Sunteți pe pagina 1din 9

DEZVOLTAREA COGNITIVA LA VÎRSTA ŞCOLARĂ ŞI PREŞCOLARĂ

Vârsta preşcolară - perioada preoperatorie (Piaget)

După cum am văzut într-un curs anterior, Piaget consideră că la vârsta de doi ani copilul
începe să folosească simboluri, adică imagini, cuvinte sau acţiuni care vor să semnifice altceva. De
asemenea el poate manipula mintal aceste simboluri. Aceste două schimbări marchează începutul a
ceea ce Piaget numeşte perioada preoperatorie.
Această schimbare poate fi observată destul de clar în jocul simbolic.

Jocul la copiii mici

Activitatea ludică a copiilor evoluează vizibil între 1-6 ani. Psihologii care au studiat aceste
schimbări descriu mai multe tipuri de distincte de jocuri împărţite în stadii. Aceste stadii coexistă
adesea, copii jucând simultan jocuri aparţinând unor stadii diferite. Cu toate acestea, jocul evoluează
prin caracteristicile sale distinctive, în următoarea secvenţă.

Jocul senzorio-motor. Spre vârsta de 12 luni, copilul îşi petrece cea mai mare parte a
timpului explorând şi manipulând obiectele, folosind toate schemele senzorio-motorii de care dispune.
Duce obiectele la gură, le agită, le aşează unele peste celelalte sau le deplasează. Astfel el ajunge să
înţeleagă diferitele proprietăţi ale obiectelor şi ceea ce poate face cu ele.

Jocul constructiv. Explorarea obiectelor este continuată şi mai târziu, mai ales în faţa
obiectelor noi. Spre vârsta de doi ani, copilul începe să utilizeze obiecte pentru a construi sau realiza
anumite obiecte. De exemplu, el se poate servi de cuburi pentru a construi un turn, pentru a rezolva
un puzzle, sau a fabrica obiecte din plastilină. Aceste jocuri constructive reprezintă circa 50% din
jocurile copiilor între 3-6 ani.

Primul joc de simulare. Jocurile de simulare încep aproape în acelaşi timp. Spre circa 2 ani,
se pot observa primele manifestări ale acestei simulări, de exemplu atunci când copilul se preface că
mănâncă folosindu-se de o linguriţă, sau se piaptănă cu un pieptene de jucărie. Jucăriile sunt încă
folosite conform utilizării iniţiale iar acţiunea este dirijată spre propria persoană. Între 15-21 de luni,
apare însă o transformare: destinatarul simulării devine o altă persoană sau o jucărie. Copilul
utilizează în continuare obiectul în concordanţă cu destinaţia sa iniţială (ceaşcă, linguriţă) dar cea care
simulează acţiunea este (de exemplu) păpuşa. Copiii hrănesc păpuşa, o piaptănă şi o îmbracă.

Substituirea în simulare. Spre vârsta de 2-3 ani, copilul de foloseşte de obiecte în alte
scopuri decât cele cărora acestea le sunt destinate. Ei pot de exemplu să coafeze părul păpuşii cu un
biberon, prefăcându-se că acesta este un pieptene, să călărească o mătură sau să utilizeze cuburile
drept camioane. Jocul constructiv, în care jucăriile sunt folosite "corect" continuă să existe. Spre
vârsta de 4-5 ani însă, 20% dintre activităţile ludice ale copiilor constau în jocuri de simulare din ce în
ce mai complexe.

Jocul social teatral. În jocurile lor, copii de vârstă preşcolară pretind adesea că sunt altă
persoană; încep să joace roluri. Se joacă de-a mama sau de-a tata, de-a şoferul şi călătorii, de-a
medicul şi bolnavul. Copii de 2-3 ani pot să se implice în astfel de jocuri atunci când acestea sunt
iniţiate de fraţii lor mai mari. De obicei însă, această formă de joc poate apărea abia spre vârsta de 3-4
ani. Copiilor le place foarte mult acest tip de joacă ce necesită adesea un scenariu destul de complicat.
Trebuie subliniat că ocupând, chiar şi temporar, rolul unei alte persoane, copilul devine mai sensibil la
punctele de vedere şi senzaţiile altora, ceea ce îi permite să depăşească în mod progresiv viziunea sa
egocentrică asupra lumii.

La copii de vârstă preşcolară, o mătură poate deveni căluţ, iar un cub devine un tren.
Utilizarea acestor simboluri se produce în acelaşi timp cu apariţia cuvintelor. De altfel, atunci când
copilul a reuşit să manipuleze mai bine simbolurile, se observă că şi memoria i s-a ameliorat şi că el
caută în mod mai sistematic obiectele pierdute sau ascunse.
Pe lângă utilizarea simbolurilor, Piaget oferă o descriere oarecum negativă a gândirii copilului
preşcolar: el ne spune mai ales ceea ce copilul nu poate să facă. Studii mai recente oferă o imagine
ceva mai pozitivă.

Conştientizarea punctului de vedere al celorlalţi: egocentrismul. Observaţiile lui Piaget au


dus la concluzia că în perioada preoperatorie copii nu abordează lucrurile decât din punctul lor de
vedere, pornind de la propria lor gamă de referinţe, ceea ce Piaget numeşte egocentrism (Piaget,
1954). Nu înseamnă că ei sunt egoişti: pur şi simplu, ei cred că toată lumea gândeşte ca ei.

Conservarea: În mod similar, Piaget era convins că în această fază, copilul dobândeşte un
anumit grad de înţelegere a identităţii obiectelor. Copilul senzorio-motor ajunge să înţeleagă faptul că
obiectele continuă să existe chiar dacă el nu le mai vede. Totuşi, unele obiecte, deşi au suferit unele
modificări ale aspectului lor, rămân constante - conservate, în termenii lui Piaget - iar această
conservare îl descumpăneşte pe copilul de vârstă preşcolară. Există şase tipuri de conservare după
Piaget. În fiecare caz, i se prezintă copilului două obiecte identice, apoi i se cere să confirme
identitatea obiectelor în raport cu diverse caracteristici (greutate, lungime, număr etc.). Unul dintre
obiecte este ulterior deplasat sau deformat, iar copilul este întrebat dacă obiectele sunt în continuare
identice. Copiii recunosc rareori acest tip de conservare înaintea vârstei de cinci ani; Piaget explică
această situaţie prin faptul că ei sunt atât de absorbiţi de aparenţa schimbării încât nu se concentrează
asupra aspectului neschimbat.

Tip Metodă de evaluare


Număr Două rânduri paralele de aceeaşi lungime, conţinând acelaşi număr de monede sau
de nasturi. Apoi, se măreşte sau se micşorează distanţa între monede, sau se
aşează monedele altfel. Copilul este întrebat dacă există în continuare acelaşi
număr de monede în ambele grupe.
Lungime Se folosesc două creioane de lungime identică, aşezate exact unul lângă celălalt.
Se deplasează unul dintre creioane astfel încât vârful să depăşească marginea
celuilalt. Copilul este întrebat dacă cele două creioane au tot aceeaşi lungime.
Lichid Două vase identice, conţinând aceeaşi cantitate de apă; se varsă lichidul dintr-un
vas într-un pahar înalt şi strâmt iar cel din celălalt vas într-un pahar mic şi lat.
Copilul este întrebat dacă în ambele pahare este aceeaşi cantitate de apă.
Substanţă Două bile de plastilină identice. Una este strivită şi i se dă forma unui cilindru.
Copilul este întrebat dacă cele două forme conţin aceeaşi cantitate de plastilină.
Greutatea Două bile identice de plastilină. Ele sunt cântărite pe o balanţă pentru a arăta că
au aceeaşi greutate. Apoi una este deformată iar copilul este întrebat dacă ambele
au aceeaşi greutate.
Volumul Se utilizează două bile de plastilină identice. Ele sunt scufundate în două vase
identice conţinând aceeaşi cantitate de apă pentru a arăta copilului că ele ocupă
acelaşi spaţiu. Apoi, una dintre bile este deformată iar copilul este întrebat dacă
cele două bile ocupă în continuare acelaşi spaţiu.

Clasificarea. Piaget a fost de asemenea preocupat de aptitudinea copilului de a clasifica


obiectele - de a le grupa în ansambluri sau categorii pe baza unor proprietăţi abstracte sau concrete,
cum ar fi culoarea, forma sau doar etichetele lingvistice. Piaget a distribuit unor copiii mici
ansambluri de obiecte sau de imagini de persoane, de animale, cerându-le să le grupeze după cum
"merg" sau nu împreună. Copiii între 2-3 ani, în faţa unui astfel de ansamblu, aliniază de obicei
formele sau desenele pe un rând, fără vreo legătură aparentă, ceea ce Piaget numeşte colecţie
figurală. La 4 ani, copii încep să trieze şi să grupeze într-o manieră mai sistematică obiectele, folosind
mai întâi o proprietate comună cum ar fi forma, apoi două în acelaşi timp, cum ar fi dimensiunea şi
forma.
În ciuda acestei evoluţii, copilul mai are încă un drum lung de străbătut. Copilul din perioada
preoperatorie nu înţelege întotdeauna principiul incluziunii claselor, adică faptul că unele clase le
înglobează pe altele.: câinii fac parte din categoria animalelor, trandafirii din cea a florilor etc.

Logica în perioada preoperatorie. La copilul de vârstă preşcolară, logica pare uneori


"ilogică". De exemplu, o fetiţă care nu şi-a făcut siesta, a refuzat să ia cina pentru că, după ea, nu
venise încă după amiaza. Ea asociase corect după amiaza şi siesta dar a introdus o legătură cauzală
directă inexistentă. Această formă de logică infantilă este numită logică transductivă.

NOI PERSPECTIVE ASUPRA PERIOADEI PREOPERATORII

Cercetări recente efectuate privind gândirea copiilor între doi şi şase ani subliniază că Piaget a
subestimat oarecum copilul de această vârstă. S-ar părea că el are mai multe capacităţi colective decât
ar sugera-o observaţiile lui Piaget.
Conştientizarea punctului de vedere al altora: (egocentrismul). Cercetările realizate
privind această problemă arată, de exemplu, că la 2-3 ani, copii sunt deja capabili să înţeleagă faptul
că celelalte persoane văd sau trăiesc lucrurile în mod diferit. Astfel, ei îşi adaptează discursul sau
jocurile în funcţie de tovarăşii de joacă. Se joacă diferit după cum se află în prezenţa unor persoane
mai mici sau mai mari decât el, şi îşi modifică modul de vorbire atunci când se adresează unui copil
mai mic sau unui copil handicapat.
Totuşi, această comprehensiune nu este prea clară la această vârstă. John Flavell sugerează
existenţa a două niveluri de abilităţi în planul conştientizării punctului de vedere al celorlalţi. Mai
întâi, copilul ştie că celelalte persoane văd şi experimentează lucrurile în mod diferit. În al doilea rând,
copilul dezvoltă un ansamblu complet de reguli complexe care să-i permită să înţeleagă exact ceea ce
cealaltă persoană vede sau simte. Copiii de 2-3 ani au o cunoaştere de nivelul întâi dar nu şi de nivelul
al doilea. Se constată că ei dobândesc o cunoaştere de nivelul al doilea spre 4-5 ani.
John Flavell a arătat că, înainte de 4 ani, copii confundă aparenţa cu realitatea. De exemplu,
dacă li se arată un burete vopsit astfel încât să semene cu o piatră, ei vor spune că obiectul seamănă
fie cu un burete şi deci este un burete, fie cu o piatră şi deci este o piatră. Copii de 4-5 ani însă,
reuşesc să facă diferenţa între cele două; ei îşi dau seama că buretele seamănă cu o piatră dar este
vorba despre un burete (Flavell, 1986). Astfel, copilul mai în vârstă înţelege că un acelaşi obiect poate
fi reprezentat în maniere diferite, în funcţie de punctul de vedere al persoanei care îl priveşte.
Folosind acelaşi tip de material, cercetătorii şi-au pus întrebarea dacă un copil poate înţelege
noţiunea de impresie falsă. După ce l-au pus să atingă buretele-piatră şi i-au pus întrebările de rigoare
privind natura acestuia, copilul a mai fost întrebat: "Ionel (un prieten al copilului) nu a atins acest
obiect; dacă Ionel ar privi acest obiect ce ar crede el că este ? un burete sau o piatră ?" (Gopnik şi
Astington, 1988). În general, copii de 3 ani spun că Ionel va crede că obiectul este un burete în timp
ce aceia de 4-5 ani afirmă că Ionel, dat fiind că nu a atins obiect, va crede în mod eronat că este vorba
despre o piatră. Astfel, copilul de 4-5 ani înţelege că o altă persoană se poate înşela de aparenţa falsă
a unui obiect. Studii realizate pe copii din Japonia, China şi un trib de pigmei din Camerun au arătat
aceeaşi evoluţie. Între 3 şi 5 ani, toţi copii ajung să efectueze acest salt conceptual.
Astfel de dovezi au condus numeroşi cercetători la ideea că la vârsta de 4 ani copilul îşi
dezvoltă o nouă teorie a gândirii (theory of mind) mai sofisticată. Copilul de vârsta aceasta începe
să înţeleagă faptul că nu se poate prevedea ce vor face alţii prin simpla observare a unei situaţii:
dorinţele şi convingerile unei alte persoane constituie de asemeni o parte a problematicii. Astfel,
copilul îşi elaborează diferite teorii privind ideile, credinţele şi dorinţele celorlalţi şi privind influenţa
acestor elemente asupra comportamentului.
O asemenea teorie a gândirii nu apare dintr-o dată la vârsta de patru ani. Copiii de trei ani
reuşesc parţial să facă legătura între gândirea şi comportamentul altor persoane. Ei ştiu că o persoană
care doreşte un lucru va încerca să-l obţină. Ei ştiu de asemenea că dacă această persoană va eşua, ea
va fi tristă iar dacă va reuşi ea va fi bucuroasă (Wellman, 1988). Ei nu înţeleg însă credinţele altor
persoane şi efectele acestora. Acest nou aspect al teoriei gândirii apare spre vârsta de patru-cinci ani.
Teoriile gândirii la copiii de trei-patru ani diferă de asemenea şi pe alte planuri. Copilul de trei
ani pare că creadă că nu există decât o singură "lume" şi că toţi o trăiesc în acelaşi mod. Copilul de
patru ani ştie că există mai multe lumi, şi că ceilalţi nu numai că trăiesc diferit lucrurile dar s-ar putea
să "ştie" sau să creadă ceva ce nu este adevărat şi să-şi schimbe propria percepţie. Copilul de patru
ani îşi aminteşte că el gândea altfel înainte - credea că buretele era o piatră lucru pe care acum nu-l
mai crede. Acest fapt constituie un prim semn al dezvoltării capacităţii de conştientizare a punctului
de vedere al altor persoane.
Lucrările efectuate privind teoria gândirii la copil au dus la crearea unui nou şi fascinant
domeniu de cercetare; ele au demonstrat de asemenea că preşcolarul este mai puţin egocentric decât
credea Piaget.

Conservarea. Spre deosebire de cele spuse mai sus, majoritatea studiilor privind conservarea
confirmă observaţiile lui Piaget. Deşi copii mai mici înţeleg parţial conservarea atunci când li se
simplifică sarcina pe care trebuie să o execute, cea mai mare parte a lor nu ajunge că rezolve corect
problemele de conservare înaintea vârstei de 5 sau 6 ani, sau chiar mai târziu.
De altfel, unii cercetători au descoperit că şi conservarea şi conştientizarea punctului de
vedere al celorlalţi se înscriu în acelaşi proces de bază, adică înţelegerea legăturii care există între
aparenţă şi realitate. A înţelege noţiunea de conservare, înseamnă a înţelege că un obiect îşi poate
schimba aparenţa rămânând acelaşi, aşa cum buretele ia aparenţa unei pietre rămânând în realitate un
burete. Flavell a studiat această situaţie în moduri diferite, în afara problemei buretelui/piatră sau a
sarcinilor clasice de conservare. El a prezentat obiecte unor copii sub lumini diferite, schimbând astfel
culoarea obiectului. El a pus de asemenea măşti unor animale de jucărie pentru a le face să semene cu
alte animale. În cadrul acestor studii, copii de 2-3 ani evaluau în mod constant obiectele după
aparenţa lor. Copiii de 5 ani erau însă capabili să distingă aparenţa de realitate, ştiind că anumite
obiecte nu erau "cu adevărat" roşii, înciuda luminii roşii, iar pisica ce avea mască de câine era "într-
adevăr" o pisică. (Flavell, 1989). Astfel, capacitatea unui copil de a rezolva probleme de conservare
spre vârsta de 5-6 ani pare să se sprijine pe o conştiinţă mai generală a diferenţei între aparenţă şi
realitate.
Capacităţi de clasificare. Copiii sunt capabili să efectueze o clasificare mai devreme decât
credea Piaget, mai ales dacă sarcina este simplificată. De exemplu, unii cercetători le-au explicat unor
copii de 3-4 ani că unei păpuşi îi plăceau mai mult fotografiile cu alimente (sau piese de mobilă, sau
animale). Li s-a cerut apoi să distribuie 12 poze în două cutii, una cu poze care-i plac păpuşii şi una
cu poze care nu-i plac. Atunci când categoriile erau prezentate astfel copilului, ei reuşeau să clasifice
pozele cu uşurinţă, după categoria "alimente / non-alimente" sau "animale / non-animale".
Chiar şi copiii de 2 ani sunt capabili să realizeze astfel de clasificări. În cursul unui studiu
cercetătorii au dat copiilor jucării, patru păpuşi şi patru inele. S-a putut observa faptul că ei aveau
tendinţa să alăture obiectele asemănătoare în timpul jocului, ceea ce înseamnă că deja tratează
obiectele în funcţie de categoria lor.
În ansamblul lor, aceste cercetări arată că, încă de la doi ani (şi poate chiar dinainte), copii
înţeleg faptul că obiectele pot fi grupate în clase. Modul în care este formulată sarcina va face ca
această capacitate să fie vizibilă sau nu. Piaget propusese probabil sarcini prea complicate copiilor şi
deci le-a subestimat capacitatea de înţelegere.
Incluziunea claselor însă constituie o altă problemă. Cercetările post piagetiene au arătat în
mod sigur că abia spre 7-8 ani copilul înţelege incluziunea claselor, aşa cum considera şi Piaget
(McCabe et al., 1982)

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ LA VÎRSTĂ ŞCOLARĂ

Perioada operaţiilor concrete după Piaget

Apariţia unor noi capacităţi care poate fi observată la vârsta de 5-7 ani se bazează pe
schimbări minime constatabile la copilul de vârstă preşcolară. Totuşi, conform lui Piaget, copilul face
un salt important în clipa în care descoperă sau elaborează un ansamblu de reguli, de strategii de
explorare şi de interacţiuni cu lumea care îl înconjură. Piaget numeşte acest nou ansamblu de abilităţi
operaţiile concrete. Prin "operaţii", Piaget înţelege un ansamblu de scheme puternice, abstracte şi
interne cum ar fi reversibilitatea, adunarea, scăderea, multiplicarea. Fiecare dintre aceste scheme
reprezintă un fel de regulă internă care vizează obiectele şi legăturile dintre ele. Copilul înţelege acum
regula care cere ca adunarea să determine o mărire iar scăderea o diminuare. El înţelege că acelaşi
obiect poate aparţine mai multor categorii, iar aceste categorii au un raport logic între ele.
Dintre toate operaţiile, Piaget considera că reversibilitatea - posibilitatea ca acţiunile şi
operaţiile mintale să se inverseze - este cea mai importantă. De exemplu, cilindrul de plastilină din
experienţa de conservare poate fi retransformat în bilă, iar apa poate fi turnată înapoi dintr-un pahar
în altul. Această înţelegere elementară a reversibilităţii acţiunilor stă la baza altor achiziţii ale acestei
perioade. De exemplu, dacă reversibilitatea este stăpânită de copil, atunci acesta ştie că dacă A este
mai mare ca B atunci B este mai mic decât A. Capacitatea de a înţelege ierarhia claselor se bazează de
asemenea pe capacitatea de a concepe reversibilitatea relaţiei dintre obiecte.
Mai multe operaţii sunt achiziţionate între vârsta de 5 şi 7 ani. Indicii acestei schimbări în
procesele mintale pot fi observaţi în aceeaşi secvenţă de dezvoltare care a fost descrisă şi la vârsta
preşcolară: conservare, clasificare şi logică.
Conservarea. Spre vârsta de 6 ani, aproape toţi copiii înţeleg conceptul de conservare a
substanţei, a lichidului şi a numărului. Conceptul de conservare a greutăţii este dobândit spre 7-8 ani
iar cel de conservare a volumului spre 10-11 ani. Diferite strategii permit copilului să ajungă la acest
tip de înţelegere: reversibilitatea ("dacă îl aduc la forma sa iniţială obiectul va redeveni perfect egal cu
celălalt"), adunarea sau scăderea ("Nu s-a pus nimic în plus, nu s-a scos nimic") sau compensarea
("Paharul este mai lat dar este mai înalt").
Clasificarea. În acelaşi mod, copiii dobândesc principiul incluziunii claselor spre vârsta de 7-8
ani, o schimbare a procesului mintal clar demonstrată de studiile unei cercetări mai vechi dar
interesante. Mosher şi Hornsby (1966) au arătat unor copii de 6-11 ani o serie de 42 de imagini
reprezentând animale, persoane, jucării şi aparate. Experimentatorul îşi alegea una dintre ele, iar
copiii trebuiau să o ghicească punând întrebări (maxim 20) la care el răspundea doar prin "da" sau
"nu".
Subiectul dispune de mai multe modalităţi pentru a rezolva problema şi a stabili întrebările pe
care le va pune. El poate arăta una dintre imagini şi să întrebe "Asta e ?" până când o găseşte pe cea
bună. Autorii au numit acest procedeu inventarul ipotezelor. Subiectul poate de asemenea să clasifice
imaginile în categorii iar apoi să pună întrebări în raport cu aceste categorii: "Este o jucărie ?" Dacă
răspunsul este pozitiv, se poate pune o întrebare referitoare la o subcategorie: "Este o jucărie roşie ?
".Strategia aceasta a fost numită căutare prin eliminare. Se poate constata din grafic că la 6 ani copii
încearcă să ghicească (inventarul ipotezelor). Spre opt ani totuşi, cea mai mare parte a copiilor
foloseşte o strategie cognitivă mai elaborată, cercetarea prin eliminare, care reflectă trecerea la ceea
ce Piaget numeşte perioada operaţiilor concrete.
Logica în perioada operaţiilor concrete. După Piaget, în această perioadă copilul îşi
dezvoltă capacitatea de a utiliza logica inductivă, care constă în trecerea de la particular la general.
Copilul de această vârstă poate induce un principiu general din experienţa sa personală. De exemplu,
el poate constata, în joacă, faptul că dacă adaugă un cub la un grup de cuburi iar apoi le numără, va fi
întotdeauna unul în plus. Copilul de patru sau cinci ani se opreşte la această concluzie, dar cel de 7-8
ani aplică deduce din această observaţie principiul general după care adunarea produce întotdeauna o
mărire.
Copiii de vârstă şcolară sunt foarte buni observatori ştiinţifici şi le place să catalogheze şi să
inventarieze varietăţile de arbori sau speciile de păsări, să descopere obiceiurile animalelor de casă. Ei
nu stăpânesc însă foarte bine logica deductivă, cea care permite trecerea de la general la particular,
cum ar fi emiterea unor ipoteze pornind de la teorie. Logica deductivă cere mai multe aptitudini decât
logica inductivă. Individul trebuie să-şi poată imagina fapte sau evenimente pe care nu le-a trăit
niciodată, aptitudine pe care copilul nu o are încă în perioada operaţiilor concrete. Chiar dacă
dezvoltarea cognitivă a copilului la această vârstă este destul de avansată, el este încă legat de faptele
concrete, de propriile observaţii şi de experienţele sale personale.
Descoperirea caracteristicilor gândirii la copilul de şcoală primară conduce la o importantă
aplicaţie practică: copiii învaţă ştiinţele (şi celelalte materii) cu mult mai uşor dacă materia este
prezentată într-o manieră concretă, cu multe experienţe practice şi experimentări inductive. Ei învaţă
mai greu atunci când conceptele ştiinţifice şi teoretice sunt prezentate într-o manieră deductivă.

Noi perspective privind perioada operaţiilor concrete

Spre deosebire de cercetătorii care au studiat primele două perioade piagetiene (senzorio-
motorie şi preoperatorie), cei care au abordat perioada operaţiilor concrete sunt de acord în mare că
secvenţa apariţiei operaţiilor este aceea observată de Piaget. Ei au constatat, asemeni lui Piaget, ca la
începutul acestei perioade este descoperită conservarea lichidului şi a substanţei, urmate de
conservarea greutăţii şi a volumului. Ei au mai observat şi că aceşti copii pot folosi logica inductivă
dar eşuează la sarcini care solicită logica deductivă. De asemenea, în această perioadă copilul
dobândeşte aptitudinea de a crea sisteme de clasificare care îl fac capabil să rezolve probleme cum ar
fi cea a celor 20 de întrebări. Aceste schimbări pot fi observate pe următorul grafic, obţinut pe baza
unui studiu longitudinal.

Studii privind competenţa. Dacă şcolarul mic ar folosi forme generale de logică în toate
experienţele sale, bagajul său de cunoştinţe specifice privind un anumit obiect sau ansamblu de
obiecte nu ar trebui să influenţeze forma de logică pe care o foloseşte. De exemplu, un copil care nu a
văzut niciodată dinozauri dar stăpâneşte conceptul de clasificare ar trebui să fie capabil să clasifice
imagini cu dinozauri la fel de bine ca şi unul care s-a jucat cu asemenea imagini o perioadă
îndelungată. Un copil care cunoaşte principiul tranzitivităţii (dacă A este mai mare ca B iar B este mai
mare decât C atunci A este mai mare decât C) ar trebui să fie capabil să îl aplice atât la obiecte cu
care este obişnuit cât şi la cele pe care nu le cunoaşte. În realitate nu se obţin astfel de rezultate.
Dispunem actualmente de numeroase studii care arată că o cunoaştere specifică prealabilă
constituie un element determinant. Copiii şi adulţii care posedă un evantai larg de cunoştinţe specifice
despre un anumit subiect sau ansamblu de obiecte, fie acesta dinozaurii, fotbalul sau matematica, nu
au aceeaşi percepţie asupra obiectului ca şi novicii. Specialiştii categorizează informaţia din sfera lor
de cunoştinţe în moduri mai complexe şi ierarhizate. Ei pun în aplicare forme logice mai complexe
privind obiectul lor de competenţă şi ei memorează mai uşor informaţia referitoare la acesta. De
exemplu, un studiu condus în Germania a arătat că un grup de copii de clasa a 2-a şi a 4-a amatori de
fotbal au reţinut mai uşor o listă de termeni legaţi de acest sport faţă de copiii care nu erau pasionaţi
de fotbal (Schneider şi Bjorklund, 1992). În plus, o asemenea competenţă nu se generalizează pentru
alte sarcini similare. În studiul german, nu exista nici o diferenţă de memorare între cele două grupe
dacă se foloseau cuvinte fără legătură cu fotbalul.
Într-un alt studiu, Chi (1978) a arătat că experţii în şah îşi amintesc poziţiile unor piese pe
tabla de şah mult mai uşor şi mai precis decât amatorii, chiar dacă aceştia erau adulţi iar experţii
copii.
S-ar putea ca apariţia unor diferenţe în strategiile cognitive ale copiilor mai mari faţă de cei
mai mici să aibă la bază acumularea unui bagaj mai mare de cunoştinţe specifice şi a unei mai mari
experienţe mai curând decât al unor schimbări legate de stadii ale dezvoltării structurilor cognitive de
bază. Chiar şi Piaget recunoştea că experienţa constituie un element esenţial al procesului de
dezvoltare cognitivă.

Tratamentul informaţiei: o altă conceptualizare a dezvoltării cognitive.


Teoreticienii tratamentului informaţiei s-au întrebat ce procese intelectuale utilizează un
copil atunci când i se prezintă o sarcină şi modul în care aceste procese se pot modifica odată cu
vârsta.
Metafora de bază a acestei abordări permite conceperea spiritului uman ca un ordinator.
"Hardware"-ul (structura de bază) a cogniţiei poate fi considerat creierul cu fiziologia sa, iar
"programul" (sau "software"-ul) ar fi ansamblul strategiilor de utilizare a materialului de bază. Pentru
a înţelege cogniţia în ansamblul său trebuie cunoscută capacitatea de tratare a materialului de bază
(hardware) şi natura programelor adaptate executării unor sarcini date. Pentru a înţelege dezvoltarea
cognitivă trebuie descoperit dacă există modificări în capacitatea de tratament de bază a sistemului
sau în natura programelor utilizate. Procesorul devine el mai puternic odată cu vârsta ? Apar noi
tipuri de programe ? Dacă nu, s-ar putea ca toate programele că existe încă de la naştere, dar copilul
să trebuiască să înveţe gradat să utilizeze aceste programe de bază.
Schimbări în capacitatea de tratare a informaţiei. Computerele nu pot efectua decât o
singură operaţie într-un anumit moment. În plus, nu toate au aceeaşi viteză de tratare a informaţiilor.
S-ar putea ca dezvoltarea creierului şi a sistemului nervos să fie legat de o creştere a capacităţii, a
rapidităţii şi a eficacităţii sistemului.
Una dintre dovezile în sprijinul acestei ipoteze provine dintr-un studiu asupra memoriei. În
acest studiu; subiectul trebuie să-şi amintească o listă de elemente enunţate cu voce tare (litere, cifre,
cuvinte), iar apoi să o repete în aceeaşi ordine. Prima listă este de obicei mai scurtă. Apoi, acesteia i
se adaugă câte un element până ce subiectul nu o mai poate repeta fără eroare. Se poate observa în
figură că volumul memoriei creşte progresiv în copilărie.
Rezultatele acestui experiment ar putea traduce însă şi o diferenţă de experienţă şi de
competenţă. Copiii mai mici au mai puţină experienţă în a opera cu cifre, litere şi cuvinte. Atunci când
cercetătorii au încercat să descopere dacă rezultatele au o legătură cu nivelul de experienţă, cerându-
le unor copii să memoreze desene necunoscute analoge unor litere, aproape toate diferenţele s-au
şters. De aceea, majoritatea cercetătorilor sunt de acord în privinţa faptului că, capacitatea de
tratament de bază nu se măreşte, crescând însă eficacitatea ei. O eficacitate mai bună ar permite
eliberarea de "memorie" pentru stocarea suplimentară a informaţiei.
O eficacitate crescută s-ar traduce printr-o creştere a vitezei de tratament. Robert Kail (1991)
a arăta că pe măsură ce cresc, copii gândesc şi răspund mai repede. În plus, acest model al accelerării
legate de vârstă este aproape acelaşi pentru numeroase sarcini diferite, inclusiv sarcinile de percepţie
şi cele motrice, cum ar fi timpul de reacţie la un stimul şi sarcinile cognitive cum ar fi calculul mintal.
Se poate explica constanţa acestui model de accelerare printr-o schimbare fundamentală în sistemul
fizic care ar permite o mai mare viteză de reacţie şi de tratament al informaţiei.
Recurgerea mai frecventă la anumite strategii cognitive - tehnicile pe care le utilizăm pentru a
simplifica sau a fracţiona o sarcină cognitivă de îndeplinit - constituie un alt mod de a ameliora
eficacitatea tratamentului cu vârsta. Numeroase studii asupra tratamentului informaţiei se referă la
emergenţa acestor strategii. Cercetarea strategiilor de memorare oferă un exemplu bun.
Strategiile mnemonice. Dacă posibilităţile maxime ale memoriei ar fi de 6-7 elemente
(figura) am avea mari dificultăţi să ne amintim o listă mai lungă, de exemplu o listă de cumpărături.
Soluţia constă în utilizarea diverselor strategii de memorare, dintre care unele sunt descrise în tabel.
Se poate repeta o listă de mai multe ori, se pot grupa elementele unei liste pe teme
("ingrediente necesare pentru o pizza", de exemplu), crearea unui scenariu care să lege între ele toate
elementele unei liste sau memorarea drumului care trebuie urmat până la magazin.
În ce moment recurg copii la astfel de strategii ? Până nu de mult, majoritatea psihologilor considerau
că utilizarea spontană a strategiilor nu ar apare înainte de circa 6 ani, vârstă corespunzând perioadei
operaţiilor concrete a lui Piaget. Cercetările actuale ajung însă la concluzii uşor diferite. În primul
rând, se observă semne ale strategiilor de memorare (dacă sunt asigurate condiţii optime) încă de la
2-3 ani (DeLoache, 1989). Crescând, copiii se folosesc de metode din ce în ce mai eficace. În al
doilea rând, copilul trece dintr-o perioadă în care nu folosea nici o strategie, într-o perioadă în care le
va folosi dacă îi vor fi explicate clar, iar apoi se va servi de ele în mod spontan. În al treilea rând,
odată cu creşterea, în special între 6-12 ani, copilul recurge la aceste strategii în mod din ce în ce mai
eficace, aplicându-le unui număr crescând de situaţii. Apar modificări nu doar la nivelul numărului de
strategii ci şi la cel al calităţii acestor strategii.

Repetiţia. Este vorba de strategia cea mai des utilizată. Ea presupune o repetiţie mintală sau
vocală, sau o repetiţie a mişcărilor (mişcările pentru dans, de exemplu). Poate fi observată în
unele cazuri încă de la circa 2 ani.
Organizarea. Aceasta constă în clasificarea ideilor, a obiectelor sau cuvintelor în categorii
pentru a fi memorate. De exemplu, "toate animalele" sau "toate ingredientele pentru pizza" sau
"piesele de şah implicate în rocadă". Această strategie de grupare se rafinează odată cu
exersarea unei activităţi specifice, sau cu acumularea de cunoştinţe. În stare primară, această
strategie poate fi identificată încă de la 2 ani.
Elaborarea. Această strategie de memorare constă în imaginarea unei legături între două sau
mai multe obiecte, de exemplu asocierea numelui unei persoane cu un cuvânt, sau cu o imagine.
Această strategie nu este folosită în mod spontan de toată lumea, fiind eficace abia în stadii mai
avansate de dezvoltare.
Căutarea sistematică. Atunci când încerci să-ţi aminteşti ceva, memoria poate fi "trecută prin
pieptene" pentru a găsi obiectul căutat. Copilul de trei-patru ani poate utiliza acest tip de
cercetare pentru obiectele tangibile dar nu sunt prea abili în a-şi "răscoli" memoria. Copilul
învaţă deci strategiile de cercetare pentru lumea tangibilă iar mai târziu o va aplica la cercetări
interne.

Reguli ale rezolvării de probleme. Cercetătorii care studiază tratamentul informaţiei au


observat un progres calitativ în alt domeniu: rezolvarea de probleme. Studiile lui Robert Siegler sunt
cele mai cunoscute pe această temă. Abordarea sa se situează la încrucişarea teoriei piagetiene şi a
celei a tratamentului informaţiei. Acest cercetător susţine că dezvoltarea cognitivă constă în
dobândirea unui ansamblu de reguli fundamentale care sunt ulterior aplicate unui registru din ce în ce
mai extins de probleme, în funcţie de experienţă. Nu există stadii ci doar secvenţe.
Într-un experiment bazat pe această concepţie, Siegler a utilizat o balanţă cu mai multe
suporturi pe fiecare braţ, suporturi în care puteau fi puse greutăţi. Copilului i se cerea să prezică în ce
parte se va înclina balanţa. Pentru a rezolva problema, copilul trebuie să ţină cont de numărul de
discuri plasate pe fiecare braţ al balanţei precum şi de poziţia lor. Copii nu găsesc soluţia imediat, iar
Siegler consideră că ei vor rezolva problema elaborând patru reguli succesive, într-o ordine precisă.
Regula I, care este la bază o regulă "preoperatorie", nu ţine cont decât de o informaţie:
"greutatea". Copilul care aplică această susţine că braţul care are mai multe discuri, indiferent de
plasarea lor, va fi acela care se va înclina. Regula II este o regulă tranzitorie. Copilul se bazează în
continuare pe numărul de discuri pentru a-şi formula afirmaţia, dar dacă numărul de discuri este
acelaşi pe ambele braţe, el va ţine cont de distanţa faţă de pivot. Regula III este o regulă operatorie
concretă. Copilul încearcă să ţină cont simultan de cele două date, adică distanţa şi greutatea. Atunci
însă când informaţia este contradictorie (un braţ are discuri mai puţine dar mai aproape de pivot)
copilul va încerca să ghicească. Regula IV ţine seama de greutate şi de distanţă folosind formula
matematică adecvată (înmulţirea).
Siegler a descoperit că practic toţi copii rezolvă această sarcină şi altele similare prin folosirea
uneia sau a alteia dintre aceste reguli şi că aceste reguli se elaborează în aceeaşi ordine. Copiii mici se
comportă ca şi cum nu ar utiliza nici o regulă (ei ghicesc sau acţionează aleator, după observaţiile lui
Siegler). Atunci când o regulă este creată, prima care apare este întotdeauna regula I care este prima
a secvenţei. Totuşi, trecerea de la o regulă la alta se face în funcţie de experienţă. Dacă copiii se pot
familiariza cu balanţa, pot să facă predicţii şi să constate în ce parte se va înclina ea, mulţi dintre ei
vor trece mai repede prin etapele secvenţei de reguli.
Astfel Siegler încearcă să descrie secvenţa logică urmată de copii, secvenţă care aminteşte
puţin descrierea stadiilor lui Piaget. Totuşi, Siegler sugerează că nu atât vârsta ci experienţa este cea
care determină progresul în secvenţa de reguli.