO O MTODO CONVENCIONAL ........................... 99 3.7.1 26/04/05 1 aula Composio numrica................................................................................. 100 3.7.2 28/04/05 2 aula Decomposio numrica ............................................................................. 101 3.7.3 03/05/05 3 aula Decomposio Numrica ............................................................................ 101 3.7.4 05/05/05 4 aula Ordem crescente ......................................................................................... 102 3.7.5 10/05/05 5 aula Ordem decrescente...................................................................................... 103 4 RESULTADOS ........................................................................................................................................... 105 4.1 PARTE 1 RESULTADOS DA TURMA QUE UTILIZOU O SOFTWARE................................... 105 4.2 PARTE 2 TURMA CONVENCIONAL........................................................................................... 114 4.3 PARTE 3 COMPARAO DOS RESULTADOS DOS DESEMPENHOS DOS ALUNOS NAS DUAS TURMAS ............................................................................................................................................ 121 4.4 COMPARAO DOS RESULTADOS ;TESTE QUI-QUADRADO 2 ........................................... 124

OS ERROS....................................................................................................................................... 125 4.5 4.5.1 Os erros na turma do software ................................................................................................. 126 4.5.2 Erros cometidos pela turma convencional................................................................................ 133 4.5.3 Comparao entre os erros cometidos pela turma do software e pela turma convencional ......... 142 5 ANLISE DOS RESULTADOS ................................................................................................................ 146 5.1 AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO... ............................................................................................................................................ 146 5.2 OS PROBLEMAS RELATIVOS AO USO DO SOFTWARE PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO ................................................................................................................ 152 6 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................................................... 159 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................................ 167 APNDICE A PR-TESTE e PS-TESTE..................................................................................................... 173

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INTRODUO

No contexto escolar comum se registrar o fato de que os alunos tm dificuldades na aprendizagem de conceitos matemticos, gerando altos ndices de reteno. Mas como mudar esta situao? Em que medida possvel a integrao de softwares educacionais ao ensino-aprendizagem da matemtica, como um recurso que possa colaborar para a compreenso dos alunos? preciso dar respostas em relao aos benefcios que a utilizao de softwares educacionais traz ao ensino-aprendizagem da matemtica. Para responder a essas questes, apresentam-se neste trabalho, reflexes e discusses sobre como analisar um software, bem como quais parmetros devem ser utilizados para essa anlise. Discute-se ainda a importncia de capacitar os professores, no sentido de possibilitar aos mesmos fundamentos tericocrticos e critrios metodolgicos para a escolha e utilizao desses softwares. Na tentativa de explorar, confirmar e solucionar as indagaes apresentadas, este estudo tem por objetivo analisar os pressupostos pedaggicos de um software de ensino de matemtica com atividades especficas de 1 a 4 sries, disponvel para a rede municipal de

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ensino (Estao Saber), examinando o uso realizado por um professor, a fim de verificar a viabilidade e influncia do mesmo para a aprendizagem do sistema de numerao decimal. A escolha por trabalhar com o conceito de nmero e sistema de numerao decimal deu-se em funo da dificuldade que as crianas apresentam ao lidar com esse contedo escolar, bem como ao carter nuclear desse contedo nas sries iniciais. As crianas nascem inseridas em um mundo cercado de nmeros, mas cabe escola a funo de alfabetizar numericamente as crianas. Nesse sentido cabe perguntar o que o professor pode fazer pela criana, para que essa possa agir conscientemente sobre o contedo? Como saber se ocorreu uma aprendizagem significativa desse conceito ensinado na escola? Acredita-se que primeiramente faz-se necessrio compreender como as pessoas aprendem ou como se d o processo de conhecer. Partindo deste conhecimento, pode-se pensar em como organizar situaes que, alm de significativas, sejam apropriadas para a compreenso dos contedos escolares. A partir dessa base terica, pretende-se discutir como as tecnologias poderiam constituir um recurso didtico para auxiliar o professor na tarefa de ensinar, bem como analisar mais especificamente os limites e possibilidades do uso de um software educacional para a aprendizagem do sistema de numerao. O embasamento terico (captulo 1) proposto pauta-se na introduo e evoluo do computador e os fundamentos para o seu uso na educao, mostrando como seus recursos podem ser instrumentos poderosos e versteis, podendo levar a uma mudana nos padres de ensino, se utilizados de forma adequada. Discute-se ainda a aplicao do computador no ensino da matemtica e mais especificamente algumas caractersticas dos tipos de softwares educacionais e sua utilizao pelos professores. As teorias cognitivas de aprendizagem de Piaget, Vygotsky e Ausubel (captulo 2), aparecem como suporte para discutir a questo da aprendizagem do sistema de numerao e da escrita numrica, bem como dos erros e dificuldades envolvidos nesses conceitos.

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Para estudar o problema proposto, a metodologia da pesquisa (captulo 3) se pautou em um estudo de carter quase experimental, pelo qual se compara o desempenho dos alunos (no pr-teste e ps-teste) em uma prova sobre sistema de numerao com base em dois procedimentos: turma do software, que utilizou o software e turma convencional que usou o mtodo convencional (livro didtico, giz, lousa). Os resultados numricos (captulo 4) obtidos na aplicao do pr-teste e do psteste apresentam-se discutidos em trs partes: os resultados obtidos na turma que utilizou o software; os resultados obtidos na turma convencional e a comparao dos resultados dos desempenhos dos alunos nas duas turmas. Foi feita tambm uma anlise dos resultados (captulo 5) e da natureza dos erros encontrados, tendo como base a fundamentao terica e a necessidade do uso crtico das novas tecnologias, e a importncia da formao do professor para que saiba usar corretamente e explorar as potencialidades dessa ferramenta. Finalmente, como consideraes finais (captulo 6) foram apresentadas algumas reflexes sobre o uso do computador como um meio propulsor do ensino-aprendizagem e crticas em relao formao do professor. Tambm foram feitas sugestes para uma formao adequada e propostas para trabalhos futuros.

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INFORMTICA NA EDUCAO

Muito tem se falado sobre Informtica na Educao no Brasil e no exterior. Esse termo faz referncia ao uso do computador no processo de ensino-aprendizagem, com o objetivo de tratar contedos especficos. No se incluem nessa categoria cursos que tratam contedos de cincia da computao. Centra-se a ateno no uso do computador como recurso didtico para se trabalhar contedos especficos.
A informtica na educao que estamos tratando, enfatiza o fato de o professor da disciplina curricular ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensinoaprendizagem e atividades que usam o computador (VALENTE, 1999, p.1).

Portanto, fundamental que os professores, coordenadores, diretores e assistentes ligados diretamente funo de ensino, conheam as vrias possibilidades existentes no uso da informtica na Educao, que distingam os tipos de recursos utilizados no ensino e conheam as possibilidades de cada modelo, assim como suas condies de uso.

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1.1

INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL A Informtica na Educao, no Brasil, surgiu a partir do interesse de educadores

de algumas universidades brasileiras, motivados pelo que j vinha acontecendo em outros pases como Estados Unidos e Frana.
... a introduo da informtica na educao na Frana e nos Estados Unidos da Amrica provocou um grande avano na disseminao dos computadores nas escolas. Porm, esse avano no correspondeu s mudanas de ordem pedaggicas que essas mquinas poderiam causar na educao. As escolas nesses pases tm mais recursos do que as escolas brasileiras e esto, praticamente, todas informatizadas. Mas, a abordagem educacional ainda , na sua grande maioria, a tradicional (VALENTE, 1999, p.12).

De acordo com vrios autores como Valente e Almeida (1997), Moraes (1997), Valente (1999), Tavares (2004) e Oliveira (2003), no Brasil, o uso do computador teve incio a partir da dcada de 70 com algumas experincias em universidades. A busca de um caminho para se introduzir a informtica na educao deu-se em 1971, quando pela primeira vez se discutiu o uso de computadores no ensino de Fsica (UFSCAR/So Carlos). Em 1973, outras experincias comearam a ser desenvolvidas em algumas universidades, como a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), usando computadores de grande porte como recurso auxiliar do professor para ensino e avaliao em Qumica e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) com o desenvolvimento de software educativo. Em 1975, com as visitas de Seymour Papert e Marvin Minsky ao Brasil, foram lanadas as primeiras sementes do uso de computadores com a linguagem LOGO na educao de crianas, pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) em cooperao com o Massachussets Institute of Technology (MIT). Posteriormente, deu-se incio a outras pesquisas com o uso dessa linguagem.
Ainda no final da dcada de 70 e princpios de 80, novas experincias surgiram na UFRGS apoiadas nas teorias de Jean Piaget e nos estudos de Papert, destacando-se o trabalho realizado pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia LEC/UFRGS, que explorava a potencialidade do computador usando a linguagem Logo (MORAES, 1997, p.21).

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A cultura nacional de informtica na educao, entretanto, s teve incio nos anos 80, quando a Secretaria Especial de Informtica (SEI) criou a Comisso Especial de Educao visando criar normas e diretrizes na rea de informtica educativa (FUNTEV, 1985a conforme OLIVEIRA, 2003). Foi a partir do I Seminrio Nacional de Informtica (1981), promovido pela Secretaria Especial de Informtica (SEI), pelo Ministrio da Educao (MEC) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), que se iniciaram as primeiras discusses sobre o uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem.

1.1.1

Projeto Educom Segundo Valente e Almeida (1997) o programa de informtica na educao foi

implantado no Brasil a partir do primeiro e segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao, realizados na Universidade de Braslia (1981) e na Universidade Federal da Bahia (1982). Esses dois seminrios deram origem a um programa implantado pelo MEC, de Educao com computadores, o projeto EDUCOM. Uma das principais recomendaes do 1 Seminrio foi a utilizao do computador como meio e no como fim, ou seja, o computador seria uma ferramenta de auxlio do professor e no um substituto (TAVARES, 2004). J o 2 Seminrio tinha como um dos objetivos, levantar novos subsdios para desenvolver centros-piloto de disseminao do uso de computadores no ensino-aprendizagem, partindo da discusso entre profissionais da educao: psicologia, sociologia e informtica (MORAES, 1997). Aps o 1 Seminrio (ibid.), foi formado um grupo para atender s recomendaes sugeridas no seminrio, como a da implantao dos centros-piloto; esse grupo era formado por representantes do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), Secretaria Especial de

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Informtica (SEI), Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP).
O objetivo principal do projeto EDUCOM era desenvolver pesquisas interdisciplinares sobre a aplicao da informtica no processo de ensinoaprendizagem, bem como a formao de recursos humanos. Os centros-pilotos tambm se dedicaram produo de softwares educacionais e pesquisa na rea de educao especial (TAVARES, 2004, p. 3).

Vrios autores como Valente e Almeida (1997), Moraes (1997), Tavares (2004) e Valente (1999) afirmam que o projeto EDUCOM visava a elaborao de novas polticas na rea, a formao de recursos humanos e a implantao dos centros-piloto nas universidades pblicas a fim de pesquisar o uso da informtica na educao. Dos 26 projetos apresentados como candidatos a centros-piloto do Projeto Educom, foram aprovados 5 projetos, os quais ficaram sediados na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Pernambuco (UFPe) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Vrios projetos comearam a se fundir com o EDUCOM, a partir de 1986, como foi o caso do Projeto Formar e dos Centros de Informtica na Educao (Cied).

1.1.2

Projeto Formar O Projeto Formar, idealizado pelo Caie1 em 1986, visou formao de

professores e tcnicos das redes municipais e estaduais de ensino de todo o Brasil, para o trabalho com Informtica Educativa (VALENTE apud OLIVEIRA, 2003, p. 45). Este projeto surgiu como uma das recomendaes do Programa de Ao Imediata em Informtica na Educao de 1 e 2 graus, desenvolvido pela Unicamp em parceria com os outros quatro centros. Para tanto, foram realizados o Formar I em 1987 e o Formar II em 1989. Conforme descreve Oliveira (1997), ambos os cursos consistiram numa carga horria

Caie Comit Assessor de Informtica para Educao de 1 e 2 graus.

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de 360 horas, tendo como sede o EDUCOM de Campinas (Nied2). Os cursos foram ministrados por pesquisadores dos projetos EDUCOM, e deles participaram em torno de 50 professores-alunos, de diversas localidades brasileiras, que ficaram responsveis pela capacitao de outros professores em seus locais de origem. Os cursos eram baseados em aulas tericas, seminrios, conferncias e atividades prticas. Coube aos professores-alunos que participaram destes cursos, a misso de capacitar outros professores em seus locais de trabalho e a implementao dos Centros de Informtica na Educao (Cied) em seus respectivos estados. Ambos os cursos Formar apresentaram pontos positivos e negativos. Como positivos, pode ser considerado o fato de os cursos terem sido ministrados por especialistas da rea, terem proporcionado uma formao aos professores que, no geral, haviam tido contato com o computador, com uma viso tanto computacional, quanto pedaggica, dos diferentes aspectos envolvidos na informtica. J os pontos negativos levantados dizem respeito a alguns fatos: os cursos foram compactados (os professores no tiveram tempo de assimilar os contedos e aplic-los na prtica); realizados fora de seus locais de trabalho, tendo os professores-alunos que se ausentarem de casa e de suas atividades durante dois meses, e ao voltarem aos seus locais de trabalho, os professores no encontraram as condies (fsicas, estruturais) para a implantao da informtica na educao.
De modo geral, o curso, embora de forma intensiva, atingiu os objetivos aos quais estava direcionado, ou seja, levar os professores-alunos ao desenvolvimento de uma conscincia crtica das possibilidades desta tecnologia no processo de ensinoaprendizagem (VALENTE; ALMEIDA, 1997, p. 46).

1.1.3

Projeto Cied No ano de 1988, os Centros de Informtica na Educao (Cieds) comearam a ser

implantados. Entre os anos 1988 e 1989 foram implantados dezessete Cieds, sendo vinte atualmente, em diferentes estados. Os responsveis pela implantao dos Cieds foram os
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Nied Ncleo de Informtica Aplicada Educao.

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professores que passaram pela capacitao FORMAR, juntamente com as suas secretarias de origem. Cada Cied era responsvel pela formao de recursos humanos naquela regio. Segundo Oliveira (2003), com a implantao dos Cieds, o uso dos computadores na educao chegou at algumas escolas pblicas, no ficando somente nos centros-piloto do Projeto Educom. Mesmo com a existncia dos Cieds, ainda no havia uma Poltica Nacional de Informtica definida no Brasil. Foi ento realizada em 1987, a Jornada Trabalhos de Informtica na Educao: Subsdios para Polticas, fato que contribuiu para que o governo brasileiro definisse um modelo de informatizao a ser seguido (ibid.).

1.1.4

Projeto Proninfe Em 1989, foi efetivado o Programa Nacional de Informtica Educativa

(PRONINFE), que visava utilizao da informtica na educao especial, nos ensinos de 1, 2 e 3 graus, a criao de vrios centros para a capacitao contnua dos professores e o incentivo pesquisa.
O PRONINFE tinha por finalidade: desenvolver a informtica educativa no Brasil, atravs de projetos e atividades, articulados e convergentes, apoiados em fundamentao pedaggica slida e atualizada, de modo a assegurar a unidade poltica, tcnica e cientfica imprescindvel ao xito dos esforos e investimentos envolvidos (MORAES, 1997, p. 27).

Com esse programa, foram criados diversos Centros de Informtica na Educao distribudos pelo pas, sendo suas atribuies definidas de acordo com o campo de atuao, clientela etc... O Centro de Informtica na Educao Superior (CIES) era vinculado a uma universidade; dava suporte aos centros de 1 e 2 graus e tcnico; realizava pesquisas cientficas; formava recursos humanos e supervisionava experincias educativas. O Centro de Informtica na Educao de 1 e 2 graus (CIED) tinha por objetivo acompanhar aos alunos e professores de 1 e 2 graus, alunos de educao especial e a comunidade ao redor. O centro

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de Informtica na Educao Tcnica (CIET) destinava-se realizao de experincias tcnico-cientficas, formao de recursos humanos e suporte a alunos e professores (ibid.). A idia era criar novos ambientes com novos tipos de aprendizagem conforme a educao vinha tentando propor. Uma aprendizagem com a utilizao de novos instrumentos (computador), em que o aprendiz realizaria os atos do pensar, aprender e compreender.
O PRONINFE reforava tambm, a idia de que tecnologia disposio da educao poderia colaborar para a compreenso dos processos cognitivos do indivduo ao desenvolver conhecimentos, e como pode, a partir dessa tecnologia, poderia ser gerados o novo conhecimento cientfico e crescer em espiral. Promulgava a necessidade de mudanas nos papis da escola, do aluno e professor, e, conseqentemente, nos contedos, processos e materiais de ensino-aprendizagem, alegando que no se poderia incorporar o novo, sem reformular o antigo (MORAES, 1997, p. 32).

1.1.5

Projeto Proinfo Em 1997 surge, vinculado Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC,

o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO).

..., praticamente uma releitura do projeto PRONINFE, teve maior incentivo financeiro e est sendo, at o momento, o mais abrangente no territrio nacional entre todos os projetos, atravs de seus Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE). So vrios os NTE por Estado, que pesquisam, criam projetos educacionais envolvendo as novas tecnologias da informtica e da comunicao e capacitam professores utilizando como suporte os computadores distribudos em escolas pblicas estaduais e municipais e a Internet como recurso comunicacional (TAVARES, 2004, p.1).

O PROINFO tem como objetivos melhorar a qualidade do processo de ensinoaprendizagem nas escolas pblicas por meio do acesso a instrumentos tecnolgicos (computador); diminuir a lacuna existente entre a cultura escolar e a cultura extra-escolar, por intermdio de uma incorporao adequada das novas tecnologias da informao; investir numa educao voltada para o desenvolvimento tecnolgico e cientfico e educar para uma sociedade tecnologicamente desenvolvida. Tavares (2004) considera de fundamental importncia no programa, a formao de professores. Esta capacitao no inovadora, mas necessria. Alm do mais, o programa tem por objetivo a capacitao de multiplicadores e prev uma recapacitao futura, devido s

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constantes mudanas tecnolgicas e conscientizao crtica sobre a utilizao desses recursos e no somente como apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Apresenta-se no quadro abaixo (Quadro 1), uma comparao entre o que foi planejado para o PROINFO e o que foi realizado no mesmo.

Quadro 1 - Dados comparativos entre o que foi planejado e o realizado

O QUE FOI PLANEJADO & O QUE FOI REALIZADO

Meta estabelecida Alunos beneficiados 7.500.000 Escolas Atendidas 6.000 NTE implantados 200 Multiplicadores capacitados 1.000 Professores capacitados 25.000 Tcnicos capacitados 6.000 Gestores capacitados * Computadores instalados 105.000 Fonte: (DIED/SEED/MEC, Rel Ativ 1996/2002, dez/2002). O que se atingiu 6.000.000 4.629 262 2.169 137.911 10.087 4.036 53.895

(*) No prevista inicialmente. Este quadro considera apenas os gestores capacitados em cursos especficos. Houve mais cerca de 5.000 gestores que participaram de eventos de capacitao do Proinfo.

Percebe-se atravs dos dados acima apresentados, que o nmero de alunos beneficiados e das escolas atendidas pelo PROINFO no atingiu a meta estabelecida. Os NTEs implantados foram um pouco mais que o nmero esperado. Mas o grande investimento se deu na capacitao dos profissionais (multiplicadores, professores, tcnicos e gestores), que ultrapassou e muito os nmeros pr-estabelecidos para o programa inicialmente. A meta estabelecida na instalao dos computadores no foi concretizada, sendo que, apenas um pouco mais que a metade dos computadores estimados foram instalados. A anlise das aes e polticas de informtica na educao realizadas no Brasil nos permite afirmar que temos conhecimento e experincias nessa rea, que permitem ao PROINFO realizar as atividades e assumir as metas planejadas. No Brasil, de acordo com Valente (1999), a poltica de implantao e desenvolvimento da informtica na educao descentralizada, no sendo somente resultado de decises governamentais, e sim estabelecida entre o MEC e as instituies que

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desenvolvem atividades de informtica na educao. No nosso programa, o papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas, em vez de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a informtica (VALENTE, 1999, p.17).
A anlise das experincias realizadas nos permite entender que a promoo dessas mudanas pedaggicas no depende simplesmente da instalao dos computadores nas escolas. necessrio repensar a questo da dimenso do espao e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relao ao conhecimento. O papel do professor deixa de ser o de entregador de informao, para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptculo das informaes, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a nfase da educao deixa de ser a memorizao da informao transmitida pelo professor e passa a ser a construo do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor, o facilitador desse processo de construo (ibid. p.17).

Um fator relevante para o sucesso da informtica educativa a formao dos professores. Percebeu-se, nos programas acima apresentados, trs abordagens distintas: a mentorial, que foi utilizada no incio do projeto Educom; a abordagem do Formar I e II caracterizada pela massificao da formao; e a formao de professores nas escolas em que atuam, totalmente presencial, baseada na construo contextualizada do conhecimento. Segundo Valente (1999), a abordagem mentorial consistiu num processo de autoformao, por meio do qual o conhecimento foi construdo durante o desenvolvimento do Projeto Educom, baseado na experincia mentorial do arteso que compartilha sua experincia com o aprendiz; a abordagem do Formar I e II foi considerada a massificao da formao, a fim de atender a demanda dos Centros de Informtica na Educao (Cieds); e a formao baseada na construo contextualizada do conhecimento3, afim de no s propiciar conhecimento sobre informtica e aspectos pedaggicos, mas sim auxiliar a escola e professores no processo de implantao da informtica na escola.

...propiciar as condies para o professor agir, refletir e depurar o seu conhecimento em todas as fases pelas quais ele dever passar na implantao do computador na sua prtica de sala de aula: dominar o computador (software e hardware), saber como interagir com um aluno, com a classe como um todo, desenvolver um projeto integrando o computador nos diferentes contedos e trabalhar os aspectos organizacionais da escola para que o projeto possa ser viabilizado (FREIRE; PRADO, 1996 apud VALENTE, 1999, p. 141).

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1.2

A INFORMTICA NA ESCOLA E O USO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS Atualmente, praticamente impossvel falar em informtica aplicada educao

sem pensar em computadores. Segundo Breton (1991), h uma longa histria por trs do atual estado da informtica. Passou-se pelo domnio dos materiais, pelo domnio das linguagens que facilitam o acesso s mquinas, pelo domnio das utilizaes do computador, seus limites e potenciais e, atualmente, o tom dominante o dos desafios suscitados pela sua insero na vida cotidiana.
No Brasil, as polticas de implantao da informtica na escola pblica, tm sido norteadas na direo da mudana pedaggica. Embora os resultados dos projetos governamentais sejam modestos, esses projetos tm sido coerentes e sistematicamente tm enfatizado a mudana na escola. Isso vem ocorrendo desde 1982, quando essas polticas comearam a ser delineadas. No entanto, essas polticas no so claramente defendidas por todos os educadores brasileiros e a sua implantao sofre influncias de abordagens utilizadas em outros pases como Estados Unidos da Amrica e Frana. Nesses pases, a utilizao da informtica na escola no tem a preocupao explcita e sistmica da mudana. O sistema educacional possui um nvel muito melhor do que o nosso e a informtica est sendo inserida como um objetivo com o qual o aluno deve se familiarizar. Portanto, os objetivos da insero da informtica nesses pases so muito mais modestos e fceis de serem conseguidos: envolvem menos formao dos professores, menor alterao da dinmica pedaggica em sala de aula e pouca alterao do currculo e da gesto escolar (VALENTE,1999,p.2).

O uso do computador na escola tem sido feito cada vez mais freqentemente, embora nem sempre da maneira mais adequada. De acordo com Ramos (1999), a introduo do computador nas escolas resultou de um fenmeno de justaposio (que est junto, mas no integrada), que despertou o receio dos professores de serem substitudos pelas mquinas. Por meio das motivaes mais variadas, o que se observou foi um acrscimo ao currculo e escola, de mais uma sala (sala de informtica), de algumas horas no horrio dos professores ou de uma atividade no horrio dos alunos.

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Para Gomes (2002), a utilizao dos novos recursos informticos no deve ser encarada como mais uma novidade, e sim como uma possibilidade de professores e alunos se tornarem mais crticos e construtores de seu prprio conhecimento. Ao contrrio disso, como aponta Novaes:
A introduo das novas tecnologias de informao no processo de ensino aprendizagem significa a criao de novos meios de se transmitir conhecimentos e o aparecimento de novas relaes no contexto de sala de aula, que iro afetar as prticas escolares tradicionais e provocar mudanas educativas (1992, p.70).

Nesse sentido, o uso do computador e dos recursos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) (ibid.) a ele associado, pode acontecer de duas maneiras: para facilitar as rotinas de ensinar e aprender, sendo utilizado como mquina de ensinar e repetindo os mesmos esquemas do ensino tradicional; como organizador de ambientes de aprendizagem, apoiando os alunos na resoluo de problemas, possibilitando que o professor identifique e respeite o pensamento do aluno, conduzindo o mesmo a refletir sobre o seu pensar (pensamento reflexivo), tornando-se um ensino inovador. Valente (1993, 1999), Gomes (2002) e outros pesquisadores a respeito da introduo dos computadores nas escolas, defendem que a aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: o instrucionismo (quando a aprendizagem reforada, quando ocorre a transmisso de conhecimento e a informao memorizada); e o construcionismo (a informao processada pelos esquemas mentais, o processo reflexivo que transforma a informao em novos conhecimentos, o aprendiz constri o seu conhecimento). Valente (1999) apresenta diferentes abordagens para sistemas computacionais em Educao, classificando-os com base nos paradigmas educacionais subjacentes e em quem mantm o controle da interao (sistema, estudante, misto). O autor nomeia trs classes de sistemas: ensino assistido por computador, no caso em que os sistemas exemplificam o paradigma instrucionista e detm o controle da interao; ambientes interativos de

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aprendizagem, quando os sistemas exemplificam o paradigma construcionista, cujo controle da interao do aluno ou ele compartilhado entre o aluno e o sistema; e aprendizado socialmente distribudo, relativo Internet e globalizao da informao. No modelo instrucionista o computador inserido na escola como mais um equipamento de mdia disponvel como a TV e o retroprojetor. No h reflexo de como o computador pode contribuir na aquisio do conhecimento e na criao de novos ambientes de aprendizagem. O ensino similar ao tradicional, por meio da transmisso de informaes, sendo que o que muda o transmissor (o computador). Os softwares utilizados nesse modelo so os do tipo Instruo Assistida por Computador (CAI), que so os tutoriais, os de exerccio-e-prtica e os jogos. Em muitos casos, a introduo dos computadores vista apenas como uma nova disciplina (informtica) a ser inserida no currculo. A escola no precisa mudar seu plano pedaggico para interagir com essas novas tecnologias e nem investir na formao dos professores. Este modelo tem uma abordagem baseada na concepo tecnicista do ensino, ou seja, a introduo das TICs para agilizar o ensino e melhorar sua qualidade, por ser uma inovao. O modelo construcionista se baseia na idia de que o conhecimento advm de um processo de construo que se faz a partir de problemas e desafios, aos quais faz frente por meio dos esquemas de ao. As idias construcionistas de Papert foram influenciadas pelas idias construtivistas de Piaget, procurando explicar o que conhecimento e como ele desenvolvido pelas pessoas. A diferena que o construcionismo estendeu a idia do construtivismo de Piaget, quando Papert adicionou a importncia da interao social para a construo da estrutura cognitiva de Piaget. Seu modelo visto geralmente como um modelo cognitivo que tenta descrever como as pessoas, em especial as crianas, aprendem melhor. Papert props que educar consiste em criar situaes para que os aprendizes se engajem em atividades que alimentem este processo construtivo.

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Baseado nas idias construcionistas de Papert (1994), a construo do conhecimento, proposta por Valente (1993, 1999) a partir do uso do computador, se expressa na forma de um ciclo, envolvendo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Neste modelo, novos sistemas computacionais passaram a ser desenvolvidos, nos quais, o aluno quem tem a iniciativa e o controle da situao. Os sistemas de aprendizagem construcionistas so denominados Ambientes Interativos de Aprendizagem (AIA), e so eles os sistemas de modelagem e simulao; os ambientes de programao; o Micromundos4 (logo), e os sistemas de autoria. Quando o computador inserido na sala de aula, seguindo a abordagem construcionista, o professor assume o papel de mediador, facilitador entre os alunos e o software, instruindo-os em relao ao uso do recurso disponvel, mas deixando o controle da situao nas mos dos alunos. O computador no deve aparecer como algo mgico que d acesso instantneo a um novo mundo. O aluno deve us-lo como um instrumento, graas ao qual uma atividade j em uso pode assumir novas formas (TORNATORE, 1987 apud NIQUINI, 1996, p. 80). O computador como fim e o computador como meio so as duas diferenciaes que Marti (1992) faz das funes da informtica no interior do currculo escolar. Computadorferramenta, computador-tutor e computadoraluno uma outra maneira de diferenciar os possveis usos do computador no contexto escolar (VAUTRIN; SANT, 1993). Valente (1993) diferencia o computador como mquina de ensinar, o computador como ferramenta e o computador como recurso para a aprendizagem. As distintas abordagens do uso do computador na escola, bem como os diversos papis que os professores desempenham, no so excludentes, mas sim complementares.

Micromundos umas das verses do LOGO que possui uma srie de facilidades e ferramentas como: controle de objetos, programao paralela (diversas atividades ocorrendo ao mesmo tempo), ferramentas para desenho e criao de figuras multicoloridas, botes, tartarugas com propriedades definidas pelo aluno, cores programveis, um estimulante piano para criarmos msicas, mltiplas caixas de texto e as primitivas da linguagem LOGO.

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Certa forma de interao pode ser adequada em determinado momento da escolarizao e em outra no. Certo contedo se adequa melhor a uma ou outra estratgia de uso de informtica educacional. O fundamental aqui perceber que, conforme sua utilizao, os computadores fazem com que professores e alunos desempenhem diferentes papis no processo educacional, dem origem a diferentes ganhos com uma ou outra estratgia adotada. E, principalmente, diferentes tipos de softwares educativos so necessrios para atender s demandas pedaggicas produzidas pelo modo de utilizao. Olhando o computador como uma ferramenta educacional, possvel destacar pontos positivos de sua utilizao: permitir que o aluno construa, elabore e defina, em conjunto com o professor, os projetos, estratgias e ou procedimentos a serem tomados, de maneira ativa e interativa, contribuindo na capacitao do indivduo. Segundo Magina (1998), esta caracterstica pode ser entendida como vivel, devido a algumas propriedades que podem estar embutidas na ferramenta utilizada (construcionista), tais como: a possibilidade de feedback imediato, simulao de situaes e fenmenos, a facilidade de construo e reconstruo de grficos, a capacidade de movimentao de figuras na tela do computador, ou at mesmo o uso de cdigos (programao) fazendo com que o aluno comande a ferramenta por meio de ordens claras, diretas e lgicas. A escolha do software deve ser baseada nos conceitos, preconceitos, informaes, contedos, concepes de aprendizagem, pressupostos pedaggicos que esto implcitos no mesmo, comparando e analisando se esses aspectos correspondem ao objetivo que o professor quer atingir, s necessidades dos alunos e a didtica de ensino. Uma das grandes vantagens do computador, que ele d um retorno visual e auditivo (perceptivo) daquilo que o aluno comps virtualmente, o que serve para reformular seus projetos e idias. Com isso, aprende tambm a fazer pesquisa. Uma outra vantagem, que o computador fora uma mudana na dinmica da aula, pois privilegia a discusso entre

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os pares. Na opinio de Oliveira (2003), existem ocasies para o emprego da aprendizagem individualizada ou em grupos. No entanto, o computador pode e deve ser utilizado em grupo e, tambm de forma combinada, como por exemplo, com artes plsticas e cnicas. A idia, segundo ele, que o computador faa parte do dia-a-dia das crianas.

1.2.1

Softwares Educacionais

Segundo Meirelles (1988), software a palavra universalmente adotada para designar as linguagens que o computador capaz de entender, os processos a serem seguidos para que ele processe informao e os programas que capaz de processar. Nem todos os programas que so executados numa plataforma computadorizada podem ser classificados na categoria Produtos Educacionais Informatizados (PEI). importante, ento, fazer uma distino entre os tipos de programas que os aprendizes podem encontrar disponveis na internet e ao usarem o computador. Denomina-se software educativo queles programas que possuem concepes pedaggicas e educativas, ou seja, as aplicaes que procuram apoiar direta ou indiretamente o processo de ensino-aprendizagem.
... a anlise dos softwares educacionais, em termos da construo do conhecimento e do papel que o professor deve desempenhar para que esse processo ocorra, permite classific-los em posies intermedirias entre os tutoriais e a programao. No entanto, cada um dos diferentes softwares usados na educao, como os softwares multimdia (mesmo a Internet), os softwares para construo de multimdia, as simulaes e modelagens e os jogos, apresentam caractersticas que podem favorecer, de maneira mais ou menos explcita, o processo de construo do conhecimento. isso que deve ser analisado, quando escolhemos um software para ser usado em situaes educacionais (VALENTE, 1999, p. 90).

Pode-se dizer que h uma diferena entre Software Educacional e Software utilizado na educao, sendo que o primeiro desenvolvido com fins pedaggicos, visando aprendizagem de um contedo especfico. J os softwares utilizados na educao, foram desenvolvidos com objetivos variados, tal como editor de textos, planilhas eletrnicas e at

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mesmo a Internet, no podendo ser enquadrado na categoria de software educacional, apesar de colaborarem com o processo de ensino-aprendizagem. Segue abaixo uma descrio das principais caractersticas dos tipos de softwares encontrados na educao:

a) Tutoriais Segundo Valente (1999, p.91), um tutorial um software no qual a informao organizada de acordo com uma seqncia pedaggica particular e apresentada ao estudante, seguindo essa seqncia ou ento o aprendiz pode escolher a informao que desejar. Para Bittar (2000, p. 84), pode-se fazer um paralelo com um livro didtico e dizer que se trata de um livro virtual onde o aluno pode escolher a seqncia de atividades e onde ele ter respostas s questes que lhe forem postas. Os programas tutoriais podem introduzir conceitos novos, pretender a aquisio de conceitos, princpios e ou generalizaes atravs da transmisso de determinado contedo ou da proposio de atividades que verifiquem a aquisio deste contedo. Servem como apoio ou reforo para aulas, para preparao ou reviso de atividades, entre outros aspectos. Os tutoriais se encaixam na classe do ensino assistido por computador, constituindo os sistemas de Instrues Assistidas por Computadores (CAI), inspirados no mtodo da instruo programada. A informao que est disponvel ao aprendiz definida e organizada previamente. A instruo programada consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenas partes logicamente encadeadas, denominadas mdulos. Cada conceito apresentado em mdulos seqenciais. Cada mdulo, por sua vez, termina com uma questo que o aluno deve responder preenchendo os espaos em branco ou escolhendo a resposta entre diversas alternativas apresentadas. O aluno deve ler a questo apresentada e responder imediatamente

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ao ser questionado. Se a resposta estiver certa, o aluno passa para o prximo mdulo. Caso contrrio, o aluno tem que rever mdulos anteriores ou realizar outros mdulos, cujo objetivo aprimorar o processo de ensino (VALENTE, 1999). Observa-se que o aprendiz resolve situaes, mas no se tem qualquer idia sobre processamento da informao, ou seja, se o aprendiz est entendendo o que est resolvendo. Ele pode at estar processando a informao fornecida, mas no se tem meios para certificar se isso est acontecendo. Cabe ao professor interagir com o aluno e criar condies para levlo ao nvel da compreenso, o ideal que ele consiga transformar as informaes recebidas em conhecimento, pois desta forma, ela tenta identificar, localizar seu erro e relacion-lo com o que ocorreu antes e depois (ibid.). A figura abaixo ilustra a situao de uso de um tutorial.

Figura 1 - Interao aprendiz-computador mediado por um software tipo tutorial (VALENTE, 1999, p.91).

b) Tutores Inteligentes (ITS) O objetivo dos Intelligent Tutoring Systems (ITS) ou Tutores Inteligentes (TI) trazer maior flexibilidade e interatividade no domnio da tutoria, sobretudo em Matemtica. Pode-se definir estes sistemas como uma tentativa de integrar tcnicas de Inteligncia Artificial e uma teoria da psicologia de aquisio de conhecimento dentro de um plano de ensino.

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Os objetivos dos Tutores Inteligentes devem ser muito precisos. O sistema deve desenvolver capacidades de raciocnio e resoluo de problemas no domnio de aplicao. O tutor Inteligente deve possuir um conhecimento do perfil do aprendiz a fim de ser sensvel ao seu comportamento. De acordo com Valente (1999, p. 53) para se entender o funcionamento de um Tutor Inteligente, pode-se descrev-lo de acordo com sua estrutura, composta dos seguintes mdulos: Mdulo do Domnio (MD) - descreve o conhecimento de um especialista na rea de domnio do sistema. Mdulo do Modelo do Estudante (MME) - a representao do conhecimento do aprendiz e dos seus erros. Essas informaes so usadas em conjunto com outros mdulos para definir o tipo de tarefa necessria para determinado aprendiz. Mdulo Tutorial (MT) - responsvel pela interao com o aluno. Por meio da comparao entre as informaes assimiladas pelo aprendiz (MME) e o Mdulo de Domnio (MD), so executados os processos de diagnstico acerca da performance do aluno em questo. Mdulo de Interface (MI) realiza o intercmbio de informaes entre o sistema, o instrutor e o aprendiz. A interface deve traduzir toda a representao interna do sistema de maneira amigvel e de fcil compreenso para o usurio. A maior parte dos tutoriais desprovida de tcnicas pedaggicas. Eles no requerem qualquer ao por parte do aluno, que apenas se limita a ler textos e responder a perguntas de mltipla escolha. Permanece o ensino tradicional, apenas por meio do computador.

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c) Programao O computador pode ser visto como ferramenta computacional para resolver problemas, quando programado pelo aprendiz. Segundo Bittar (2000), o software de programao est ligado a uma linguagem de programao e pode ser considerado educativo, a partir do momento que o aluno precisa resolver algum problema por meio da programao.
O programa produzido utiliza conceitos, estratgias e um estilo de resoluo de problemas. Nesse sentido, a realizao de um programa exige que o aprendiz processe informao, transforme-a em conhecimento que de certa maneira, explicitado no programa (VALENTE, 1999, p.92)

Uma das linguagens de programao mais utilizadas com objetivos educacionais a linguagem de programao Logo, criada em 1968, no Massachussets Institute of Technology (MIT), por Seymour Papert. Segundo Valente (1993), a linguagem Logo tem duas razes: uma computacional e a outra pedaggica. Do ponto de vista computacional, o Logo possui caractersticas de programao de fcil utilizao para profissionais da educao e aprendizes, como a explorao de atividades espaciais, fcil terminologia e capacidade de criar novos procedimentos. O Logo conhecida como a linguagem da tartaruga, isto , consiste na resoluo de problemas, em que o aprendiz fornece comandos para movimentar a tartaruga de um ponto a outro na tela do computador, comandos esses que envolvem conceitos espaciais, geomtricos e numricos. Do ponto de vista pedaggico, o Logo est fundamentado no construtivismo piagetiano. O controle da aprendizagem est nas mos do aprendiz e no nas do professor; o aprendiz aprende fazendo (ensinando a tartaruga); o aprendiz pode identificar erros, pois ao descrever-executar-refletir e depurar os comandos da linguagem, que so uma descrio formal do raciocnio do aprendiz, ele pode comparar suas idias iniciais para a resoluo do problema com os resultados e analisar se h algo de errado. No Logo, o erro no uma punio, mas sim uma forma de entender melhor os conceitos e aes.

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A linguagem Logo muito utilizada em atividades de Geometria, Matemtica, Fsica etc... e tambm na educao especial, com crianas de diversas deficincias. O uso do Logo pode provocar uma mudana que coloca a nfase na aprendizagem ao invs de colocar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo... (ibid, p.20). A atividade de programar assume o carter de extenso do pensamento do aprendiz, podendo ser avaliada atravs da seqncia de comandos e das construes que ele elabora, constituindo um meio de aprendizado de conceitos e idias sobre a resoluo de problemas. O valor educacional da programao, de modo geral, consiste no fato de que um programa representa uma seqncia escrita de um processo de pensamento, que pode ser discutido, examinado e depurado. De acordo com Valente (1999), a utilizao da linguagem LOGO permite ao aluno atravs do ciclo descrioexecuoreflexodepuraodescrio, a identificao de diversas aes tais como: Descrio da resoluo do problema em termos de linguagem de programao descries das idias de como o usurio pretende resolver um problema; so as ordens (comandos) dados do aprendiz ao computador. Execuo dessa descrio pelo computador execuo do raciocnio do aprendiz; execuo dos comandos fornecidos. As respostas so fiis aos comandos fornecidos, sem sofrer qualquer tipo de alterao pelo computador. Reflexo sobre o que foi produzido pelo computador o aprendiz confronta suas idias iniciais para a soluo do problema com os resultados obtidos, ocorrendo a tomada de conscincia sobre o que ele sabe ou no. Depurao dos conhecimentos por intermdio da busca de novas informaes ou do pensar - a depurao implica em uma nova descrio. Busca de uma

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nova informao que assimilada pela estrutura mental e ajuda na alterao da descrio anteriormente descrita. A possibilidade de usar o Logo como ambiente computacional de aprendizagem, permite oportunidades de interao entre o aluno e o computador. No entanto, Morelatti (2001) afirma que no garantido que o aluno sozinho realizar o ciclo descrio-execuoreflexo-depurao-descrio. nessa hora que o professor assume o papel de mediador e por meio de questionamentos e provocaes cognitivas, induz o aluno a refletir e internalizar as idias, transformando-as em conhecimento.
Sob a tica do ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio, o programa do aprendiz pode ser visto como uma explicitao do seu raciocnio, em termos de uma linguagem precisa e formal. A execuo deste programa pode ser interpretada como a execuo do raciocnio do aprendiz (janela para a mente). Ela nos fornece dois ingredientes importantes para o processo de construo do conhecimento. Primeiro, a resposta fornecida pelo computador fiel... Segundo, a resposta fornecida pelo computador imediata... Esta comparao constitui o primeiro passo no processo reflexivo e na tomada de conscincia sobre o que deve ser depurado. (VALENTE, 1999, p.94)

A figura abaixo representa a interao do aprendiz com o computador e os diversos elementos que esto presentes na atividade de programao.

Figura 2 - Interao aprendiz-aluno na situao de programao (VALENTE, 1999, p. 96).

... Mesmo errando e no atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz est obtendo informaes que so teis na construo de conhecimento. Na verdade, terminado

39 um ciclo o pensamento nunca exatamente igual ao que se encontrava no incio da realizao desse ciclo. Assim, a idia que mais se adequa para explicar o processo mental dessa aprendizagem uma espiral (VALENTE, 2002, p. 27).

A interao aprendiz-computador mais bem explicada pelo modelo de aprendizagem em espiral, por meio do qual o conhecimento cresce continuamente. Desta forma (ibid.), para resolver um problema, o aprendiz desenvolve um programa que pode ser chamado de P1. Neste programa P1, aparece a descrio 1 que so as idias iniciais para a resoluo do problema; o computador interpreta as ordens da descrio 1, ocorrendo a execuo 1, que gera resultados R1 do que foi realmente pedido para o computador. O resultado R1 analisado pelo aprendiz, ocorrendo a reflexo 1. A tomada de conscincia do aprendiz sobre o que ele sabe ou no, produz a depurao1, que significa produzir uma nova verso do programa P2, ou seja, uma descrio 2, com novas informaes para a alterao da descrio anterior.

Figura 3 - Modelo de aprendizagem em espiral (VALENTE, 2002, p.29)

d) Exerccio-e-prtica O software de exerccio-e-prtica uma classificao do tutorial e apresenta-se na forma tradicional em que os computadores tm sido utilizados na educao. o tipo de software mais fcil de ser desenvolvido e utilizado. A ao do aprendiz se restringe a virar

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pginas de um livro eletrnico ou realizar exerccios, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio computador (VALENTE, 1999, p. 92). Visa aquisio de uma habilidade ou a aplicao de um contedo j conhecido pelo aluno, mas no inteiramente dominado. Pode suplementar o ensino em sala de aula, aumentar e/ou automatizar habilidades bsicas. Em geral, utiliza feedback positivo e no julga as respostas erradas. Os alunos trabalham com uma seleo randmica de problemas, repetindo o exerccio quantas vezes forem necessrias para atingirem os objetivos determinados no programa. As respostas erradas so rapidamente detectadas, o que reduz a possibilidade de reforo em procedimentos errneos.
... essas atividades podem facilmente ser reduzidas ao fazer, ao memorizar informao, sem exigir que o aprendiz compreenda o que est fazendo. Cabe ao professor interagir com o aluno e criar condies para lev-lo ao nvel da compreenso, como, por exemplo, propor problemas para serem resolvidos e verificar se a resoluo est correta. O professor, nesse caso, deve criar situaes para o aluno manipular as informaes recebidas, de modo que elas possam ser transformadas em conhecimento e esse conhecimento ser aplicado corretamente na resoluo de problemas significativos para o aluno (ibid., p.92).

O processo de interao do aprendiz com o computador nos softwares de exerccio e prtica similar aos tutoriais, por meio do qual o computador assume o papel de uma mquina de ensinar e o aprendiz recebe informaes. Este tipo de software detecta mecanicamente os acertos e erros dos aprendizes, mas muito difcil para eles detectarem o porque o aluno acertou ou errou; cabe ao professor fazer a anlise dos conhecimentos que o aprendiz realmente est ou no assimilando. e) Aplicativos So programas voltados para aplicaes especficas, como processadores de texto, planilhas eletrnicas e gerenciadores de banco de dados. Embora no tenham sido desenvolvidos para uso educacional, permitem interessantes usos em diferentes ramos do conhecimento.

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Valente (1999) defende que nos processadores de textos, as aes do aprendiz podem ser analisadas em termos do ciclo descrio-execuoreflexodepuraodescrio. Quando o aprendiz est digitando um texto nesse aplicativo, a interao com o computador mediada pelo idioma materno e pelos comandos de formatao. Apesar de simples quanto ao uso e de facilitar a expresso do pensamento, esse processador no pode avaliar o contedo do mesmo e apresentar um feedback do contedo e do seu significado para o aprendiz. A nica possibilidade, em se tratando de reflexo, comparar as idias originais do formato com o resultado apresentado, no facilitando a reflexo e depurao sobre o contedo. Nesse sentido, o processador de texto no dispe de caractersticas que auxiliam o processo de construo do conhecimento e a compreenso das idias. O professor ao ler o que foi escrito que pode fornecer um feedback ao aprendiz sobre o seu rendimento. A reflexo e depurao nessa atividade somente so possveis em termos do formato do texto. A figura abaixo representa essas aes:

Figura 4 - Interao aprendiz-computador usando um processador de texto (VALENTE, 1999, p. 98).

Segundo Bittar (2000, p.85), com este tipo de software se o uso do computador no for seguido de algum trabalho de anlise elaborado pelo professor, este instrumento pode representar simplesmente um meio rpido e prtico de escrever um texto.

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f) Multimdia e Internet Em relao multimdia, Valente (1999, p.99) chama a ateno para a diferenciao entre o uso de uma multimdia j pronta e o uso de sistemas de autoria para o aprendiz desenvolver sua multimdia. Na primeira situao, o uso de multimdia j pronta semelhante ao tutorial, mas apresenta recursos como: combinaes de textos, imagens, sons. O aprendiz pode escolher as opes oferecidas pelo software de uma forma no linear, isto , ele pode caminhar de uma forma seqencial ou por meio das ligaes lgicas (hipertexto) entre um conceito e outro, figuras etc. Aps a escolha, o computador apresenta a informao disponvel e o aprendiz pode refletir sobre a mesma, o que no garante que ele esteja compreendendo de modo significativo as informaes selecionadas. Essas aes podem ser representadas na figura abaixo:

Figura 5 - Interao aprendiz-computador usando uma multimdia ou navegando na Internet (VALENTE, 1999, p. 99). Assim, tanto o uso de sistemas multimdia j prontos quanto os da Internet so atividades que auxiliam o aprendiz a adquirir informao, mas no a compreender ou construir conhecimento com a informao obtida..., cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo do conhecimento ocorra (VALENTE, 1999, p.100).

Na segunda situao, o aprendiz seleciona as informaes em diferentes fontes e programas construindo assim um sistema de multimdia. Dessa forma, possibilitado ao aprendiz refletir sobre os resultados obtidos, compar-los com suas idias iniciais e depurar

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em termos de qualidade, profundidade, e significado da informao apresentada. Assim, podese garantir a realizao do ciclo descrioexecuoreflexodepuraodescrio, para representar a informao de forma coerente e significativa (ibid.). O tipo de execuo do sistema de autoria se assemelha ao processador de texto, pois executa uma sucesso de informaes, e no a prpria informao; ele tambm no registra o processo que o aprendiz usa para montar o software multimdia. Pode-se constatar essa execuo por meio da figura a seguir:

Figura 6 - Interao aprendiz-computador usando um sistema de autoria (VALENTE, 1999, p. 101).

g) Simulao e Modelagem Os softwares de simulao e modelagem em conjunto com uma interveno docente adequada, podem ser considerados como o ponto forte do computador na escola, pois possibilitam a vivncia de situaes difceis ou at perigosas de serem reproduzidas em aula, permitindo desde a realizao de experincias de qumica ou de fsica, dissecao de cadveres, at criao de plantas e viagens na histria.
Um determinado fenmeno pode ser simulado no computador, bastando para isso que um modelo desse fenmeno seja implementado na mquina. Ao usurio da simulao, cabe a alterao de certos parmetros e a observao do comportamento do fenmeno, de acordo com os valores atribudos (VALENTE, 1999, p. 102).

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A simulao pode ser fechada ou aberta. Fechada quando o fenmeno previamente implementado no computador, no exigindo que o aprendiz desenvolva suas hipteses, teste-as, analise os resultados e refine seus conceitos. Nessa perspectiva a simulao se aproxima muito do tutorial. Segundo Valente (1999), a simulao aberta quando fornece algumas situaes previamente definidas e outras que o aprendiz pode complementar, o que o encoraja a elaborar hipteses que devero ser validadas por intermdio do processo de simulao no computador. Neste caso, o computador permite a elaborao do nvel de compreenso por meio do ciclo descrioexecuoreflexodepuraodescrio, a partir da definio e descrio do fenmeno em estudo. Na modelagem, o modelo do fenmeno criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de um sistema computacional para implementar esse modelo no computador, utilizando-o como se fosse uma simulao. Esse tipo de software exige um certo grau de envolvimento na definio e representao computacional do fenmeno e, portanto, cria uma situao bastante semelhante atividade de programao e possibilita a realizao do ciclo descrioexecuoreflexodepuraodescrio. Para Valente (ibid.), a diferena entre simulao fechada, aberta, modelagem e programao est no nvel de descrio que o sistema permite. Na programao, o aprendiz s depende da linguagem de programao para descrever um problema. Na modelagem, a descrio limitada pelo sistema fornecido e pode se restringir a uma srie de fenmenos de um mesmo tipo. Na simulao aberta, o aprendiz pode definir as variveis que envolvem o fenmeno. Na simulao fechada, as variveis j esto definidas, o aprendiz pode definir seus valores.
Um software de simulao descreve um fenmeno, ... um software de modelagem permite que o aluno desenvolva o modelo, alm de depois poder simular vrias situaes...a diferena entre os dois tipos de softwares, consiste no fato de que no primeiro caso o modelo est pronto e o aluno s pratica a simulao, enquanto que

45 no segundo caso o modelo deve ser construdo pelo aluno (usurio) (BITTAR, 2000,p.88).

Portanto, para que a aprendizagem se processe, necessrio que se propicie um ambiente no qual o aprendiz se envolva com o fenmeno e o experiencie, levantando suas hipteses, buscando outras fontes de informaes e usando o computador como meio de validar sua compreenso do fenmeno, e tambm como propulsor da internalizao dos conceitos descobertos por meio da experincia. A interveno do agente de aprendizagem ser no sentido de no deixar que o aprendiz acredite que o mundo real pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que os programas de simulao, e de possibilitar a transio entre a simulao e o fenmeno no mundo real porque a mesma no automtica.

h) Jogos Geralmente, so desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a mquina e os colegas. Os jogos podem tambm ser analisados do ponto de vista do ciclo descrio-execuoreflexodepuraodescrio, dependendo da ao do aprendiz em descrever suas idias para o computador, isto , ele pode descrever suas idias e estratgias corretamente ou com erros durante o jogo, mas de nada adianta no processo de aprendizagem, se ele no tiver conscincia disso que est fazendo, pois dessa maneira, fica muito difcil a transformao dos esquemas de aes envolvidos na resoluo do problema. A pedagogia por trs desta modalidade a explorao autodirigida ao invs da instruo explcita e direta. por meio de uma vivncia ldica e da reflexo sobre a mesma, que, do ponto de vista da criana, constituem a maneira mais divertida de aprender. Valente alerta que os jogos tm a funo de envolver o aprendiz em uma competio que pode dificultar o processo da aprendizagem uma vez que, enquanto estiver jogando, o interesse do aprendiz est voltado para ganhar o jogo e no para a reflexo sobre

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os processos e estratgias envolvidos no mesmo. Sem essa conscincia difcil uma transformao dos esquemas de ao em operaes.
Para que essa compreenso ocorra necessrio que o professor documente as situaes apresentadas pelo aprendiz durante o jogo e, fora da situao, discut-las com o aprendiz, recriando-as, apresentando conflitos e desafios, com o objetivo de propiciar condies para o mesmo compreender o que est fazendo (1999, p.105)

Neste tipo de software existe uma interatividade entre o aluno e a mquina que se baseia principalmente na teoria estmulo-resposta: se o aluno acerta a resposta ele ganha um prmio simblico, caso contrrio ele punido (BITTAR, 2000, p. 89).

1.3

O USO DOS SOFTWARES PARA O ENSINO DE MATEMTICA

Diante do aumento do conhecimento cientfico e dos avanos tecnolgicos das mdias e multimdias (vdeos, tv a cabo, software, internet e outros), a necessidade de atualizao permanente ainda maior. A partir desse quadro, o grande desafio do professor : o que fazer para no se tornar o homem das cavernas. A sociedade j percebeu a importncia e a necessidade de se ter conhecimentos na rea de informtica, pois de modo geral, as relaes estabelecidas no cotidiano fazem uso de novas tecnologias, em particular, do computador. Nesse sentido, o computador tambm est chegando cada vez mais as escolas. No entanto, no basta dotar as escolas com uma infra-estrutura bsica de informtica, o mais difcil e importante a capacitao dos professores.
... consideramos fundamental investir para a melhoria das condies de trabalho do professor, e no basta o oferecimento de cursos espordicos, necessrio garantir que o processo seja contnuo. Sabemos que j existem algumas iniciativas nesse sentido, como o PROINFO/MEC em nvel nacional e a criao de ncleos de informtica voltados para capacitao de professores em mbitos regionais. fundamental a ampliao desses espaos. preciso cuidar do professor, que lhe sejam garantidas as condies de se atualizar e de aprender. Para isso fundamental que sejam criadas equipes, e ambientes, que funcionem tanto com presena fsica quanto virtual e que sejam compatveis com a carga horria de trabalho em sala de aula. Enfim, que haja, uma expanso dos centros permanentes de formao do professor equipados de computadores conectados internet, biblioteca, laboratrios, vdeos, softwares e principalmente de equipes de formadores, que trabalhem, com o

47 aprimoramento contnuo dos docentes, tanto na rea de informtica como em outras reas. Como vemos as mquinas so necessrias, mas no so suficientes, alis, parece ser a parte mais fcil de resolver, quando comparada com as angustias e inseguranas dos professores frente aos desafios do uso dessas novas tecnologias na educao, do trabalho com contedos e da utilizao de prticas pedaggicas adequadas realidade escolar atual (FREITAS, 2000, p. 112).

De acordo com Valente (1999, p.24), no se trata de criar condies para o professor dominar o computador ou o software, mas sim auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse contedo. No contexto da matemtica, um grande desafio do educador, hoje, o de trabalhar com os seus alunos a habilidade de pensar matematicamente, de forma a tomar decises baseando-se na relao entre o sentido matemtico e a situao do problema. preciso que o educador tenha em mente que a utilizao dessa ferramenta, o computador, pode realmente contribuir para a criao de um cenrio que oferea possibilidades para o aluno construir uma ponte slida entre os conceitos matemticos e o mundo prtico. Nesta perspectiva, a aprendizagem depende de aes que caracterizem o fazer matemtica: experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjecturar, abstrair, generalizar e, enfim demonstrar. o aluno agindo, diferentemente de seu papel passivo frente a uma apresentao formal do conhecimento, baseada essencialmente na transmisso ordenada de fatos, geralmente na forma de definies e propriedades, exigindo no mximo memorizao e repetio, no havendo construo do conhecimento matemtico. Na pesquisa matemtica, o conhecimento construdo a partir de muita investigao, explorao e formalizao, culminando na escrita formal e organizada dos resultados obtidos (GRAVINA; SANTAROSA, 1998). Alguns processos so necessrios no ensino-aprendizagem da matemtica, os quais podem ser agrupados em quatro tipos:
representar, que inclui compreender e usar smbolos, convenes, grficos, etc;

48 relacionar e operar, que inclui calcular e deduzir, dois dos processos matemticos mais caractersticos, bem como relacionar idias matemticas diversas e interpretar idias matemticas em situaes do dia-a-dia; resolver problemas e investigar situaes matemticas e extra-matemticas; comunicar, recorrendo a diferentes linguagens e suportes (PONTE; SERRAZINA, 2000, p. 39).

Segundo Freitas (2000, p. 108), vrios discursos pedaggicos esto assinalando que devemos formar indivduos crticos, pensantes e criativos. Para que isso ocorra, necessrio encontrar formas adequadas e coerentes de gerenciar as informaes. necessrio que os educadores sejam intelectuais, no no sentido de serem grandes detentores de informaes, mas sim que saibam onde e como solucionar problemas prticos e tericos, instigando e provocando a ampliao do horizonte de possibilidades de seus alunos. No entanto, as atuais condies de trabalho s quais, a maioria dos professores do ensino fundamental est submetida, parecem bem distantes das que seriam ideais. Todo professor, ao escolher um software, bem como durante sua utilizao, deveria seguir alguns elementos norteadores, expressos em documentos oficiais (Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), DIRETRIZES CURRICULARES), bem como em princpios consagrados sobre ensino e aprendizagem, tais como: abordagem contextualizada; articulao dos contedos; conhecimentos prvios do aluno; incorporao de avanos cientficos e tecnolgicos, avaliao permanente, estmulo ao raciocnio e socializao de conhecimentos (ibid.). De acordo com Hernandes (1998), antes de se utilizar um software com os alunos, preciso analis-lo tanto em relao a aspectos estticos e tcnicos como pedaggicos. Isto implica em escolher um software que atenda s necessidades dos alunos e aos objetivos do ensino-aprendizagem. Alm disso, necessrio que a aplicao do software seja de maneira adequada, isto , que haja o melhor aproveitamento da relao entre o software e o ambiente criado para a sua explorao.

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Os aspectos estticos e tcnicos devem ser analisados tendo em vista: navegao; presena adequada de imagens, animaes, grficos e sons; objetividade e clareza das informaes; adequao do vocabulrio e da linguagem; facilidade e entendimento da tela; clareza dos comandos; interao com outros recursos; acesso ao help; diagramao e funcionalidade da tela. A observao dos aspectos pedaggicos deve ser feita levando-se em conta: a adaptabilidade das necessidades situao e aos indivduos; a adequao do programa s necessidades curriculares; a produo e criao dos alunos; a cooperatividade e interdisciplinaridade na realizao das atividades; a incluso de novos elementos como textos e questes; o desenvolvimento de raciocnio lgico, espacial, fluncia escrita, memria, expresso artstica, autoanlise etc.; a apresentao correta dos conceitos, ortografia e gramtica; a presena de registros do trabalho do aluno; a presena de elementos motivadores que favorecem a compreenso de conceitos; a identificao construtivista); a contextualizao com situaes reais e tratamento do erro.
Outra questo de relevncia se refere investigao sobre quais comportamentos, capacidades e estruturas cognitivas so possivelmente desenvolvidas nos alunos atravs dos softwares e suas abordagens. Torna-se importante identificar se o software desperta no aluno a produo individual e coletiva, o raciocnio lgico, a criatividade, a reflexo, o interesse e prazer pelo aprender, a compreenso de conceitos, a fluncia escrita, etc (HERNANDES, 1998, p. 2).

dos

pressupostos

pedaggicos

(instrucionista ou

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), o computador um instrumento que traz versteis possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de

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Matemtica no Ensino Fundamental, seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicao nesse processo. Tudo indica que seu carter lgicomatemtico pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem. Desta forma preciso que os educadores escolham um software adequado a ser utilizado em suas aulas, visando fortalecer e aumentar o conhecimento de seus alunos frente a era do conhecimento. Diante desse cenrio, uma questo se impe aos professores: como seria possvel resgatar e compatibilizar esta mudana de paradigma que se faz presente com o avano da tecnologia, em uma concepo de ensino-aprendizagem? Com essa perspectiva em mente, tentando compreender e interpretar estas alteraes que se impem cada vez mais, vrias pesquisas esto sendo desenvolvidas, procurando analisar os mtodos de trabalho e teorias de ensino, tornando-os compatveis com as maneiras de gerar e construir o conhecimento, possveis com os recursos da informtica. Miskulin (1999) realizou um estudo, que consistiu em buscar e investigar as possibilidades metodolgicas e pedaggicas da introduo e utilizao de computadores (Logo Tridimensional) em ambientes de aprendizagem de Matemtica, mais especificamente, de Geometria. Seu trabalho apresentou uma reflexo e uma anlise crtica sobre a utilizao de computadores no ensino, respondendo ao processo de informatizao que se constitui uma exigncia para o crescimento e desenvolvimento de toda sociedade em nossos dias. Foi realizado nesta pesquisa um estudo com enfoque qualitativo, no qual foram investigados os processos mentais e computacionais envolvidos nas construes de conceitos geomtricos de dois sujeitos pertencentes 8a srie do ensino fundamental da rede particular de ensino de Campinas, durante doze meses dos anos de 1997/1998, por meio de situaes prticas de Resoluo de Problemas.

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Henriques (1999) pesquisou como a Geometria pode ser ensinada/aprendida com auxlio das novas tecnologias, enfatizando especialmente o ambiente computacional CabriGomtre II. Nesse contexto, buscou as possveis contribuies ou mudanas que essa tecnologia pode trazer quando usada no processo de ensino e aprendizagem da Geometria, tendo em vista as inmeras dificuldades ou obstculos colocados para se ministrar tal disciplina nos nveis de ensino fundamental e mdio. Gomes e outros (2002) propuseram uma metodologia de avaliao de software educativo baseado na Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1997). A metodologia proposta compreendeu duas fases: uma anlise em forma de tabela e uma srie de observaes de uso com alunos. As anlises mostraram que os softwares educativos exploram apenas uma pequena parte dos campos conceituais. Essas concluses podem permitir aos professores considerarem, com mais critrio, as possibilidades e limitaes dos softwares educativos. Silva (2003) investigou, comparativamente, o desempenho de alunos em relao a conceitos de geometria em situao em que se utiliza ou no a linguagem de programao Logo na sala de aula. Alm disso, outra preocupao foi a de investigar se, quando se utiliza esta linguagem na sala de aula, os alunos apresentavam atitudes mais positivas em relao Matemtica, em comparao com as atitudes de outros alunos, com os quais no se tivesse utilizado o Logo. Marco (2004) investigou as manifestaes de pensar matematicamente em processos de resoluo de problema, na construo de um jogo na verso computacional. Inter-relacionou essas manifestaes em contextos de jogos manipulativos e computacionais para elucidar correlaes entre aspectos subjetivos e cognitivos das mesmas. O propsito consistiu em observar como os movimentos de pensamento matemtico de resoluo de problema se processam, quando alunos do ensino fundamental jogam e criam jogos computacionais, instigando a pesquisadora ao planejamento de atividades que buscariam

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devolver, ao ensino de Matemtica, situaes em que os alunos utilizassem suas emoes, sensaes, hesitaes, dvidas e criatividade, isto , situaes que envolvessem os alunos no s do ponto de vista psicolgico. Foram selecionados para anlise neste trabalho, quatro softwares: Operao Netuno, Matix, Jogo da Velha 3D (manipulativo) e Jogo da Velha 3D (computacional). Lucchesi e Seidel (2004) apresentaram um relato de experincia ocorrida durante a disciplina do curso de licenciatura em matemtica da UFRGS, realizada no Colgio de Aplicao Projeto Amora, que visava a utilizao de diferentes softwares como recursos no ensino-aprendizagem de matemtica. O trabalho foi organizado em Oficinas de Softwares, para as quais os alunos foram selecionados por suas prprias escolhas, aps breve demonstrao de cada programa. Os softwares utilizados foram Cabri, X-Home, Shapari, Flash, Legocad e Imagine, escolhidos por permitirem trabalhar com os conceitos de geometria plana e espacial, aritmtica, transformaes geomtricas, assim como o raciocnio lgico e abstrato. Foram encontrados problemas (dificuldades com o manuseio) com o uso dos recursos de informtica e buscaram-se justificativas e solues dentro das possibilidades que dispunham. Muitos dos softwares educacionais ainda so a reproduo das pginas do livro didtico na tela do computador, obedecendo aos mesmos princpios da linearidade, seqncia, ndice e etc. Encontra-se tambm, em quantidade muito menor, programas produzidos por equipes especializadas, algumas vezes, como resultado de pesquisas educacionais. Cabe destacar nesse caso, o levantamento realizado pelo grupo de pesquisa em Educao Matemtica e Tecnologia Informtica da UFRGS, sobre softwares educacionais que se caracterizam como ambientes de explorao e expresso, tais como: softwares de geometria (Cabri-Geometry, Cinderela, Rgua e Compasso, etc.), softwares de lgebra (WinMat), softwares de funes (Graphequation, Graphmatica, Modellus, WinPlot, etc.) e softwares

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recreativos (Polytris, Tangran, Torre de Hani e outros), disponveis num site chamado EDUMATEC5. Percebe-se, por meio das pesquisas acima citadas, que a utilizao de software educacional na matemtica se destaca em relao a geometria. Diversos estudos relatam o ensino de geometria por meio do uso do Logo e do Cabri-Gomtre, acompanhando a aprendizagem e mostrando o raciocnio do aluno nas resolues dos problemas. No levantamento bibliogrfico realizado para esta pesquisa no foram encontrados estudos realizados com os softwares de matemtica que so mais facilmente encontrados no mercado e disponveis nas escolas, isto , os softwares de exerccio-e-prtica e os jogos. Esses softwares na maioria das vezes so utilizados de forma incorreta, no havendo benefcios em funo da aprendizagem. Portanto, necessrio um novo processo didtico que altere significativamente a relao professor-aluno, os meios de avaliao e a estrutura de planejamento de aquisio do conhecimento. Para Marinho (2002), o uso do computador na escola no ser significativo se mudanas nas aes educativas no surgirem. Os professores certamente tero uma funo preponderante na propagao dessas aes, assumindo um papel importante de delimitadores dessa prtica.

Edumatec Educao Matemtica e Tecnologia Informtica (http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/index.php).

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APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL

Optou-se neste trabalho pela utilizao da concepo de aprendizagem de carter cognitivista. Essa opo se deve ao fato de que a aprendizagem da noo de nmero e do sistema de numerao envolve processos cognitivos complexos que so pouco explicados pela teoria comportamental. As teorias de base cognitivista procuram explicar como a cognio se processa ou como o indivduo compreende e d significados informao. Neste sentido, a aprendizagem baseia-se na integrao e organizao internas de idias pela estrutura cognitiva, ou seja, supe mudana de conhecimentos e no apenas de comportamento. Nesta linha de abordagem, buscou-se alguns subsdios em autores como Piaget, Vigotsky e Ausubel, os quais podem, por diferentes razes, ajudar a compreender a questo especfica da aprendizagem de sistema de numerao. Piaget pesquisa a construo do conceito de nmero como um processo de desenvolvimento auto-regulado e de aprendizagem no sentido amplo. Vigotsky mostra o papel da mediao, apontando que ela um fator importante para se entender a escrita numrica que no se adquire sem a interferncia da cultura. Ausubel baseia-se no referencial da aprendizagem significativa, permitindo aliar o

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carter lgico ao das representaes ou mediaes sociais, quando da construo de um conceito. Parte-se, neste trabalho, do pressuposto de que as idias bsicas desses autores so importantes para compreender a natureza da aprendizagem do sistema de numerao escrita que , ao mesmo tempo, fruto das regulaes lgicas ou operatrias e das mediaes sociais que possibilitam o acesso ao sistema de escrita numrica, originada socialmente. Ao mesmo tempo, as concepes desses autores esto presentes na espiral da aprendizagem proposta por Valente (2002), que enfatiza que a construo do conhecimento cresce continuamente e no em crculos. Assim, a forma de espiral a melhor forma de representao desta construo ao invs dos ciclos; por sua vez, so os conflitos e desequilbrios, provocados em situaes do cotidiano, que geram o desenvolvimento da construo do conhecimento.

2.1

O PROCESSO DA APRENDIZAGEM NA ABORDAGEM COGNITIVISTA Para Piaget e Greco (1975), o conhecimento construdo pelo sujeito por meio

das interaes entre o sujeito e o objeto. Nessa relao, a adaptao e a organizao so aspectos fundamentais. No processo de adaptao, Piaget considera a assimilao e a acomodao como conceitos distintos e complementares. A assimilao, no processo adaptativo, o processo pelo qual o sujeito lida e incorpora o objeto desconhecido, enquanto a acomodao refere-se transformao, a partir da incorporao das formas de assimilao. A acomodao ocorre quando, por solicitao do meio, as estruturas antigas so modificadas pela aquisio de novos conhecimentos. A coordenao entre a assimilao e a acomodao na relao sujeito e objeto, resulta de vrios estados de desequilbrios, provocados por conflitos entre o sujeito e o meio. A superao desses estados, durante o processo do

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desenvolvimento cognitivo, gera novas formas de organizao que culminam nas operaes lgicas, inicialmente de carter concreto e depois formal. No processo do desenvolvimento cognitivo, de acordo com a teoria da equilibrao (ponto central da teoria de Piaget), conceitos so originados primeiramente das aes e depois das operaes. De acordo com Piaget (1974, apud RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988), sempre h dois aspectos a serem considerados na ao da criana: a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica. A primeira consiste em agir sobre os objetos para conhecimento do mundo fsico; por meio desse tipo de experincia as crianas descobrem as propriedades dos objetos e os limites de suas aes sobre esses objetos. A segunda, a experincia lgicomatemtica, consiste na abstrao dos conhecimentos adquiridos atravs da coordenao das aes da criana sobre os objetos; nesse caso o conhecimento abstrado da coordenao das aes e no das propriedades fsicas dos objetos. Pode-se observar a natureza da experincia lgico-matemtica quando a criana comea a contar, por exemplo. Ela ordena os objetos em fila ou em crculo e conclui sobre a invarincia da quantidade. Isto algo inserido nos objetos pela ao da criana, pois o nmero ou a quantidade de objetos que ela descobre no uma propriedade fsica desses objetos, mas de uma relao entre duas aes: de reunio e de ordenao.
por esse fato, diz Piaget, que as aes lgico-matemticas do sujeito podem, num dado momento, dispensar aplicao aos objetos fsicos, interiorizando-se em operaes simbolicamente manipulveis. A partir de um certo nvel, existe uma lgica e uma matemtica pura s quais a experincia intil, porque a capacidade de estabelecer relaes devidas ao funcionamento das estruturas mentais inicialmente se aplica a objetos para depois aplicar-se s representaes dos objetos e dos acontecimentos (que se situam no espao e no tempo) e finalmente s relaes entre relaes (RAMOZZI-CHIARATTINO, 1988, p.39).

Segundo Piaget (1971), um conceito a manifestao de uma assimilao por meio dos esquemas, ou seja, das organizaes de aes no nvel de pensamento, que podem ser transferidas ou generalizadas para situaes anlogas. Nesse sentido, os conceitos esto sujeitos s possibilidades de assimilao dos esquemas que o sujeito dispe, em um

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determinado momento ou situao. Como tal, dependem, sobretudo, do nvel de desenvolvimento das estruturas cognitivas e menos da aprendizagem no sentido estrito do termo. Piaget e Greco (1975) distinguem dois tipos de aprendizagem. A aprendizagem no sentido amplo, tambm denominada desenvolvimento, tem sua origem nos processos biolgicos fundamentais e refere-se construo da totalidade das estruturas de conhecimento. O desenvolvimento espontneo, no sentido de que no deriva diretamente da experincia, pois resulta da combinao de processos de aprendizagem restrita e processos dedutivos, caractersticos da equilibrao cognitiva. So fatores do desenvolvimento a maturao, a experincia fsica e lgico-matemtica do sujeito com os objetos, a transmisso social e a equilibrao. A aprendizagem no sentido estrito provocada por situaes externas e limita-se soluo de um problema especfico. Depende da equilibrao anterior do sistema, porque, a compreenso de contedos supe a intermediao de uma forma, a qual, por sua vez, resultante de um processo de construo, ou seja, do desenvolvimento. nesse sentido que Piaget (1971) advoga que a aprendizagem depende do desenvolvimento. O desenvolvimento cognitivo da criana (ibid.) se d em vrios estgios: o sensrio-motor (de 0 a 2 anos aproximadamente), o pr-operacional (de 2 a 7 anos aproximadamente), o operacional concreto (de 7 a 12 anos) e o operacional formal (de 12 a 16 anos). As idades dos estgios no so fixas, pois dependem de diferentes fatores como: a maturao, experincia, transmisso social e eqilibrao. Do perodo sensrio-motor, no qual a adaptao feita por esquemas de ao motora, para o perodo pr-operacional, surge a funo simblica, consubstanciada na representao simblica e no pensamento. O que marca esse perodo o surgimento de esquemas representacionais, pelos quais, a criana passa a diferenciar mentalmente os significados dos significantes, sendo capaz de representar no nvel de seu pensamento um

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objeto que est longe de sua percepo. Os esquemas representativos se baseiam inicialmente na imitao simblica e, posteriormente, no uso de smbolos e de signos. Apesar da grande evoluo da criana quanto ao uso das representaes, em especial da linguagem, as coordenaes das aes nesse perodo so ainda incipientes. O pensamento ainda centrado nas caractersticas dos objetos e situaes, e as relaes que a criana faz so contingentes. Em outras palavras, no h ainda propriamente os conceitos, mas pr-conceitos, no sentido de que o carter operatrio, dado pela abstrao dos invariantes lgicos, ainda no est construdo. A formao de conceitos se efetiva de fato, a partir do momento em que o pensamento se torna operatrio. Nesse estgio que aparecem as primeiras operaes (concretas), que ainda se baseiam em objetos ou suas representaes. Isto ocorre quando o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso; j capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica ou operatria. As operaes lgicas surgem somente quando o pensamento da criana torna-se reversvel, ou seja, quando ela capaz de admitir a possibilidade de se efetuar a operao contrria, ou voltar ao incio da operao. Admitindo, por exemplo, que A igual a B, a criana deve admitir que B igual a A. Essa ida e volta do pensamento no acontece no perodo pr-operatrio porque no existe seqncia lgica nas aes da criana. Um exemplo seria com o sistema de numerao decimal, quando a criana perceber a reversibilidade, conservao e equivalncia entre 134 unidades ou 13 dezenas e 4 unidades. Aps o pensamento operatrio, o desenvolvimento da inteligncia pode chegar ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. O pensamento se torna capaz de realizar clculos envolvendo probabilidade, libertando-se do concreto e construindo

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operaes coordenadas em sistemas complexos expressos em proposies verbais, e no somente operaes isoladas de classes, nmeros e relaes. Vale ressaltar que, para o autor, somente no nvel operatrio formal, os conceitos podem se tornar mais complexos, pois os jovens passam a raciocinar sobre hipteses e no somente sobre objetos. (PIAGET, 1971).
Se, de um lado, os conflitos latentes devidos s indiferenciaes so a fonte do progresso, na medida em que as contradies constituem o motor das novas coordenaes, ao mesmo tempo essas diferenciaes e coordenaes operatrias e causais levam, no entanto, a uma dissociao progressiva dos dois planos: o do real, portanto dos contedos e dos objetos, e o das operaes lgico-matemticas que, uma vez construdas, se libertam das aes que esto nas suas origens, ultrapassando o real para alcanar o nvel das relaes hipottico-dedutivas; logo, das ligaes diretas e atemporais entre o possvel e o necessrio (RAMOZZI-CHIARATTINO, 1988, p.45).

Dessa forma, o raciocnio hipottico-dedutivo se caracteriza pela passagem do possvel ao necessrio por meio de relaes entre o possvel sem ser por intermdio do real, sendo este o critrio do reconhecimento do pensamento formal na adolescncia (PIAGET, 1974). As etapas de construo das estruturas lgicas, conforme proposto na abordagem da psicologia gentica, supem que o objeto de conhecimento se modifica ao longo do desenvolvimento. Dessa forma, segundo Piaget (1971, p.2), o conhecimento no uma cpia da realidade... Conhecer modificar, transformar o objeto, e entender o processo desta transformao, como uma conseqncia, compreender a maneira de como o objeto construdo. O conhecimento tem um aspecto figurativo que o estgio no qual o sujeito pode descrever o objeto pelo uso da percepo e memria, e um segundo aspecto operativo, que ocorre quando o indivduo pode agir com o objeto, envolvendo gradativamente o pensamento lgico. Para Piaget e Greco (1975), a criana constri sua prpria viso da realidade a partir de trocas com a realidade. Embora essa afirmao possa ser verdadeira tambm para Vygostky (1989a), porque ambos contrapem-se aprendizagem como resultado de

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associaes mecnicas e consideram a importncia da ao do sujeito e de sua internalizao para aprendizagem, h muitas diferenas entre os pontos de vista desses autores. Pode-se dizer que, no geral, a diferena bsica entre eles est no fato de que Vygotsky d nfase ao aspecto scio-cultural como um fator determinante no processo de aprendizagem e Piaget enfatiza o desenvolvimento e sua auto-regulao como fatores determinantes nesse processo. Vygotsky (1989a), como Piaget, estudou o desenvolvimento humano, mas coloca como princpio explicativo para o mesmo a internalizao, ou seja, a reconstruo dos significados exteriores, dados pela cultura, em interiores. Sua teoria sobre o funcionamento psicolgico tem como aspecto principal o conceito de mediao, que entendida como o processo de interveno de um agente intermedirio, de forma que a relao entre o sujeito e o objeto deixa de ser direta. Um dos principais temas de seu estudo foi a formao de conceitos. Ele incorpora na formao do conceito a dimenso sociocultural resultante da influncia do meio. A cooperao e o papel do outro na aquisio do conhecimento tm um papel central, ou seja, primeiro deve haver a experincia coletiva para que possa existir a individual. Ele acredita que a criana pode ir alm de seu nvel de desenvolvimento, quando orientada por um mediador. Neste sentido, para Vygotsky (1989b), o processo principal que promove o funcionamento psicolgico a mediao. Esta acontece quando, numa relao, aparece a interveno de um elemento intermedirio. Na relao do homem com o mundo consideramse dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Para Vygotsky (idem), o desenvolvimento cognitivo se d por meio da internalizao (reconstruo interna) de signos e instrumentos; quanto mais o indivduo utiliza os signos, tanto mais vo se modificando as operaes psicolgicas que ele capaz de fazer; da mesma maneira, quanto mais instrumentos ele aprende a manusear, mais se amplia a gama das atividades nas quais pode aplicar suas novas funes psicolgicas.

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As operaes com signos ou linguagem aparecem como resultado de um processo prolongado e complexo, sujeito s leis bsicas da evoluo psicolgica. A atividade de utilizao de signos surge de uma operao que, inicialmente, no uma operao com signos e se transforma nela atravs de transformaes qualitativas, nas quais cada transformao cria condies para o prximo estgio e condicionada pelo anterior. O desenvolvimento para Vygotsky (1989b), se d em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior, ou seja, a interiorizao progressiva de instrumentos mediadores possibilita a reconstruo do significado exterior em significado interior, caracterizando o processo denominado de lei da dupla formao. Em outras palavras, tudo que est na mente humana esteve antes no meio social.
A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. Os processos psicolgicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de existir; so incorporados nesse sistema de comportamento e so culturalmente reconstitudos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicolgica (VYGOTSKY, 1989b, p. 65).

Para exemplificar, pode-se considerar a aprendizagem de nmero na criana pequena. Esta operao possvel, nesse estgio, pelo uso de instrumentos externos (os dedos, ou outro material para contagem). Na medida em que essa operao internalizada, esses elementos externos so progressivamente substitudos por signos internos, ou seja, representaes mentais de objetos. No adulto, essa operao feita atravs do uso de signos internos que representam os numerais, descontextualizando, se a operao envolve bolinhas ou qualquer outro objeto. A representao do objeto no adulto substituda por signos culturalmente construdos, como o sistema de numerao arbico, que o sistema de numerao aceito universalmente. Segundo Vygotsky (1989b), o que uma criana capaz de fazer hoje com a ajuda de um adulto, ela o far amanh sozinha. Assim, segundo sua teoria, no aprendizado que

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encontramos as principais fontes da formao dos conceitos que levam ao desenvolvimento cognitivo. A formao de conceitos depende, portanto de processos mediadores, como a linguagem e a instruo, os quais possibilitam a transformao do desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal pode ser definida como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros (ibid., p.97). Um conceito, segundo essa abordagem, deve pressupor o desenvolvimento de vrias funes intelectuais como: ateno deliberada, memria lgica, abstrao e outras. Ele classificou os conceitos como espontneos e no espontneos. Conceitos espontneos so desenvolvidos pelo prprio sujeito com base em sua realidade, vm das experincias do cotidiano e se desenvolvem com esforos mentais prprios. Os no espontneos, chamados de conceitos cientficos so os que requerem aprendizagem sistematizada e so normalmente desenvolvidos na escola.
... a concepo da evoluo dos conceitos cientficos no nega a existncia de um processo de desenvolvimento na mente da criana em idade escolar; no entanto, segundo tal concepo esse processo no difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento dos conceitos formados pela criana em sua experincia cotidiana e intil considerar dois processos isoladamente (VYGOTSKY, 1989a, p.72).

De acordo com Vygotsky (1989a), os conceitos podem ser classificados como: Pseudoconceitos que se restringe a um trao ou algo concreto do objeto como atributo para categorizar o conceito. Ainda no um conceito verdadeiro porque se limita a traos do objeto, mas um avano em relao aos complexos, porque est vinculado linguagem de maneira aceitvel e inteligvel na comunicao. Ser a linguagem, com seus significados estveis e permanentes que apontaro o caminho para que se concretizem as

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generalizaes infantis e o pseudoconceito est a meio caminho desta trajetria. A semelhana externa entre o pseudoconceito e o conceito real to prxima e ele usado de modo to contextualizado que se torna muito difcil "desmascarar" esse tipo de complexidade, um dos maiores obstculos para a anlise gentica do pensamento; Conceitos potenciais - podem ser caracterizados como os conceitos espontneos da criana, ou do adulto, que so adquiridos a partir da experincia, podendo ser confundidos com um pseudoconceito. No conceito potencial um trao abstrado no se perde com facilidade dos outros traos; este tipo de conceito definido com base em sua funcionalidade ou descrio do referente. um tipo de elaborao que tenta ultrapassar o concreto, mas ainda no permite a completa descrio do referente; Conceitos cientficos so adquiridos a partir da instruo escolar, sendo que a diferena entre este e os conceitos espontneos consiste na ausncia de um sistema. Para Vygotsky (1989a, p.99), a diferena psicolgica principal que distingue os conceitos espontneos dos conceitos cientficos. A perfeita interao de ambos que contribuir para com os avanos no desenvolvimento. Vygotsky (1989a) acredita que a transferncia do conceito espontneo para o cientfico um caminho de ida e volta, ou seja, as primeiras sistematizaes das crianas surgem dos contatos com os conceitos cientficos e, ento, eles so transferidos para a vida diria, bem como essencial que a criana forme conceitos espontneos (adquiridos de sua vida diria) para que ela seja capaz de fazer generalizaes.

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Um outro referencial terico que pode ajudar a compreender o processo da aprendizagem escolar de conceitos, e em particular o do sistema de numerao posicional o da aprendizagem significativa, proposto por Ausubel. O conceito de aprendizagem significativa se contrape, segundo Ausubel (1963, apud MOREIRA, 1997), aprendizagem mecnica ou automtica que ocorre quando a aprendizagem no tem associao com conceitos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, isto , no h interao entre a nova informao e a que j existe na memria, ocorrendo uma relao no substantiva entre o conhecimento adquirido e a estrutura cognitiva. Para Ausubel a estrutura cognitiva que d sentido aos conceitos que sero aprendidos, isto ocorre, quando os conhecimentos especficos se assimilam aos conceitos gerais. Para que ocorra a aprendizagem, necessrio que a criana estabelea relaes entre a nova informao e as j existentes (MOREIRA,1997). Os autores Novak e Gowin (1988) resumem a idia bsica da teoria de Ausubel, afirmando que, o fator mais importante da aprendizagem o que o aluno j sabe. A aprendizagem s ocorre quando conceitos relevantes esto claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo.
A aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivduo, ou seja, este processo envolve a interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceito subsunor, ou simplesmente subsunor, existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 1999, p.153).

Segundo Moreira (1997), Ausubel considera que uma aprendizagem mecnica ou automtica pode ser definida quando a aprendizagem no tem associao com conceitos existentes em sua estrutura cognitiva, isto , no h interao entre a nova informao e a que

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j existe na memria, ocorrendo uma relao no substantiva entre o conhecimento adquirido e a estrutura cognitiva. Pode-se falar em uma aprendizagem significativa com enfoque piagetiano, quando se estabelece uma analogia entre esquema de assimilao e subsunor. Segundo Moreira (1997), o processo de assimilao piagetiana pode corresponder estrutura que Ausubel chama de subsunor, quando uma informao derivvel ou corroborante desta estrutura. Quando um novo subsunor construdo e passa a subordinar conceitos que permitiram a construo do mesmo, ou quando ele modificado, enriquecido por significados, pode-se fazer uma comparao a uma acomodao, por meio do qual um novo esquema de assimilao construdo ou os significados obtidos resultam da interao da nova informao com a estrutura cognitiva. Quando a aprendizagem no suficientemente significativa, isto , quando no ocorre a acomodao, do ponto de vista ausubeliano, significa que os subsunores no sofreram modificao, e do piagetiano, que no foram construdos novos esquemas de assimilao. Pode-se tambm apresentar um paralelo entre as idias de Vygotsky e a aprendizagem significativa, quando a aprendizagem significativa visa aquisio e a construo de significados. Para Ausubel (1963, apud MOREIRA, 1997), durante a aprendizagem significativa, o significado lgico dos materiais de aprendizagem transforma-se em significado psicolgico para o indivduo; analogamente, para Vygotsky, essa transformao a internalizao de instrumentos e signos. Para Vygotsky, a internalizao de significados depende da interao social, enquanto para Ausubel, eles so apresentados ao indivduo em sua forma final, no necessrio descobrir o significado dos signos ou como devem ser utilizados os instrumentos. O indivduo reconstri internamente (se apropria) dessas construes via interao social.

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Ausubel, Novak e Hanesian (1980) distinguem trs tipos de aprendizagem significativa: Aprendizagem representacional envolve a atribuio de significados, uma aprendizagem nominalista ou representativa, no substantiva de signos ou smbolos isolados para representar coisas. Aprendizagem de conceitos aprendizagem substantiva de conceitos, isto , de idias que traduzem regularidades dos objetos e acontecimentos. Traduz-se por smbolos ou signos que implica o conhecimento dos atributos identificativos dos conceitos. Aprendizagem proposicional aprendizagem do significado de proposies, isto , de idias expressas por um grupo de palavras combinadas. De acordo com Ausubel (1963, apud MOREIRA, 1997, p.20), no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito. Devido a esta afirmao, Moreira (1997) atribui aos subsunores de Ausubel, os esquemas de ao (assimilao) de Piaget e a internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky, como os responsveis pela construo cognitiva. Para facilitar uma aprendizagem significativa, Ausubel recomenda o uso de organizadores prvios que sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunores que facilitem a aprendizagem subseqente (MOREIRA, 1999, p.155). A principal funo do organizador prvio servir de ponte cognitiva entre o que o indivduo j sabe e o que ele deve saber, para que ocorra um aprendizado de forma significativa.

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2.2

A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE NMERO, DO SISTEMA DE NUMERAO E DA ESCRITA NUMRICA

O conhecimento lgico-matemtico segundo Piaget (1974) uma construo, e resulta da ao mental da criana sobre o mundo. Este conhecimento no inerente ao objeto; ele construdo a partir das relaes que a criana elabora na sua atividade de pensar o mundo. Contudo, da mesma forma que o conhecimento fsico, ele tambm construdo a partir das aes sobre os objetos. O conceito de nmero um exemplo de conhecimento lgico-matemtico. Ele uma operao mental, e consiste de relaes que no podem ser observveis. O pensamento lgico-matemtico consiste em uma construo mental que se deve a diversos nveis de abstrao. O surgimento dos nmeros e da contagem est relacionado s necessidades prticas do homem, como a necessidade de controlar seus pertences. Desde a Antiguidade, a idia de contagem era intuitiva, as pessoas aprendiam a contar sem mesmo conhecer os nmeros. Os pastores de ovelhas, por exemplo, separavam pedrinhas e as faziam corresponder s ovelhas (para cada pedrinha, uma ovelha). O princpio bsico o de que na contagem de um grupo qualquer de objetos, a correspondncia deve ser biunvoca, ou seja, para cada objeto do grupo um elemento do conjunto de nmeros. Este mtodo de contagem muito primitivo e, medida que o comrcio e as relaes sociais se intensificaram, a contagem foi tornando-se mais sistematizada. Assim, para trocar e comunicar grandes quantidades criou-se um sistema de nmeros, que inicialmente era oral e depois se tornou escrito (smbolos). Cada povo possua a sua maneira de fazer trocas e contas, e quanto maior fosse a necessidade de operar quantidades, mais aprimorado era o seu sistema de nmeros.

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Os sistemas de numerao, portanto, surgiram com o objetivo de prover smbolos e convenes para representar quantidades, de forma a registrar a informao quantitativa e poder process-la. Com o tempo a representao de quantidades passou a ser feita com algarismos. Os sistemas de numerao que mais se destacaram na histria da humanidade foram: o egpcio, o chins, o babilnio, o maia, o romano e o indo-arbico (nosso sistema de numerao decimal). Inicialmente, os egpcios criaram um sistema em que cada dezena era representada por um smbolo diferente e no possua valor posicional. Usando, por exemplo, os smbolos para representar uma centena, para representar uma dezena e | | representaria 321. Este sistema de

representando uma unidade, teramos que

numerao era aditivo, o que significa que se deve adicionar as quantidades correspondentes aos smbolos (FREITAS; BITTAR, 2004). De acordo com esses autores, outro sistema de numerao era o romano, no qual eram usados smbolos (letras) que representavam as quantidades, como por exemplo: I (valendo 1), V (valendo 5), X (valendo 10), C (valendo 100) etc. A regra de posicionamento determinava que as letras que representavam quantidades menores e precediam as que representavam quantidades maiores, seriam somadas (sistema aditivo); se o inverso ocorresse, o menor valor era subtrado do maior e no somado (sistema subtrativo). Assim, a quantidade 128 era representada por CXXVIII = 100 + 10 + 10 + 5 + 1 + 1 + 1 = 128. Por outro lado, a quantidade 94 era representada por XCIV = (-10 + 100) + (-1 + 5) = 94. Alm disso, os smbolos podiam ser repetidos no mximo trs vezes (sistema repetitivo). Nesses sistemas, os smbolos tinham um valor intrnseco, independente da posio que ocupavam na representao (sistema numrico no-posicional). Um grande problema desse sistema era a dificuldade de realizar operaes com essa representao. patente a

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dificuldade de multiplicar CXXVIII por XCIV! Assim, posteriormente, foram criados sistemas em que a posio dos algarismos no nmero foi utilizada como recurso para modificar o seu valor. O sistema de numerao dos Babilnios (ibid.) possua valor posicional e era um sistema de base sexagesimal, isto , sessenta unidades de uma determinada ordem, correspondiam a uma unidade de uma ordem superior. Dessa forma, os nmeros de 1 a 59 correspondiam s unidades simples, os agrupamentos de 60 correspondiam segunda ordem e os mltiplos de 60 aos de terceira ordem e assim por diante. Os smbolos usados pelos babilnios podem ser vistos na figura abaixo:

Figura 7 - Numerao cuneiforme utilizada pelos babilnios. Disponvel em <www.prof2000.pt/users/hjco/numerweb/Pg000130.htm> Acesso em: 15 mai. 2006.

Pensa-se que os babilnios sabiam distinguir o nmero de acordo com o contexto a que se referiam, pois o mesmo smbolo, nesse caso, usado para representar quantidades diferentes como o caso do 1 do 60. Este sistema, porm, usava o valor posicional, mas ainda no havia smbolo para representar o zero. O zero, segundo Freitas e Bittar (2004), apareceu pela primeira vez na numerao dos Maias e era representado por um smbolo em forma de um olho . Outros dois

smbolos eram utilizados: o ponto e a barra horizontal . O sistema de numerao maia de base 20 (diz-se que os maias utilizavam os dedos das mos e dos ps para contar) e os nmeros eram construdos por conjuntos de 1 a 4 pontos e de 1 a 3 barras horizontais, como podemos ver na figura abaixo:

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Figura 8 - Smbolos utilizados no sistema de numerao maia (FREITAS; BITTAR, 2004, p.50).

A forma de representao dos numerais maias era na vertical e as classes eram separadas por planos. Para representar a quantidade 40, por exemplo, eram colocadas duas bolinhas no segundo plano e no primeiro plano era colocado um olho para indicar que aquela classe era vazia, como mostra a figura a seguir:

Figura 9 - Representao da numerao maia utilizando planos e o zero (ibid, p. 50).

Segundo Freitas e Bittar (2004, p. 44), em todos os sistemas de numerao da antiguidade, havia os princpios de agrupamento e de troca, mas poucos possuam o princpio do valor posicional e nem tampouco um smbolo para representar o zero.

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Antigamente existiam tantos sistemas de numerao quanto s linguagens escritas. O Sistema de Numerao Decimal sobressaiu-se sobre os demais, e hoje o sistema que utilizamos em nosso cotidiano e faz parte da linguagem universal matemtica. Para Freitas e Bittar (2004), o destaque do nosso sistema de numerao consiste na utilizao de apenas dez smbolos, incluindo o zero, e pelo princpio de valor relativo ou valor posicional. Outros sistemas de numerao possuram o valor posicional, mas no se destacaram pelo possvel uso inadequado de suas bases, de representar o zero e o valor posicional.
Nosso atual sistema de numerao decimal posicional surgiu na ndia nos primeiros sculos da era Crist. A opo pela base dez, deve-se puramente ao fator biolgico de nossas mos possurem dez dedos. Inicialmente no havia um smbolo para representar o zero e quando registravam os nmeros, havia necessidade de deixar a coluna correspondente ao zero vazia, o que causava grande confuso e s permitia conhecer o verdadeiro valor pelo contexto,..., assim 12, podia ser confundido com 120 ou 102, etc. O uso freqente de registros contendo a coluna vazia fez surgir um smbolo para representar o zero, o que veio facilitar enormemente os clculos. Podese dizer que a inveno do zero democratizou a Aritmtica, pois antes dele pouca gente conseguia fazer clculos, somente os abaquistas, e depois dele houve proliferao de regras para o clculo escrito. Talvez, por isso, o zero seja considerado a maior descoberta cientfica da humanidade (FREITAS; BITTAR, 2004, p.52).

Segundo Ponte e Serrazina (2000), quando se conhece a histria da inveno dos nmeros pode-se perceber que o homem levou muitos anos nesta construo. Isto mostra que as representaes so frutos de um desenvolvimento cultural. O sistema de numerao decimal uma representao extremamente elaborada, justificando as inmeras dificuldades dos alunos em sua aprendizagem. Um indicador desta dificuldade o tempo necessrio para essa aprendizagem. Desde muito cedo, as crianas so inseridas em uma sociedade numeralizada, fazem uso dos nmeros, mas sem a compreenso dos mesmos. comum a repetio de seqncias numricas sem o estabelecimento de relaes entre quantidades e smbolos. Tal dificuldade aumenta com o uso de nmeros maiores e a necessidade de sua escrita numrica.

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Sabe-se que a numerao escrita, tal como a escrita alfabtica, existe no s dentro da escola como fora dela e isto faz com que as crianas pensem e construam hipteses a respeito desse sistema de representao, bem antes delas ingressarem na educao formal. Aprender a escrita numrica envolve entender o valor posicional do algarismo e a estrutura de base da numerao. No entanto, o sistema de numerao que usamos possui um sistema posicional pouco transparente, porque o valor de cada algarismo depende do seu valor absoluto e da posio que indica o seu valor potencial.
No entanto, mesmo antes de saber as regras do sistema de numerao, quando se trata da variao do valor dos algarismos, notvel que as crianas reconhecem esta variao como um fator relevante; para elas, a posio dos algarismos um critrio de comparao para saber qual nmero maior ou menor. Quanto mais algarismos, maiores so os nmeros e quando o nmero possui a mesma quantidade de algarismos, o primeiro nmero quem manda, sendo assim, ao se comparar 14 com 41, a criana utiliza como resposta que o 41 maior, pois o 4 de 41 maior que o 1 de 14. Estas crianas ainda no tm noo de porque o primeiro quem manda, pois ainda no reconhecem que cada posio corresponde a diferentes potncias de base 10, sendo crescente da direita para a esquerda (TEIXEIRA; RODRIGUES, 2005, p. 5).

Lerner e Sadovsky (1996) estudaram essa questo e afirmam que, quando se trata de dois nmeros da mesma quantidade de algarismos, para as crianas, no geral, o primeiro quem determina qual o maior (exceto nos que se iniciam com o mesmo algarismo), porque esse algarismo indica por quanto deve ser multiplicada a potncia de grau maior que intervm no nmero. Se os primeiros algarismos fossem iguais, o algarismo posterior quem determinaria qual nmero o maior, e assim, sucessivamente. O nosso sistema de numerao consiste na base 10, isto , a cada 10 unidades, reagrupamos estas em unidades do tamanho seguinte, formando as dezenas, centenas, unidades de milhar etc. Para Lerner (1995), muitas crianas no conseguem diferenciar as dezenas das unidades etc., pois elas ainda no compreendem o sistema de base 10 que rege o nosso sistema de numerao. As crianas no entendem que o algarismo colocado no lugar das dezenas deve ser multiplicado por 10 para obter o seu valor, que o algarismo colocado no lugar das centenas deve ser multiplicado por 100, pois as potncias de base 10 no aparecem

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explicitamente representadas. O nico indicador que possumos para sabermos por qual potncia deve-se multiplicar o algarismo, a posio que ele ocupa em relao aos demais. Segundo Teixeira et al. (2000), Teixeira e Leo (2004), quando a numerao assume valores acima de 20 torna-se um pouco mais complexa, pois a idia de combinao (adio) entre dezenas e unidades no est clara na mente dos alunos. E, de acordo com Lerner e Sadovsky (1996), as crianas aprendem primeiramente os ns, que so as dezenas, centenas, etc..., exatas e posteriormente aprendem os nmeros posicionados entre estes ns.

2.3

ERROS E DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM NUMERAO E DA ESCRITA NUMRICA

DO

SISTEMA

DE

Os professores consideram que a causa dos erros cometidos pelos alunos se deve falta de conhecimento para a qual preconizam a terapia clssica de repetio da explicao e dos exerccios. O resultado, via de regra, ineficaz. Em conseqncia, os professores muitas vezes se tornam descrentes quanto possibilidade de aprendizagem destes alunos e passam a v-los como preguiosos e apticos, ou como limitados e incapazes de lidar com coisas complexas (CAUZINILLEMARMCHE; WEIL-BARAIS, 1989).

Do ponto de vista de uma abordagem behaviorista6, o erro visto como fracasso, como falta de estmulo e reforo para obter a resposta certa. O erro gera punio e deve ser evitado, como prope o modelo comportamental, consubstanciado no mtodo da Instruo Programada7. Para os professores, o erro no tem funo pedaggica, eles desprezam os fatores internos causadores desses erros, levando em conta apenas o reforo dos procedimentos corretos, visando uma aprendizagem por repetio (TEIXEIRA, 1997).

Abordagem behaviorista a idia principal que a aprendizagem ocorre atravs de mudanas de comportamento (estmulo-resposta), com base na presena de associao entre estmulo-resposta ou resposta e reforo. 7 A instruo programada um mtodo de ensino surgido na dcada de 50 e consiste na organizao do material a ser ensinado em segmentos logicamente encadeados, chamados mdulos. Os mdulos so, ento, apresentados ao aprendiz, de forma gradual e seqencial. Dessa maneira, o estudante pode seguir seu prprio ritmo, retornando a mdulos anteriores, quando sente necessidade, ou espiando o contedo de mdulos futuros (VALENTE, 1999, p. 52).

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Segundo Valente (1993, p.19) a anlise do erro e sua correo constitui uma grande oportunidade para a criana entender o conceito envolvido na resoluo do problema em questo. Para Piaget (1976, apud TEIXEIRA, 1997), os erros so indicadores dos conflitos cognitivos, ou seja, mudanas nas estruturas cognitivas do sujeito, passagem de um estado equilibrado (teoria da equilibrao), para um estado de transio com formas contraditrias de resolver e interpretar uma mesma situao; o conflito superado quando h uma reorganizao e controle das aes por meio de uma regulao interna. Os erros apontam os nveis de construo do sujeito, revelando na verdade, os esforos de conciliao entre esquemas (INHELDER, SINCLAIR, BOVET, 1977 apud TEIXEIRA; LEO, 2004). O erro no apenas indicador de uma dificuldade, pode ser indicador de respostas generalizadas e no pontuais e principalmente indicador de uma lgica infantil ou teoria em ao, buscando a obteno do xito (KARMILOFF-SMITH e INHELDER, 1980 apud TEIXEIRA; LEO, 2004). Para Moreno e Sastre (1983, apud TEIXEIRA, 1997) a aprendizagem operatria o processo pelo qual se aprende por reconstruo, para a qual os erros exercem papel fundamental, pois so intrnsecos ao processo de construo de esquemas. Em sntese, a conscincia do erro facilita a reorganizao das variveis em jogo por meio de um sistema interno explicativo. De acordo com Brousseau (1983), o erro no somente efeito da ignorncia, da incerteza, mas sim efeito de um conhecimento anterior que era adaptado em um contexto, mas que em outro, no se adapta e no resolve o problema. Para o sujeito, mesmo tendo rejeitado o modelo errado, os conhecimentos antigos se tornam resistentes e s vezes voltam a tona, pois em algumas situaes ele j foi eficiente.
As recentes abordagens cognitivas sobre o erro, passaram a encar-lo como integrante do processo de aprendizagem. Isto no significa estabelecer uma pedagogia do erro, mas uma pedagogia que assuma a presena de obstculos na

75 construo do conhecimento, como parte do processo. Conhec-los e criar estratgias visando auxiliar os alunos a super-los, deve ser uma preocupao includa no planejamento do professor (TEIXEIRA, 1997, p.51).

De acordo com Lerner (1995), uma das fontes de erro na aprendizagem de nmeros o papel do zero. No sistema de numerao posicional, no caso de nmeros de dois ou mais algarismos significa, ao mesmo tempo, a ausncia de elementos e a presena de posio. O zero em si, no tem nenhum valor, mas o valor do zero depende de sua posio, pois quando aparece sozinho ou esquerda de outros nmeros no vale nada; quando aparece direita de outros nmeros d lugar novamente a duas posies diferentes. Ao se perguntar para as crianas quanto vale o zero, a maioria diz que o zero no vale nada, mas ao apresentarmos exemplos a elas de nmeros como 20, 202 e 200, elas comeam a entrar em contradio, pois percebem que o zero tem algum valor quando faz parte de uma quantidade, ou seja, o zero no vale nada, porm no pode ser suprimido. Estes zeros representam a ausncia de elementos e a presena da posio. Logo, eliminar o zero significa eliminar a posio, alterando a posio de outros algarismos que constituem o nmero. Outra dificuldade que as crianas enfrentam (ibid.) em relao ao significado do vai um ou do pedir emprestado; elas no sabem porque no se pode colocar dois algarismos na mesma posio e nem que valor possui o 1 que se eleva, ou que se pede emprestado. As crianas no relacionam o elevar-se um e o pedir emprestado com o valor posicional; para elas, o um que se eleva ou que se pede emprestado corresponde a uma unidade, e que se no utilizarem este procedimento a conta d errada. Outro grande problema para a aprendizagem do sistema de numerao decimal relativo noo de agrupamento de base 10. O relacionamento entre este agrupamento e a numerao escrita uma construo que, em geral, requer um longo perodo. As crianas,

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medida que se relacionam com diferentes nmeros no seu cotidiano, vo construindo hipteses a respeito da composio dos mesmos. Segundo Teixeira et al. (2000), Teixeira e Leo (2004), a oralidade do sistema de numerao em portugus uma das grandes dificuldades das crianas durante a aprendizagem do sistema numrico, pois muitas vezes a nomenclatura tem pouco ou nada a ver com a escrita; outra dificuldade ocorre quando os nmeros apresentam indcios de composio aditiva (NUNES; BRYANT, 1997), como ocorre quando dizemos uma dezena mais duas unidades, o doze. A numerao escrita no to simples para as crianas, pois elas no possuem claramente a idia da combinao entre dezenas e unidades; a maioria utiliza a transposio da numerao falada para a escrita, como ocorre ao escreverem 205 ao invs de 25. As pesquisas de Mieko Kamii (1980, 1981, 1982) e descritas por Kamii (1986), com o objetivo de identificar o desenvolvimento da capacidade de crianas entre 4 e 9 anos, na formao de grupos de objetos, na representao e interao entre significantes individualmente construdos e significantes socialmente transmitidos, apresentaram resultados que so referentes ao valor posicional. Foram identificados 5 nveis, cuja descrio segue abaixo: Nvel 1: nesse nvel, as crianas compreendem que os rabiscos de nmeros so marcas que esto ligadas a objetos que so encontrados no mundo real. Nvel 2: as crianas tentam encontrar algum tipo de correspondncia entre os rabiscos que fizeram e qualquer coisa em seus papis que possa ser quantificada. Nvel 3: para as crianas, os rabiscos de nmeros e particularmente numerais de um s algarismo, podem significar quantidades de objetos representados.

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Nvel 4: nesse nvel, os numerais de dois algarismos, sistematicamente significam a totalidade de objetos representados.

Nvel 5: cada algarismo que forma um numeral de dois algarismos indica quantidades que so determinadas pelo lugar ou posio na qual aparecem.
As respostas das crianas sugerem que o valor posicional algo muito difcil para os alunos de 1 srie, e extremamente confuso para a segunda e at mesmo terceira srie... eles entendem que o numeral de vrios algarismos formado por algarismos separados (partes escritas) e que o numeral, como um todo, representa o valor cardinal do todo. Porm eles ficam perplexos com a idia de que as partes do cdigo tm uma relao especfica com o todo numericamente quantificado (KAMII, 1986, p.90).

Segundo Kamii (1993), vrios outros pesquisadores fizeram seus estudos sobre a compreenso infantil do valor posicional, os quais seguem abaixo: Ross (1986): construiu seus estudos a partir do trabalho de Mieko Kamii (1980, 1982). Fez entrevistas individuais em que mostrava 25 palitos s crianas, pedia-lhes que os contassem e, em seguida, que escrevessem o nmero correspondente. Depois circundava o algarismo da unidade (5) e perguntava a criana qual o significado, esperava a resposta, e em seguida circundava o algarismo da dezena (2), fazendo a mesma pergunta. Ross concluiu o mesmo que Mieko Kamii, ou seja, que a maioria das crianas (at a 4 srie) embora soubessem determinar a quantidade de palitos e escrever o numeral apropriado, a maioria (at a 4 srie), no sabia que o 5 representava cinco palitos e o 2, vinte palitos. Estudos de Silvern (s/data): referiam-se ao valor posicional e adio, envolvendo reagrupamento. A tarefa sobre valor posicional foi similar realizada por Ross, tendo ele usado 16 fichas. Em relao adio, pediu a cada criana que resolvesse a operao 37+48 de cabea. Ficou claro neste estudo, portanto, que alunos de terceira srie sabem resolver somas com os

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famosos reagrupamentos de dezenas, e a maior parte deles pensa que o 1 do 16 significa um, ao invs de dez. Estudos de C. Kamii (1987): estudo similar ao de Silvern, mas com um grupo socioeconmico diferente. Na tarefa sobre valor posicional, procedeu da mesma maneira que Silvern e utilizou os nmeros 16 e 54; as respostas corretas para o 5 de 54 foram maiores que as do 1 do 16. Provavelmente, isto ocorreu porque algumas crianas refletiram sobre dezenas e unidades enquanto respondiam o 1 do 16, e isso fez com que melhorassem seu desempenho na tarefa com o 5 do 54. Em relao adio, as operaes usadas foram 25+28 e 39+28; 84% das crianas da segunda srie e todas as da terceira srie resolveram corretamente as operaes, mas isto no garante que a criana tenha compreendido o significado de valor posicional dos nmeros. Estudos de Cauley (1988): difere dos anteriores porque utiliza a subtrao, mas revela a dificuldade da criana em compreender o significado do valor posicional. A pesquisadora entrevistou individualmente as crianas sobre o que pensavam e que significados atribuam ao que tinham escrito na resoluo da operao 56-38. Para resolver corretamente esta operao necessrio emprestar um do 5 do 56, pois para subtrair 8 de 6 no possvel, logo, empresta-se um do 5 para subtrair 8 de 16. Foi concludo que crianas das sries primrias, geralmente, pensam que o 1 do 16 significa um, pois continuam considerando cada dgito como unidade. Os estudos de Bednarz e Janvier (1982) consistiram em entrevistas individuais, em que os pesquisadores mostravam para as crianas alguns cartes com unidades, dezenas e centenas j determinadas. Foram mostrados cartes como 4 unidades, 40 dezenas e 5 centenas e pedido para escreverem o nmero formado; algumas crianas escreveram o

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nmero 4405, isto , no levaram em conta a parte escrita dos cartes. Outro exemplo foi com o 445, pegavam primeiro as dezenas e depois as unidades, como se elas servissem apenas para determinar a ordem por escrito dos numerais, sendo assim, pegavam 4 dezenas, 5 unidades e ento procuravam um de 4 centenas que no existia. Concluram que, mesmo nas terceiras e quartas sries, as crianas no compreendem valor posicional, e que as centenas causam maiores dificuldades que as dezenas. Os estudos de Sinclair, Siegrist e Sinclair (1983) sobre notao numrica, em crianas pr-escolares de 4 a 6 anos, e a pesquisa sobre a interpretao dos algarismos, feita por Sinclair e Sinclair (1984), destacaram que crianas desta faixa etria, refletem sobre problemas matemticos e constroem procedimentos de representao no convencionais na tentativa de solucion-los, quando estes so de fcil interpretao, fornecendo assim, indicaes interessantes sobre a construo progressiva do nosso sistema de numerao escrita (Sinclair, 1990). Sinclair (1990) solicitou s crianas que tomem nota de colees de objetos idnticos, com uma cardinalidade variando de 1 a 8, dispostas numa mesa de forma aleatria. Analisando as produes das crianas, distinguiu seis grandes categorias de notao numrica, caracterizadas a seguir: Notao 1: representao global da quantidade produo de grafias isoladas, de linhas compridas ou onduladas, as quais no correspondem natureza e forma dos objetos e cardinalidade da coleo. Notao 2: uma s figura a criana representa caractersticas dos objetos da coleo e no faz referncia a cardinalidade do conjunto. Notao 3: correspondncia termo a termo correspondncia entre o nmero de objetos e o nmero de grafias produzidas, apresentando-se em dois tipos de grafismo: icnicos e abstratos (sem nenhuma relao com a forma do objeto).

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Notao 4: aparecimento dos algarismos semelhante notao anterior, porm utilizando algarismos.

Notao 5: o cardinal sozinho utilizao do algarismo sozinho, sem acrscimo de grafias para precisar o objeto.

Notao 6: cardinal acompanhado do nome dos objetos algarismo acompanhado de letras, especificando o objeto.

Os resultados obtidos (ibid., 1990), mostram que existe uma relao entre a idade e a utilizao dos tipos de notao; os algarismos so empregados, embora crianas tenham usado mais de um tipo de notao, durante a pesquisa. Observa-se, ainda, sujeitos identificando corretamente os numerais escritos e no sendo capazes de empreg-los na tarefa simples, proposta na situao experimental. A autora constatou ento, que o conhecimento dos smbolos convencionais pela criana no suficiente para conduzi-la a se utilizar dessa grafia de maneira apropriada. A autora ressalta que este conhecimento deve ser combinado com elementos cognitivos que permitam a compreenso e a utilizao do sistema de numerao escrita. Para Sinclair, Tiche Christinat, Garin (1994) apud Teixeira et al. (2000), as crianas no aprendem a escrita numrica de acordo com o princpio da aritmetizao numrica conforme proposto por Piaget e Szeminska (1975), isto , elas no aprendem primeiro os nmeros pequenos (dezenas), para depois entenderem os nmeros progressivamente maiores; para essas autoras, as crianas constroem seus conhecimentos por meio da transcrio da numerao oral para a escrita e na construo de hipteses tais como a hiptese aditiva e a importncia do algarismo da esquerda. Teixeira e Leo (2004), em um estudo com adultos pouco escolarizados, afirmam que a aprendizagem escolar da numerao escrita baseia-se na composio aditiva do nmero, enfatizando a contagem por agrupamentos; e, para que ocorra uma escrita correta

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(convencional), o aluno tem que relacionar o valor que o algarismo assume em um nmero com os nmeros que ele j conhece e utiliza no cotidiano. Lerner e Sadovsky (1996) verificaram a escrita numrica por meio de uma situao experimental centrada na comparao de nmeros e na produo desses. Primeiramente, as autoras pediram s crianas que comparassem os nmeros existentes nas cartas de baralho, e essa comparao baseava-se exclusivamente na escrita numrica. Em um segundo momento, foi pedido s crianas que pensassem e escrevessem um nmero muito alto; comeava-se ento uma discusso na qual, as prprias crianas opinavam na escrita do colega e decidiam quem tinha escrito o nmero maior.
A escrita convencional dos nmeros no segue a ordem da srie numrica: as crianas manipulam em primeiro lugar a escrita dos ns quer dizer, das dezenas, centenas, unidades de mil..., exatas e s depois elaboram a escrita dos nmeros que se posicionam nos intervalos entre estes ns (LERNER; SADOVSKY, 1996, p.87).

As crianas relacionam a escrita numrica com a numerao falada e seus conhecimentos da escrita convencional dos ns, isto , elas misturam os smbolos que conhecem, colocando-os de maneira tal que se correspondam como a ordenao dos termos na numerao falada (ibid, 1996, p.92).

2.4

TEORIAS DE APRENDIZAGEM E A ESPIRAL DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO DE VALENTE Como j foi dito no incio do captulo, a teoria comportamental no explica os

processos cognitivos complexos necessrios na aprendizagem da noo de nmero e do sistema de numerao decimal, portanto, para que ocorra a aprendizagem, no bastam as mudanas no comportamento, e sim no conhecimento, dados pela integrao e organizao interna das idias pela estrutura cognitiva. Algumas teorias cognitivistas ajudam na compreenso dos conceitos de valor posicional e da escrita numrica, de maneira que para Piaget, o conceito de nmero se

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desenvolve por um processo de auto-regulao, que resulta das regulaes operatrias, expressas quando a criana comea a contar e utilizar relaes de reunio, ordenao e conservao de grandezas, ou lgicas, isto , quando a criana passa a pensar de forma reversvel e comea a fazer relaes para resolver uma operao, como por exemplo quando ela percebe a equivalncia entre 1 dezena e 10 unidades, o significado da base 10 ou quando ela compreende o carter polinomial da escrita numrica Por outro lado, Vygotsky colabora no entendimento da aprendizagem da escrita numrica que ocorre por meio da interao com o meio, ou seja, pela mediao. As crianas quando comeam a contar, inicialmente utilizam objetos externos (dedos), para depois substitu-los por signos internos que representam os numerais. Alm disso, a escrita numrica representa um sistema de nmeros criado por uma cultura, a qual incorporada pela criana ao longo do desenvolvimento a partir de situaes especificas. Pode-se observar que as idias das teorias de aprendizagem descritas, por serem de base construtivista, podem ser identificadas na proposta de Valente (2002), quando ele apresenta a espiral descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, como a forma ideal de interao aprendiz-computador. Esta interao mediada por uma linguagem de programao que descreve o raciocnio do aluno para o computador, e este executa essa descrio, retornando uma soluo do problema, fazendo com que o aprendiz reflita sobre a resposta apresentada e posteriormente depure esta soluo em relao a sua idia inicial. As teorias existentes na espiral de Valente (idem) servem para ajudar a explicar os nveis de interao e as atividades desse esquema de aprendizagem. Quando se faz o uso do computador por um grupo de crianas, pode-se observar os processos descritos por Vygotsky (interao com o meio social; mediao, formao de conceitos), tanto quanto os apontados pela abordagem piagetiana, ou seja, na interao aprendiz-computador destacam-se a necessidade de reflexes e abstraes, o emprego de esquemas de assimilao, a criao de

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novos esquemas e o papel dos conflitos ou situaes problema para a construo do conhecimento. A colaborao dessas teorias de aprendizagem podem ser reconhecidas no esquema proposto por Valente (1993), apresentado na figura abaixo:

Figura 10 - Interao aprendiz-computador na situao de construo do conhecimento (VALENTE, 1993).

Ausubel, por sua vez, se preocupa com a aprendizagem de conceitos cientficos na escola, une em sua teoria da aprendizagem significativa o carter lgico (Piaget) ao das representaes (mediaes sociais de Vygotsky), na construo dos conceitos. A aprendizagem significativa do sistema de numerao decimal supe que a criana tenha claramente em sua estrutura cognitiva algumas idias substantivas como: o valor posicional; compreenso do sistema de numerao de base 10; entendimento de unidades, dezenas, centenas, agrupados em ordens; o papel do zero (sozinho ou quando constitui um ou mais algarismos que formam um nmero); compreenso de que elevar-se um est relacionado com a base decimal (10) do nosso sistema de numerao. Para que a aprendizagem desses conceitos acontea, o processo de ensinoaprendizagem deve ser baseado numa relao entre o que o aluno j sabe e os objetivos da

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escola. A aprendizagem deve ocorrer de maneira significativa e o professor deve interferir para que isto acontea, pois o aluno no pode sozinho conseguir o aprendizado. A mediao de outras pessoas e instrumentos (computador) fundamental para o desenvolvimento do pensamento do aluno, cabendo ao professor, no caso da escola, a escolha e o uso adequado dos instrumentos a serem utilizados na construo do conhecimento.

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OBJETIVOS E METODOLOGIA

No contexto escolar de aprendizagem matemtica, os alunos apresentam, no geral, muitas dificuldades na aprendizagem e aplicabilidade da mesma, gerando altos ndices de reteno. Mas como mudar esta situao? Em que medida possvel a integrao de softwares educacionais ao ensino-aprendizagem da matemtica, como um recurso que possa colaborar para a compreenso dos alunos? preciso dar respostas em relao aos benefcios que a utilizao de softwares educacionais traz ao ensino-aprendizagem dessa disciplina. Como analisar estes softwares? Quais parmetros de anlise utilizar? Os professores so capacitados para a escolha e utilizao desses softwares? Quais os limites para o uso desses recursos ou at que ponto eles podem colaborar com a tarefa de ensinar do professor?

3.1

OBJETIVO GERAL O presente estudo teve por objetivo analisar os pressupostos pedaggicos de um

software de ensino de matemtica com atividades especficas de 1 a 4 sries, disponvel para

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a rede municipal de ensino (Estao Saber), a fim de verificar a viabilidade e influncia do mesmo para a aprendizagem do sistema de numerao decimal.

3.2

OBJETIVOS ESPECFICOS Mais especificamente, os objetivos foram: usar o software Estao Saber nas atividades de ensino de matemtica em parceria com o professor da 3 srie do ensino fundamental; comparar os resultados entre os grupos controle e experimental, relativos aprendizagem do sistema de numerao; identificar e analisar os tipos de erros mais freqentes apresentados pelas crianas, nos dois grupos.

3.3

METODOLOGIA Primeiramente, foi feito um levantamento dos softwares de matemtica existentes

no mercado e quais eram os pressupostos pedaggicos que estavam presentes nesses softwares. Diversos softwares foram encontrados, sendo a maioria do tipo ensino assistido por computador como exerccio-e-prtica ou jogo, isto , exerccios para reforarem a aprendizagem ou atividades que desafiavam os alunos, mas que apenas exigiam a memorizao de informaes e no a construo do conhecimento. Exemplos desses softwares so: Supergnios-Numeramigos; Navegando com as quatro operaes; Calculando; Adoro Matemtica; Tabuada no Tabuleiro; Tabuada Positivo; Supermercado: usando a matemtica na prtica; Matematrix; Calculando Matemtica; Operao Netuno; A Montanha do Tesouro; Estao Saber; e outros. Todos estes softwares podem ser considerados instrucionistas e se apresentam na forma tradicional de ensino.

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Uma nova proposta de aprendizagem foi encontrada na linguagem Logo (MegaLogo) que, por meio da geometria da tartaruga, proporciona a construo do conhecimento ao aluno. Algumas escolas Municipais de Campo Grande possuem o Logo, mas no foi encontrada nenhuma que fizesse o seu uso. Optou-se neste estudo por um delineamento quase-experimental, envolvendo um grupo controle (turma convencional) e um grupo experimental (turma do software). Para comparar os resultados quantitativos da avaliao da aprendizagem dos alunos dos dois grupos, foi utilizado o teste estatstico qui-quadrado 2. O teste 2 adequado para analisar situaes em que o pesquisador est interessado no nmero de indivduos, objetos e respostas s quais procura-se comprovar a hiptese de que as respostas das categorias (pode ser duas ou mais), difiram ou no realmente em suas freqncias. De acordo com Siegel (1977, p. 47), a tcnica usada do tipo de prova de aderncia, no sentido de que pode ser empregada para comprovar se existe diferena significativa entre o nmero observado de indivduos, ou de respostas, em determinada categoria, e o respectivo nmero esperado, baseado na hiptese de nulidade. Um experimento uma pesquisa, onde se manipulam uma ou mais variveis independentes e os sujeitos so designados aleatoriamente a grupos experimentais (KERLINGER, 1979). Um estudo em que dispensada a formao aleatria dos grupos denominado estudo quase-experimental. De acordo com Laville e Dione (1999), a razo disso que nem sempre o ambiente em que se realizar a pesquisa poder ser alterado ou formado pelo pesquisador, como o caso de pesquisas realizadas em escolas preservando, na maioria das vezes, as salas de aulas j existentes.

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A pesquisa foi desenvolvida em duas turmas da 3 srie do ensino fundamental de uma escola da Rede Pblica Municipal de Campo Grande MS, com base em dois procedimentos: turma do software, que utilizou o software e turma convencional que usou o mtodo convencional (livro didtico, giz, lousa). Na sala que se denominou turma do software, primeiramente aplicou-se um prteste sobre sistema de numerao decimal; seguido de 6 aulas de 50 minutos cada, com atividades sobre nmeros no software e, posteriormente, foi aplicado o ps-teste. Dos 30 alunos que pertenciam a esta turma, somente 17 alunos foram sujeitos da pesquisa, pois, alguns alunos se ausentaram no dia da aplicao do pr-teste. Na turma convencional, primeiramente aplicou-se o pr-teste; seguidamente, foram trabalhados em 5 aulas de 60 minutos, exerccios sobre nmeros do livro didtico como o de costume do professor, e posteriormente aplicou-se o ps-teste. Os 30 alunos que pertenciam a esta turma participaram de todas as atividades, mas 17 alunos foram escolhidos aleatoriamente, para formar um grupo de sujeitos com o mesmo nmero de integrantes da turma do software.

3.4

O PR-TESTE E O PS-TESTE

O pr-teste e o ps-teste foram constitudos de 10 questes idnticas, por meio das quais se procurou identificar conceitos relevantes sobre sistema de numerao, como: o valor absoluto e relativo do nmero; composio e decomposio de nmeros e o significado do vai um na adio. As questes de 1 a 5 eram convencionais, como as encontradas no livro didtico e as de 6 a 10 tinham um carter mais operatrio com exigncia de maior compreenso. Para cada uma das questes foram registrados acertos, erros e ausncia de respostas, para posterior comparao entre os grupos.

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Alm disso, foram registrados e categorizados os tipos de erros produzidos, tendo em vista verificar a existncia de relaes entre a produo de erros nos dois grupos pesquisados. A questo 1 tinha por objetivo identificar dois fatores: a composio numrica dos nmeros, isto , a escrita dos nmeros por meio de algarismos; e sua leitura/escrita consistida da escrita por extenso de como o nmero lido. A questo 2 baseava-se na identificao de trs fatores: a decomposio numrica por meio da colocao dos algarismos em suas respectivas ordens; a escrita por extenso do algarismo e sua ordem correspondente; e a equivalncia dos algarismos em unidades, isto , se a criana sabia escrever o algarismo em sua determinada ordem e fazer a equivalncia at a ordem das unidades. A questo 3 visava a ordenao de seqncias numricas. Foram apresentadas 4 seqncias de nmeros, todos fora de ordem: as duas primeiras tinham que ser ordenadas em ordem crescente e as duas ltimas, em ordem decrescente. A questo 4 identificava a relao de maior que (>), menor que (<) e de igualdade (=) entre dois nmeros. A questo 5 analisava 2 fatores: a decomposio numrica por meio da relao do algarismo com sua classe correspondente e a nomenclatura do nmero por meio da escrita por extenso de como o nmero lido. A resoluo de duas operaes de soma e a identificao do significado do vai um, foram o objetivo da questo 6. A composio numrica por meio dos algarismos e as ordens correspondentes que foram apresentadas, foram identificadas na questo 7. A questo 8 consistia em responder a quantidade de dezenas existentes em cada nmero.

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O objetivo da questo 9 era analisar se as crianas sabiam identificar a quantidade de bolinhas que correspondiam ao algarismo 2 do nmero 12 e se sabiam identificar a quantidade de bolinhas que correspondiam ao algarismo 1 do nmero 12. A questo 10 objetivava, por meio de cartes predefinidos, identificar a decomposio numrica dos nmeros apresentados.

3.5

O SOFTWARE ESTAO SABER O Software Estao Saber o software distribudo na Rede Pblica Municipal de

Ensino de Campo Grande-MS e foi desenvolvido para as sries iniciais do ensino fundamental. O software consiste em quatro CD-ROM, cada um especfico de uma srie, apresentando diversas disciplinas (portugus, geografia, histria, cincias, matemtica etc.) e suas atividades correlatas. Foram trabalhadas com as crianas atividades da rea de matemtica como: o Jogo do baco que est inserido no CD-ROM da 1 srie, Colocando em Ordem e Barquinho matemtico, inseridos no CD-ROM da 2 srie. O Estao Saber foi escolhido por vrias razes: o nico software distribudo pela Rede Pblica Municipal, portanto, acessvel aos professores; por estar na forma tradicional (instrucionista) em que os computadores tm sido utilizados na educao (VALENTE, 1999) e sobretudo por haver por parte do professor, motivao para aprender a utiliz-lo. Enfatizando as justificativas acima e considerando a pouca disponibilidade de horrios que a escola permitiu que a pesquisa fosse desenvolvida, o estudo limitou-se ao uso do software somente como um recurso de reforo, a fim de verificar se o mesmo traria benefcios na aprendizagem das crianas. Devido falta de tempo no foi possvel preparar o

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professor para um uso correto do software e nem fazer com que ele trabalhasse os erros com as crianas, para a realizao completa da espiral da aprendizagem de Valente (2002). Em se tratando dos aspectos pedaggicos (VALENTE, 1993, 1999), o Estao Saber um software baseado no ensino assistido por computador e classificado como um software de exerccio-e-prtica, apresentando atividades que exigem apenas o fazer, o memorizar informao. Em geral, utilizado para a fixao da aprendizagem e no propriamente para ensinar conceitos. Os erros e acertos so identificados mecanicamente, mas o software no detecta a origem do erro e o porque o aluno est errando; cabe ao professor fazer esta identificao. O Estao Saber tambm pode ser classificado como jogo, pois o software em alguns momentos estimula o aluno a querer vencer o jogo e a realizar certos desafios; mas as caractersticas relevantes so do tipo de exerccio-e-prtica, nada alm de atividades de reforo e memorizao. Considerou-se que as caractersticas de jogo (desafio e motivao) presentes no software so muito simplistas e primitivas, frente estimulao, competio e realizao da espiral descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, que um verdadeiro jogo pode proporcionar. Por estas justificativas preferiu-se classificar o software somente como do tipo exerccio-e-prtica. Com o uso do Estao Saber, a espiral da aprendizagem (VALENTE, 2002) s ocorrer se o professor identificar e conscientizar o aluno sobre o seu erro, desta forma, o aluno poder mudar os seus conceitos e tentar uma nova soluo para o problema, tornando-se um processo de crescimento contnuo do conhecimento. Em relao aos aspectos tcnicos e estticos, o software apresenta-se adequado, possuindo imagem, animaes e sons; as informaes so claras e objetivas; os comandos so claros; a tela de fcil entendimento, atendendo s necessidades dos alunos.

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3.5.1

O jogo do baco Na tela inicial, pedido ao usurio que digite o seu nome e escolha um nvel do

exerccio para representar os nmeros por meio das seguintes opes: unidades, dezenas, centenas, unidades de milhar e monte o seu nmero, que consiste em um espao aberto para o professor ou aluno escrever o nmero que deseja utilizar para fazer o exerccio. Depois de escolhido o nvel, as peas que esto no armrio (apresentado na tela do software) devem ser movidas, clicando e arrastando-as para os pinos de cores correspondentes, conforme o nmero sorteado. Em seguida, deve ser clicado o boto CORRIGIR. Se a resposta estiver correta, o boto PRXIMO deve ser clicado para um novo nmero ser sorteado ou os botes SOMA e SUBTRAO para representar operaes, ou em NVEIS para o nvel ser mudado. Se a resposta estiver errada, o mesmo nmero deve ser representado novamente. Para iniciar um novo exerccio, N (Novo Jogo) deve ser clicado. Quando desejar sair do exerccio, clique no X (Sair). Nesse momento, os registros so transformados em um relatrio com acertos, erros e o tempo de durao do mesmo.

3.5.2

Colocando em Ordem O exerccio consiste em fazer os peixinhos acertarem as bolhas que esto

flutuando em cima do rio, conforme a ordem crescente ou decrescente, escolhida pelo aluno. Na tela inicial, pedido ao usurio que digite seu nome e clique em jogar. Em seguida, deve ser escolhida uma modalidade do exerccio, isto , ordem crescente ou decrescente e novamente o boto jogar deve ser clicado. Para os peixinhos se movimentarem, devem ser utilizadas as setas bidirecionais e para as bolhas serem lanadas utiliza-se a barra de espao. Cada uma das bolhas que esto

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flutuando possui um nmero e devem ser estouradas de acordo com a modalidade escolhida, isto , de acordo com a ordem crescente ou decrescente. Se a resposta estiver CERTA, isto , se o nmero da bolha estourada estiver de acordo com a modalidade escolhida, a bolha permanece estourada e o nmero passa a fazer parte da seqncia determinada. Se a resposta estiver ERRADA, isto , se o nmero da bolha estourada no estiver de acordo com a modalidade escolhida, a bolha volta a flutuar e novamente deve ser escolhida uma bolha para ser estourada. Conforme o aluno vai acertando a seqncia de nmeros correspondente modalidade escolhida, o mesmo vai mudando de nvel, podendo chegar at o nvel 5. A cada nvel aumenta o grau de dificuldade na formao da seqncia de nmeros, de acordo com a modalidade escolhida. Se desejar iniciar um novo jogo, deve ser clicado o boto REINICIAR. Para que um relatrio com os registros dos nveis e nmeros de acertos e erros seja gerado, deve ser clicado o boto R (Relatrio). Para sair do jogo, deve ser clicado o boto SAIR.

3.5.3

Barquinho matemtico O exerccio consiste em levar os bloquinhos no barquinho para o outro lado da

lagoa, de acordo com a ordem crescente ou decrescente determinada. Na tela inicial pedido ao aluno que digite seu nome e clique em jogar. Em seguida, deve ser escolhida uma modalidade de exerccio, isto , ordem crescente ou decrescente e novamente o boto jogar deve ser clicado. Para o barquinho ser movimentado, utiliza-se as setas bidirecionais; para selecionar o bloquinho a ser transportado, clica-se e arrasta-se um bloquinho para dentro do

94

barquinho. Cada bloquinho possui um nmero, e deve-se carreg-los para o outro lado da lagoa de acordo com a modalidade escolhida, isto , de acordo com a ordem crescente ou decrescente. Se a resposta estiver CERTA, isto , se o nmero do bloquinho a ser transportado estiver de acordo com a modalidade escolhida, o bloquinho levado ao outro lado da lagoa. Se a resposta estiver ERRADA, isto , se o nmero do bloquinho a ser transportado no estiver de acordo com a modalidade escolhida, o bloquinho afundado na lagoa e novamente escolhe-se um bloquinho para ser transportado ao outro lado da lagoa. Conforme o usurio vai acertando a seqncia de nmeros correspondente modalidade escolhida, ele vai mudando de nvel podendo chegar at o nvel 5. A cada nvel aumenta o grau de dificuldade na formao da seqncia de nmeros, de acordo com a modalidade escolhida. Se desejar iniciar um novo jogo, deve clicar o boto REINICIAR. Para que um relatrio com os registros dos nveis e o nmero de acertos e erros seja gerado, clica-se no boto R (Relatrio). Quando desejar sair do jogo, deve ser clicado o boto SAIR.

3.6

ORGANIZAO DAS AULAS UTILIZANDO O SOFTWARE Partiu-se do princpio que os alunos tinham um prvio conhecimento do sistema

de numerao decimal, j estudado nas sries anteriores. Aps as crianas da turma do software terem feito o pr-teste (escrito), as mesmas tiveram seis aulas, com 50 minutos cada uma, na sala de informtica, utilizando o software Estao Saber. O uso do software foi feito especificamente com os exerccios de matemtica relacionados com o sistema de numerao decimal. Posteriormente, foi aplicado o ps-teste.

95

As crianas foram divididas em duplas, tendo cuidado para que os mesmos pares permanecessem at o final das atividades com o software. Cada dupla utilizava um computador. A sala de informtica possua 25 computadores dispostos em 3 fileiras, um ao lado do outro; todos equipados com multimdia, mas nem todos estavam em condies de funcionamento. Alguns computadores no possuam memria suficiente para suportar o software, tornando o seu uso lento e at mesmo chegando a travar.

3.6.1

25/04/05 1 aula Jogo do baco Previamente, a professora responsvel pela sala de informtica j havia

providenciado a instalao do software e sua abertura na tela inicial para as crianas iniciarem as atividades. As mesmas foram recebidas na sala de informtica e alocadas duas a duas em cada computador. Em seguida, a professora responsvel pela turma (formada em pedagogia), passou todas as instrues da atividade para as crianas. Iniciou dizendo que a atividade consistia no Jogo do baco, por meio do qual devia se colocar as peas do armrio em cada pino de cor correspondente, de acordo com o nmero sorteado. Tambm ensinou os comandos a serem utilizados no jogo e determinou que as crianas escolhessem o nvel das dezenas para darem incio ao exerccio. Notou-se que a professora utilizava o mtodo instrucionista ao determinar que os alunos escolhessem as dezenas, ao invs, de deixar que elas explorassem o software de acordo com o prprio interesse. Escolhendo o nvel das dezenas, a professora tinha como objetivo trabalhar e enfatizar os conceitos de unidades e dezenas por meio da decomposio numrica. Enquanto as crianas desenvolviam o exerccio, a pesquisadora e a professora responsvel pela turma auxiliavam os alunos no manuseio do computador. Percebeu-se que a

96

maioria das duplas no possua dificuldades com o manuseio do computador e com a decomposio dos nmeros. Ao final da aula, enquanto as crianas retornavam sala de aula com a professora responsvel pela turma, a pesquisadora registrava os resultados apresentados no relatrio gerado pelo software sobre quantidade de acertos, quantidade de erros, os nmeros mais errados e o tempo de jogo. Nenhum trabalho foi feito pela professora com os erros apresentados pelos alunos, passando os mesmos a serem irrelevantes e desconsiderados durante a aprendizagem.

3.6.2

26/04/05 2 aula Jogo do baco Como na aula anterior, as crianas foram alocadas duas a duas (mantendo a dupla

da aula anterior) em cada computador, no qual o software estava preparado para que as crianas pudessem dar incio atividade. Novamente, as crianas trabalhariam com o Jogo do baco. A professora passou as instrues da atividade e reforou os comandos a serem utilizados no exerccio. Foi determinado s duplas que escolhessem o nvel das centenas, por meio do qual, a professora (instrucionista) objetivava trabalhar os conceitos de unidades, dezenas e centenas, utilizando a decomposio numrica. Enquanto as crianas desenvolviam o exerccio, a pesquisadora e a professora responsvel pela turma auxiliavam os alunos no manuseio do computador. Novamente a maioria das duplas no apresentou dificuldades com o manuseio do software e com o contedo. Ao final da atividade, como na aula anterior, a pesquisadora anotou os resultados apresentados no relatrio gerado pelo software.

97

3.6.3

02/05/05 3 aula Jogo do baco Na 3 aula tambm foi utilizado o Jogo do baco e foram seguidos os mesmos

procedimentos das aulas anteriores. Foi determinado s duplas que escolhessem o nvel das unidades de milhar, por meio do qual a professora objetivava trabalhar os conceitos de unidades, dezenas, centenas e unidades de milhar, utilizando a decomposio numrica. Notou-se que a professora mais uma vez utilizou o mtodo instrucionista com os alunos, determinando como o exerccio deveria ser realizado. As observaes e anotaes sobre os resultados apresentados no relatrio gerado pelo software se deram pela pesquisadora, como nas aulas anteriores. Constatou-se que algumas duplas apresentaram dificuldades com o conceito de unidades de milhar.

3.6.4

09/05/05 4 aula Jogo do baco Seguindo-se os mesmos procedimentos das aulas anteriores, as duplas foram

alocadas cada uma em um computador, o software encontrava-se de forma a dar incio atividade e novamente utilizou-se o Jogo do baco. Foi dito s duplas que escolhessem o nvel monte o seu nmero, por meio do qual a professora pretendia trabalhar os conceitos de unidades, dezenas, centenas e unidades de milhar, utilizando a decomposio numrica de nmeros especificados pela mesma. Os nmeros escolhidos pela professora foram: 015, 4050, 104, 1501, 88, 3021, 9009, 0009, 8085, 2000. Durante o desenvolvimento do exerccio, a professora responsvel pela turma e a pesquisadora auxiliaram no manuseio do software como de costume, em seguida, anotaram os resultados apresentados no relatrio gerado pelo software ao final da atividade. Novamente alguns alunos apresentaram dificuldades com a unidade de milhar e com o zero.

98

3.6.5

10/05/05 5 aula Colocando em Ordem Previamente, a professora responsvel pela sala de informtica j havia

providenciado a instalao e abertura dos softwares. As crianas foram, como sempre, alocadas duas a duas (mesmas duplas) em cada computador. Em seguida, a professora responsvel pela turma, passou todas as instrues da atividade para as crianas. Explicou que a atividade consistia em um exerccio chamado Colocando em Ordem, por meio do qual, os peixinhos deviam lanar tiros para estourarem as bolhas que estavam flutuando de acordo com a ordem crescente ou decrescente determinada. Tambm ensinou os comandos a serem utilizados no jogo e determinou que as crianas escolhessem a modalidade crescente para darem incio ao exerccio. Percebeu-se que o mtodo instrucionista continuou predominando no decorrer das atividades, pois, a professora determinava o que os alunos deveriam realizar. Escolhendo a modalidade crescente, a professora tinha como objetivo trabalhar e enfatizar os conceitos de ordenao numrica crescente, isto , se as crianas sabiam colocar uma seqncia numrica do menor para o maior nmero, qual nmero vem antes, qual vem depois e os conceitos de sucessor e antecessor. Enquanto as crianas desenvolviam o exerccio, a pesquisadora e a professora responsvel pela turma auxiliavam os alunos no manuseio do computador. Ao final da aula, enquanto as crianas retornavam sala de aula com a professora responsvel pela turma, a pesquisadora anotava os resultados apresentados pelo relatrio gerado pelo software sobre quantidade de acertos e erros por nvel e o tempo de jogo. A maior parte das duplas no teve dificuldades com os comandos do software ou com a ordenao crescente dos nmeros.

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3.6.6

16/05/05 6 aula Barquinho matemtico O software foi encontrado na tela inicial, pronto para as crianas iniciarem as

atividades, sendo as mesmas duplas alocadas por computador. Em seguida, a professora responsvel pela turma, passou todas as instrues da atividade para as crianas. Apresentou a atividade, mostrando que consistia em um exerccio chamado Barquinho matemtico, por meio do qual, os bloquinhos eram transportados pelo barquinho para o outro lado da lagoa, de acordo com a ordem crescente ou decrescente determinada. Mostrou os comandos a serem utilizados no jogo e pediu que as crianas escolhessem a modalidade decrescente para darem incio ao exerccio. Escolhendo a modalidade decrescente, a professora (instrucionista) tinha como objetivo trabalhar e enfatizar os conceitos de ordenao numrica decrescente, verificando se as crianas sabiam colocar uma seqncia numrica do maior para o menor nmero, qual nmero vem antes, qual vem depois e os conceitos de sucessores e antecessores. Enquanto as crianas desenvolviam o exerccio, a pesquisadora e a professora responsvel pela turma auxiliavam os alunos no manuseio do computador. Muitas duplas se desentendiam na escolha dos nmeros em ordem decrescente, pois, discordavam na escolha de qual nmero era maior que o outro. Ao final da aula, enquanto as crianas retornavam sala de aula com a professora responsvel pela turma, a pesquisadora anotava os dados do relatrio gerado pelo software.

3.7

ORGANIZAO DAS AULAS UTILIZANDO O MTODO CONVENCIONAL Seguiu-se o mesmo princpio da turma do software, de que os alunos tinham um

prvio conhecimento do sistema de numerao decimal, j estudado na 1 e 2 sries. Aps as crianas da turma convencional terem feito o pr-teste, esta turma teve cinco aulas de 60 minutos cada, na prpria sala de aula, utilizando exerccios de matemtica

100

baseados em livros didticos, relacionados com o sistema de numerao decimal, conforme o uso corrente feito pela professora da classe. Posteriormente, foi aplicado o ps-teste.

3.7.1

26/04/05 1 aula Composio numrica Inicialmente, a professora8 perguntou aos alunos e escreveu no quadro-negro a

equivalncia dos nmeros em unidades como: Quanto vale...? 1 unidade = 1 unidade de dezena 1 dezena = 10 unidades 1 centena = 100 unidades 1 unid. de milhar = 1000 unidades Por ser um contedo j visto pelas crianas na 1, 2 e 3 sries, a professora no explicou o contedo e, em seguida, deu incio atividade abaixo. Pediu aos alunos que escrevessem qual nmero era formado em cada item e, se tivessem dvidas, levantassem a mo que ela iria at a carteira explicar o exerccio.

Atividade 1 Escreva os nmeros: a) Cento e setenta e um = b) 7 centenas + 3 dezenas + 9 unidades = c) 400 + 30 + 7 = d) 1 unid. milhar + 0 cent. + 5 dez. + 8 unid. = e) 20 dezenas = f) 900 + 5 = A professora simplesmente recolheu a atividade para correo, mas no fez nenhuma devolutiva a respeito dos erros aos alunos.

No a mesma professora da turma do software, mas tambm pedagoga.

101

3.7.2

28/04/05 2 aula Decomposio numrica Na 2 aula, a professora entregou uma folha com a atividade e pediu s crianas

que resolvessem a questo, dando a instruo de que cada algarismo devia ficar em uma casinha, como no exemplo.

Atividade 2 - Preencha o quadro de valores.

3856 307 5004 020 123 999 1320 005 037 1000 600 48 Unid. De Milhar 3 Centenas 8 Dezenas 5 Unidades 6

Foram dados s crianas 30 minutos para tentarem fazer sozinhas. Em seguida, a professora chamava algumas crianas aleatoriamente para colocarem a resposta no quadronegro. Se a resposta estivesse errada, chamava outra criana, at chegar resposta correta. Notou-se que, quando a criana errava, a professora ao invs de trabalhar o erro com o aluno, chamava outra criana. Desta forma, a professora enfatizava o modelo do instrucionismo, no levando os erros em considerao. As crianas continuavam com o conhecimento errado ou incompleto. 3.7.3 03/05/05 3 aula Decomposio Numrica A 3 aula tambm foi sobre decomposio numrica. Inicialmente a professora passou o exerccio no quadro-negro e pediu s crianas que copiassem em seus cadernos.

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Atividade 3 Decomponha os nmeros abaixo: Ex. 3563 3 unidades + 6 dezenas + 5 centenas + 3 unidades de milhar a)234 e)3021 h)0007 b)104 f)5009 i)1111 c)300 g)4050 j)2000 d)088

Enquanto os alunos desenvolviam a atividade, a professora ficou andando pela sala e observando quem estava com dificuldade de resoluo. Foram dados 30 minutos para as crianas realizarem a atividade. Posteriormente, a professora chamou alguns alunos que estavam com dificuldade para resolver o exerccio no quadro-negro. Desta forma, a mesma corrigia e explicava para toda sala qual era a resposta correta e enfatizava os erros para que as crianas no os repetissem.

3.7.4

05/05/05 4 aula Ordem crescente A professora (instrucionista) iniciou a aula, questionando as crianas sobre como

era colocar os nmeros em ordem crescente. Ouviu a opinio de vrios alunos e concluiu dizendo que por em ordem crescente era ordenar os nmeros do menor para o maior. Em seguida, entregou uma folha com a atividade e pediu s crianas que ordenassem os nmeros na ordem certa (do menor para o maior). As crianas tiveram 40 minutos para resolver a questo.

Atividade 4 - Coloque os nmeros em ordem crescente: 54 109 92 112 - 17_____________________________________________________ 50 242 94 227 254 374 335 163 ____________________________________ 6 102 139 412 578 595 346 251 127 _______________________________

103

689 258 231 149 55 90 555 799 172 _______________________________ 302 485 493 364 405 283 649 94 660_______________________________

Posteriormente, a professora foi ao quadro-negro e fez a correo pedindo aos alunos que ditassem para ela, a ordem correta.

3.7.5

10/05/05 5 aula Ordem decrescente A 5 aula seguiu os mesmos procedimentos da aula anterior. A professora frisou

bem que ordem decrescente era colocar os nmeros do maior para o menor. Pediu aos alunos, que quem quisesse resolver o exerccio no quadro negro, levantasse a mo. A professora escolheu algumas crianas e aps colocarem suas respostas no quadro-negro, a mesma fez a correo, salientando e explicando os erros.

Atividade 5 - Coloque os nmeros em ordem decrescente: 180 161 162 10 73 48 15 193 197__________________________________ 317 58 262 299 396 376 177 302 155_______________________________ 157 68 2 365 479 191 185 578 322_________________________________ 344 496 756 445 203 579 387 23 764_______________________________ 989 6 207 510 400 109 127 921 872________________________________

Ambas as professoras (turma do software e convencional) no tiveram acesso aos pr-testes dos alunos, portanto no conheciam suas dificuldades e erros. Este fato foi proposital, afim de que as professoras no alterassem suas prticas em sala de aula e ensinassem conforme os seus costumes. Partiu-se do pressuposto de que, se as professoras

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tivessem acesso ao pr-teste, poderiam trabalhar especificamente questes idnticas para que os alunos apresentassem bons resultados. Os resultados obtidos na pesquisa foram analisados em duas partes: primeiramente, foi feita uma anlise do nmero de acertos das crianas no pr e ps-testes de ambas as turmas, objetivando fazer uma comparao a fim de verificar se o software contribuiu ou no na compreenso desses alunos. Em seguida, foi feita uma anlise dos tipos de erros produzidos pelas crianas nas duas turmas, para verificar a origem e grau de dificuldade dos mesmos.

105

RESULTADOS

Neste captulo sero apresentados os resultados numricos obtidos na aplicao do pr-teste e do ps-teste relativos ao sistema de numerao decimal. Os resultados sero discutidos em trs partes: na primeira, os resultados obtidos na turma que utilizou o software; na segunda, os resultados obtidos na turma convencional e, na terceira, a comparao dos resultados dos desempenhos dos alunos nas duas turmas.

4.1

PARTE 1 RESULTADOS DA TURMA QUE UTILIZOU O SOFTWARE Os resultados obtidos na questo 1 (ver Apndice A) foram categorizados em

dois aspectos: relativos aos algarismos e leitura/escrita, conforme mostra a tabela 1. O aspecto algarismo diz respeito composio numrica, por meio da qual verificou-se a compreenso dos alunos ao compor o nmero com algarismos; o outro aspecto refere-se nomenclatura dos nmeros, verificada por meio da escrita por extenso do nmero e sua leitura.

106 Tabela 1- Freqncia de respostas da turma do software questo 1, no pr-teste e ps-teste.

Questo 1 - Turm a do software

Correo Ps-Teste Total Total Total Total Algarism os Leitura/Escrita Algarismos Leitura/Escrita Total Total Total Geral Total Geral Geral Geral AB C D E F AB C D E F AB C D E F % AB C D E F % 12 10 7 13 13 12 67 13 11 8 9 8 4 53 120 58,82 15 12 8 10 13 7 65 14 13 7 5 7 3 49 114 55,88 2 4 7 1 1 2 17 1 3 6 2 1 6 19 3 3 3 3 3 3 18 3 3 3 6 8 7 30 36 17,65 1 3 7 3 0 6 20 1 1 6 2 0 4 14 48 23,53 1 2 2 4 4 4 17 2 3 4 10 10 10 39 34 16,67 56 27,45 Pr - Teste

Certo Errado Branco

Nos resultados do pr-teste em relao ao ps-teste, notou-se uma diminuio dos acertos de 120 (58,82%) para 114 (55,88%), sendo que os acertos em relao composio numrica (algarismos) diminuram de 67 (65,69%) para 65 (63,72%) e os acertos em relao leitura/escrita dos nmeros diminuram de 53 (51,96%) para 49 (48,04%). No pr-teste as crianas apresentaram maiores dificuldades com a composio numrica (algarismos) dos nmeros 234 e 1501 (itens b e c) e no ps-teste com os nmeros 1501 e 3600 (itens c e f). Isto provavelmente significa uma maior dificuldade que os alunos tm com a classe das unidades de milhar. A confirmao poderia ter ocorrido se a professora tivesse analisado os erros. Em relao leitura/escrita dos algarismos, no pr-teste as crianas apresentaram maiores dificuldades com os nmeros 1501, 09 e 3600 (itens c, e, f) e no ps-teste com os nmeros 1501, 980, 09 e 3600 (itens c, d, e, f). Repetiu-se, portanto a dificuldade com a nomenclatura da classe das unidades de milhar. A questo 2 (ver Apndice A) procurava identificar o problema da decomposio numrica. Seus resultados foram identificados analisando os algarismos em ordem, isto , se as crianas decompuseram os algarismos de acordo com a ordem correspondente. Foi avaliada tambm a escrita por extenso das ordens correspondentes e a equivalncia dos algarismos em unidades, isto , se elas sabiam escrever o algarismo em sua determinada ordem e fazer a

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equivalncia at a ordem das unidades. Os nmeros utilizados neste exerccio foram o 104 e o 3070.

Tabela 2 - Freqncia de respostas da turma do software questo 2, no pr-teste e ps-teste.

Q u esto2-T u rm adosoftw are

P r- T este C orreo 104 3070 P s- T este 104 3070 T otal T otal T otal T otal G eral otal A otal G eral A T otal A T otal A lgarism o E quivalncia T lgarism o E quivalncia T lgarism o E quivalncia lgarism o E quivalncia G eral G eral E scrita E scrita scrita E scrita % emordem E % emunidades emordem emunidades emo rdem emunidades emordem emunidades 13 1 3 14 0 3 1 2 14 28 3 20 13 1 3 14 0 3 1 2 14 28 56 54,90 3 6 5,88 20 40 39,22 13 4 0 15 1 1 1 1 15 29 6 16 13 3 1 15 2 0 0 1 16 28 57 55,88 6 12 11,76 17 33 32,35

C erto E rrado B ranco

A tabela 2 mostra que no ps-teste houve um aumento mnimo de acertos em relao ao pr-teste, de 56 (54,90%) para 57 (55,88%). O nmero 104 teve um acerto a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, sendo os valores 28 (54,90%) e 29 (56,86%), respectivamente. Este acerto foi verificado na escrita das ordens que, no pr-teste apresentou 14 (82,35%) acertos e no ps-teste 15 (88,23%). O nmero 3070 apresentou os mesmos acertos 28 (54,90%) no pr-teste e no psteste, nessa turma. A nica alterao ocorrida que no pr-teste houve 14 (82,35%) acertos na escrita das ordens e 1 (5,88%) acerto na equivalncia das unidades; no ps-teste foram 15 (88,23%) acertos na escrita das ordens e nenhum acerto na equivalncia das unidades, permanecendo igual os acertos dos algarismos em ordem, ou seja, 13 (25,49%) acertos em ambos os testes. Notou-se nessa questo que a maioria das crianas soube decompor os nmeros, isto , elas colocaram os algarismos de acordo com a ordem correspondente, souberam realizar a escrita por extenso das ordens, embora no soubessem trabalhar com a equivalncia dos nmeros. Elas no reconheceram, por exemplo, que 1 unidade de milhar igual a 10 centenas que igual a 100 dezenas que, por conseguinte, igual a 1000 unidades; e, percebeu-se que a equivalncia no foi trabalhada em nenhum dos exerccios do software.

108

Os resultados da questo 3 (Apndice A) foram identificados, levando-se em conta a ordenao de seqncias numricas, tanto na ordem crescente como decrescente. Foram apresentadas quatro seqncias numricas fora de ordem, sendo que as duas primeiras deveriam ser ordenadas de forma crescente e as duas ltimas de forma decrescente.

Tabela 3 - Freqncia de respostas da turma do software questo 3, no pr-teste e ps-teste.

Questo 3 - Turm a do software

Pr - Teste Correo Ps - Teste A B C D Total A B C D Total Total Total (Crescente) (Crescente) (Decrescente) (Decrescente) % (Crescente) (Crescente) (Decrescente) (Decrescente) % 10 2 5 0 5 5 7 0 5 1 11 0 5 1 11 0 25 9 34 0 36,76 13,24 50,00 0,00 9 0 7 1 6 3 7 1 7 1 8 1 6 0 10 1 28 4 32 4 41,18 5,88 47,06 5,88

Certo Meio Certo Errado Branco

Nesse caso (tabela 3) houve um aumento no nmero de acertos no ps-teste em relao ao pr-teste, de 25 (36,76%) para 28 (41,18%). Notou-se que no ps-teste todos os itens (exceto o item A), tiveram maior nmero de acertos que no pr-teste. Desta forma podese justificar que o software ajudou as crianas na aprendizagem de ordem crescente e decrescente, embora a porcentagem de acertos seja muito baixa. Na questo 4 (ver Apndice A), os resultados esperados representavam a relao de maior que (>), menor que (<), e igualdade (=), entre dois nmeros.
Tabela 4 - Freqncia de respostas da turma do software questo 4, no pr-teste e ps-teste.

Questo 4 - Turma do software

Correo Certo Errado Branco Pr - Teste A B C D E F Total Total % A 12 13 8 10 1 10 4 3 8 6 14 6 1 1 1 1 2 1 54 41 7 52,94 40,20 6,86 B C Ps - Teste D E 3 13 1 F 11 5 1 Total Total % 59 37 6 57,84 36,27 5,88

13 12 10 10 3 1 4 1 6 1 6 1

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A tabela 4 permite observar que o ps-teste apresentou melhores resultados que o pr-teste, havendo um aumento de acertos de 54 (52,94%) para 59 (57,84%). O item que apresentou maiores dificuldades foi o E (923 ____0923), pelo qual percebeu-se que as crianas no identificaram a relao de igualdade entre os nmeros. Nesse caso a maioria das crianas soube identificar a relao existente entre os nmeros apresentados, mas elas tiveram muitas dificuldades na utilizao dos sinais, com isto, levantou-se a hiptese de que os erros foram devidos ao no domnio do significado dos sinais para essas relaes. Mesmo com o aumento dos acertos, notou-se que as crianas no atingiram o nvel ideal de compreenso, isto , o domnio do valor posicional. Os resultados obtidos na questo 5 (Apndice A) foram analisados segundo dois aspectos: a decomposio numrica, por meio da qual verificou-se a compreenso das crianas em escrever cada algarismo em sua classe correspondente; e a nomenclatura dos nmeros, por meio da qual verificou-se a escrita por extenso do nmero e sua leitura, aspecto esse denominado de leitura/escrita dos nmeros.

Tabela 5 - Freqncia de respostas da turma do software questo 5, no pr-teste e ps-teste.

Questo 5 - Turm a do software

Ps-Teste Total Total Correo Decomposio Leitura/Escrita Total Decomposio Leitura/Escrita Total Total Total Geral Total Total Geral Geral Geral AB C D E AB C D E AB C D E % AB C D E % Certo Errado 16 16 16 16 15 79 16 8 5 7 13 49 128 75,29 15 16 17 17 17 82 14 8 6 8 15 51 133 78,24 1 1 1 1 1 5 1 9 12 10 3 35 40 23,53 2 1 0 0 0 2 1,18 0 0 0 0 0 3 0 3 9 11 9 1 33 0 0 0 0 1 1 36 21,18 1 0,59 Pr - Teste

Branco 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1

Nos resultados do ps-teste em relao ao pr-teste, notou-se como mostra a tabela 5, um pequeno aumento dos acertos, ou seja, de 128 (75,29%) para 133 (78,24%), sendo que os acertos em relao decomposio numrica aumentaram de 79 (92,94%) para

110

82 (96,47%) e os acertos em relao leitura/escrita dos nmeros aumentaram de 49 (57,65%) para 51 (60%). As crianas no tiveram muitas dificuldades com a decomposio dos nmeros em ambos os testes, o que comprovado por meio dos quase 100% de acertos. A maior dificuldade que as crianas apresentaram foi em relao leitura/escrita dos nmeros. Tanto no pr-teste quanto no ps-teste, os nmeros que apresentaram maiores dificuldades foram 307, 2700, 9009 (itens B, C e D). Mais uma vez apresentou-se com destaque a dificuldade com a nomenclatura da classe das unidades de milhar e dos nmeros que contm zeros. Os resultados da questo 6 (Apndice A) foram obtidos por meio da resoluo de duas operaes de adio, nas quais foi perguntado s crianas o significado do vai um.

Tabela 6a - Freqncia de respostas da turma do software questo 6a, no pr-teste e ps-teste.

Questo 6 - Turma do software

Correo Certo Errado 15 2 Pr - Teste 29 + 27 507 + 303 11 6 Total 26 8 Total % 76,47 23,53 Ps - Teste 29 + 27 507 + 303 15 2 11 6 Total 26 8 Total % 76,47 23,53

Conforme se verifica na tabela 6a, ambos os testes apresentaram os mesmos resultados, sendo 26 (76,47%) o nmero de acertos encontrados. Percebeu-se que mesmo com o grande nmero de acertos, as crianas apresentaram maiores dificuldades com a resoluo da operao que envolvia a classe das centenas e que era formada por nmeros que possuam o zero como um de seus algarismos.
Tabela 6b - Freqncia de respostas da turma do software questo 6b, no pr-teste e ps-teste.

Q u e s t o 6 b - T u rm a d o s o ftw a re
C o r r e o "vai u m " C e r to E rrado B r a n co 1 16 0 P r - T e ste T o ta l 1 16 0 T o ta l % 5 ,8 8 9 4 ,1 2 0 ,0 0 "vai u m " 3 9 5 P s - T e ste T o ta l 3 9 5 T o ta l % 1 7 ,6 5 5 2 ,9 4 2 9 ,4 1

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Em relao ao significado do vai um, o nmero de acertos aumentou no psteste em relao ao pr-teste, de 1 (5,88%) para 3 (17,65%). Como essa diferena muito pequena, pode-se concluir que as crianas no souberam o que significa o vai um nas operaes. As respostas tidas como certas sobre o significado do vai um foram: porque o um dezena, por isso no pode ficar na casinha da unidade; o um significa dez de dezena e tem que ficar na casa da dezena; ele tem que ir na casa das dezenas; por que um nmero grande no pode ficar na unidade e o um tem que ir pra dezena. A questo 7 (Apndice A), apresentou os resultados obtidos com a composio numrica. Foram dados alguns algarismos e suas ordens e pedido para que as crianas escrevessem quais nmeros poderiam ser formados.

Tabela 7 - Freqncia de respostas da turma do software questo 7, no pr-teste e ps-teste.

Questo 7 - Turma do software

Correo Certo Errado Branco 14 2 1 1 15 1 Pr - Teste 13 3 1 1 14 2 29 34 5 42,65 50,00 7,35 11 6 0 2 15 0 Ps - Teste 11 6 0 2 15 0 26 42 0 38,24 61,76 0,00 5d 9u 4u 1c 6d 18d 5u 0u 12d Total Total % 5d 9u 4u 1c 6d 18d 5u 0u 12d Total Total %

A tabela 7 mostra que houve uma diminuio no nmero de acertos no ps-teste em relao ao pr-teste de 29 (42,65%) para 26 (38,24%). Todos os itens apresentaram diminuio de acertos no ps-teste. Em ambos os testes, os itens que apresentaram maiores dificuldades foram os que possuam os algarismos e suas ordens apresentados fora de ordem, tais como: 4u1c6d e 0u12d. A maioria das crianas no soube fazer a composio dos nmeros. Os resultados obtidos na questo 8 (Apndice A) foram identificados baseados nas quantidades de dezenas que formavam os nmeros 803, 70, 330 e 06.

112

Tabela 8 - Freqncia de respostas da turma do software questo 8, no pr-teste e ps-teste.

Questo 8 - Turma do software

Pr - Teste Correo 803 Certo Errado Branco 1 13 3 70 12 3 2 330 0 14 3 06 11 3 3 Total Total % 803 24 33 11 35,29 48,53 16,18 1 12 4 70 9 5 3 330 1 14 2 06 8 7 2 Total Total % 19 38 11 27,94 55,88 16,18 Ps - Teste

O nmero de acertos encontrados foi muito baixo, como se observa na tabela 8. Houve uma diminuio de acertos no ps-teste em relao ao pr-teste de 24 (35,29%) para 19 (27,94%), sendo que os nmeros 803 e 330 foram os que apresentaram maiores dificuldades. No pr-teste o nmero 330 no teve nenhum acerto e no ps-teste teve somente 1 (5,88%); o nmero 803 teve apenas 1 (5,88%) acerto em ambos os testes. A hiptese explicativa para tais dificuldades a de que as crianas utilizaram como resposta, no a quantidade de dezenas que formava os nmeros, mas o algarismo que representava a ordem das dezenas. A questo 9 (Apndice A) teve seus resultados identificados analisando se as crianas souberam identificar a quantidade de bolinhas que correspondiam ao algarismo 2 do nmero 12; e se souberam identificar a quantidade de bolinhas que correspondiam ao algarismo 1 do nmero 12.

Tabela 9 - Freqncia de respostas da turma do software questo 9, no pr-teste e ps-teste.

Questo 9 - Turma do software

Pr -Teste Correo 2 do 12 Certo Errado Branco 16 1 0 1 do 12 7 10 0 Total 23 11 0 Total % 67,65 32,35 0,00 2 do 12 11 5 1 1 do 12 3 13 1 Total 14 18 2 Total % 41,18 52,94 5,88 Ps - Teste

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Pode-se observar na tabela 9 que o ps-teste apresentou uma diminuio de acertos em relao ao pr-teste de 23 (67,65%) para 14 (41,18%). Percebeu-se que o item relacionado identificao da quantidade de bolinhas correspondentes ao algarismo 2 do 12, teve um grande nmero de acertos nos dois testes, mas o item relacionado identificao da quantidade de bolinhas correspondentes ao algarismo 1 do nmero 12, teve uma diminuio de acertos no ps-teste em relao ao pr-teste de 7 (41,18%) para 3 (17,65%). Com isto, levantou-se a hiptese de que as crianas no souberam identificar que o algarismo 1 do nmero 12 correspondia a uma dezena, isto , a 10 bolinhas ao invs de 1 bolinha. Os resultados da questo 10 (Apndice A) foram obtidos por meio da decomposio dos nmeros, que foi identificada atravs de cartes pr-definidos.
Tabela 10 - Freqncia de respostas da turma do software questo 10, no pr-teste e ps-teste.

Questo 10 - Turma do software

Correo 63 Certo Errado Branco 12 3 2 445 2 10 5 Pr - Teste 301 7 6 4 10 9 5 3 Total Total % 30 24 14 44,12 35,29 20,59 63 6 4 7 445 2 9 6 Ps - Teste 301 6 4 7 10 6 4 7 Total Total % 20 21 27 29,41 30,88 39,71

Os dados da tabela 10 mostram que ocorreu uma diminuio de acertos no psteste em relao ao pr-teste de 30 (44,12%) para 20 (29,41%), sendo que, no pr-teste os nmeros que apresentaram maiores dificuldades para as crianas foram 445 e 301; no psteste todos os nmeros apresentaram dificuldades, mas o que mais se destacou foi o 445. Como no havia o carto correspondente a 4 centenas, as crianas no conseguiram decompor o nmero 445, pois elas no fizeram a relao entre 40 dezenas e 4 centenas. Em sntese, constatou-se no geral que as questes de 1 a 5 (convencionais), apresentaram melhores resultados e as questes de 6 a 10 (operatrias), tiveram piores resultados aps o uso do software.

114

4.2

PARTE 2 TURMA CONVENCIONAL Os resultados obtidos na questo 1 foram categorizados em dois aspectos:

algarismos e leitura/escrita. O aspecto algarismo diz respeito composio numrica e o outro aspecto refere-se nomenclatura dos nmeros.

Tabela 11 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 1, no pr-teste e ps-teste.

Questo 1 - Turm a Convencional

Ps-Teste Total Total Correo Algarismos Leitura/Escrita Total Algarismos Leitura/Escrita Total Total Total Geral Total Total Geral Geral Geral A B C D E F A B C D E F A B C D E F % A B C D E F % Certo Errado Branco 17 11 9 8 11 7 63 17 13 9 5 9 2 55 118 57,84 15 10 7 9 12 8 61 16 12 10 6 12 5 61 0 5 8 6 2 5 26 0 4 8 7 3 10 32 0 1 0 3 4 5 13 0 0 0 5 5 5 15 58 28,43 1 5 8 6 3 7 30 0 3 4 7 1 8 23 28 13,73 1 2 2 2 2 2 11 1 2 3 4 4 4 18 122 59,80 53 25,98 29 14,22 Pr - Teste

Nos resultados do ps-teste em relao ao pr-teste, conforme aponta a tabela 11, notou-se um aumento dos acertos de 118 (57,84%) para 122 (59,80%), sendo que os acertos em relao composio numrica (algarismos) diminuram de 63 (61,76%) para 61 (59,80%) e os acertos em relao leitura/escrita dos nmeros aumentaram de 55 (53,92%) para 61 (59,80%). Tanto no pr-teste como no ps-teste, as crianas apresentaram maiores dificuldades com a composio numrica (algarismos) dos nmeros 1501, 980 e 3600 (itens c, d, f). Isto provavelmente significa uma maior dificuldade que os alunos tm com a classe das unidades de milhar. Em relao leitura/escrita dos algarismos, em ambos os testes, as crianas apresentaram maiores dificuldades com os nmeros 980 e 3600 (itens d, f). Repetiu-se, portanto, a dificuldade com a nomenclatura da classe das unidades de milhar e a dificuldade da nomenclatura de nmeros que possuem o zero como um de seus algarismos.

115

A questo 2 teve como enfoque o problema da decomposio numrica. Seus resultados foram identificados, analisando os algarismos em ordem, a escrita por extenso das ordens correspondentes e a equivalncia dos algarismos em unidades. Os nmeros utilizados neste exerccio foram o 104 e o 3070.

Tabela 12 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 2, no pr-teste e ps-teste.

Q u esto2-T u rm aC on v en cion al
P r-T este C o rreo 104 P s- T este 3070 10 4 3070 T o tal T o tal T o tal T o tal T o tal T o tal G eral T o tal T o tal G eral A lgarism o E quiv alncia A lgarism o E quiv alncia A lgarism o E q uiv alncia A lg arism o E quiv alncia G eral G eral E scrita E scrita E scrita E scrita % emo % emo rdem emu nidad es emo rdem emu nidad es rdem emunidades emo rd em emu nidad es 12 2 3 13 2 2 1 3 2 2 38 6 7 12 2 3 12 3 2 4 3 10 28 6 6 6 4,71 3,73 8 1 4 1 1,57 15 2 2 2 1 4 2 1 14 2 1 5 2 10 33 6 12 13 3 1 12 4 1 4 3 10 29 62 60 ,78 10 16 15 ,69 12 24 23 ,53

C erto E rrado B ranco

Pela tabela 12 percebe-se que no ps-teste houve uma diminuio de acertos em relao ao pr-teste, sendo de 66 (64,71%) para 62 (60,78%). O nmero 104 apresentou uma diminuio de acertos no ps-teste em relao ao pr-teste de 38 (74,50%) para 33 (64,70%). Essa diminuio de acertos ocorreu em relao equivalncia das unidades que, no pr-teste apresentou-se com 13 (76,47%) e no ps-teste com 5 (29,41%) de acertos. O nmero 3070 teve apenas um acerto a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, com freqncias de 28 (54,90%) e 29 (56,86%), respectivamente. Esse acerto ocorreu no item algarismo em ordem (decomposio), que no pr-teste apresentou 12 (70,59%) acertos e no ps-teste 13 (76,47%) acertos. Houve tambm uma grande dificuldade com a equivalncia das unidades em ambos os testes, sendo 4 (23,53%) o nmero de acertos. Notou-se nesta questo que a maioria das crianas soube decompor os nmeros, isto , colocar os algarismos de acordo com a ordem correspondente, fazendo a escrita por extenso das ordens corretamente, mas no souberam trabalhar com a equivalncia dos nmeros, como j visto anteriormente com a turma do software.

116

Os resultados da questo 3 foram identificados levando-se em conta a ordenao de seqncias numricas tanto na ordem crescente como decrescente. Foram apresentadas quatro seqncias numricas, fora de ordem, sendo que, as duas primeiras as crianas deveriam ordenar em ordem crescente e as duas ltimas em ordem decrescente.

Tabela 13 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 3, no pr-teste e ps-teste.

Questo 3 - Turm a Convencional

Pr - Teste Correo Ps - Teste Total Total A B C D A B C D G eral Total G Total eral (Crescente) (Crescente) (Decrescente) (D ecrescente) (Crescente) (Crescente) (D ecrescente) (D ecrescente) % % Certo 12 7 4 3 26 38,24 11 6 5 3 25 36,76 M eio 0 2 0 1 3 4,41 0 3 0 2 5 7,35 Certo Errado 1 3 8 8 20 29,41 3 4 8 8 23 33,82 4 5 5 5 19 27,94 3 4 4 4 15 22,06

Branco

Como se observa na tabela 13, houve uma diminuio insignificante no nmero de acertos do pr-teste em relao ao ps-teste de 26 (38,24%) para 25 (36,76%). Notou-se que a porcentagem de acertos foi muito baixa, sendo que nos itens B, C e D menos da metade dos alunos soube colocar as seqncias em ordem. Na questo 4, os resultados obtidos representaram a relao de maior que (>), menor que (<), e igualdade entre dois nmeros.
Tabela 14 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 4, no pr-teste e ps-teste.

Questo 4 - Turma Convencional

Correo A Certo Errado Branco 11 4 2 B 9 6 2 C 12 3 2 Pr - Teste D 10 5 2 E 9 6 2 F Total Total % 9 6 2 60 30 12 58,82 29,41 11,76 A 11 5 1 B 9 7 1 C 10 6 1 Ps - Teste D 7 9 1 E 10 6 1 F Total Total % 8 8 1 55 41 6 53,92 40,20 5,88

A tabela 14 mostra que o ps-teste apresentou piores resultados que o pr-teste, havendo uma diminuio de acertos de 60 (58,82%) para 55 (53,92%). No pr-teste todos os

117

itens apresentaram um considervel nmero de acertos, mas no ps-teste os itens D (4800___4080) e F (4909___4990) apresentaram maiores dificuldades, provocadas provavelmente, pela posio que o algarismo zero ocupa na composio dos nmeros. Notou-se que a maioria das crianas soube identificar a relao existente entre os nmeros apresentados, mas tiveram muitas dificuldades na utilizao dos sinais. A partir desse fato, levantou-se a hiptese de que elas identificaram se um nmero maior, menor ou igual ao outro, mas no reconheceram os sinais que representavam essas relaes. Na questo 5 foram analisados dois aspectos: a compreenso das crianas em escrever cada algarismo em sua classe correspondente, e a escrita por extenso do nmero e sua leitura.

Tabela 15 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 5, no pr-teste e ps-teste.

Questo 5 - Turma Convencional

Ps-Teste Total Total Correo Decomposio Leitura/Escrita Total Decomposio Leitura/Escrita Total Total Total Geral Total Total Geral Geral Geral A B C D E A B C D E A B C D E % A B C D E % Certo Errado Branco 17 16 16 16 17 82 11 6 7 10 12 46 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 3 0 6 11 10 7 4 38 0 0 0 0 1 1 128 75,29 17 16 16 16 16 81 13 7 8 7 10 45 41 24,12 0 1 1 1 1 1 0,59 0 0 0 0 0 4 0 2 8 7 8 5 30 2 2 2 2 2 10 126 74,12 34 20,00 10 5,88 Pr - Teste

Nos resultados do pr-teste em relao ao ps-teste, conforme aponta a tabela 15, houve uma diminuio dos acertos de 128 (75,29%) para 126 (74,12%), sendo que os acertos de decomposio numrica diminuram de 82 (96,47%) para 81 (95,29%) e os acertos de leitura/escrita dos nmeros diminuram de 46 (54,12%) para 45 (52,94%). Observou-se que as crianas tiveram facilidade com a decomposio dos nmeros em ambos os testes com quase 100% de acertos. A maior dificuldade que as crianas apresentaram foi em relao leitura/escrita dos nmeros. Tanto no pr-teste quanto no psteste os nmeros com maiores dificuldades foram 307, 2700, 9009 (itens B, C e D). Mais uma

118

vez apresentou-se com destaque a dificuldade com a nomenclatura da classe das unidades de milhar e escrita dos nmeros com o zero como um de seus algarismos. Os resultados da questo 6 foram obtidos por meio da resoluo de duas operaes de soma. Tambm foi perguntado s crianas o significado do vai um nas operaes resolvidas.

Tabela 16a - Freqncia de respostas da turma convencional questo 6a, no pr-teste e ps-teste.

Questo 6 - Turma Convencional

Correo 29 + 27 Certo Errado Branco 8 7 2 Pr - Teste 507 + 303 8 7 2 Total 16 14 4 Total % 47,06 41,18 11,76 29 + 27 8 8 1 Ps - Teste 507 + 303 9 7 1 Total 17 15 2 Total % 50,00 44,12 5,88

Pela tabela 16a, verifica-se que o ps-teste apresentou o aumento de 1 acerto em relao ao pr-teste, de 16 (47,06) para 17 (50%). Isto significa que apenas metade das crianas souber resolver as operaes. As duas operaes apresentaram o mesmo grau de dificuldade em ambos os testes.

Tabela 16b - Freqncia de respostas da turma convencional questo 6b, no pr-teste e ps-teste.

Questo 6b - Turma Convencional

Correo "vai um" Certo Errado Branco 0 5 12 Pr - Teste Total 0 5 12 Total % "vai um" 0,00 29,41 70,59 2 5 10 Ps - Teste Total 2 5 10 Total % 11,76 29,41 58,82

A tabela 16b mostra que, em relao ao significado do vai um, o nmero de acertos aumentou no ps-teste em relao ao pr-teste de nenhum para 2 (11,76%). Mesmo assim, essas taxas foram muito baixas, o que leva concluso de que as crianas no souberam o que significa o vai um nas operaes. As duas respostas corretas foram: vai

119

um porque tem que somar com a dezena e ele no pode ficar aqui de baixo porque ele tem que ir para a dezena. A questo 7 apresentou resultados obtidos com a composio numrica. Foram dados alguns algarismos e suas ordens e pedido para que as crianas escrevessem quais nmeros poderiam ser formados.

Tabela 17 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 7, no pr-teste e ps-teste..

Questo 7 - Turma Convencional

Pr - Teste Correo Certo Errado Branco Ps - Teste Total % 47,06 47,06 5,88 Total 5d 9u 4u 1c 6d 18d 5u 0u 12d Total 5d 9u 4u 1c 6d 18d 5u 0u 12d Total % 9 2 8 1 20 29,41 14 2 14 2 32 8 0 15 0 9 0 16 0 48 0 70,59 0,00 2 1 14 1 2 1 14 1 32 4

Houve um aumento no nmero de acertos no ps-teste em relao ao pr-teste de 20 (29,41%) para 32 (47,06%), segundo a tabela 17. Todos os itens apresentaram aumento de acertos no ps-teste. Em ambos os testes, os itens com maiores dificuldades foram os que possuam os algarismos e suas ordens apresentados fora de ordem, tais como: 4u1c6d e 0u12d. Notou-se que a maioria das crianas no soube fazer a composio dos nmeros. Os resultados obtidos na questo 8 foram identificados baseados nas quantidades de dezenas que formavam os nmeros 803, 70, 330 e 06.

Tabela 18 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 8, no pr-teste e ps-teste.

Questo 8 - Turma Convencional

Pr - Teste Correo 803 Certo Errado Branco 1 11 5 70 8 3 6 330 1 10 6 06 7 3 7 Total 17 27 24 Total 803 % 25,00 5 39,71 35,29 5 7 70 5 5 7 Ps - Teste 330 3 7 7 06 4 6 7 Total 17 23 28 Total % 25,00 33,82 41,18

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Na tabela 18 mostra que o nmero de acertos encontrados nesta questo foi muito baixo. Ambos os testes apresentaram o mesmo nmero de acertos 17 (25%). Notou-se que bem menos que a metade de alunos soube dizer quantas dezenas tinham os nmeros. Para eles o algarismo que representava a ordem das dezenas era a quantidade de dezenas correspondentes aos nmeros. No pr-teste os nmeros que apresentaram maiores dificuldades foram 803 e 330; no ps-teste os itens que apresentaram maiores dificuldades foram 330 e 06. A questo 9 teve seus resultados identificados analisando se as crianas sabiam a quantidade de bolinhas que correspondia ao algarismo 2 do nmero 12; bem como se sabiam identificar a quantidade de bolinhas que correspondiam ao algarismo 1 do nmero 12.
Tabela 19 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 9, no pr-teste e ps-teste.

Questo 9 - Turma Convencional

Pr - Teste Correo 2 do 12 Certo Errado Branco 12 1 4 1 do 12 11 3 3 Total Total % 2 do 12 23 4 7 67,65 11,76 20,59 16 1 0 1 do 12 6 11 0 Total Total % 22 12 0 64,71 35,29 0,00 Ps - Teste

Verifica-se na tabela 19 que o ps-teste apresentou uma diminuio de acertos em relao ao pr-teste de 23 (67,65%) para 22 (64,71%). Percebeu-se que o item relacionado identificao da quantidade de bolinhas correspondentes ao algarismo 2 do 12, teve um grande nmero de acertos nos dois testes. No entanto o item relacionado identificao da quantidade de bolinhas correspondentes ao algarismo 1 do nmero 12, teve uma diminuio de acertos no ps-teste em relao ao pr-teste de 11 (64,71%) para 6 (35,29%). Nesse sentido pode-se levantar a hiptese de que as crianas no souberam identificar que o algarismo 1 do nmero 12, correspondia a uma dezena, isto , 10 bolinhas ao invs de 1 bolinha. Os resultados da questo 10 foram obtidos por meio da decomposio dos nmeros, identificada em cartes pr-definidos.

121

Tabela 20 - Freqncia de respostas da turma convencional questo 10, no pr-teste e ps-teste.

Questo 10 - Turma Convencional

Pr - Teste Correo 63 Certo Errado Branco 8 6 3 445 3 11 3 301 8 5 4 10 7 6 4 Total 26 28 14 Total % 38,24 41,18 20,59 63 7 7 3 445 2 11 4 301 9 3 5 10 10 2 5 Total 28 23 17 Total % 41,18 33,82 25,00 Ps - Teste

Como mostra a tabela 20, ocorreu um aumento de acertos no ps-teste em relao ao pr-teste de 26 (38,24%) para 28 (41,18%). No pr-teste os nmeros que apresentaram maiores dificuldades para as crianas foram 445 e 10; no ps-teste esses nmeros foram o 63 e 445. Notou-se que em ambos os testes o nmero 445 quase no obteve acertos porque como no havia o carto correspondente a 4 centenas, as crianas no conseguiram decompor o nmero 445, pois elas no sabiam a relao de que 40 dezenas igual a 4 centenas. Em sntese percebeu-se que na turma convencional ocorreu o inverso em relao turma do software, isto , as questes de 1 a 5 (convencionais) apresentaram piores resultados e as de 6 a 10 (operatrias), que tiveram melhores resultados aps as atividades trabalhadas em sala de aula pela professora, embora as dificuldades gerais sejam semelhantes.

4.3

PARTE 3 COMPARAO DOS RESULTADOS DOS DESEMPENHOS DOS ALUNOS NAS DUAS TURMAS Ser apresentada aqui uma comparao dos resultados dos desempenhos dos

alunos obtidos no pr-teste e ps-teste das turmas do software e convencional. Logo abaixo, encontra-se a tabela 21 com a quantidade de acertos e seus percentuais e uma comparao dos resultados em cada questo.

122

Os resultados basearam-se no nmero de acertos em cada questo, sendo desconsiderados os erros e as questes deixadas em branco, j que essas ltimas no podem ser consideradas simplesmente como erros.

Tabela 21 - Comparao das freqncias de respostas da turma do software e convencional, no pr-teste e no ps-teste

Comparao do nmero de acertos entre a turma do software e convencional

Questes 1 2 3 4 5 6 6b 7 8 9 10 Turma do software Pr-Teste Ps - Teste Qtde de Qtde de % % acertos acertos 120 58,82 114 55,88 56 54,90 57 55,88 25 36,76 28 41,18 54 52,94 59 57,84 128 75,29 133 78,24 26 76,47 26 76,47 1 5,88 3 17,65 29 42,65 26 38,24 24 35,29 19 27,94 23 67,65 14 41,18 30 44,12 20 29,41 Turma Convencional Pr-Teste Ps-Teste Qtde de Qtde de % % acertos acertos 118 57,84 122 59,80 66 64,71 62 60,78 26 38,24 25 36,76 60 58,82 55 53,92 128 75,29 126 74,12 16 47,06 17 50,00 0 0,00 2 11,76 20 29,41 32 47,06 17 25,00 17 25,00 23 67,65 22 64,71 26 38,24 28 41,18

Analisando a trajetria da turma do software, percebeu-se que aps o uso do software houve uma pequena melhora de resultados nas questes convencionais (1 a 5) e uma diminuio de acertos nas questes operatrias (6 a 10). As questes 3 e 4, relativas ordenao, apresentaram uma melhora considervel, ocorrendo um aumento de 25 (36,76%) para 28 (41,18%) e de 54 (52,94%) para 59 (57,84%), respectivamente. Isto se justifica, provavelmente pelo fato do software envolver o conceito de ordem crescente e decrescente nas atividades Colocando em Ordem e Barquinho Matemtico. A questo 6b que envolvia o significado do vai um tambm apresentou um aumento nos acertos de 1 (5,88%) para 3 (17,65%), mas a maioria das crianas continuou sem saber que o elevar-se um est relacionado com a base decimal do sistema de numerao decimal. Uma queda acentuada no nmero de acertos ocorreu na questo 9, de correspondncia numrica, com uma diminuio de 23 (67,65%) para 14 (41,18%); e no exerccio 10, de composio/decomposio com uma

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alterao de 30 (44,12%) para 20 (29,41%). Constatou-se que o uso do software no abrangeu diretamente tais conceitos e no colaborou para o melhor desenvolvimento e compreenso das crianas. A turma convencional apresentou um maior nmero de acertos nas questes operatrias (6 a 10), sendo que as questes 6b e 7 foram as que se destacaram. Na questo 6b nenhuma criana soube o significado do vai um e aps a realizao das atividades propostas pela professora em sala de aula, ocorreu um pequeno avano na compreenso de elevar-se um por 2 (11,76%) crianas. A composio numrica foi apresentada pela questo 7 e registrou-se um considervel aumento no nmero dos acertos de 20 (29,41%) para 32 (47,06%), com uma suposta justificativa de que a professora soube trabalhar de uma maneira significativa o conceito de classes e valor posicional. Comparando-se ambas as turmas, observou-se que no pr-teste (antes do uso do software e atividades em sala pela professora convencional), a turma do software apresentouse melhor que a turma convencional, com um maior nmero de acertos em algumas questes, com destaque para as questes 6, 7 e 8 (decomposio, composio e decomposio). A turma convencional apresentou um aumento significativo em relao a turma do software na questo 2 (decomposio). Nas questes 5 (decomposio) e 9 (correspondncia), as duas turmas apresentaram-se equiparadas, com o mesmo nmero de acertos. Aps o uso do software pela turma do software e a realizao de atividades em sala de aula pela turma convencional, o ps-teste revelou que a turma do software apresentou uma pequena vantagem em relao turma convencional, apresentando maior nmero de acertos nas questes 3,4,5,6, 6b e 8. Uma diferena perceptvel apresentou-se na questo 6b (decomposio), com 26 (76,47%) acertos na turma do software e 17 (50%) na turma convencional. Uma grande disparidade no nmero de acertos foi encontrada nas questes 7, 9

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e 10 (composio, correspondncia e composio/decomposio), na qual a turma convencional apresentou-se melhor. Mesmo existindo disparidades no nmero de acertos entre a turma do software e convencional, o teste estatstico do qui-quadrado comprovou que essas diferenas no so consideradas significativas.

4.4

COMPARAO DOS RESULTADOS ;TESTE QUI-QUADRADO

Como j foi apresentado, no teste do qui-quadrado procura-se comprovar a hiptese de que as respostas das categorias diferem ou no realmente, comparando suas freqncias. Utilizou-se o teste com o intuito de verificar se as freqncias de acertos obtidas em cada questo, de ambas as turmas, apresentaram diferenas significativas ou no, pois em muitas delas, os valores das freqncias so muito prximos. As freqncias obtidas foram submetidas ao teste em que se estabeleceu um nvel de significncia p = 0,05. Se p > 0,05, no h diferena significativa entre as freqncias podendo ser consideradas iguais e se p < 0,05, h diferena significativa entre as freqncias. As freqncias obtidas no pr-teste e no ps-teste da turma do software e submetidas ao teste obtiveram um = 16,093 e um p = 0,0970. Considerou-se que no houve diferenas significativas nas freqncias, portanto os resultados de ambos os testes podem ser considerados praticamente iguais. Na turma convencional obteve-se um = 16,003 e um p = 0,0996 ao submeterse ao teste as freqncias do pr-teste e do ps-teste. Considerou-se, portanto, que no houve diferenas significativas entre o pr-teste e o ps-teste dessa turma.
2 2 2

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Para comparar as freqncias obtidas no pr-teste de ambas as turmas, submeteuse as freqncias do pr-teste de ambas as turmas ao teste e obtevese um = 16, 437 e um p = 0,0878. Concluiu-se tambm que no houve diferenas significativas entre o pr-teste de ambas as turmas. O ps-teste de ambas as turmas tambm no apresentou diferenas significativas entre as freqncias submetidas ao teste, ao qual apresentou um = 15,795 e um p = 0,1056.
2 2

4.5

OS ERROS As respostas que no satisfizeram aos critrios que embasam o sistema de

numerao decimal e a escrita numrica foram assinaladas como erros, para facilitar o mapeamento dos problemas encontrados, embora se saiba que o erro na realidade uma manifestao dos processos cognitivos envolvidos na compreenso dos conceitos, em diferentes nveis. Para um exame mais acurado das respostas dos alunos s questes do pr-teste e ps-teste frente ao ensino do sistema de numerao, realizados nas duas turmas, os erros produzidos foram categorizados e quantificados em 6 classes, conforme seus tipos, semelhanas e causalidades, as quais so apresentadas a seguir: Classe I = denominada erros de composio, pois agrupa erros que envolviam composio numrica de unidades, ordens e tambm a escrita numrica. Esses erros apareceram nas questes 1 e 7. Classe II = erros de decomposio, referente aos erros de decomposio de ordens, escrita numrica e equivalncia de unidades. Esses erros apareceram nas questes 2, 5, 6 e 8.

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Classe III = erros de correspondncia, englobam erros de correspondncia de ordens com quantidades. Esses erros foram identificados na questo 9.

Classe IV = erros de natureza mista, mostra os erros que envolviam composio e decomposio de ordens. Esses erros apareceram na questo 10.

Classe V = erros de ordenao, relativa aos erros de ordenao de nmeros (crescente e decrescente) e utilizao dos sinais de ordenao (>, < e =). Esses erros apareceram nas questes 3 e 4.

Classe VI = Erros perifricos, so o conjunto de erros que demonstraram falta de ateno, repetio de enunciados e respostas em branco. Esses tipos de erros apareceram em diversas questes.

Aps as classes de erros terem sido descritas, pde-se descrever os erros identificados no pr-teste e no ps-teste de ambas as turmas.

4.5.1

Os erros na turma do software Foram encontrados 607 erros cometidos na turma do software. Na classe I, dos

erros que envolviam a composio numrica, apareceram 116 erros; na classe II, dos erros relacionados decomposio numrica, houve 245 erros; na classe III, relacionada aos erros de correspondncia de ordens com quantidades, registraram-se 26 erros; na classe IV, dos erros de composio/decomposio numrica, 37 erros; na classe V, dos erros de ordenao numrica, 137 erros e na classe VI, que constatou dos erros considerados perifricos, houve 46 erros. Segue abaixo a tabela 22, que apresenta mais detalhadamente os resultados obtidos na identificao dos tipos de erros cometidos pela turma do software.

127 Tabela 22 - Erros cometidos pela turma do software no pr-teste e no ps-teste.

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I Erros de Composio No pr-teste os alunos cometeram um total de 55 erros, sendo 25 erros na questo 1, que pedia aos alunos que escrevessem os nmeros e como eles eram lidos. Os tipos de erros que mais se destacaram nessa questo foram: composio correta do algarismo e leitura/escrita errados com 8 erros; composio errada do algarismo e leitura/escrita errada com 10 erros. Percebeu-se que a maioria dos alunos no soube fazer a composio e nem escrever o nmero como ele lido corretamente. Os outros 30 erros foram encontrados na questo 7, que consistia em escrever o nmero. Os alunos apresentaram dificuldades na composio dos nmeros, sendo que o tipo de erro que mais se destacou foi a composio desprezando o valor posicional com 22 erros. Provavelmente para estes alunos a composio consistiu no alinhamento dos nmeros, no importando a sua posio. No ps-teste foram encontrados mais erros do que no pr-teste, sendo um total de 61 erros. Na questo 1, houve 23 erros, sendo que o tipo de erro que mais apareceu tambm foi o da composio errada do algarismo e leitura/escrita errada, com 11 erros. Constatou-se novamente, que a maioria dos alunos no soube compor e nem escrever corretamente como o nmero lido. Na questo 7 foram encontrados mais erros do que no pr-teste, sendo 38 os erros cometidos. A maioria dos erros encontrada foi dos tipos: composio desprezando o valor posicional com 22 erros e composio pela soma dos algarismos com 14 erros.

II Erros de Decomposio A maioria dos erros encontrados tanto no pr-teste como no ps-teste estavam relacionados com a decomposio numrica.

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No pr-teste foram encontrados 119 erros, sendo 34 erros na questo 2, que pedia para escrever o nmero, escrever como era lido e sua equivalncia em unidades; 34 erros na questo 5, que consistia no preenchimento do quadro de valor lugar e que se escrevesse como o nmero era lido; 6 erros na questo 6a, que pedia aos alunos que resolvessem as operaes com vai um; 16 erros na questo 6b, que consistia no significado do vai um e 29 erros na questo 8, que pedia quantas dezenas tinham os nmeros. Na questo 2, o tipo de erro que mais se destacou foi em relao equivalncia em branco, com 28 erros. Provavelmente isto ocorreu porque os alunos no tiveram noo de equivalncia, isto , no souberam resolver ou nem tentaram resolver a questo. Na questo 5, foram encontrados 32 erros relacionados com a decomposio correta do algarismo e leitura/escrita errados. Notou-se que os alunos souberam decompor os nmeros corretamente no quadro do valor lugar, mas no souberam fazer a leitura/escrita do nmero. Em relao questo 6a, foram encontrados poucos erros, concluindo se que uma minoria de alunos no soube resolver operaes com vai um. Mas, levando-se em conta os erros encontrados, a grande dificuldade est na soma do vai um na classe errada (soma-se o vai um na unidade e no na dezena), com 5 erros. Falando-se de operaes com vai um, a questo 6b consistia no significado do vai um. Constatou-se que os alunos no souberam o que significa o vai um, sendo que a maioria apresentou respostas perifricas como justificativa, isto , respostas do tipo: tem que colocar o um l em cima seno d errado. Foram encontrados 12 erros nesta categoria. Na questo 8, os tipos de erros que mais se destacaram foram a decomposio baseada no algarismo da dezena, com 12 erros, nos quais para os alunos, a quantidade de dezenas existentes em um nmero correspondia ao algarismo da dezena; e a decomposio aleatria com 13 erros, sendo que aparecia qualquer nmero como resposta.

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O ps-teste com 123 erros, apresentou mais erros que o pr-teste, sendo 42 erros na questo 2, que pedia para escrever o nmero, escrever como era lido e sua equivalncia em unidades; 32 erros na questo 5, que consistia no preenchimento do quadro de valor lugar e que se escrevesse como o nmero era lido; 7 erros na questo 6a, que pedia aos alunos que resolvessem as operaes com vai um; 10 erros na questo 6b, que consistia no significado do vai um e 32 erros na questo 8, que perguntava quantas dezenas tinham os nmeros. Na questo 2, os alunos tiveram algumas dificuldades com a decomposio do algarismo e com a leitura/escrita do nmero, mas o tipo de erro que mais se destacou foi o mesmo do pr-teste, a equivalncia em branco com 31 erros. Percebeu-se que os alunos no sabem a equivalncia de unidades. Na questo 5, foram encontrados 30 erros na categoria decomposio correta do algarismo e leitura/escrita errados. Os alunos souberam decompor os nmeros no quadro de valores, mas continuaram no sabendo escrever o nmero corretamente. A questo 6a que se baseou nas operaes com vai um, apresentou um tipo de erro que no apareceu no pr-teste, que colocar o vai um junto com a classe anterior, isto , colocar 2 algarismos juntos na mesma classe. Esta categoria se destacou com 3 erros, juntamente com a categoria em que o aluno no sabe resolver operaes com vai um, tambm com 3 erros. A questo 6b apresentou 5 erros do tipo respostas perifricas, isto , respostas que no corresponderam ao significado do vai um e 5 erros do tipo respostas semi-operatrias, por meio do qual percebeu-se que os alunos comearam a ter uma noo do significado do vai um. Na questo 8, os tipos de erros que mais se destacaram foram a decomposio baseada no algarismo da dezena, com 13 erros, nos quais para os alunos, a quantidade de

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dezenas existentes em um nmero correspondia ao algarismo da dezena; e a decomposio aleatria com 11 erros, sendo que aparecia qualquer nmero como resposta.

III Erros de Correspondncia Os erros relacionados correspondncia de ordens com quantidades foram encontrados na questo 9. O pr-teste apresentou melhores resultados do que o ps-teste, sendo que ocorreram 10 erros no pr-teste e 16 erros no ps-teste. No pr-teste foram encontrados 2 erros em que os alunos pintaram quantidades aleatrias de bolinhas como sendo a representao do 1 do 12; e 8 erros em que os mesmos pintaram uma bolinha como sendo correspondente ao 1 do 12. Percebeu-se que os alunos no levaram em conta o valor posicional, que no souberam fazer a relao parte-todo e consideraram o valor absoluto do nmero. Esses alunos no tiveram a percepo de que o 1 do 12 vale 10 unidades. A maioria das crianas pintou duas bolinhas como sendo correspondente ao 2 do 12 e uma bolinha como sendo correspondente ao 1 do 12, sobrando no caso 9 bolinhas, que para elas no tiveram importncia alguma. No ps-teste tambm apareceram os mesmos tipos de erros que no pr-teste, sendo 8 erros que envolviam a pintura de quantidades aleatrias de bolinhas como sendo correspondente ao 1 do 12 e 8 erros em que os alunos pintaram uma bolinha como sendo correspondente ao 1 do 12. Notou-se que, mesmo aps a utilizao do software, os alunos continuaram sem entender que o 1 do 12 vale 10 unidades, e deixaram de lado o valor posicional.

IV Erros de natureza mista O pr-teste apresentou piores resultados em relao ao ps-teste, sendo que foram identificados 24 erros no pr-teste e 13 erros no ps-teste.

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No pr-teste o tipo de erro que mais apareceu foi a composio/decomposio desprezando o valor posicional, com 17 erros, isto , os alunos formaram os nmeros sem levar em considerao a classe a que pertenciam, simplesmente alinharam os nmeros. Outro tipo de erro que apareceu foi a composio/decomposio aleatria, com 7 erros. O ps-teste apresentou somente um tipo de erro que foi o da

composio/decomposio desprezando o valor posicional, com 13 erros. Os alunos continuaram alinhando os nmeros e desprezaram a classe ao qual o nmero pertencia.

V Erros de Ordenao No pr-teste foram encontrados 76 erros, sendo que 35 erros ocorreram na questo 3 e 41 erros que ocorreram na questo 4. A questo 3, consistia na ordenao crescente ou decrescente de uma seqncia numrica, notou-se que a maioria dos alunos no soube ordenar os nmeros corretamente, isto se justificou por meio da categoria que se destacou apresentando 22 erros. Outros tipos de erros que ocorreram foram a ordenao em parte dos nmeros, com 9 erros; e a ordenao correta dos nmeros com a confuso da nomenclatura crescente/decrescente, com 4 erros. A questo 4 consistiu na ordenao de nmeros por meio da utilizao dos sinais de comparao >, < e =. Foram encontrados 41 erros em que os alunos confundiram os sinais. O ps-teste apresentou 61 erros, sendo 24 na questo 3 e 37 erros encontrados na questo 4. Na questo 3 o tipo de erro que mais se destacou com 16 erros foi a no ordenao dos nmeros. Tambm ocorreram outros tipos de erros como a ordenao correta dos nmeros com a confuso da nomenclatura crescente/decrescente, com 4 erros; e a ordenao em parte dos nmeros tambm com 4 erros.

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Na questo 4 foram constatados 37 erros em que os alunos confundem os sinais de comparao >, <, =. Notou-se que eles souberam ordenar os nmeros (sabiam se era igual, maior ou menor), mas eles colocavam os sinais trocados.

VI Erros Perifricos Nesta categoria foram agrupados os erros provocados por falta de ateno, a cpia dos enunciados ou exemplo e os itens deixados em branco. No pr-teste ocorreram 16 erros, encontrados nas questes 1, 3, 6a, 7 e 8. Na questo 1 encontrou-se 1 erro por falta de ateno; na questo 3 foram identificados 8 erros em que o aluno copiou o enunciado ou o exemplo; na questo 6a tambm foram encontrados 2 erros por falta de ateno; na questo 7 apareceu 1 erro de cpia do enunciado ou exemplo e na questo 8 foram registrados 4 erros com respostas em branco. Foram encontrados 30 erros no ps-teste, distribudos entre as questes 3, 5, 6a, 6b, 7, 8 e 10. Na questo 3 apareceram 12 erros em que os alunos copiaram o enunciado ou o exemplo; na questo 5 ocorreu 1 erro por falta de ateno; na questo 6a tambm ocorreu 1 erro por falta de ateno; na questo 6b encontrou-se 5 respostas em branco; na questo 7 identificou-se 1 erro de cpia de enunciado ou exemplo; na questo 8 foram registrados 6 erros em que o aluno copiou o enunciado ou exemplo e na questo 10 tambm foram encontrados 4 erros de cpia de enunciado ou exemplo.

4.5.2

Erros cometidos pela turma convencional Foram encontrados 593 erros cometidos pela turma do software, os quais foram

distribudos baseados nas 6 classes apresentadas anteriormente. A classe I, que consistia em erros que envolviam a composio numrica, apresentou 155 erros; a classe II, que exibia erros relacionados decomposio numrica, apresentou 219 erros; a classe III, que estava

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relacionada aos erros de correspondncia de ordens com quantidades, apresentou 14 erros; a classe IV consistiu em erros de composio/decomposio numrica, apresentou 49 erros; a classe V, que registrou erros de ordenao numrica, apresentou 118 erros e a classe VI, que constatou os erros considerados perifricos, apresentou 38 erros. Segue abaixo a tabela 23, que apresenta mais detalhadamente os resultados obtidos na identificao dos tipos de erros cometidos pela turma convencional.

135 Tabela 23 - Erros cometidos pela turma convencional no pr-teste e ps-teste.

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I Erros de Composio No pr-teste os alunos cometeram um total de 87 erros, sendo 39 erros na questo 1, que pedia aos alunos que escrevessem os nmeros e como eles eram lidos. Os tipos de erros que mais se destacaram nesta questo foram: composio correta do algarismo e leitura/escrita errados com 11 erros; composio errada do algarismo e leitura/escrita errada com 13 erros. Percebeu-se que a maioria dos alunos no soube compor os nmeros e nem escrever o nmero como ele lido corretamente. Os outros 48 erros foram encontrados na questo 7, que consistia em escrever o nmero. Os alunos apresentaram dificuldades na composio dos nmeros, sendo que os tipos de erros que mais se destacaram foram a composio desprezando o valor posicional com 15 erros, isto provavelmente ocorreu porque para estes alunos a composio consistiu no alinhamento dos nmeros, no importando a sua posio; e a composio pela soma dos algarismos com 26 erros, uma hiptese de que para esses alunos a composio consiste em somar os nmeros para formar um nmero maior. No ps-teste foram encontrados menos erros do que no pr-teste, sendo um total de 68. Na questo 1, foram encontrados 36, sendo que o tipo que mais apareceu tambm foi o da composio errada do algarismo e leitura/escrita errada, com 13 erros. Constatou-se novamente, que a maioria dos alunos no soube compor e nem escrever corretamente como o nmero lido. Na questo 7 foram encontrados menos erros do que no pr-teste, sendo que foram cometidos um total de 32. Os que mais se destacaram foram dos tipos: composio desprezando o valor posicional e composio pela soma dos algarismos com 18 e 12 erros, respectivamente.

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II Erros de Decomposio A maioria dos erros encontrados tanto no pr-teste como no ps-teste estavam relacionados com a decomposio numrica. No pr-teste foram encontrados 112 erros, sendo 30 erros na questo 2, que pedia para escrever o nmero, escrever como era lido e sua equivalncia em unidades; 38 erros na questo 5, que consistia no preenchimento do quadro de valor lugar e que se escrevesse como o nmero era lido; 12 erros na questo 6a, que pedia aos alunos que resolvessem as operaes com vai um; 5 erros na questo 6b, que consistia no significado do vai um e 27 erros na questo 8, que se perguntava quantas dezenas tinham os nmeros. Na questo 2, o tipo de erro que mais se destacou foi em relao equivalncia em branco, com 20 erros. Provavelmente isto ocorreu porque os alunos no tiveram noo de equivalncia, isto , no souberam resolver ou nem tentaram resolver a questo. Na questo 5, foram encontrados 35 erros relacionados com a decomposio correta do algarismo e leitura/escrita errados. Notou-se que os alunos souberam decompor os nmeros corretamente no quadro do valor lugar, mas no souberam fazer a leitura/escrita do nmero. Na questo 6a, levando-se em conta os erros encontrados, a grande dificuldade que grande parte dos alunos no soube resolver operaes com vai um e apresentaram 11 erros. Falando-se de operaes com vai um, a questo 6b consistia no significado do vai um. Constatou-se que os alunos no souberam o que significa o vai um, sendo que a maioria apresentou respostas semi-operatrias como justificativa, isto , respostas do tipo: tem que somar o um com o vizinho. Foram encontrados 4 erros nesta categoria.

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Na questo 8, o tipo de erro que mais se destacou foi a decomposio baseada no algarismo da dezena, com 18 erros, nos quais para os alunos, a quantidade de dezenas existentes em um nmero correspondia ao algarismo da dezena. O ps-teste com 105 erros, apresentou menos erros que o pr-teste, sendo 32 erros na questo 2, que pedia para escrever o nmero, escrever como era lido e sua equivalncia em unidades; 31 erros na questo 5, que consistia no preenchimento do quadro de valor lugar e que se escrevesse como o nmero era lido; 14 erros na questo 6a, que pedia aos alunos que resolvessem as operaes com vai um; 5 erros na questo 6b, que consistia no significado do vai um e 23 erros na questo 8, que se perguntava quantas dezenas tinham os nmeros. Na questo 2, os alunos tiveram algumas dificuldades com a decomposio do algarismo e com a leitura/escrita do nmero, mas o tipo de erro que mais se destacou foi o mesmo do pr-teste, a equivalncia em branco com 20 erros. Percebeu-se que os alunos continuaram a no saber a equivalncia de unidades. Na questo 5, foram encontrados 30 erros na categoria decomposio correta do algarismo e leitura/escrita errados. Os alunos souberam decompor os nmeros no quadro de valores, mas continuaram no sabendo escrever o nmero corretamente. A questo 6a que se baseou nas operaes com vai um, apresentou um tipo de erro que no apareceu no pr-teste, que colocar o vai um junto com a classe anterior, isto , colocar 2 algarismos juntos na mesma classe. Esta categoria se apresentou com 3 erros. O tipo de erro que se destacou foi a no resoluo das operaes com o vai um, com 8 erros. Tambm foram encontrados 4 erros do tipo soma o vai um na classe errada. Percebeu-se que os alunos possuam dvidas e faziam muitas confuses com as operaes com vai um. A questo 6b apresentou 3 erros do tipo respostas perifricas, isto , respostas que no corresponderam ao significado do vai um e 2 erros do tipo respostas semi-operatrias,

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por meio do qual percebeu-se que os alunos comearam a ter uma noo do significado do vai um. Na questo 8, os tipos de erros que mais se destacaram foram a decomposio baseada no algarismo da unidade, com 11 erros, nos quais para os alunos, a quantidade de dezenas existentes em um nmero correspondia ao algarismo da unidade; a decomposio baseada no algarismo da dezena, com 6 erros, nos quais as respostas dadas a quantidade de dezenas existentes em um nmero era o algarismo da dezena e a decomposio aleatria com 6 erros, sendo que aparecia qualquer nmero como resposta.

III Erros de Correspondncia Os erros relacionados correspondncia de ordens com quantidades foram encontrados na questo 9. O pr-teste apresentou melhores resultados do que o ps-teste, sendo que ocorreram 3 erros no pr-teste e 11 erros no ps-teste. No pr-teste foi encontrado 1 erro em que o aluno pintou quantidades aleatrias de bolinhas como sendo a representao do 1 do 12; e 2 erros em que os mesmos pintaram uma bolinha como sendo correspondente ao 1 do 12. Percebeu-se que os alunos no levaram em conta o valor posicional, que eles no souberam fazer a relao parte-todo, que eles consideraram o valor absoluto do nmero. Esses alunos no tiveram a percepo de que o 1 do 12 vale 10 unidades. A maioria das crianas pintou duas bolinhas como sendo correspondente ao 2 do 12 e uma bolinha como sendo correspondente ao 1 do 12, sobrando no caso 9 bolinhas, que para elas no tiveram importncia alguma. No ps-teste tambm apareceram os mesmos tipos de erros que no pr-teste, sendo 1 erro que envolvia a pintura de quantidades aleatrias de bolinhas como sendo correspondente ao 1 do 12 e 10 erros em que os alunos pintaram uma bolinha como sendo correspondente ao 1 do 12. Notou-se que mesmo aps os exerccios em sala de aula, os alunos

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continuaram sem entender que o 1 do 12 vale 10 unidades, e deixaram de lado o valor posicional.

IV Erros de Natureza Mista O pr-teste apresentou piores resultados em relao ao ps-teste, sendo que foram identificados 28 erros no pr-teste e 21 erros no ps-teste. No pr-teste o tipo de erro que mais apareceu foi a composio/decomposio desprezando o valor posicional, com 26 erros, isto , os alunos formaram os nmeros sem levar em considerao a classe a que pertenciam, simplesmente alinharam os nmeros. Outro tipo de erro que apareceu foi a composio/decomposio aleatria, com 2 erros. No ps-teste o tipo de erro que se destacou foi o da composio/decomposio desprezando o valor posicional, com 19 erros. Os alunos continuaram alinhando os nmeros e abominaram a classe ao qual o nmero pertencia. Tambm foram encontrados 2 erros de composio/decomposio aleatria.

V Erros de Ordenao No pr-teste foram encontrados 49 erros, sendo 19 erros que ocorreram na questo 3 e 30 erros que ocorreram na questo 4. Na questo 3 que consistia na ordenao crescente ou decrescente de uma seqncia numrica, notou-se que alguns dos alunos no souberam ordenar os nmeros corretamente, isto se justificou por meio de 7 erros encontrados. Outros tipos de erros que ocorreram foram a ordenao em parte dos nmeros, com 2 erros; e a ordenao correta dos nmeros com a confuso da nomenclatura crescente/decrescente, com 10 erros, foi a que mais se destacou.

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A questo 4 consistiu na ordenao de nmeros por meio da utilizao dos sinais de comparao >, < e =. Foram encontrados 30 erros em que os alunos confundiram os sinais. O ps-teste apresentou 69 erros, sendo 28 encontrados na questo 3 e 41 erros encontrados na questo 4. Na questo 3 o tipo de erro que mais se destacou com 19 erros foi a no ordenao dos nmeros. Tambm ocorreram outros tipos de erros como a ordenao correta dos nmeros com a confuso da nomenclatura crescente/decrescente, com 5 erros; e a ordenao em parte dos nmeros tambm com 4 erros. Na questo 4 foram constatados 41 erros em que os alunos confundiam os sinais de comparao >, <, =. Notou-se que eles souberam ordenar os nmeros (sabiam se era igual, maior ou menor), mas eles colocavam os sinais trocados.

VI Erros Perifricos Nesta categoria foram agrupados os erros provocados por falta de ateno, a cpia dos enunciados ou exemplo e os itens deixados em branco. No pr-teste ocorreram 21 erros, encontrados nas questes 1, 3, 6a e 6b. Na questo 1 encontraram-se 3 erros de cpia de enunciado ou exemplo; na questo 3 foram identificados 4 erros em que o aluno tambm copiou o enunciado ou o exemplo; na questo 6a foram encontrados 2 erros por falta de ateno e na questo 6b foram encontrados 12 erros com respostas em branco. Foram encontrados 17 erros no ps-teste, distribudos entre as questes 1, 6a, 6b e 10. Na questo 1 apareceram 4 erros em que os alunos copiaram o enunciado ou o exemplo; na questo 6a tambm ocorreu 1 erro por falta de ateno; na questo 6b encontraram-se 10 respostas em branco e na questo 10 foram encontrados 2 erros por falta de ateno.

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4.5.3

Comparao entre os erros cometidos pela turma do software e pela turma convencional

Os dados coletados e categorizados permitem apresentar uma comparao dos resultados dos erros cometidos pelos alunos no pr-teste e ps-teste das turmas do software e convencional. A seguir, encontra-se uma tabela com a quantidade de erros e uma comparao dos resultados em cada classe de tipos de erros.

143 Tabela 24 - Comparao dos erros cometidos no pr-teste e ps-teste das turmas do software e convencional.

Turm a do softw are Turma Convencional Categorias de erros Com posio correta do algarismo e leitura/escrita errada Com posio errada do algarismo e leitura/escrita correta Com posio errada do algarismo e leitura/escrita errada Com posio errada do algarismo e leitura/escrita embranco Com posio do algarismo embranco e leitura/escrita errada Com posio desprezando o valor posicional (alinham ento dos ns) Com posio pela soma dos algarismos Com posio aleatria Com posio comexcesso de zeros Total I Decomposio correta do algarism o e leitura/escrita errada Decomposio errada do algarism o e leitura/escrita correta Decomposio errada do algarism o e leitura/escrita errada Equivalncia errada Equivalncia embranco Som a o vai umna classe errada No sabe resolver operaes comvai um Coloca o vai umjunto coma classe anterior (2 algarism os juntos na m esma classe) Respostas perifricas Respostas sem i-operatrias Decomposio baseada no algarismo da unidade Decomposio baseada no algarismo da dezena Decomposio baseada no algarismo da centena Decomposio aleatria Total II Pintou uma bolinha com o sendo correspondente ao 1 do 12 Pintou quantidades aleatrias de bolinhas Total III Com posio/Decom posio desprezando o valor posicional (alinham ento dos ns) Com posio/Decom posio aleatria Total IV No ordena os nmeros Ordena emparte os nmeros Ordena os nm eros m as confunde a nomenclatura crescente/decrescente Confunde os sinais Total V Erro por falta de ateno Respostas embranco Copia o enunciado ou o exem plo Total VI Total Geral PrTeste 14 2 10 5 0 22 2 0 0 55 32 4 0 4 28 5 1 0 12 4 1 12 3 13 119 8 2 10 17 7 24 22 9 4 41 76 3 4 9 16 300 PsTeste 2 2 11 7 1 22 14 2 0 61 32 6 3 2 31 1 3 3 5 5 7 13 1 11 123 8 8 16 13 0 13 16 4 4 37 61 2 5 23 30 304 Total 16 4 21 12 1 44 16 2 0 116 64 10 3 6 59 6 4 3 17 9 8 25 4 24 242 16 10 26 30 7 37 38 13 8 78 137 5 9 32 46 604 PrTeste 11 6 13 4 5 15 26 3 4 87 36 0 7 5 20 1 11 0 1 4 7 18 0 2 112 2 1 3 26 2 28 7 2 10 30 49 2 12 7 21 300 PsTeste 6 5 13 8 4 18 12 1 1 68 29 2 7 5 20 4 8 2 3 2 11 6 0 6 105 10 1 11 19 2 21 19 4 5 41 69 3 10 4 17 291 Total 17 11 26 12 9 33 38 4 5 155 65 2 14 10 40 5 19 2 4 6 18 24 0 8 217 12 2 14 45 4 49 26 6 15 71 118 5 22 11 38 591

II

III

IV V VI

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Constatou-se que aps o uso do software ocorreu uma pequena diferena para pior nos resultados da turma do software, de 300 para 304 erros. Somente as classes de erros de natureza mista e de ordenao apresentaram uma diminuio dos erros, de 24 para 13 e de 76 para 61, respectivamente. Esta melhora provavelmente ocorreu devido ao software ter trabalhado em suas atividades a ordenao numrica. Na classe de composio numrica, a categoria que mais se destacou foi a da composio desprezando o valor posicional (alinhamento dos ns) com 44 erros; na de decomposio foram as de decomposio correta do algarismo e leitura/escrita errada com 64 erros e a equivalncia numrica em branco com 59; na classe de correspondncia foi a categoria pintou uma bolinha como sendo correspondente ao 1 do 12 com 16 erros; na de natureza mista foi a composio/decomposio desprezando o valor posicional (alinhamento dos ns) com 30 erros; na ordenao numrica foram as categorias no ordena com 38 e confunde os sinais com 78 erros; e na classe dos erros perifricos a categoria copia o enunciado ou o exemplo com 32 erros. Na turma convencional, aps as atividades propostas pela professora em sala de aula, houve uma diminuio no nmero de erros de 300 para 291. A maioria das classes apresentou uma melhora nos resultados, isto , diminuio dos erros, com exceo das classes de correspondncia numrica e ordenao, com um aumento de 3 para 11 e de 49 para 69 erros, respectivamente. Houve uma diminuio significativa nos erros de composio (de 87 para 68) e decomposio numrica (112 para 105), isto talvez se justifique pelo fato da professora ter dado nfase em atividades relacionadas a esses contedos. As categorias que mais se destacaram em suas respectivas classes foram a composio pela soma dos algarismos com 38 erros na classe da composio numrica; decomposio correta e leitura/escrita errada com 65 e equivalncia em branco com 40 erros referentes a decomposio; pintou uma bolinha como sendo correspondente ao 1 do 12 com

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12 erros na classe de correspondncia; a composio/decomposio desprezando o valor posicional (alinhamento dos ns) com 45 erros na classe de natureza mista; no ordena os nmeros com 26 e confunde os sinais com 71 erros relacionados a ordenao; e respostas em branco com 22 erros na classe de erros perifricos. Comparando-se ambas as turmas e levando-se em considerao o total de erros apresentados, a turma do software apresentou mais erros do que a turma convencional, 604 e 591, respectivamente. As duas turmas apresentaram 300 erros no pr-teste. No ps-teste, a turma do software teve uma pequena piora e apresentou 304 erros; a turma convencional, ao contrrio, teve uma melhora e efetuou 291 erros. Analisando as classes de erros das duas turmas, a turma convencional apresentou mais erros somente nas classes de composio e natureza mista, nas restantes, destacou-se a turma do software. Os erros cometidos por ambas as turmas, nas classes II, III, IV e V so do mesmo tipo: decomposio correta e leitura/escrita errada; equivalncia em branco; pintou uma bolinha correspondente ao 1 do 12; composio/decomposio desprezando o valor posicional; no ordenao e confunde sinais. Na turma do software o maior nmero de erros de composio numrica foi do tipo composio desprezando o valor posicional (alinhamento dos ns), e na turma convencional a composio pela soma dos algarismos. Os erros perifricos tambm no foram os mesmos nas duas turmas, sendo que na turma do software a maioria foi do tipo copia o enunciado ou o exemplo e na turma convencional as respostas em branco.

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ANLISE DOS RESULTADOS

No contexto em que foi desenvolvido este trabalho, frente realidade que a Rede Municipal de Ensino oferece, constatou-se estatisticamente (teste do qui-quadrado), que no houve diferenas significativas nos resultados gerais obtidos entre a turma do software e convencional, na aprendizagem do sistema de numerao decimal. No entanto, o exame dos resultados por questo e dos tipos de erros produzidos possibilita realizar uma anlise mais detalhada da natureza das dificuldades encontradas pelos alunos pesquisados na aprendizagem do sistema de numerao e da escrita numrica, bem como do uso do software com esta finalidade. Nesse sentido, priorizaram-se para discusso e anlise esses dois eixos de questes.

5.1

AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO

As dificuldades na aprendizagem desse contedo foram constatadas, tanto na turma do software, quanto na turma convencional, o que mostra que alguns princpios desse

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contedo escolar podem ter a natureza de obstculo epistemolgico ou didtico, conforme caracterizado por Brousseau (1983). As dificuldades encontradas nas questes, que no satisfizeram aos conceitos relevantes ao sistema de numerao decimal e sua escrita, foram neste estudo consideradas como erros, no sentido de que no levaram em conta, ou apenas parcialmente, os critrios lgicos, propriedades ou aspectos substantivos do sistema de numerao posicional de base 10, apontados por Lerner e Sadovsky (1996), quais sejam: o carter polinomial dos nmeros, ou seja, os algarismos de um nmero representam as potncias de dez correspondentes a esses algarismos (ex: 612 = 6x10 + 1x10 + 2x10); em conseqncia, os algarismos variam de acordo com a posio no nmero, implicando diferenciar valor absoluto do algarismo e valor relativo do mesmo. Ao lado desses critrios de carter lgico, esto aqueles referentes ao cdigo lingstico pelo qual estabeleceu-se um sistema de nome dos nmeros, expresso diferentemente na forma oral e escrita. Nesta pesquisa os erros que mais se destacaram foram referentes ao valor posicional dos nmeros; leitura e escrita numrica; papel do zero; e significado do vai um. Os erros relacionados ao valor posicional dos nmeros apareceram quando as crianas compuseram os nmeros por meio do alinhamento dos algarismos sem levar em considerao a posio que ele ocupava, ex. 200+30+4 = 200304 e pela soma dos algarismos desprezando-se o valor posicional, como o caso de 5d + 9u = 14; na ordenao dos nmeros para saberem qual maior ou menor; quando as crianas responderam que a quantidade de dezenas existentes em um nmero, era o algarismo que representava aquela posio; quando o 1 do 12 valia uma unidade; e quando no souberam a equivalncia de unidades, como foi o caso da representao do 445 pelas cartas do baralho e outros. Todos esses erros so conseqncias das deficincias e dificuldades da aprendizagem do sistema de numerao decimal. Sabe-se que desde pequenas as crianas

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consideram a posio dos algarismos em um nmero como fator de comparao para saber qual nmero maior ou menor, usando o critrio de quanto mais algarismos, maiores so os nmeros, e se forem do mesmo tamanho, o primeiro algarismo quem manda. Mas esta uma primeira aproximao do critrio definidor do conceito, pois na verdade, as crianas demoram um certo tempo para compreender que o valor de cada algarismo depende do seu valor absoluto e da posio que indica o seu valor potencial (LERNER, 1995). O fato das crianas terem alinhado ou somado os algarismos para compor um nmero, deixou claro que para elas no houve diferena entre dezenas e unidades e etc., ou seja, elas no souberam que a cada reagrupamento de 10 unidades, o mesmo se transforma em unidades de tamanhos diferentes, dando origem s ordens das unidades, dezenas, centenas e assim por diante. De fato, ainda no compreenderam que o nosso sistema de numerao de base 10, e que cada posio corresponde a diferentes potncias dessa base que cresce da direita para a esquerda. Em resumo, para essas crianas a formao de um nmero consiste no agrupamento dos algarismos, mas a posio e o valor que o algarismo ocupa em sua formao so desprezveis. Grande parte dos alunos no soube ordenar os nmeros corretamente de acordo com a ordem crescente ou decrescente. Como tambm mostraram os trabalhos de Lerner (1995), Lerner e Sadovsky (1996), Teixeira et al. (2000) e outros, as crianas na maioria das vezes, no identificavam qual nmero era menor ou maior e qual vinha primeiro ou aps o outro. Para essas crianas, quanto mais algarismos, maiores eram os nmeros e quando o nmero possua a mesma quantidade de algarismos, o primeiro nmero quem determinava qual era o maior, e se os primeiros algarismos fossem iguais, o algarismo posterior quem decidia. Houve tambm os alunos que responderam que a quantidade de dezenas existentes em cada nmero era o algarismo que representava a classe das dezenas; em alguns casos essa

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resposta at coincidia com a correta como o nmero 70. Este tipo de resposta foi constante na maioria das vezes, devido s crianas terem sido ensinadas dessa forma, quando aprenderam a decomposio numrica por meio do quadro valor-lugar ou do baco. Esses dois instrumentos fizeram com que as crianas compreendessem a relao entre o algarismo e a classe que ele representava, isto , a diferenciao entre unidades, dezenas e etc., mas no a equivalncia de unidades existentes entre uma classe e outra. Tambm ficou claro que as crianas que identificaram o 1 do 12 como correspondente a uma unidade, no tiveram noo numrica parte-todo; no conseguiram diferenciar as dezenas das unidades, pois elas ainda no compreenderam o sistema de base 10 que rege o sistema de numerao decimal. Elas no entenderam que o algarismo colocado no lugar das dezenas deve ser multiplicado por 10 para obter o seu valor correspondente. Essas dificuldades confirmam os estudos de Ross (1986, apud KAMII, 1993). H aqui tambm a influncia de outra varivel que o carter polissmico do cdigo lingstico, ou seja, o mesmo nmero um pode significar uma unidade ou uma dezena, fato que assimilado pela criana, inicialmente de forma indiferenciada (TEIXEIRA et al., 2000). Notou-se tambm o desprezo do valor posicional na representao do nmero 445 com as cartas do baralho disponveis. No existia a carta 4 centenas, mas havia a de 40 dezenas, mas as crianas no compreenderam a relao da equivalncia entre unidades, no identificaram que na ausncia de uma das cartas, a outra era equivalente, confirmando os resultados apresentados por Bednarz e Janvier (1982). Outra dificuldade foi em relao leitura/escrita do nmero. As crianas no conseguiram fazer relao com o agrupamento de base 10, elas no tiveram claramente a idia de associao entre unidades, dezenas e centenas e a maioria fez a transposio da numerao falada para a escrita como o caso do trinta e sete = 307. Outros fatores que dificultam muito a escrita numrica, que a nomenclatura em portugus, tem pouco ou nada a ver com o

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nmero, ou quando os nmeros apresentam indcios de composio aditiva, por exemplo, o quatorze = 10+4 (NUNES; BRYANT, 1997). O papel do zero tambm outro fator de resistncia para os alunos. Eles no conseguiram compreender que o zero ao mesmo tempo representa a ausncia de elementos e a presena de posio (LERNER, 1995). A maioria das crianas continuou achando que o zero no valia nada, independente da posio que ele ocupava, o que tambm interferiu na leitura/escrita dos nmeros. Quando o zero aparecia esquerda dos nmeros elas acabavam errando, pois o zero esquerda no valia nada e para elas o nmero passava a ser maior, pois possua um algarismo a mais como foi o caso de 923 e 0923. Notou-se tambm, que as crianas erraram muito os sinais de relao <, > e =. Muitas vezes elas at sabiam a relao entre os nmeros, isto , se um era maior, menor ou igual ao outro, mas no souberam utilizar os sinais, pois muitos nunca tinham trabalhado com sinais e os desconheciam. Isso mostra que alm das questes lgicas ou operatrias, uma das dificuldades da aprendizagem em matemtica advm da apropriao de uma linguagem que lhe especfica, de carter formal e muito distante da linguagem natural como mostra GmezGranell (1997). Tambm foram encontrados muitos erros em relao ao significado do vai um. Ficou ntido que os alunos resolveram com facilidade as operaes com o elevar-se um, mas eles no souberam o que isso significa. Essas crianas no souberam porqu no se pode colocar dois algarismos numa mesma posio e nem que valor possua o um que se elevou e no relacionaram o vai um com o valor posicional, para elas o um que se elevou correspondia a uma unidade. Esses dados apontam o mesmo que os estudos de Cauley (1988, apud KAMII, 1993) sobre o significado do empresta um. Constatou-se por meio dos resultados apresentados e por estudos como os de Lerner (1995), Lerner e Sadovsky (1996), Kamii (1986), Sinclair, Siegrist e Sinclair (1983),

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Sinclair e Sinclair (1984), Sinclair (1990) e outros, que as crianas apresentam muitas dificuldades na aprendizagem da noo de nmero e do sistema de numerao decimal, pois esses conceitos envolvem processos cognitivos complexos que geram mudanas de conhecimento, isto , a integrao e organizao interna de novas idias pela estrutura cognitiva. As teorias de Piaget, Vygotsky e Ausubel ajudam na compreenso do sistema de numerao escrita, que ao mesmo tempo produto das regulaes operatrias ou lgicas e das mediaes sociais, que facilitam o processo de aquisio da escrita numrica e de seus significados. Para Piaget (1971, 1974) a construo do conceito de nmero um processo de desenvolvimento auto-regulado e de aprendizagem no sentido amplo. Pode-se observar suas caractersticas quando a criana comea a contar e passa a estabelecer relaes de integrao, ordenao, conservao dos nmeros e grandezas, de uma forma lgica ou operatria. O pice dessas operaes quando a criana passa a pensar de uma maneira reversvel e a fazer relaes operatrias com a numerao, ou seja, estabelecendo compensaes por composio e decomposio como forma de realizar diferentes transformaes com nmeros. A mediao, ressaltada por Vygotsky (1989a, 1989b) tambm evidente como fator para se entender a aquisio da escrita numrica. Quando a criana comea a ter a noo de nmero e passa a internalizar as operaes, isto , ela passa a deixar de lado os objetos externos usados na contagem e substitu-los pelos signos que so as representaes mentais desses objetos, no caso dos nmeros. Ao mesmo tempo a escrita numrica como um sistema de nmeros criado culturalmente, incorporada gradativamente pela criana. Em sntese, a aprendizagem significativa da escrita numrica, segundo as idias de Ausubel, Novak e Hanesian (1980) supem tanto a compreenso dos aspectos lgicos ou

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substantivos do sistema de numerao, como a aquisio da linguagem utilizada pra expressar esse sistema. Como se pode observar, a aprendizagem do sistema de numerao bastante complexa e envolve o domnio de vrios aspectos. Para que ocorra uma aprendizagem significativa de tais aspectos, preciso encontrar formas de mediao que possam contempllos. No caso deste trabalho, utilizou-se um software educacional, e discutiu-se os resultados obtidos a partir dessa ferramenta de mediao para a aprendizagem desse contedo, bem como a anlise de seus limites e possibilidades.

5.2

OS PROBLEMAS RELATIVOS AO USO DO SOFTWARE PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DO SISTEMA DE NUMERAO

As idias das teorias de aprendizagem descritas encontram-se implcitas no modelo de Valente (2002), quando ele apresenta a espiral descrio-execuo-reflexodepurao-descrio, como a forma ideal de interao aprendiz-computador. Pode-se estabelecer uma relao entre a organizao e a adaptao (assimilao e acomodao) de Piaget com a espiral de Valente, em que, os reflexos, esquemas e combinaes mentais (organizao) esto presentes nas fases de descrio e reflexo; a assimilao se assemelha fase de reflexo e a acomodao depurao, que quando uma estrutura antiga modificada pela aquisio de novos conhecimentos. Vygotsky defende a idia da mediao, e afirma que a criana para se desenvolver melhor necessita da presena de um mediador que possa interferir em sua reflexo. Comparando a teoria de Vygotsky espiral de Valente, pode-se dizer que a internalizao equivale idia de depurao. Para Ausubel, a aprendizagem s ocorre quando conceitos relevantes esto claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo, isto , quando o significado lgico dos

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conceitos transformado em significado psicolgico. Analogamente, esse conceito equivalente internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky e depurao proposta por Valente. Pode-se ainda dizer que os subsunores de Ausubel correspondem aos esquemas de ao (assimilao) de Piaget e fase de reflexo da espiral de Valente. E quando ocorre a modificao de um subsunor de Ausubel, ocorre a acomodao de Piaget e a depurao de Valente. Para a aprendizagem ser significativa, o processo de ensino-aprendizagem deve ser baseado numa relao entre o que o aluno j sabe e os objetivos da escola. Para que isso ocorra, o professor deve intervir (mediar), pois o aluno no pode sozinho conseguir o aprendizado. A mediao de outras pessoas e instrumentos (computador) fundamental no desenvolvimento do aluno, e no caso desse estudo, o software Estao Saber e as professoras deveriam ter sido os mediadores a serem utilizados na construo dos conceitos da noo de nmero e do valor posicional. Mas como seria uma mediao ideal? Ser que o uso do computador pode ser feito de qualquer maneira? Ser que o seu uso trar resultados positivos? Qual o papel do professor? Como escolher o software mais adequado? Refletindo sobre essas indagaes, considera-se que na escolha de um software, deve-se levar em conta suas caractersticas tcnicas e pedaggicas, pois so fatores determinantes numa ferramenta de ensino-aprendizagem. Do ponto de vista construcionista, ao se analisar um software, deve-se considerar seus aspectos formais, verificando se ele est ajudando a criana a desenvolver a sua lgica, a raciocinar de forma clara, objetiva, coerente, criativa, bem como os aspectos em relao a contedo, ou seja, se a temtica do software tem um significado relacionado com a realidade de vida da criana.

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No estudo realizado, percebeu-se que o mtodo pedaggico adotado pela professora da turma convencional, como o uso do Estao Saber pela professora da turma do software, seguiram os princpios do instrucionismo, ou seja, o que predomina a transmisso de informao ao aluno, no se importando como que ele aprende, e sim se aprendeu ou no. Os erros cometidos no so considerados como elemento de reflexo, passando, portanto, despercebida a funo dos mesmos para aprendizagem, sendo relevantes somente as respostas corretas. Notou-se que a professora da turma do software no identificou os aspectos formais citados anteriormente, isto , ela no teve a preocupao em verificar se os alunos estavam realmente assimilando o contedo, muito provavelmente porque no possua conhecimento para tal investigao. O software usado neste trabalho do tipo exerccio-e-prtica, ou seja, consiste em exerccios propostos referentes a um assunto j estudado (sistema de numerao decimal). Mesmo sendo direcionado a uma linha mais tradicional (instrucionista), foi utilizado com o intuito de consolidar a aprendizagem e para trabalhar com crianas que estivessem com algum problema cognitivo ou mesmo de insegurana. Este tipo de software oferece oportunidade de exercitar um certo contedo, permitindo que a criana possa aplicar a novas situaes alguns princpios aprendidos. A professora da turma do software apresentou caractersticas do paradigma instrucionista quando, ao explicar os comandos do software aos alunos e ao conduzir a aula, determinava o que o aluno devia fazer; que classe (unidade, dezena, etc.) devia escolher; no deixando que os alunos explorassem o software conforme seus interesses. Seguindo os mesmos princpios, a professora da turma convencional determinava as atividades a serem realizadas pelos alunos, foi ela que manteve o controle da construo do conhecimento do aluno, isto , ela controlava os passos do aluno, orientava e identificava seus

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erros, mas, nem sempre fazia a correo at que o aluno compreendesse e construsse o seu conhecimento. Diante do contexto acima citado, justifica-se o fato de que, no geral, a turma do software e a turma convencional no terem apresentado diferenas significativas de desempenho na aprendizagem do sistema de numerao decimal. Ficou claro que a forma de aprendizagem envolvida no software da mesma natureza que a utilizada pela professora da turma convencional, ou seja, tradicional ou instrucionista. Mesmo que uma das turmas tenha utilizado o computador como um recurso a mais, percebeu-se que a forma de ensinar foi limitada, deixando a desejar em alguns aspectos como: desenvolvimento e acompanhamento do raciocnio do aluno; criatividade; identificao e soluo dos erros; etc. Como j foi dito, embora estatisticamente no tenha havido diferena significativa entre as duas turmas, no significa que elas apresentaram exatamente os mesmos erros ou resultados positivos. Analisando os resultados finais por meio da comparao de ambas as turmas, percebeu-se que a turma que utilizou o software apresentou melhores resultados que a turma convencional, nas questes 3 e 4 que eram de ordenao; 5, 6 e 8 de decomposio e 6b relacionada ao significado do vai um. A maioria desses acertos ocorreu nas questes relacionadas ao contedo das trs atividades usadas no software como: o Jogo do baco que trabalhou a decomposio numrica; os jogos Colocando em Ordem e Barquinho Matemtico que exercitaram a ordenao dos nmeros. Mesmo o software possuindo um pressuposto pedaggico instrucionista, tradicional, no qual ele o transmissor de conhecimento ao aluno por meio de exerccios de fixao, reforo e repetio que requerem apenas a memorizao, de alguma forma, ele conseguiu fazer com que os alunos apresentassem uma melhora dos resultados nessas questes. Esse fato pode apontar que esse tipo de atividade pode ser interessante, quando se trata de fixar conceitos aprendidos.

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As questes relativas ordenao numrica apresentaram resultados positivos, pois o software trabalhou diretamente esse conceito em duas de suas atividades. A questo 5 de decomposio numrica tambm apresentou uma diminuio dos erros; essa questo consistia em um quadro valor-lugar, que por sua vez, similar ao Jogo do baco, no entanto, essa atividade no colaborou com a leitura/escrita dos nmeros. Acredita-se que tambm houve melhoras nos resultados da questo que envolvia o conceito do vai um, pois o software reforou a decomposio numrica por meio do Jogo do baco, o que influenciou indiretamente na compreenso dos alunos sobre o significado do elevar-se um. Algumas crianas passaram a entender que o nmero que se eleva est relacionado com a base 10 do sistema de numerao decimal, portanto, deve ser multiplicado pelo valor da posio que ele representa. Notou-se tambm, que independentemente do uso ou no do software, as questes operatrias foram as que os alunos tiveram maiores dificuldades de entendimento, pois, exigiam um nvel mais elevado de raciocnio e por no serem do tipo que eles esto acostumados a resolver. De fato, em ambas as turmas, o ensino foi feito tendo por base atividades convencionais. Um dos motivos que podem explicar as razes pelas quais o uso do software no provocou alteraes positivas nos resultados das outras questes pode ter sido o fato do contedo abrangido no software no satisfazer a resoluo dessas questes, isto , as questes requeriam conceitos mais complexos que o software no trabalhou. Isso tambm foi notrio nos resultados de algumas questes da turma convencional, pois as atividades trabalhadas em sala pela professora tambm no exploraram a fundo o conceito de sistema de numerao decimal, a ponto dos alunos terem compreendido aspectos fundamentais necessrios para a compreenso desse conceito.

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Diante do cenrio apresentado acima, pode-se afirmar que o software Estao Saber contribuiu em parte para melhora dos resultados de algumas questes. Apesar de ser um software que possui limitaes, o seu uso reforou os contedos envolvidos em algumas questes. Apoiada nessa discusso surgiu a hiptese de que outra das possveis causas de no haver diferenas significativas no desempenho de ambas as turmas a formao do professor da turma do software. Esta professora no teve formao alguma para fazer um uso mais complexo do computador em sala de aula. Ela simplesmente se interessou, pois acreditava que o software era um recurso a mais na sua prtica, mas ela no soube utilizar o computador de uma maneira correta, no explorou suas potencialidades. De fato, no houve uma mudana na didtica da professora, ou seja, o uso do software foi apenas associado prtica de ensino j existente, o aluno recebia os comandos do jogo e realizava as atividades sem ter um objetivo especificado, estruturado por um processo que visasse a compreenso do aluno. Portanto, no basta simplesmente usar as tecnologias para produzir aprendizagens mais significativas. necessrio um novo processo didtico que altere significativamente a relao professor-aluno, os meios de avaliao e a estrutura de atividades voltadas para a construo de certo contedo ou conceito como mostra Valente (1999), Prado e Valente (2003), Belloni (2001), Oliveira (2003) e outros. Ficou claro que a professora no possua um domnio amplo do contedo de sistema de numerao decimal, limitando-se s questes do software e do livro didtico. A profissional temia que com o software ela perdesse o controle da aula, que os alunos fizessem alguma pergunta que ela no soubesse responder, ainda mais lhe faltando formao pedaggica e tcnica. Percebeu-se que a professora fez o melhor que pode, frente s suas possibilidades e conhecimento. interessante ressaltar que as crianas no tiveram dificuldades com a interface do software e que a professora ensinou os comandos corretamente, mas a interao com o

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software no passou disso. Os alunos resolveram os exerccios, mas a professora no teve como identificar o raciocnio dos alunos, o porqu eles estavam acertando ou errando; os prprios alunos no percebiam seus erros. Caberia professora criar situaes reais para que o aluno pudesse compreender e construir o conhecimento, para posteriormente voltarem ao software e solucionar os seus erros, dessa forma realizariam todas as fases da espiral descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio proposta por Valente (2002). Chegou-se concluso de que uma aula pode ser boa ou ruim, independentemente do uso ou no de uma tecnologia. Isto significa que a qualidade est na didtica e no contedo que deve ser bem planejado e disponibilizado de modo que seja possvel a aquisio de conhecimento pelo aluno. Em sntese, o uso do computador no ensino da matemtica s poder contribuir para uma aprendizagem significativa, se for integrado a uma nova proposta didtica mais reflexiva e investigativa (PRADO; VALENTE, 2003).

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CONSIDERAES FINAIS

Falar atualmente em educao, sobretudo no Brasil, significa referir-se s mudanas que ela tem exigido. Constata-se nas salas de aulas que o sistema tradicional de ensino j est defasado e que necessria uma mudana. Uma questo que todo professor que pretende entrar numa sala de aula deve considerar : "Como o aluno aprende?" Refletir sobre esta questo de extrema importncia, j que leva a um questionamento sobre como ocorre a construo do conhecimento. Refletindo sobre essa questo, quando se fala em mtodos de ensino, a pesquisadora deste estudo referiu-se s tcnicas, atividades que o professor utiliza na sua prtica pedaggica, e, ao falar em pressupostos pedaggicos, pensou-se nas diferentes formas que existem de explicar como o ser humano aprende. Isso fundamental, j que o professor deve conhecer qual o paradigma que ele acredita ser o mais verdadeiro para realizar uma prtica coerente com o modelo que ele acredita ser melhor.

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Pde-se constatar que a prtica dos professores pesquisados est basicamente apoiada no instrucionismo, e como tal, influenciou e ainda continua influenciando a prtica educacional da maioria dos professores. Tambm notrio que ensinar o sistema de numerao decimal para as crianas, tem sido uma tarefa difcil. A aprendizagem do conceito de nmeros e valor posicional requer que a criana realize processos cognitivos complexos, isto , que ela compreenda e d significados s diferentes situaes nas quais os nmeros so usados. As teorias de Piaget, Vygotsky e Ausubel serviram como suporte para a compreenso da aprendizagem da numerao escrita, que envolve ao mesmo tempo, as mediaes sociais e as regulaes lgico-operatrias. Diversos tipos de erros foram encontrados e categorizados de acordo com suas caractersticas, tipo e origem. Anlises tm sido feitas para se descobrir a origem desses obstculos, concluindo que eles no esto apenas na Matemtica em si, mas em como o conceito vem sendo ensinado, passando-se a imagem de que tais conceitos so meras abstraes, enfatizando-se seus aspectos formais, numa total disparidade da realidade e de seu significado, tanto para quem aprende como para quem ensina. Isto ficou claro nos resultados das questes convencionais e operatrias, mostrando que as crianas tiveram maiores dificuldades na resoluo das questes operatrias, que exigiam um pensamento mais elaborado e complexo, os quais as crianas no esto acostumadas a realizar, muito provavelmente porque no so solicitadas a faz-lo regularmente na escola. Os resultados apontados neste trabalho levantam claramente quanto crucial se pensar em processos de mediao mais apropriados e quanto essa questo complexa. Embora os resultados no tenham sido to positivos, possvel pensar que o uso de softwares educacionais pode representar uma tentativa de proporcionar uma aprendizagem significativa criana.

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As questes apresentadas neste trabalho em relao ao uso do software educacional no ensino do sistema de numerao decimal revelaram-se muito importantes para promover a reflexo do professor ou do especialista em educao, sobre suas concepes pedaggicas e sobre os diversos aspectos envolvidos na utilizao de uma nova tecnologia em sala de aula. Dentre estes aspectos, cita-se a adequao para se trabalhar no computador com atividades que envolvam a realidade do aluno, mas que, alm disso, incorporem uma nova atitude diante do uso dessas novas tecnologias. Estas passam a ter, no apenas o carter de ferramentas que possam servir a profissionais da computao, mas tambm uma forma de insero dinmica nos processos de ensino-aprendizagem objetivados pela educao escolar. A utilizao de softwares educacionais, na escola, possibilita ao professor conhecer o raciocnio de seu aluno, isto , seu processo cognitivo na formao de idias e conceitos. Este conhecimento melhora a ao do professor, de maneira que ele poder compreender melhor seus alunos. Compreendendo-os, poder planejar atividades mais adequadas para o processo de aprendizagem deles. Isso s possvel se o uso no for simplista, isto , se o professor souber usufruir os recursos do software, tiver o domnio do contedo e, principalmente, se fizer com que seus alunos consigam contextualizar o conceito que estiverem construindo pela mediao do software. O uso do computador no ensino-aprendizagem da matemtica, levando-se em considerao sua utilizao de uma maneira correta, pode realmente contribuir para a aprendizagem do aluno, despertando sua habilidade de pensar matematicamente, de forma a tomar decises baseando-se no entrelaamento dos conceitos matemticos e o mundo real. Observou-se na prtica, grandes dificuldades com a aplicabilidade das novas tecnologias na escola. Uma das principais dificuldades, como foi comprovada nesse estudo, encontra-se no despreparo dos professores, tornando-se fundamental uma formao docente que possa acompanhar qualitativamente esta evoluo.

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No incio, o uso da informtica estava voltado para diversas reas, menos para a educao. Atualmente, pode-se constatar que o uso da informtica no contexto escolar no mais uma utopia ou uma panacia, e sim uma realidade. Apesar de ser uma tecnologia inovadora, portanto identificada com a modernidade, a insero do computador na escola provoca algumas reaes e expectativas nas pessoas envolvidas na escola. Valente (1993), abordando essa questo, aponta trs tipos de reaes: Indiferena - revela o desinteresse ou apatia de certas pessoas em relao introduo de uma nova tecnologia na sociedade; em geral, elas deixam o acontecimento ocorrer e posteriormente se definem. Ceticismo - os argumentos mais comuns so: que a educao pblica muito pobre e que faltam recursos financeiros, fsicos e humanos nas escolas; que os professores so mal pagos; que a mquina pode causar uma relao fria entre alunos, professores e direo; que a comunidade escolar (direo, pais e professores) tem uma resistncia introduo da informtica na educao, oriunda da falta de vivncia com essa nova ferramenta, e o fato de que o computador tomaria o lugar do professor. Otimismo - as razes mais comuns so: o modismo, isto , se os outros pases ou outras escolas aderiram essa nova tecnologia, ento ns tambm devemos utilizar, lembrando que esse uso no deve ser mera cpia dos outros e sim efetuado com senso crtico; o computador como algo que far parte da nossa vida, portanto a escola deve inserir no currculo escolar uma disciplina que ensine sobre computadores; o computador como meio didtico visto como mais um artefato como a TV, o retroprojetor e outros, desconhecendo a potencialidade de seus recursos de aprendizagem; e o computador como

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motivador da curiosidade do aluno; nesta viso, a escola no deve sofrer mudanas pedaggicas, ela deve continuar como est, o computador, por si s, encarrega-se de motivar os alunos, mas sem alterar o que acontece em sala de aula. Diante dessas posies irrealistas, preciso pensar de forma crtica sobre a questo. Agora a questo no mais se deve ou no, usar os computadores em sala de aula, e sim como ele deve ser utilizado. Dessa forma, surge a necessidade de um novo profissional, capaz de utilizar esta poderosa ferramenta, tanto no que se refere sua utilizao tecnolgica como pedaggica. Ao longo da histria da informtica na educao, percebeu-se que houve momentos de nfase no aspecto pedaggico e outros que deram maior importncia para as questes tcnicas. O que se pode afirmar que, para uma formao qualificada dos professores, esses dois aspectos no podem ser separados. A tecnologia e a pedagogia devem caminhar juntas, promovendo assim a formao de um profissional capaz de trabalhar nessas reas, introduzindo o computador nos processos de ensino-aprendizagem, como uma ferramenta eficiente para desenvolver seus mtodos e prticas pedaggicas. Portanto, sem o uso correto da ferramenta impossvel criar solues pedaggicas inovadoras e vice-versa; sem o pedaggico, as ferramentas disponveis so desperdiadas. O computador na escola um equipamento da informtica que serve de suporte ao professor, como uma ferramenta a mais de trabalho em sua sala de aula. Dessa forma, o computador deve ser explorado pelo professor em sua potencialidade e capacidade, tornando possvel executar, simular, praticar ou vivenciar situaes fundamentais compreenso de um conceito. Assim, o aluno considerado construtor do seu conhecimento, mediado pela ao do professor, utiliza o computador como ferramenta que permita realizar a espiral descrioexecuo-reflexo-depurao-descrio.

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O papel do professor atuar junto aos alunos, entender e realizar reflexes sobre como acontece o processo de construo de conhecimento destes. Acredita-se que essa questo vai ser consolidada medida que o professor passe a tirar melhor proveito do seu trabalho e conseqentemente do aprendizado dos alunos.
"O que se deseja salientar aqui que a presena de novas tecnologias de ensino na sala de aula coloca o professor diante de um processo de reflexo, de redimensionamento em termos de sua funo e papel sociais, e que muitas vezes, esse profissional se acha sozinho com essas complexas e sofridas reflexes (...), criticado, com aspereza por vezes, por pesquisadores e estudiosos de educao e comunicao, mas sem que esses mesmos acadmicos ofeream alternativas, pistas que orientem e sustentem formas de operacionalizao, de construo desse novo papel de professor que integre e utilize de maneira otimizada os recursos tecnolgicos disponveis" (Rosado, 1998, p.229).

Pesquisas mostram que os projetos de informtica na Educao no Brasil no so to recentes, mas ainda no se conseguiu atingir bons resultados, como pode ser visto na pesquisa realizada por Silva e Lima (2006) sobre a natureza do curso de capacitao oferecido aos futuros professores-instrutores das salas de informtica da rede municipal de ensino de Campo Grande-MS. Os resultados mostraram que as diretrizes do curso de formao pautamse no uso do computador como um importante aliado no processo de ensino-aprendizagem, mas os temas abordados durante a realizao da capacitao so totalmente tcnicos, no permitindo que os professores-instrutores consigam fazer a reflexo sobre esse uso. A ausncia de sucesso nos resultados tambm apresentada no estudo feito por Gregio (2005), em que se investigou o uso das TICs e a formao inicial e continuada de professores da rede pblica estadual de ensino de Campo Grande-MS. Os resultados apontaram que os professores se sentiam despreparados para usar o computador, mesmo assim, utilizavam os aplicativos do Office para ensinar contedos curriculares, realidade que no defendida por especialistas da rea e que confirma que os usos das TICs na educao no esto ocorrendo de forma adequada. Frente a essa realidade, urgente repensar os processos de formao de professores para o uso das tecnologias. Sugere-se que a formao do professor permita que ele

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consiga integrar a informtica suas prticas pedaggicas. O professor deve saber utilizar o computador, mas principalmente utiliz-lo como uma forma de representao do conhecimento, isto , que consiga contextualizar o conhecimento com a sua vivncia e com a realidade do aluno; deve tambm ter condies de discernir como e porque utilizar as TICs, levando-se em considerao na escolha da tecnologia, seus aspectos formais e de contedo, se ela corresponde aos objetivos que ele pretende atingir com os alunos e tambm se ela corresponde s expectativas desses alunos. Enfim, como afirma Valente (2003), a formao ideal de professores deve criar condies para ele adquirir conhecimento de tcnicas computacionais e saber como integr-las em suas prticas pedaggicas, considerando-se sua prpria vivncia e prtica como instrumento de reflexo na construo de novas idias e conhecimentos. Valente (1999) corrobora esta perspectiva afirmando que necessrio formao para que o professor consiga avaliar quando dever usar ou no o computador e principalmente por que us-lo. Completando essa idia, Rezende e Fusari (2001, p. 215) afirmam que a formao inicial de professores precisa estar de olho no que est acontecendo no exerccio da docncia, mas o docente em exerccio tem de estar de olho nos cursos de formao inicial de professores". Desta forma, ocorre uma formao contnua sem deixar de lado a formao inicial, isto , o professor no precisa voltar universidade para buscar conhecimentos voltados s novas tecnologias. O prprio local de trabalho propiciar sua formao, e as discusses orientadas dentro do grupo (pesquisa colaborativa) contribuiro para uma mudana efetiva em sua prtica e para o sucesso dos programas direcionados para o uso das tecnologias. Nesse sentido, fica como proposta de trabalho futuro, o retorno da pesquisadora escola para discutir com a professora participante desse estudo e demais que o desejarem, a apresentao e a discusso dos resultados desta pesquisa, como forma de analisar o papel do

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professor frente utilizao das novas tecnologias. Refletir a relao entre o uso do software e o papel do professor no ensino, no sentido de apontar a importncia da formao do professor para reconhecer os poderes e limites desse instrumento, ou seja, de utiliz-lo conforme suas possibilidades, apoiando-se numa perspectiva mais ampla do processo de construo do conhecimento. Sugerir alguns cuidados e indicar propostas de trabalho que possibilitem um ensino mais adequado, propondo algumas idias para o uso de softwares que os tornem uma ferramenta mais produtiva, no sentido de apoiar o trabalho do professor, para uma aprendizagem mais significativa do aluno.

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APNDICE A PR-TESTE e PS-TESTE

1. Escreva os nmeros em cada caso e como eles so lidos:

a) 50 + 3 = b) 200 + 30 + 4= c) 1000 + 500 + 0 + 1 = d) 9 centenas + 8 dezenas + 0 unidades= e) As dezenas + 9 unidades = f) 3 unidades de milhar + 6 centenas + 0 dezenas + 0 unidades= _____________________________________________________________________

2. Decomponha os nmeros conforme o exemplo: 2 1 2 5 - 1 ordem 5 unidades 2 ordem 2 dezenas = 20 unidades 3 ordem 1 centena = 10 dezenas = 100 unidades 4 ordem 2 unid. de milhar = 20 centenas = 200 dezenas = 2000 unidades

104-

1 ordem 2 ordem 3 ordem 4 ordem -

3 0 7 0 - 1 ordem 2 ordem 3 ordem 4 ordem -

3. Coloque os nmeros abaixo em ordem:

70 77 10 89 07 25 16 Crescente :

1258 404 440 989 1000 1058 1285 Crescente:

203 123 235 253 3021 213 96

100 189 99 101 111 135 - 140

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Decrescente:

Decrescente:

________________________________________________________________________

4. Complete com > (maior que), < (menor que) ou = (igual a): a) 2050 _____ 2005 d) 4800 _____ 4080 b) 699 ____ 700 e) 923 ____ 0923 c) 8099 _____ 8100 f) 4909 _____ 4990

________________________________________________________________________

5. Preencha o quadro de valores e escreva como se l: UM 856 307 2700 9009 1111 014 ___________________________________________________________________________ 6. Resolva as operaes: UM C D U + Resultado 2 2 9 7 Resultado + UM C D U 5 3 0 0 7 3 C 8 D 5 U 6 Oitocentos e cinqenta e seis

O que significa o vai um? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

7. Escreva os nmeros formados por: a. b. c. d. 5 dezenas + 9 unidades = 4 unidades + 1 centena + 6 dezenas = 18 dezenas + 5 unidades = 0 unidades + 12 dezenas =

175

8. Quantas dezenas tm os nmeros abaixo: a) 803 = b) 70 = c) 330 = d) 06 =

9.Conte as bolinhas e escreva o nmero que representa quantas so:

O O O O O O O O O O O O =-----------------------------------

Agora circule de vermelho as bolinhas correspondentes ao nmero 2 do 12 Agora circule de azul as bolinhas que correspondem ao nmero 1 do 12.

O O O O O O O O O O O O

___________________________________________________________________________

10.Escreva os nmeros 63, 445, 301 e 10 com os cartes abaixo. Voc pode usar quantos cartes precisar.

0 unid

1 unidade

6 unid.

3 unid.

4 unid.

5 unid.

3 dezen.

4 dezen.

40 dezen.

1 dezena.

6 dezen.

30 dezen.

45 dezen.

50 dezen.

3 centenas

5 centenas

a) 63 = b) 445 = c) 301= d) 10 =