Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Întrebări de verificare:
5
influenţa minţii asupra corpului. Pentru a-şi susţine ideile ei au folosit
argumentaţia raţională.
6
incluse în domeniul psihologiei. Acesta trebuie să se axeze doar pe răspunsurile
deschise la stimuli externi.
Întrebări de verificare:
7
1.3. Specificul cercetării psihologice
Spre deosebire de alte ştiinţe factuale, obiectul de studiu al psihologiei nu poate fi
abordat direct cu metodele de care dispune cercetarea. Obiectul nostru este
subiectivitatea. Numai subiectul în cauză îşi poate analiza direct trăirile, îşi poate
cunoaşte intenţiile, motivele, scopurile. Încercările de abordare a propriului
univers psihic făcute chiar de psihologi şi comunicate unor persoane cu aceeaşi
formaţie profesională (metoda introspecţiei), au stârnit numeroase critici.
Cunoaşterea directă are ca obiect comportamentul. Putem analiza ţinuta sau mersul
unei persoane, rapiditatea sau acurateţea cu care acţionează, frecvenţa, bogăţia sau
spontaneitatea mişcărilor, a transformărilor expresiei faciale, ale mimicii, vorbirea,
raportul dintre vorbire şi comunicarea nonverbală.
8
Figura 1.1. Relaţia dintre teorie, metodă şi problemă (după T. Kulcsar)
9
formale;
Deterministă;
Liberă; Explicaţii bazate pe teorii;
Interpretarea Simplistă (dacă se spune, Cauzalitate complexă;
manifestărilor probabil aşa este); Este nevoie de mai multe
Excepţia întăreşte regula; investigaţii;
Excepţia perturbă regula;
Concepte abstracte;
Realităţi tangibile, obiectuale;
Stările mentale Inferenţe pe baza
Entităţi factuale;
comportamentului;
Întrebări de verificare:
Observaţia
Observaţia sistematică este forma observaţiei ştiinţifice având ca obiect unul sau mai
multe aspecte comportamentale specifice, precis determinate, lipsindu-i caracterul
global al celei anterioare. Cercetătorul vizând un număr prestabilit de reacţii, le
poate înregistra utilizând anumite tehnici, cunoscute sub denumirea de grile de
observaţii (tabelul 1.2). În mod frecvent, se porneşte de la o ipoteză privind
comportamentul ce va fi supus observaţiei.
Învăţarea utilizării grilei de categorii poate avea drept suport analiza unei
înregistrări video; se codifică pentru început aspectele verbale, apoi cele non-
verbale; se stabilesc corespondenţe între cele două forme de comportament. Se
lucrează la început independent, apoi se confruntă rezultatele evaluatorilor.
11
B. Încercări de soluţionare
4. sugestii 4.Poate ar trebui să se discute cu elevii
Emisie de 5. opinii 5.Fără îndoială, este o neglijenţa a părinţilor
6. informaţii 6.Aceşti elevi puneau astfel de probleme şi înainte
C. Întrebări
7. informaţii 7.Este pentru prima oară când aveţi asemenea
probleme?
Solicitări de
8. opinii 8.Cum vă explicaţi această situaţie?
9. sugestii 9.Ce aţi propune pentru rezolvarea acestei situaţii?
D. Reacţii negative
10. dezaprobare 10.Asemenea probleme nu trebuie să apară !
Manifestări 11. amplificare a 11.Dacă nu veţi găsi o rezolvare, veţi întâmpina
de tensiunii dificultăţi şi mai mari
12. agresivitate 12.Aceasta demonstrează incompetenţa d-voastră !
Studiul de caz
Utilizând studiul de caz se pot aduna date despre o anumită persoană. Cazul
poate fi orice element în individualitatea sa: o şcoală, o clasă, un grup de studenţi
ce prezintă particularităţi neobişnuite, nefireşti, ieşite din comun.
Uneori, observaţia naturală este considerată studiu de caz, alteori, cele două
metode apar în mod distinct, deoarece studiul de caz nu se limitează de fiecare
dată în colectarea datelor, numai la observaţia de teren. Mai pot fi adunate
informaţii din diferite documente, din interviuri sau discuţii cu diferite persoane
care au legătură cu cazul.
12
Cercetătorii utilizează informaţiile adunate într-un studiu de caz pentru a construi
ipoteze explicative pentru un număr mai mare de persoane.
Istoricul problemei
Descrierea problemei Intensitatea şi durata
Instalarea iniţială Tratament/soluţionarea anterioară
Schimbări în frecvenţă Încercări actuale de rezolvare
Antecedente/consecinţe Tratament formal
Cadrul familial
Nivelul socio-economic Nivelul cultural/de instruire
Ocupaţia părinţilor Starea de sănătate a părinţilor
Istoria emoţională/medicală Relaţii intrafamiliale
Starea civilă Mediul urban/rural
Structura familiei
Istoria personală
Primul an de viaţă:
Momente de referinţă în dezvoltare Istoria medicală
Atmosfera familială Antrenamentul în utilizarea toaletei
Contactele cu părinţii
Copilăria:
Adaptarea în colectivitate Relaţii cu semenii
(grădiniţă) Relaţii cu părinţii
Adaptarea la şcoală Schimbări importante în viaţă
Evaluarea activităţii şcolare
Activităţi, interese, hobby
Adolescenţa:
Toate domeniile din etapa Începutul adolescenţei
anterioară Reacţii la pubertate
Prezenţa unor activităţi deviante
Vârsta adultă:
Carieră/ocupaţie Căsătoria
Relaţii interpersonale Istoria medicală/emoţională
Satisfacţii în realizarea scopurilor Relaţii cu părinţii
Activităţi, interese, hobby Relaţii cu copiii
Stabilitatea economică
Bătrâneţea:
Istoria medicală Reacţii la declinul abilităţilor
Integritatea eului Stabilitatea economică
Diverse
Conceptul de sine Probleme somatice
Amintirile cele mai fericite/triste Evenimente ce produc fericire/tristeţe
Amintirile cele mai timpurii Vise ce produc îngrijorare, coşmaruri
Temeri, spaime
13
În activitatea educativă metoda se poate utiliza atunci când întâlnim subiecţi care
ies cu mult din tiparele obişnuite sau care se confruntă cu o problemă rară. Putem
lua drept repere pentru a încadra datele culese prin observaţii, interviuri, studiile
unor documente, etc. elementele prezentate în tabelul 1.3 (după Groth-Marnat,
1990).
Chestionarul şi interviul
Spre deosebire de observaţie sau studiu de caz care implică un număr redus de
indivizi, prin utilizarea răspunsurilor la chestionare şi interviuri pot fi cercetaţi mii
de subiecţi în legătură cu opiniile, atitudinile, preferinţele sau comportamentele
lor. Chestionarul reprezintă o listă scrisă de întrebări sau enunţuri pe o anumită
temă, la care subiecţii sunt solicitaţi să răspundă tot în scris. Chestionarul se poate
aplica şi cu ajutorul calculatorului. Interviul este o discuţie între cercetător şi
subiect pe o anumită temă. Interviul are obiective, desfăşurare şi interpretare
specifice. Există interviuri libere, interviuri standardizate şi forme intermediare.
14
Se ştie că metoda chestionarului operează cu întrebări scrise cărora li se dau
răspunsuri tot în scris. De aceea, poate fi administrat în grup sau trimis prin poştă.
El oferă anonimatul ca mijloc de protecţie a subiectivităţii sau intimităţii
indivizilor, ceea ce poate crea un plus de motivaţie. Dacă se administrează
individual, oferă şansa observării comportamentului subiectului şi a utilizării
informaţiilor obţinute în interpretarea calitativă a rezultatelor.
Construirea întrebărilor
Elaborarea chestionarului ori a interviului presupune mai multe etape:
După formularea tipului de probleme, întrebările sunt aranjate într-o formă scrisă.
Se evită întrebările duble (de exemplu, „Vă place să vă uitaţi la televizor sau să
mergeţi la joacă în loc să vă faceţi lecţiile?”), întrebările care sugerează răspunsul
sau cele care pot fi greşit interpretate.
15
Înainte de aplicarea chestionarului se mai verifică pe un grup mai restrâns de
oameni, într-un aşa-zis studiu pilot. Se poate discuta cu subiecţii în legătură cu
modul de înţelegere şi interpretare sau cu variantele de răspuns.
Ordinea problemelor din chestionar este importantă. S-a verificat că este mai bine
să fie puse la început cele mai importante pentru a capta atenţia sau interesul, iar
cele privind aspectele demografice, să fie lăsate la sfârşit.
Surse de eroare
Caracteristicile socio-demografice ale subiectului în interacţiune cu ale
cercetătorului.
Percepţia reacţiilor celuilalt.
Expectanţelor cercetătorului.
Tendinţa de a da răspunsuri dezirabile.
Mecanismele de apărare.
Experimentul
Datele obţinute din observaţia spontană sau din cea sistematizată, experienţa
cercetătorilor sau teoriile ştiinţifice îi ghidează în stabilirea unor presupuneri, a
unor supoziţii sau ipoteze cu privire la relaţiile cauzale dintre fenomenele şi
procesele psihice. Ipotezele derivate din teorii se exprimă în limbajul ştiinţei. În
cercetare se verifică mai multe ipoteze concurente cu privire la aceeaşi problemă,
nu direct, datorită caracterului lor prea general, ci indirect, prin verificarea
efectelor. Confirmarea ipotezelor determină creşterea încrederii în teorie (figura
1.3).
Sporeşte validitatea
teoriei
Confirmarea
ipotezelor
Ipoteze/predicţii
Teoria Cercetare
derivate din teorie
Ipotezele/predicţiile
nu se confirmă
Scade încrederea în
teorie
16
Figura 1.3. Relaţia dintre teorie şi cercetare (după Baron)
Cea mai bună cale de a proba corectitudinea unei ipoteze, rămâne metoda
experimentală. În condiţii de laborator, experimentul modelează o anumită
situaţie de viaţă. Desigur, construirea în laborator a realităţii dă posibilitatea
controlului, a repetării, a înregistrării, şi a măsurării fenomenelor. Rezultatele pot fi
verificate şi de alţi cercetători. Dar, rigoarea şi precizia realizate în laborator
implică simplificarea situaţiilor reale, disocierea artificială a condiţiilor ei fireşti.
Pentru a atenua caracterul artificial şi unilateralitatea sau reducţionismul
experimentului, se impune combinarea cu metodele ce colectează date direct din
teren.
Se presupune că între cele două variabile există o relaţie de tip cauzal, variabila
independentă este cauza, iar variabila dependentă, efectul său. Experimentul
urmează să stabilească dacă există într-adevăr o astfel de relaţie în mod repetat, cu
o anumită regularitate.
Testul
17
personalitate. Dintre testele de personalitate, cele mai populare sunt testele
proiective.
Asemenea experimentului, testul trebuie să fie o situaţie aflată sub control ale cărei
variabile sunt anticipate de către cercetător. El reproduce în condiţii artificiale
situaţiile de viaţă, creând microsituaţii tipice, simulate, analoge celor reale. Testul
îi cere subiectului să facă ceva, să efectueze anumite acţiuni: asamblare şi aranjare
de imagini, de figuri, memorare, completarea unor lacune, descoperirea unor
reguli, a unor asemănări sau deosebiri, alegerea unor imagini plăcute sau
neplăcute, povestirea după imagini (figura 1.4). Rezultatul acestor acţiuni se poate
măsura cu precizie.
18
2. Obiectivitatea, exprimă gradul în care testul şi situaţia de testare psihologică au
legătură cu personalitatea celui ce face examinarea. Obiectivitatea unui test este
ridicată dacă, indiferent de persoana care efectuează examinarea, subiectul supus
testării va obţine acelaşi rezultat. Chiar dacă se respectă cerinţa standardizării şi se
păstrează aceeaşi conduită în raport cu fiecare subiect, examinatorul este perceput
diferit, semnificaţia comportamentului său va fi diferită pentru fiecare din
subiecţii testaţi.
5. Validitatea, ne arată dacă şi cât de bine măsoară testul, ceea ce îşi propune.
Validitatea are mai multe forme:
19
probleme, se poate determina validitatea concurentă. Termenul se referă la
acordul testului cu unul sau mai multe teste consacrate, care deja au fost
validate;
validitatea teoretică sau conceptuală vizează semnificaţia psihologică a
rezultatului obţinut la test, factorii psihologici care-l influenţează.
Întrebări de verificare:
Aplicaţii
Argumentaţi opţiunea pentru una din perspectivele referitoare la obiectul de
studiu al psihologiei.
Bibliografie
Aiken L.R., 1994, Psychological Testing and Assessment, Massachusetts, Allyn & Bacon;
20
Anastasi A., Urbina S., 1997, Psychological testing, New York, Prentice Hall;
Cronbach L.J., 1990, Essentials of Psychology Testing, (5th ed.), New York, Harper Collins;
Embretson S.E., 1996, The new rules of measurement, Psychological Assessment, 8, 341-349;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Herzog Th., R., 1996, Research method and Data Analysis in Social Science, New York,
Longman;
Miller S.A., 1998, Developmental research methods, (2nd ed.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hall;
Radu I., Miclea M., Albu M., Moldovan O., Nemes S., Szamoskozy S., (1993), Metodologie
psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj Napoca;
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
21
Partea I
Psihologia educaţiei
22
2. Dezvoltarea umană
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să prezentaţi teoriile referitoare la factorii dezvoltării
să precizaţi aportul fiecărui factor la formarea personalităţii;
să aduceţi argumente pentru a susţine rolul eredităţii, mediului şi educaţiei;
să concretizaţi contextele dezvoltării;
să ilustraţi contribuţia fiecărui factor şi a fiecărui context la dezvoltarea umană;
să prezentaţi stadiile dezvoltării umane: stadiile dezvoltării cognitive, psihosexuale,
psihosociale şi morale;
să enunţaţi atributele psihologice specifice fiecărei etape a vieţii;
Cuvinte cheie:
ataşament; crizele vieţii; declin; educaţie; ereditate; euthanasie; factori teratogeni; mediu;
rezilienţă; stadiile dezvoltării (cognitive, psihosexuale, psihosociale, morale)
Conţinut:
1. Factorii dezvoltării;
2. Etapele dezvoltării;
23
2.1. Factorii dezvoltării
Termenul dezvoltare umană se referă la drumul de viaţă al fiinţei umane, cu
momente de ascensiune, de stagnare şi regres, cu ritmuri diferite, cu schimbări
imperceptibile ce alternează cu salturi spectaculoase, cu asimetrii între drumul în
sus şi drumul în jos. Evităm termenul de maturizare care sugerează înfăptuirea
unui program prestabilit genetic, derulat secvenţial în condiţii fizice obişnuite.
Astfel, accentuarea unilaterală a rolului eredităţii pune sub semnul îndoielii forţa
modelatoare a educaţiei. Din moment ce devenirea umană se derulează conform
unui program determinat, şansele influenţelor externe sunt nesemnificative, ele
fiind doar cadrul în care un algoritm prestabilit îşi urmează cursul.
24
condiţii nu există în gol, ci într-un context socio-economic mai larg, incluzând
toate elementele interacţiunilor persoanele şi obiectelor din contextul anterior. Cel
de-al treilea cerc în care se înscriu mediile anterioare reprezintă contextul cultural:
valorile, credinţele şi normele ce ghidează conduita umană.
Contextul cultural
Contextul socio-
economic
Mediul imediat
Aspectele biologice
ale individului
Ereditatea
25
unele tulburări psihice.
0,9 0,88
0,8
0,72
0,7
Corelaţie între scorurile IQ
0,6
0,5
0,42 0,43
0,4
0,3
0,22 0,22
0,2 0,2
0,1
0 0
Persoane Persoane Părinte Părinte şi Fraţi şi Fraţi şi Gemeni Gemeni
neînrudite neînrudite adoptiv şi copil care surori surori identici identici
crecute crescute copil locuiesc crescuţi crescuţi crescuţi crescuţi
separat împreună împreună separat împreună separat împreună
Relaţia
Cercetările efectuate asupra gemenilor bivitelini, au constat că nici sub aspect fizic,
nici psihic, nu sunt între ei mai multe asemănări decât în cazul fraţilor (corelaţiile
la probele de inteligenţă au fost şi aici peste 0,40).
Mediul
Chiar dacă aparţin aceleiaşi familii, copiii, fie chiar gemenii, intră în interacţiuni
specifice cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei, percep situaţia (poziţia) lor în
familie şi atitudinea părinţilor în mod diferit, valorifică in manieră personală
sfaturile şi îndemnurile parentale şi patternurile comportamentale din familie.
Influenţele mediului se exercită încă în perioada prenatală, fără a putea spune, aşa
cum se întâmplă întotdeauna când vorbim despre începuturi, unde se află ele.
Componentele mediului fizic (poluarea chimică, fonică, radioactivă etc. sau
aplicaţiile ingineriei genetice) pot influenţa însuşi programul ereditar. Consumul
unor substanţe, contaminările virotice, traumele corporale ale mamei au influenţe
majore asupra copilului. Climatul psihic în care se dezvoltă copilul, starea de
confort sau disconfort psihic a mamei, modul în care se raportează la sarcină,
atitudinile tatălui şi relaţiile dintre soţi influenţează dezvoltarea prin sistemele de
recepţie senzorială, de memorare şi trăire afectivă.
Influenţele din perioada prenatală se continuă cu cele din perioada perinatală (de
exemplu, traumele la naştere afectează creierul, provocând deficienţe mentale de
natură exogenă).
Ne oprim la câteva:
27
malnutriţia mamei în timpul sarcinii şi malnutriţia copilului în primii ani de
viaţă afectează dezvoltarea sistemului nervos şi poate genera astfel, retard
mental;
zgomotul, unul din cei mai puternici stresori, are ca efect reducerea
performanţelor intelectuale, accentuarea oboselii, reducerea toleranţei la
frustrare, diminuarea comportamentului prosocial;
cele mai bune performanţe le avem în munca intelectuală, atunci când
temperatura aerului atinge valori moderate;
consumul unor substanţe poate avea efecte stimulatoare asupra tonusului
psihic sau efecte inhibitorii, relaxante, de reducere a tensiunii, a încordării
psihice ori poate genera halucinaţii, trăiri afective, iluzorii, pierderea prizei
de conştiinţă, a contactului cu realitatea.
Există în toate aceste structuri sociale câteva componente comune, a căror forţă
modelatoare este cu atât mai puternică, cu cât subiectul este mai aproape sau mai
puternic integrat în structura socială de care vorbim. Familia reprezintă
componenta dominantă a mediului imediat. Zilnic membrii familiei
interacţionează cu copilul , îi stimulează dezvoltarea abilităţilor, îi oferă modele şi
reguli de conduită. Atitudinile legate de soluţionarea problemelor, curiozitatea,
interacţiunile cu semenii sunt influenţate de calitatea relaţiilor din sistemul
familial. Comportamentul părinţilor modelează răspunsurile copilului, iar
răspunsurile acestuia influenţează conduita părinţilor.
28
De asemenea, nivelul de civilizaţie şi nivelul cultural, modelele de conduită
cotidiene, de utilizare a obiectelor şi de practicare a unor norme, consumurile
culturale influenţează devenirea pe tot parcursul său.
29
Descoperirea unor copii izolaţi în mod intenţionat de către familie sau abandonaţi
în natură şi crescuţi de animale care n-au putut fi recuperaţi, rămânând în ciuda
eforturilor specialiştilor la stadiul de „copii-lup”, demonstrează că influenţa
mediului social este decisivă pentru formarea însuşirilor umane (capacităţi de
relaţionare interpersonală, gândire, vorbire, utilizarea mâinilor în diferite acţiuni,
ţinută verticală, etc.), dacă acest lucru se realizează timpuriu, există şanse. Ulterior
intervenţia oricât ar fi de specializată, este prea târzie.
Educaţia
Educaţia aparţine vieţii sociale şi numai din raţiuni teoretice ce ţintesc analiza şi
instrumentarea praxisului, o decupăm, artificial, din acest cadru. Dacă educaţia
realizată în familie, este mai puţin planificată şi sistematizată, cu scopuri mai puţin
determinate, cea realizată în instituţii se derulează într-un program, are
conţinuturi şi strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o realizează au
dobândit competenţe certificate formal, în baza cărora funcţionează şi sunt
recunoscuţi social.
30
Termenul determinant pare de acceptat, în sensul că activitatea educativă poate
actualiza şi dezvolta ceea ce ereditatea nu poate face în sine, poate suplini prin
creşterea şi accentuarea unor trăsături, absenţa sau dimensiunile reduse ale altora
(hipoacuzicii beneficiind de educaţie adecvată se pot integra în societate, pot
deveni independenţi), poate corija sau poate accelera unele influenţe ale factorilor
de mediu (educaţia delicvenţilor, educaţia copiilor supradotaţi, educaţia
adulţilor). Deci, determinant se poate accepta numai în sensul că prin educaţie, se
mai poate înfăptui ceva mai mult decât au făcut în mod spontan şi necontrolat
ceilalţi factori, dar pornind de la baza de date şi ţinând cont, că nu se poate realiza
o negare absolută a ceea ce există deja.
Întrebări de verificare:
Copilăria
Perioada prenatală
Fertilizarea este urmată de instalarea ovulului în peretele uterului după ce a
parcurs traseul reproductiv matern. În această etapă, ce durează între 10 şi 14 zile,
se derulează o creştere rapidă.
31
Dezvoltarea copilului, din a doua până în a opta săptămână a vieţii prenatale, se
numeşte embrion. După trei săptămâni se conturează regiunea capului iar spre
sfârşitul etapei, faţa şi membrele. O dezvoltare semnificativă înregistrează
sistemul nervos, astfel încât, este posibilă apariţia reflexelor simple în a opta sau a
noua săptămână după fertilizare.
Dacă naşterea are loc prematur, deşi sunt întrunite însuşirile specifice fiinţei
umane, încă din luna a şaptea, apar dificultăţi semnificative în procesul de
adaptare.
32
Fumatul poate duce la reducerea, acumulărilor de greutate şi lungime, creşterea
riscului avortului sau poate interfera cu dezvoltarea cognitivă din primii ani de
viaţă.
Primul an de viaţă
Creşterea fizică în primul an este impresionantă. În condiţii normale greutatea
corporală aproape se triplează, iar lungimea creşte cu peste o treime. În anii
următori creşterea se reduce (5-30 cm/an respectiv 2-4 kg/an).
La naştere copilul posedă câteva reflexe. Poate urmări cu ochii mişcarea luminii,
poate suge, poate întoarce capul în direcţia atingerii, poate strânge un deget dacă
i-l punem în palmă etc.
Deşi abilităţile de mişcare sunt relativ limitate, ele vor fi învăţate într-un ritm
rapid, după cum rezultă din tabelul 2.1. Tabelul oferă doar o tendinţă medie, de la
care sunt posibile orice abateri. Important este ca acestea să nu atingă valori foarte
mari, atunci când sunt sub medie.
Motorie Verbală
ridicarea capului – 2 luni sunete guturale – prima lună;
stă în şezut proptit după 3 luni vocalize – la 2 luni;
stă în şezut fără sprijin – 6 luni gângurit spontan – la 3 luni;
se ridică şi stă cu susţinere (cu ajutor) – 7 luni vocalize – la 4 luni;
păşeşte cu ajutor – 9 luni repetiţia unor silabe – 5 luni;
stă singur – 11 luni silabe conturate – 6 luni;
merge singur – 12 luni holofraze – 9 luni;
păşeşte înapoi – 14 luni primele propoziţii – 1 an;
păşeşte pe scări – 17 luni
33
Dezvoltarea psiho-motricităţii se corelează cu evidente transformări şi în plan
perceptiv. În primele două trei zile de viaţă poate recunoaşte diferenţele în
pronunţarea sau accentuarea cuvintelor. S-a dovedit că nou născutul este receptiv
la sunetele care invocă numele lui sau ceva similar acestuia; căutarea sursei acestor
sunete mai mult decât în raport cu a altor nume fiind un argument în acest sens.
Comunicarea realizată la început prin plâns, surâs, zâmbet, prin mimică şi gesturi,
va fi treptat, completată, cu vorbirea, a cărei evoluţie este sintetizată în tabelul 2.1.
Dezvoltarea cognitivă
De multe ori, adulţii aşteaptă de la copii să gândească şi să înţeleagă realitatea
asemenea lor. Le vorbesc, le explică şi se miră, uneori se înfurie, de ce nu pricep,
de ce nu reacţionează?
Modul de a gândi sau de a judeca specific copiilor, aşa cum a demonstrat Piaget,
diferă în mod fundamental de al adulţilor. Nu este doar o diferenţă de nivel sau o
diferenţă cantitativă, ci una calitativă.
Conform teoriei, dezvoltarea cognitivă parcurge câteva etape sau stadii. Toţi
indivizii parcurg aceste stadii, în aceeaşi ordine. Ei trec însă de la un stadiu la altul
la o vârstă specifică diferită de la o persoană la alta. Dacă ordinea stadiilor nu poate
fi schimbată, poate fi în schimb, schimbat ritmul traversării.
34
Asimilare
sunt încorporate în
Cunoştinţele, structurile,
Noile cunoştinţe
schemele existente
Acomodare
produc schimbări
Cunoştinţele, structurile,
Noile cunoştinţe
schemele existente
Stadiul senzoriomotor
De la naştere şi până în jurul vârstei de doi ani, copilul învaţă treptat despre
existenţa legăturilor dintre acţiunile sale şi lumea externă, descoperă că poate
manipula diferitele obiecte producând astfel efecte, consecinţe. Altfel spus, el
dobândeşte bazele înţelegerii relaţiei cauză-efect. Prin nenumărate “experimente”
ajunge să descopere că el este separat de realitate, că el şi realitatea din jur sunt
distincte. Îşi descoperă treptat părţile corpului, degetele, mâinile şi propria
imagine în oglindă. Încă nu reuşeşte să folosească simboluri mentale sau
reprezentări ale obiectelor.
Stadiul preoperator
35
În stadiul preoperator, aşa cum a demonstrat Piaget, reversibilitatea mentală încă
este absentă. Acest deficit a fost ilustrat prin experimentele ce au avut ca obiect
principiul conservării, conform căruia, atunci când se modifică unele aspecte ale
obiectelor, atributele lor fizice esenţiale rămân totuşi neschimbate.
Abia după vârsta de şase-şapte ani va constata că numărul de obiecte din fiecare
şir a rămas acelaşi, ceea ce dovedeşte decodificarea invarianţei, a stabilităţii unor
proprietăţi în pofida schimbărilor exterioare.
36
Figura 2.4. Conservarea în stadiul preoperator
Între şase-şapte, respectiv unsprezece doisprezece ani, sau chiar mai devreme, cei
mai mulţi copii ajung la stăpânirea conceptelor de conservare şi ajung să realizeze
operaţii logice. Manipularea logică a conceptelor se poate realiza după criterii
diferite, întrucât a devenit operaţie reversibilă.
37
Dacă în jurul vârstei de cinci ani, copilul descoperă drumul până la casa unui
prieten, dar nu poate să te îndrume acolo şi nici nu-ţi poate desena traseul, la opt
ani el deja are tabloul întregului traseu în minte şi poate să-l explice sau să-l
deseneze.
Deşi copii folosesc termeni abstracţi, se raportează la obiecte concrete. Ei pot opera
mental şi într-un sens şi în sens opus, apelând la suportul imaginilor mentale
asociate cuvintelor. Gândirea copilul se opreşte în primul rând asupra realului şi
asupra prezentului.
În jurul vârstei de doisprezece ani, copiii în marea lor majoritate intră în stadiul
final al dezvoltării cognitive. În această perioadă devin capabili să judece numai în
termeni simbolici, operând cu semne şi simboluri abstracte, fără a se mai raporta la
vreo categorie de obiecte concrete. Gândirea trece dincolo de real şi sondează
posibilul, trece dincolo de prezent şi se ancorează în viitor.
Stadiul Repere
1. Senzoriomotor naştere - diferenţierea sinelui de obiectele din jur
– 2 ani - se recunoaşte pe sine ca agent al acţiunii, provoacă efecte
- sesizează legături cauzale
- începutul acţiunilor intenţionate
- achiziţionarea permanenţei obiectului
2. Preoperator - învaţă să utilizeze cuvinte
2 – 6/7 ani - învaţă să reprezinte obiecte sau grupuri de obiecte prin imagini sau
cuvinte; jocul simbolic
- egocentrismul, dificultăţi în înţelegerea punctului de vedere al
altora
- obiectele sunt clasificate după un singur aspect
38
Stadiul Repere
3. Operaţiilor concrete - gândeşte logic despre obiecte pe suportul imaginilor
6/7 – 10/11 ani - ancorat în prezent
- achiziţia conservării masei, numărului, greutăţii, volumului
- operaţiile mentale devin reversibile
- clasifică obiectele după mai multe aspecte
4. Operaţiilor formale - poate gândi logic utilizând semne abstracte, simboluri; renunţă la
– de la 10-11 ani suportul concret
- gândeşte despre posibil şi viitor
- elaborează ipoteze şi le testează în minte (raţionamentul ipotetico-
deductiv)
39
Diferenţe individuale în stilul emoţional
Ataşamentul
Nu se ştie cu precizie, dacă în primele luni de viaţă, copilul îşi iubeşte părinţii, dar
există dovezi convingătoare, că în jurul vârstei de 6-7 luni, cei mai mulţi copii,
manifestă o puternică legătură emoţională cu mama sau cu persoanele care-i
îngrijesc. Această afecţiune puternică este cunoscută sub numele de ataşament.
Ataşamentul securizant, liniştitor prezent la mai mult de două treimi din copii
(cercetările s-au referit la cultura americană a clasei de mijloc) nu se manifestă,
obligatoriu, prin plânsul copiilor atunci când mama pleacă din cameră (dar dacă
plâng, cauza este tocmai această plecare) ci, în mod evident, prin căutarea activă a
contactului cu ea, la întoarcere, încetarea rapidă a plânsului sau prin reacţii de
bucurie.
40
Ataşamentul evitativ al doilea pattern, apare la aproximativ 20% din copii. Aceştia
nu plâng atunci când mama îi lasă singuri şi reacţionează în prezenţa străinilor în
acelaşi mod, ca în prezenţa mamei. Când mama se întoarce o evită sau dacă o
întâmpină, o fac cu puţin interes.
Concluziile lui Harlow au fost extinse, după prealabile studii care le-au confirmat,
în lumea umană. Mulţi copii se simt în siguranţă, se pot juca şi adormi uşor, în
prezenţa unor obiecte ce le oferă confort prin atingere şi îi liniştesc, asemenea
mamei, iar gesturile acesteia, pe lângă faptul că le asigură starea de bine sau
confortul, joacă un rol important în formarea ataşamentului (atingerea moale a
dragostei).
41
Luând drept criteriu evoluţia libidoului pe parcursul vieţii, precum şi a
modalităţilor de a-şi găsi gratificaţie, Freud identifică cinci stadii ale dezvoltării
emoţionale. Frustrările în procesul de obţinere a satisfacerii libidoului, dar şi
excesele au ca efect apariţia aşa-numitelor fixaţii, care vor constitui în timp, surse
ale tulburărilor psihice.
Tabelul nr. 2.3 prezintă comparativ cele două modele ale dezvoltării emoţionale şi
sociale.
Stadiile dezvoltări
Vârsta Stadiile dezvoltări psihosociale (Erickson)
psihosexuale (Freud)
Primul an Oral încredere vs. neîncredere
1-3 ani Anal autonomie vs. ruşine
3-6 ani Falic iniţiativă vs. vină
6-11 ani Latenţă activism vs. inferioritate
11-18 ani Genital identitate vs. confuzie de rol
Adultul tânăr Genital intimitate vs. izolare
Vârsta adultă Genital generativitate vs. stagnare
Bătrâneţea Genital integritatea Eului vs. disperare
Conform teoriei lui Freud, în stadiul oral, sursa majoră a plăcerii şi a potenţialului
conflict este gura; în acelaşi timp, gura este sursă de informaţii în legătură cu
diferitele aspecte ale realităţii. Toate obiectele la care copilul are acces vor fi
studiate prin intermediul ei.
42
de 3 ani, constată că dragostea mamei nu i se dăruieşte în totalitate. În consecinţă,
va dezvolta faţă de tatăl său sentimente de aversiune, ostilitate, gelozie, ură etc.
Treptat ajunge să-şi de-a seama de rolul tatălui în cadrul familiei, depăşeşte
această stare şi se identifică cu el. Este un proces de identificare totală, copilul
imitând întregul comportament, neselectiv. Pe baza complexului Oedip s-au
dezvoltat o serie de creaţii culturale, în domeniul literaturii, al cinematografiei, al
artelor plastice. Complexul Electrei este echivalentul complexului Oedip, dar are o
intensitate mai redusă. Este soluţionat printr-un proces similar, de identificare cu
mama.
Conform teoriei lui Erickson, în primul stadiu al dezvoltării, copilul învaţă să aibă
încredere în persoana care-i satisface nevoile şi dezvoltă sentimente de încredere
în sine, dacă acest lucru se realizează in mod constant sau de neîncredere, dacă
procesul este inconsistent, dezordonat.
Între 1 şi 3 ani, copilul stăpâneşte diferite acţiuni, ceea ce-i conferă o anumita
autonomie în raport cu mediul său de viaţă. De asemenea, învaţă să se conformeze
unor reguli sociale. Intervenţia supraprotectoare a părinţilor poate dezvolta
îndoiala copilului faţă de propriile abilităţi de a acţiona şi sentimente de jenă.
La vârsta adolescenţei (11-18 ani) cei care au experimentat tendinţele pozitive, de-
a lungul stadiilor anterioare, ajung să dezvolte sensul propriei identităţi, să
descopere cine sunt în relaţiile cu ceilalţi. Eşecul în aceste căutări, având în urmă
tendinţele negative din etapele anterioare, creează confuzie de rol. Această
confuzie a identităţii se exprimă în deruta opţiunii şcolare şi profesionale, în eşecul
integrării în rolul de adult.
43
Adultul tânăr formează puternice relaţii de prietenie şi ajunge la stabilirea unei
relaţii de cuplu stabil, întemeiată pe dragoste. Eşecul în acest proces are ca efect
experimentarea izolării şi a singurătăţii.
Dezvoltarea morală
Pe baza unor chestionare aplicate asupra unor eşantioane de subiecţi de sex
masculin, mai întâi in cultura americană, apoi în alte culturi, Kohlberg, ajunge la
concluzia că evoluţia morală a copiilor parcurge aceleaşi etape, are deci, caracter
universal. Inspirat de achiziţiile lui Piaget, referitoare la judecata morală a
copilului, Kohlberg stabileşte trei nivele ale dezvoltării morale, fiecăruia
corespunzându-i câte două stadii aşa cum rezultă din tabelul 2.4.
Nivel/Stadiu Descriere
Nivelul preconvenţional:
Stadiul 1: orientare după principiul pedeapsă- Moralitatea este judecată în termenii
recompensă; ascultarea consecinţelor
Stadiul 2: orientare hedonistă naivă Moralitatea este judecată în funcţie de
satisfacerea unor dorinţe, de obţinere a unor
beneficii
Nivelul convenţional:
Stadiul 3: moralitatea bunelor relaţii Moralitatea este judecată în termeni de relaţii
optime cu persoanele de referinţă, de aderenţă
la rolurile sociale
Stadiul 4: orientare spre menţinerea ordinii Moralitatea este judecată în termenii rolurilor
sociale sociale sau legilor cu aplicabilitate universală
Nivelul post-convenţional:
Stadiul 5: orientare spre legalitate Moralitatea este judecată în termenii drepturilor
omului care transcend legea
Stadiul 6: autonomia principiilor morale Moralitatea este judecată în funcţie de valorile
care au fost interiorizate
44
Nivelul convenţional căruia îi sunt specifice dobândirea unor abilităţi intelectuale,
a unor capacităţi de autoreglare reprezintă o etapă superioară şi în evoluţia
morală. Copiii devin conştienţi de complexitatea unor reguli sociale pe care
încearcă să le respecte pentru a fi pe placul persoanelor de referinţă: părinţi sau
educatori. Ulterior, ei respectă regulile, întrucât, se conving că acest lucru aduce
ordine în societate.
Identitatea de gen
Cercetările sugerează că procesul de descoperire a genului începe foarte timpuriu,
astfel încât, în jurul vârstei de doi ani, mulţi copii ştiu să utilizeze corect etichete
de gen, cu referire la ei înşişi sau la alţii. Pe la vârsta de 3 ½ încep să înţeleagă
stabilitatea sau constanţa genului pe tot parcursul vieţii.
Explicaţiile privind dobândirea identităţii de gen vin mai ales dinspre teoriile
învăţării. De obicei, oamenii imită acele modele pe care le percep ca fiind similare
cu ei înşişi. Nu este surprinzător că pe măsură ce cresc, copiii tind să preia treptat
comportamentul părintelui de acelaşi sex. Imitarea este desigur, încurajată de
adulţi. Pe măsură ce copiii devin din ce în ce mai conştienţi în legătură cu
comportamentul lor şi îşi dau seama de aceste similarităţi, ideea că aparţin unui
anumit gen li se imprimă cu tot mai multă claritate.
Faptul că stereotipurile de gen există încă în copilărie, este un lucru evident. Dacă
stereotipurile corespund unor diferenţe reale, rămâne încă o problemă în atenţia
cercetării. Rezultatele investigaţiilor susţin existenţa diferenţelor între bărbaţi şi
45
femei în legătură cu diferite aspecte comportamentale, dar mărimea acestor
diferenţe este amplificată de stereotipuri. Mai mult, diferenţele dintre indivizii
aceluiaşi gen sunt mult mai mari decât diferenţele dintre genuri.
Întrebări de verificare:
2. Ce este ataşamentul?
46
Adolescenţa
Întrucât dezvoltarea este un proces continuu, este foarte greu să stabileşti unde
începe şi unde se termină o anumită etapă a vieţii. Într-o anumită măsură, fiecare
cultură stabileşte, când intervine graniţa dintre copilărie şi maturitate. Unele
culturi marchează această etapă prin ceremonii şi ritualuri speciale. În ţările
industrializate, tranziţia de la copilăria la maturitate are loc gradat, pe parcursul
unei perioade pe care o numim adolescenţă. În ultimii ani, în culturile vestice apar
semne ale extinderii adolescenţei la ambele extremităţi.
Dezvoltarea fizică
Începutul adolescenţei este marcat de o intensificare a ratei dezvoltării fizice. În
timp ce această izbucnire apare mai timpuriu la fete (10-11 ani), la băieţi se
manifestă cu un decalaj de aproximativ 2 ani (12-13 ani). Are loc procesul de
apariţie a caracterelor sexuale secundare şi maturizarea sexuală, cu diferenţe
semnificative la nivel individual. Dezvoltarea fizică este marcată de dizarmonii
trecătoare. Preocupările adolescenţilor privind aspectul lor fizic se reflectă în
procesul de construire a identităţii personale.
Dezvoltarea cognitivă
Adolescentul devine capabil să opereze la nivel formal să utilizeze semne şi
simboluri abstracte. Se perfecţionează raţionamentele inductive şi deductive şi
apar raţionamentele de tip ipotetic. Memoria dobândeşte un caracter voluntar tot
mai accentuat şi creşte ponderea memoriei logice. Gândirea adolescenţilor diferă
de cea a adulţilor în privinţa construirii argumentelor şi contraargumentelor, a
capacităţii de cuprindere şi înţelegere, a vitezei de rezolvare a sarcinilor cognitive.
47
agresivi decât adulţii şi această caracteristică se manifestă mai ales în
comportamentul antisocial, criminal şi în şofat nepreventiv. Şi acestea pot
reprezenta semne ale nesăbuinţei.
Deşi preocupările privind propria persoană se întâlnesc şi în alte etape ale vieţii,
cele mai puternice sunt remarcate pe parcursul adolescenţei. La această vârstă se
clarifică, altfel indivizii pot continua o stare de confuzie pe tot parcursul vieţii,
nefiind siguri unde vor să ajungă sau ce vor să realizeze. Problema identităţii se
soluţionează prin adoptarea unor strategii diferite: asumarea unor roluri,
integrarea în diferite grupuri. Din aceste experienţe îşi pot elabora cadrul cognitiv
pentru a se înţelege pe ei înşişi sau îşi construiesc schema cognitivă a propriei
persoane. Odată formată, schema rămâne relativ constantă şi serveşte ca ghid în
diferite contexte.
48
Amplitudinea efectelor sporeşte atunci când mamele acestor copii sunt foarte
tinere. Cercetările indică faptul că, adolescentele care devin mame sunt de multe
ori nepregătite pentru această experienţă, sub aspect emoţional şi cognitiv, ceea ce
se reflectă în dezvoltarea deficitară a copilului.
Factori personali
- temperament
- inteligenţa
- abilităţi de
comunicare
- abilităţi sociale
Familia
- relaţie apropiată cu
Rezilienţa în pofida Dezvoltare normală,
unul din părinţi sau
mediului aversiv sănătoasă; succese
cu membrii familiei
extinse
Comunitatea
- modele pozitive şi
eficiente
- vecini, tineri,
angajaţi
Familiile care nu îndeplinesc nevoile esenţiale ale copiilor şi care îi cauzează mult
rău, aşa-numitele familii problemă, sunt din ce în ce mai numeroase. O frecvenţă în
creştere înregistrează abuzurile sexuale în interiorul familiei. Copiii şi adolescenţii,
ajung de multe ori victime ale adulţilor, ceea ce le provoacă traume psihice
devastatoare pe care timpul nu le poate şterge.
Întrebări de verificare:
49
1. Prin ce se caracterizează dezvoltarea cognitivă a adolescentului?
Maturitatea
Cea mai mare parte a vieţii aparţine vârstei adulte. Şi aici au loc o serie de
transformări somatice şi psihice specifice.
Schimbări fizice
Există o serie de transformări în funcţionarea analizatorilor, ale căror performanţe
încep să se diminueze, chiar înaintea inaugurării acestei etape de vârstă.
Schimbările lente la început, devin mai rapide pe măsura înaintării în vârstă.
Acelaşi lucru se întâmplă şi în privinţa motricităţii. De asemenea, schimbările în
înfăţişarea fizică, vizibile după 20 de ani, devin majore între 40-50 de ani. La unele
persoane, tendinţa de îmbătrânire este mai accentuată, dar există indivizi care îşi
păstrează încă, tinereţea şi vigoarea, la această vârstă.
Una dintre cele mai dramatice schimbări, petrecută pe o perioadă de câţiva ani,
este încetarea funcţiilor reproductive, şi schimbarea esenţială a activităţii sexuale.
Ambele sexe trec prin această perioadă, dar efectele sunt vizibile în special, la
femei.
Deşi declinul fizic este inevitabil, el poate fi redus şi încetinit de stilul de viaţă.
Exerciţiul fizic, alimentaţia controlată, gestionarea stresului, ajută la menţinerea
tonusului fizic şi a sănătăţii, diminuează ritmul declinului.
Schimbări cognitive
Abilităţile cognitive au la bază procese cerebrale, deci este normal ca odată cu
declinul fizic să ne aşteptăm la un anumit declin în funcţionarea intelectuală. Pe de
altă parte, pe măsura trecerii timpului, se câştigă experienţă şi se acumulează
cunoştinţe. Se pune firesc, problema, dacă aceste achiziţii pot compensa
inevitabilul declin biologic şi psihic.
În ceea ce priveşte memoria de lungă durată, se pare că acolo unde este vorba de
conţinuturi lipsite de sens, tinerii au rezultate mult mai bune, comparativ cu
50
adulţii sau cu bătrânii. Diferenţele se diminuează atunci când informaţiile
dobândesc semnificaţie pentru individ.
Declinul inteligenţei
Primele studii făcute pe această temă, au demonstrat că pe măsura înaintării în
vârstă, inteligenţa scade. Cercetările mai recente arată că multe abilităţi rămân
constante de-a lungul întregii vieţi. Declinul puternic al performanţei este vizibil
în exerciţiile care implică timp de reacţie. Testele de inteligenţă (WASC şi Raven),
pornind de la premisa declinului inteligenţei, introduc în calcularea IQ un
coeficient de corecţie. Artificiul de calcul se argumentează prin existenţa unei
diminuări a performanţelor în sarcinile care implică coordonare psihomotorie şi
viteză de reacţie.
Schimbări sociale
Pe parcursul vârstei adulte se experimentează cele mai multe roluri sociale şi
corespunzătoare lor, cele mai multe statusuri. Se traversează mai multe stadii,
separate prin etape de criză.
Levinson împarte vârsta adultă în patru etape, separate între ele printr-o etapă de
tranziţie. Prima tranziţie, intervine între etapa preadultă şi maturitatea timpurie. A
doua tranziţie, la aproximativ 30 de ani, când oamenii îşi dau seama că se apropie
de punctul fără întoarcere: dacă-şi păstrează stilul de viaţă, foarte curând ar
însemna să fi investit prea mult în el, pentru a putea da înapoi. A treia tranziţie,
cunoscută sub numele de tranziţia vârstei de mijloc, apare aproximativ între 40 şi
45 de ani; individul realizează că tinereţea a trecut şi că îi place sau nu, face parte
acum, din generaţia bătrână. Etapa vârstei de mijloc, este urmată de una dintre
cele mai importante tranziţii dintre toate, tranziţia spre bătrâneţe, care marchează
intrarea în această perioadă a vieţii (figura 2.6).
51
Vârsta adultă târzie
65
Tranziţia la vârsta adultă târzie
60
Etapa culminantă a vârstei adulte medii
55
Tranziţia de la 50 de ani
Adultul de vârstă
50
medie
Intrarea în vârsta medie
45
Tranziţia spre vârsta medie
40
Stabilizarea
33
Tranziţia de la 30 de ani
28 Adultul tânăr
Intrarea în lumea adultului
22
Tranziţia spre adultul tânăr
7
Copilăria şi adolescenţa
În multe societăţi, femeile fac faţă unor probleme care implică responsabilităţi mai
mari decât ale bărbaţilor, pe măsură ce îmbătrânesc; femeile care au locuit cu
părinţii o bună parte din anii tinereţii, trăiesc un gol imens, atunci când cel mai
mic dintre copii se mută de acasă (efectul cuibului gol).
52
Bătrâneţea
Cele mai tulburătoare întrebări legate de această vârstă sunt cele referitoare la
posibilitatea prelungirii vieţii, la inevitabilitatea sfârşitului, la cauzele îmbătrânirii
şi ale morţii şi la reacţia bolnavilor incurabili în faţa morţii. Considerată în general
perioada declinului psiho-fizic, bătrâneţea se caracterizează printr-un ansamblu
de particularităţi.
Nici una din teorii nu este susţinută de suficiente dovezi pentru a fi acceptată; cea
mai bună explicaţie ştiinţifică este că îmbătrânirea are la bază câteva mecanisme
diferite şi este rezultanta interacţiunii unui complex de factori, genetici şi
ambientali.
Însuşi răspunsul la întrebarea „Ce este moartea?” este foarte complicat, întrucât
există mai multe tipuri: moartea fiziologică, când toate procesele fizice care menţin
viaţa încetează, moartea creierului definită ca lipsa oricărei activităţi din cortexul
cerebral pentru cel puţin 10 minute, moartea socială sau întreruperea oricărei
legături de către celelalte persoane. În ultimele decenii, tema morţii clinice şi a
vieţii de dincolo de moarte constituie obiectul preocupărilor cercetătorilor din
diferite domenii.
Întrebări de verificare:
Aplicaţii
Descrieţi contextele dezvoltării într-un caz concret.
54
Concretizaţi conceptul de rezilienţă în procesul dezvoltării.
Bibliografie
Baltes M.M., 1996, The many faces of dependency in old age, New York, Cambridge
University Press;
Barr R.G., Hopkins B., Green J.A. (eds.), 2000, Crying as a sign, a symptom, and a signal:
Clinical, emotional, and developmental aspects of infant and toddler crying, New York,
Cambridge University Press;
Baum A., Gatchel R.J., Krantz D.S., 1997, An introduction to Health Psychology, (3rd ed.),
New York, McGraw-Hill;
Bee H., 1997, The Developing Child, (8th ed.), New York, Longman;
Berk L.E., Peterson A., 2001, Study Guide for Berk. Development Through the Lifespan, (2nd
ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Bigelow B.J., Tesson G., Lewko J.H., 1996, Learning the rules: The anatomy of children’s
relationships, New York, Guilford;
Bigler R.S., 1995, The role of classification skill in moderating environmental influences on
children’s gender attitudes: A study of the functional use of gender in the classroom,
Child Development, 66, 1072-1087;
Bonchiş E. (coord.), 2000, Dezvoltarea umană: aspecte psiho-sociale, Oradea, Ed. Imprimeriei
de Vest;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Boyd D., Stevens G., 2002, Current Readings in Lifespan Development, Boston, Allyn &
Bacon;
Brannon L., 1998, gender: Psychological perspectives, Boston, Allyn & Bacon;
Bronfenbrenner U., 1989, Ecological systems theory, in R. Vasta (ed.), Annals of child
development, Vol. 6: Six theories of child development: Revised formulations and current issues,
JAI Press, Greenwich, 187-249;
Bruer J.T., 1999, The myth of the first three years, New York, Free Press;
55
Byrnes J., 2001, Cognitives Development and learning in Instructional Contexts, (2nd ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Campbell A., Muncer S., (eds.), 1997, The social child, Washington D.C., Psychology Press;
Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World, (5th
ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;
Conger J.J., Galambos N.L., 1997, Adolescence and Youth, (5th ed.), New York, Longman;
Cox M.J., Brooks-Gunn J. (eds.), 1999, Conflict and cohesion in families: Causes and
consequences, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Crockett Lisa J., Silbereisen Rainer K. (eds.), 1999, Negotiating adolescence in times of social
change, New York, Cambridge University Press;
Ebert M.H., Loosen P.T., Nurcombe B., 2000, Current Diagnosis and Treatment in Psychiatry,
New York, McGraw-Hill;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Friedman H.W., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart
D.L., Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging
and death of the “termites”, American Psychologist, 50, 69-78;
Furman W., Brown B.B., Feiring C. (eds.), 1999, The development of romantic relationships
during adolescence, New York, Cambridge University Press;
Gottlieb G., 1997, Synthesizing nature-nurture: Prenatal roots of instinctive behavior, Mahwah,
NJ, Erlbaum;
Hayman L.L., Mahon M.M., Turner J.R., 1999, Health behavior in childhood and adolescence,
Mahwah, NJ, Erlbaum;
Hayship B.Jr., Panek P.E., 1993, Adult Development and Aging, (2nd ed.), New York,
Longman;
Johnson N.G., Roberts M.C., Worell J.P. (eds.), 1999, Beyond appearance: A new look at
adolescent girls, Washington D.C., American Psychological Association;
Kagan J., 1994, Galen’s prophecy: temperament in human nature, New York, Harper Collins;
Kagan J., Snidman N., 1991, Temperamental factors in human development, American
Psychologist, 46, 856-862;
56
Kandel E.R., Schwartz J.H., Jessell T.M. (eds.), 2000, Principles of Neural Science, (4th ed.),
New York, McGraw-Hill;
Kaplan H.L., Sadock B.J., 1998, Synopsis of Psychiatry, (8th ed.), Baltimore, Williams &
Wilkins;
Kroger J., 1999, identity development: Adolescence through adulthood, Thousand Oaks, CA,
Sage;
Levinson D.J., 1986, A conception of adult development, American Psychologist, 41, 3-13;
McAdams D.P., de St. Aubin E., 1998, Generativity and adult development: How and why we
care for the next generation, Washington D.C., American Psychology Association;
Meins E., 1997, Security of attachment and the social development of cognition, Washington
D.C., Psychology Press;
Miller S.A., 1998, Developmental research methods, (2nd ed.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hall;
Morrison A., Schaffer L., 2002, Research Stories for Lifespan development, Boston, Allyn &
Bacon;
Newcombe, N., 1996, Child development: Change over Time, (8th ed.), New York, Longman;
Papalia D.E., Olds W.S., 1986, Human development, New York, McGraw-Hill;
Piper T., 1998, Language and learning: The home and school years (2nd ed.), Upper Saddle
River, NJ, Prentice Hall;
Plomin R., DeFries J.J., McClearn G.E., Rutter M., 1997, Behavioral Genetics: A Primer, (3rd
ed.), New York, WH Freeman;
Pojman L.P., 2000, Life and death: Grappling with the moral dilemmas of our time, (2nd ed.),
Belmont, CA, Wadsworth;
Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;
Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality,
Journal of Abnormal Psychology, 103, 55-66;
57
Schaie K.W., Willis S., 1996, Adult Development and Aging, (4th ed.), New York, Longman;
Şchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
Schulenberg J., Maggs J., Hurrelmann K. (eds.), 1997, Health risks and developmental
transitions during adolescence, New York, Cambridge University Press;
Seifer R., Schiller M., 1998, The role of parenting sensitivity, infant temperament and
dyadic interaction in young children: A survey of research issues, in Wolraich, N.L.,
Routh, D., (eds), Advances in developmental and behavioral pediatrics, (vol. 7), Greenwich, CT:
JAI Press, , 1-43;
Seifer R., Shiller M., Sameroff A.J., Resnick S., Riordan K., 1996, Attachment, maternal
sensitivity and infant temperament during the first year of life, Developmental Psychology,
32, 12-25;
Shaver P.R., Brennan K.A., 1992, Attachment styles and “The Big Five” personality traits:
their connections with each other and with romantic relationship outcomes, Personality
and Social Psychology Bulletin, 18, 536-545;
Shaver P.R., Hazan C., 1994, Attachment, in A.L. Weber, J.H. Harvey, (eds), Perspectives on
close relationships, Boston, Allyn & Bacon, 110-130;
Sigelman C.K., Shaffer D.R., 1995, Life-span Human Development (2nd ed.), Pacific Grove,
Brooks/Cole Publishing;
Smith R.E., Ptacek J.T., Smoll F.L., 1992, Sensation seeking, stress and adolescent injuries:
A test of stress-buffering, risk-taking and coping skills hypotheses, Journal of Personality
and Social Psychology, 62, 1016-1024;
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Stroufe L.A., Cooper R.G., DeHart G.B., 1992, Child Development.. its Nature and Course,
New York, McGraw-Hill;
Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E.
Bates, M.K. Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;
Vander Z., James, W., 1985, Human Development, New York, Alfred Knopf;
58
3. Diversitatea umană
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să explicaţi termenul de personalitate prin atributele de consistenţă şi unicitate;
să prezentaţi modelele teoretice ale personalităţii;
să descrieţi tipurile temperamentale;
să prezentaţi rolul temperamentului în activitatea şcolară;
să definiţi conceptul de aptitudine (abilitate);
să identificaţi aptitudinile specifice diferitelor activităţi umane şi aptitudinile şcolare;
să prezentaţi structura şi formele inteligenţei;
să definiţi conceptul de atitudine;
să descrieţi modalităţile de formare a atitudinilor;
să prezentaţi metodele de studiere a atitudinilor;
Cuvinte cheie:
abilităţi, aptitudini, autorealizare, cerebroton, ciclotim, ego, empatie, inconştient colectiv,
inteligenţă, personalitate, persuasiune, somatoton, schizotim, sentiment de inferioritate,
temperament, teoria triarhică, The Big Five, trăsături, visceroton
Conţinut:
1. Ce este personalitatea
2. Modele teoretice ale personalităţii
3. Dimensiuni ale personalităţii: temperamentul, aptitudinile, caracterul
59
3.1. Ce este personalitatea?
Termenul de personalitate se referă la fiinţa umană ajunsă la o anumită etapă a
vieţii (spre sfârşitul adolescenţei) cu condiţia înscrierii sale în limitele normalităţii.
Deşi reperele sunt flexibile şi diferă de la o cultură la alta, există anumiţi invarianţi
de normalitate cu valabilitate transculturală:
Proprietatea stabilităţii nu exclude apariţia unor manifestări noi, diferite sau chiar
opuse în raport cu cele considerate stabile, după cum nu este exclusă modificarea
unora din însuşirile constante. Schimbările pot fi rezultatul unor evenimente de
excepţie pe care le traversăm în decursul vieţii având o rezonanţă psihică de mare
amploare sau reprezintă consecinţele unor procese de adaptare sau de învăţare.
60
Prin însuşirile de personalitate, oamenii se deosebesc între ei. Fiecare are un
program genetic specific şi propria sa experienţă de viaţă, propria sa traiectorie.
Din acestea rezultă unicitatea sau distinctivitatea. Unicitatea nu exclude
asemănările pe baza cărora oamenii pot fi grupaţi, pot fi încadraţi în anumite
categorii sau tipologii, pot fi evaluaţi şi pe aceste temeiuri, se poate anticipa
comportamentul lor, pot fi explicate manifestările lor anterioare, se poate interveni
corectiv sau stimulativ.
Întrebări de verificare:
Evaluarea teoriei ştiinţifice uzează de mai multe criterii, între care reţinem:
simplitatea, generativitate, comprehensivitatea. Cele mai bune teorii sunt simple,
elegante şi precise, conduc la noi ipoteze, generează noi cercetări, cuprind toate
informaţiile relevante şi oferă o mai bună, mai adecvată înţelegere. Teoriile
personalităţii integrează datele relevante despre natura umană, stimulează
cercetarea, sunt deschise la testare şi revizuire, ne fac să înţelegem mai corect
starea actuală şi devenirea personalităţii, schimbările comportamentului.
61
Teoriile ştiinţifice se deosebesc de părerile pe care fiecare din noi le avem despre
personalitate. Teoriile personale se bazează pe observaţia comportamentului celor
cu care venim în contact. Nu avem cunoştinţe ştiinţifice suficiente, nu stăpânim
metodele de cunoaştere şi nu dispunem de abilităţi adecvate. Opiniile noastre
despre natura umană (toţi oamenii sunt egoişti / oamenii urmăresc numai
propriile interese / profesorii sunt prea subiectivi în evaluare), au la bază
experienţa personală, capacitatea noastră de înţelegere. Ele sunt deci, limitate.
Teorii de referinţă
Psihanaliza: S. Freud
În concepţia lui Freud, viaţa psihică a omului cuprinde conştientul (conştiinţa),
preconştientul şi inconştientul. Conştientul cuprinde:
Ilustrată mai ales prin metoda clinică, existenţa inconştientului n-a putut fi
infirmată convingător de nici o metodă. Între cele trei nivele există influenţe
reciproce care iau de multe ori, forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte
sunt între conştiinţă şi inconştient. În conduită se exprimă toate nivelele, dar rolul
cel mai important în determinarea sa revine inconştientului.
Freud a relevat structura personalităţii, care integrează trei instanţe aflate şi ele
într-un dinamism continuu generat de raporturile dintre ele şi de necesitatea
adaptării la mediu. Cele trei instanţe sunt: Sinele (Id), Eul (Ego), SupraEul
(SuperEgo).
În opoziţie cu instinctul vieţii sau libido, există la nivelul sinelui, instinctul morţii,
ce urmăreşte negarea sau distrugerea ei, reîntoarcerea spre fazele anterioare ale
vieţii, tendinţa de reîntoarcere la starea anorganică.
SupraEul (SuperEgo) reprezintă normele sociale, mai ales, cele morale, imprimate
în psihicul nostru din prima copilărie. De aceea, în mare parte, superego-ul este
inconştient. Normele sădite în el în primul rând, de către părinţi, familie şi alte
persoane, devin forţe interioare, care ne dirijează acţiunile, deşi originea lor este
exterioară.
Eul (Ego). Având rol de intermediar între Sine şi SupraEu, Ego-ul trebuie să
menţină echilibrul, să concilieze, să armonizeze structuri aflate, aşa cum s-a văzut,
într-un etern conflict.
63
Structura
Nivele psihicului Descriere/Funcţii
personalităţii
mediază între impulsurile Id-ului şi forţele represive
În cea mai mare ale SuperEgo-ului;
Ego
parte, conştient înfăptuieşte adaptarea la condiţiile externe;
caracterizat de principiul realităţii;
idealuri şi norme morale încorporate sau
Toate nivele dar interiorizate de la părinţi, familie, alte instituţii
SuperEgo mai mult, sociale;
preconştient reprimă impulsurile izvorâte din Id;
dominat de principiul moralităţii;
impulsuri bazale: sex, agresiune;
experienţe refulate;
Id Inconştient
principiul plăcerii, deoarece Id-ul caută gratificaţii
imediate fără nici o restricţie;
64
cunoştinţe, idei, modalităţi de gândire, judecată şi decizie, abilităţi, etc., care vor fi
temeiul funcţionării conştiente a Eului.
Întrebări de verificare:
Ego este mintea conştientă, partea din suflet preocupată cu perceperea, gândirea,
simţirea şi amintirea. Este perceperea a noi înşine şi este răspunzător pentru a
duce la îndeplinire activităţile normale ale vieţii conştiente. Ego lucrează într-un
mod selectiv, admiţând, în stare conştientă, doar o parte din stimulii la care
suntem expuşi. El asigură coerenţă, identitate şi stabilitate în modul de percepere
a lumii noastre şi a propriei fiinţe.
65
Cea mai mare parte a percepţiei conştiente şi reacţiile la mediul înconjurător, sunt
determinate de opoziţia atitudinilor mentale, a extraversiunii şi introversiunii. Jung
crede că energia psihică a subiectului poate fi canalizată în exterior, înspre lumea
externă, sau în interior, înspre sine însuşi.
Potrivit lui Jung, toţi oamenii au capacitatea pentru amândouă atitudinile, dar
numai una devine dominantă în personalitate. Atitudinea dominantă tinde să
conducă comportamentul persoanei şi conştiinţa. Atitudinea nedominantă rămâne
influentă oricum, şi devine parte a inconştientului personal, de unde poate
influenţa comportamentul.
Din munca sa cu pacienţii, Jung, îşi dă seama că, în realitate, există tipuri diferite
de introvertiţi şi extravertiţi. El a dezvoltat distincţii adiţionale printre oameni,
bazate pe ceea ce el numeşte, funcţii psihologice. Aceste funcţii se referă la căi
diferite şi opuse de percepţie şi înţelegere a realităţii externe şi lumii interne,
subiective. Jung descoperă patru funcţii ale sufletului: gândire, sentiment, simţ şi
intuiţie.
66
intimitate, preferă să aibă de-a face cu abstracţiuni şi teorii, şi se
concentrează pentru a se înţelege pe ei înşişi, mai mult decât pe ceilalţi.
Ceilalţi îi văd ca fiind încăpăţânaţi, distanţi, aroganţi şi indiferenţi.
Tipul introvertit sentimental îşi reprimă gândurile raţionale. Aceşti oameni
sunt capabili de emoţii adânci, dar evită să se exteriorizeze. Par misterioşi şi
inaccesibili şi tind să fie tăcuţi, modeşti şi copilăroşi. Nu au consideraţie
prea mare pentru sentimentele şi gândirea celorlalţi.
Tipul introvertit senzitiv pare pasiv, calm, şi detaşat de lumea de fiecare zi.
Aceşti oameni privesc majoritatea activităţilor umane cu bunăvoinţă şi
amuzament. În mod estetic, senzitivii, exprimându-se în artă sau muzică,
tind să-şi reprime intuiţia.
Tipul introvertit intuitiv se bazează intens pe intuiţie, astfel încât oamenii de
acest tip au puţin contact cu realitatea. Ei sunt vizionari şi visători cu ochii
deschişi, distanţi, neinteresaţi de lucrurile practice, şi prea puţin înţeleşi de
ceilalţi. Consideraţi ciudaţi şi excentrici, au dificultăţi în adaptarea la viaţa
de zi cu zi.
Inconştientul personal este similar cu concepţia lui Freud despre preconştient, este
un rezervor de material care, cândva, a fost conştient. Tot felul de experienţe sunt
înmagazinate într-un cabinet de dosare al inconştientului personal, şi se cere un
mic efort mintal să fie scos ceva afară, să fie examinat pentru o vreme, şi pus
înapoi, unde va rămâne până data viitoare când va fi cerut de situaţia curentă.
Odată ce un complex este format, nu mai este sub control conştient, dar poate
pătrunde şi interfera cu conştientul. Persoana cu un complex nu este conştientă de
influenţa lui, dar alţi oameni pot foarte uşor să observe efectele. Majoritatea
complexelor pe care Jung le-a detectat la pacienţii săi, erau inofensive şi doar în
parte responsabile de starea lor neurotică. Oricum, el a observat că, uneori,
complexele pot fi folositoare. De exemplu, un complex de perfecţiune sau învăţare
poate conduce o persoană să lucreze din greu la dezvoltarea unui anumit talent
sau la realzarea unor proiecte.
Cel mai adânc şi mai puţin accesibil nivel al sufletului, inconştientului colectiv,
este cel mai neobişnuit şi mai controversat aspect al sistemului personalităţii;
pentru critici, este cel mai bizar. Jung a crezut că, tot aşa cum fiecare din noi
67
acumulează şi înregistrează toate experienţele personale în inconştientul personal,
tot aşa, tipul uman colectiv, ca specie, înmagazinează experienţele speciei umane
şi preumane în inconştientul colectiv. Această moştenire este dată la fiecare
generaţie nouă. Inconştienul colectiv conţine o abundenţă de experienţe; întregul
catalog evoluţionar este transmis fiecăruia dintre noi, repetat în creierul fiecărei
fiinţe.
Întrebări de verificare:
Adler a descris câteva probleme cu care ne confruntăm toţi, şi le-a grupat în trei
categorii: problemele care implică comportamentul nostru faţă de alţii, probleme
legate de ocupaţii şi probleme de ţin de dragoste.
1) tipul dominant;
2) tipul care realizează;
3) tipul care evită;
4) tipul folositor din punct de vedere social.
Tipul care aşteaptă sau care primeşte – cel pe care Adler l-a considerat cel mai
comun, cel mai obişnuit, aşteaptă să primească satisfacţii de la alţi oameni şi astfel,
devine dependent de ei.
Adler s-a opus în general la clasificarea rigidă sau la tipizarea oamenilor în acest
mod, afirmând că a propus cele patru stiluri de viaţă, doar cu scopul de a învăţa
sau de a preda. El i-a făcut atenţi pe terapeuţi să evite greşeala de a-i include, în
mod forţat, pe oameni, în aceste categorii, reciproc exclusive.
70
Una din contribuţiile cele mai importante ale lui Adler, este ideea că ordinea
naşterii este o influenţă socială majoră în copilărie, din care ne creăm stilul de
viaţă. Deşi nou născuţii au aceeaşi părinţi şi locuiesc în aceeaşi casă, ei nu au
mediul social identic. Faptul că eşti mai mare sau mai mic, decât de unul din fraţii
tăi şi faptul că eşti expus la anumite atitudini, diferite, ale părinţilor, pot crea
condiţii diferenţiate care influenţează devenirea personalităţii.
Întrebări de verificare:
Lucrările lui Skinner, asemenea celor a lui Watson sunt antiteza dintre trăsăturile
psiho-analitice, durata vieţii, cunoaşterea şi abordarea umanistă a personalităţii;
dar se deosebesc nu doar prin subiect, ci şi prin metodologie şi scopuri.
71
valoare pentru ştiinţă, ci doar pentru concepţiile filozofice sau teologice despre
suflet.
Un alt aspect prin care Skinner s-a deosebit de alţi teoreticieni este tipul de subiect
pe care acesta l-a studiat. Unii teoreticieni au ales persoane tulburate emoţional ca
centru al studiului lor. Alţii au insistat că numai indivizii normali ar trebui
studiaţi. Unii au optat doar pentru cei mai buni şi cei mai strălucitori oameni.
Skinner nu a ales ca subiecţi persoane normale, subnormale sau supranormale.
Deşi ideile sale cu privire la comportament au fost aplicate fiinţelor umane,
cercetarea care a condus la dezvoltarea teoriei sale behavioriste a fost creată prin
studii având ca subiecţi şobolani şi porumbei. Cum putem învăţa despre
personalitatea umană de la porumbei? Interesul ui Skinner era răspunsul la
stimuli şi nu ceea ce un subiect uman relatează despre experienţele sale din
copilărie sau sentimentele pe care le are la maturitate. Răspunsul la stimuli este
ceea ce animalele fac foarte bine, câteodată mai bine decât oamenii. Skinner a
observat că diferenţa constă în grad şi nu în mod. El credea că procesele
fundamentale la oameni şi animale sunt similare. Deoarece o ştiinţă trebuie să
evolueze de la simplu la complex, iar cele mai elementare procese trebuie studiate
primele, Skinner a ales să studieze comportamentul animal, acesta fiind mai
simplu.
Proiectul lui Skinner a avut aplicaţii practice extinse. Metodologia sa este aplicată
şi astăzi în cadrul clinicilor pentru a trata psihoze şi retardarea mintală. Tehnica sa
de modificare a comportamentului este folosită într-o varietate de locuri,
incluzând şcoli, afaceri, instituţii corecţionale şi spitale.
Întrebări de verificare:
Pentru a învăţa din exemple şi întărire indirectă noi trebuie să fim capabili să
anticipăm şi să apreciem consecinţele comportamentului pe care îl observăm la
alţii. Bandura presupune că noi putem să ne ghidăm şi să ne adaptăm
comportamentul nostru, vizualizând şi imaginându-ne consecinţele, chiar dacă noi
nu le-am experimentat direct. Nu există nici o legătură directă între stimul şi
răspuns, ori între comportament şi întăritor cum a propus Skinner, în schimb,
există un mecanism mijlocitor între cele două, iar acesta este constituit de
procesele cognitive.
La fel ca şi Albert Bandura, Julian Rotter urmăreşte atât interiorul cât şi exteriorul
organismului, întărirea exterioară şi procesele cognitive interioare pentru a
exprima comportamentul. El face referire la lucrarea sa ca la o teorie a studierii
(educaţiei) sociale a personalităţii; acesta fiind crezul lui şi anume că noi ne
educăm comportamentul mai cu seamă prin experienţele noastre sociale. Rotter se
pare că a fost prima persoană care a folosit termenul de teorie a educaţiei sociale.
El a început să scrie despre aceasta în 1947 şi a tipărit în 1954 lucrarea „Educaţia
Socială” şi „Psihologia clinică”.
73
Rotter acordă atenţie preferinţei lui Skinner’s pentru studierea indivizilor solitari,
izolaţi de experienţele sociale şi susţine abordarea lui Skinner despre răspunsurile
subiecţilor animali la stimuli simpli. El crede că o astfel de cercetare asigură puţin
mai mult decât un punct de pornire pentru a înţelege comportamentul uman, mult
mai complex.
În cercetarea din care şi-a dezvoltat teoria educaţiei sociale, Rotter şi cei care i-au
urmat au studiat subiecţii umani concentrându-se asupra persoanelor normale,
mai ales copii şi studenţi de colegiu. Teoria lui este bazată pe experimente
riguroase şi bine controlate, derivând direct din laborator şi nu din clinică.
Rotter tratează procesele cognitive mai extins decât Bandura, unii psihologi
spunând că Rotter a conceput (cognitivizat) psihologia comportamentului
(behaviorismul). El sugerează că noi ne remarcăm ca fiinţe conştiente, capabile de
a ne influenţa experienţele şi de a lua decizii care ne reglementează vieţile.
Întărirea exterioară este importantă în sistemul lui Rotter dar eficacitatea întăririi
depinde de abilităţile noastre cognitive (cognisociabile). Rotter a descris
personalitatea ca fiind interacţiunea dintre indivizi şi ambianţa semnificativă a
acestora.
Comportamentul nostru mai este influenţat de câţiva factori. Noi avem o speranţă
subiectivă a urmării (consecinţei) comportamentului nostru în termenii întăririi ce-
i va urma. Noi estimăm probabilitatea ca acţiunea sau comportarea noastră într-un
anumit mod va duce la o întărire specifică şi noi ne ghidăm comportamentul în
consecinţă. Noi plasăm valori diferite pe diferite întărituri şi le judecăm valoarea
relativă în situaţii variate. Deoarece fiecare dintre noii funcţionează într-un context
psihologic unic, o întăritură dată ar putea să nu aibă aceeaşi valoare sau
importanţă pentru noii toţi. Astfel, procesele noastre cognitive interioare sunt
vitale în determinarea impactului experienţelor noastre sociale psihice exterioare.
Întrebări de verificare:
74
al psihologiei ştiinţifice prin utilizarea unor metode formalizate de cercetare, prin
rigoarea investigaţiei şi prin construcţia teoretică.
Prin organizare dinamică, Allport înţelege că, deşi personalitatea se schimbă în mod
constant şi creşte (dinamică), este o creştere organizată, nu aleatorie. Psiho-
fiziologice înseamnă că personalitatea este alcătuită din minte, împreună cu
funcţionalitatea trupului, formând o unitate, că personalitatea nu este nici total
mentală, nici întru totul biologică, ci o combinare între cele două. Prin determină,
Allport susţine că toate faţetele personalităţii activează sau direcţionează
comportamente şi gânduri specifice; înseamnă că tot ceea ce credem şi facem este
caracteristic sau tipic nouă. Astfel, fiecare persoană este.
75
Trăsăturile reprezintă caracteristici sau calităţi interne, care ghidează
comportamentul, predispoziţii de a răspunde în acelaşi fel sau în mod similar, la
feluriţi stimuli. Trăsăturile sunt căi conştiente şi rezistente de reacţie la aspectele
stimulilor din mediul nostru înconjurător. Allport rezumă caracteristicile
trăsăturilor ca fiind următoarele:
Deoarece confuzia poate reieşi din faptul că numim ambele fenomene trăsături,
Allport a revizuit terminologia. El numeşte trăsăturile comune ca fiind trăsături şi
cele individuale, ca fiind dispoziţii personale.
Toată lumea dispune, însă, de câteva trăsături centrale, de la cinci la zece trăsături
care stau la baza comportamentului. Allport ne-a dat exemple ca: agresiunea,
compătimirea şi cinismul. Trăsăturile centrale sunt tipuri de caracteristici pe care
noi le menţionăm când scriem o scrisoare de recomandare. Cele mai puţine
influente ale trăsăturilor individuale, sunt ale trăsăturilor secundare, care sunt mai
puţin consistente şi mai puţin semnificative decât celelalte trăsături, cardinale şi
centrale. Trăsăturile secundare pot fi deduse doar de un prieten apropiat. Pot
76
include, de exemplu, o preferinţă pentru un anumit tip de muzică sau un anumit
tip de mâncare.
Allport credea că problema centrală pentru orice teorie a personalităţii este modul
în care este explicat conceptul de motivaţie. Accentul pe impactul prezentului este
esenţa concepţiei sale asupra motivaţiei.
Întrebări de verificare:
Personologia: H. Murray
Murray foloseşte fenomenul de personologie pentru a denumi preocuparea
sistematică a psihologiei dedicată personalităţii. El sugerează că termenul de
personalitate este un construct ipotetic ce ajută la înţelegerea comportamentului.
Principiile personologiei se referă la:
Cea mai importantă contribuţie a lui Murray asupra teoriei personalităţii este
folosirea conceptului de nevoi pentru explicarea motivaţiei şi direcţiei
comportamentului. Munca lui de mari proporţii asupra motivaţiei, care formează
esenţa teoriei sale cu privire la personalitate, a generat una dintre cele mai
elaborate şi vaste clasificări a nevoilor în psihologie. El a derivat conceptul de
77
nevoi nu de la experienţa personală sau intuiţie, sau de la studierea unor cazuri de
pacienţi cu tulburări emoţionale, ci de la studiul intensiv al oamenilor normali.
Nevoile pot lua naştere fie din procesele interne, ca foamea sau setea, fie din
evenimente din mediu. Nevoile dau naştere la un nivel de tensiune pe care
organismul tinde să-l reducă prin acţiune. Ele energizează şi orientează
comportamentul în direcţia adecvată.
Murray a divizat personalitatea în trei părţi folosind termenii Freudieni Id, Super
Ego, Ego, dar conceptele lui nu sunt ceea ce Freud şi-a imaginat. La fel ca şi Freud,
Murray a sugerat că Idul este depozit al tuturor tendinţelor impulsive înnăscute,
asigură energia şi direcţia comportamentului şi este preocupat de motivare. Idul
conţine impulsuri primitive amorale şi dorinţe lascive pe care şi Freud le-a descris.
78
În timp, SuperEgoul se dezvoltă până ajunge Ego ideal care ne asigură ţeluri pe o
rază mare de acţiune, scopuri pentru care să ne luptăm.
Un Ego puternic poate media efectiv între cele două, dar un Ego slab părăseşte,
lasă personalitatea pe câmpul de luptă. Spre deosebire de Freud, totuşi, Murray
nu a crezut că acest conflict este inevitabil.
Întrebări de verificare:
Oamenii diferă prin faptul că posedă sau deţin diferite valori sau gradaţii ale
acestor trăsături comune. Ei de asemenea diferă, datorită trăsăturilor unice pe care
le au, acele aspecte ale personalităţii împărtăşite şi de alţi câţiva oameni, dar nu în
moduri identice.
80
Cattell a definit trăsăturile energetice sau dinamice ca fiind acele trăsături care
sunt corelate cu motivaţia, o importantă problemă, controversată în multele teorii
ale personalităţii şi a demonstrat că o teorie a personalităţii care nu reuşeşte să
explice motivaţia este incompletă.
Există două tipuri de trăsături: erg-uri şi sentimente. Cuvântul „erg” vine din
cuvântul grecesc „ergan”, care înseamnă sursă, energie. Cattell a folosit termenul
„erg” pentru a distinge conceptul de instinct de cel de dobândire. Aceste structuri
sunt sursa de energie înnăscută pentru tot comportamentul; baza motivaţiei care
direcţionează comportamentul spre un scop specific. Analiza factorială efectuată
de Cattell a identificat 11 erg-uri: curiozitatea, sexul, protecţia, supunere,
securitatea, dezgustul, gregarismul, atracţia, furia, foamea, afirmarea de sine
Întrebări de verificare:
81
Tabel 3.1. The Big Five
Cele cinci dimensiuni au caracter polar, aşa cum rezultă din lista de trăsături
prezentată în tabelul 3.1.
Întrebări de verificare:
82
Psihologia umanistă: A. Maslow
Fondatorul umanismului în psihologie şi-a construit teoria pe baza studierii celor
mai valoroşi reprezentanţi ai speciei umane, motivând că numai aşa se poate
stabili întinderea potenţialului uman. Concluzia la care a ajuns în demersul său,
este că fiecare om se naşte cu anumite nevoi ce determină creşterea, dezvoltarea şi
realizarea deplină a potenţialului de care dispune.
cu cât nevoia este mai joasă în ierarhie, cu atât mai mare este puterea,
potenţialul şi prioritatea sa. Nevoile mai înalte sunt mai slabe;
nevoile mai înalte apar mai târziu în cursul vieţii; nevoile fiziologice şi de
securitate se manifestă în primul an de viaţă, cu prioritate, nevoile de
apartenenţă şi stimă se dezvoltă în adolescenţă, iar nevoia de autorealizare
se dezvoltă la vârsta mijlocie;
pentru că nevoile mai înalte sunt mai puţin necesare supravieţuirii,
gratificarea lor poate fi amânată. Eşecul de a satisface o nevoie mai înaltă,
nu produce o criză, aşa cum face eşecul de a satisface o nevoie mai joasă.
Din acest motiv, Maslow a numit nevoile joase, nevoi de deficit sau eşecul de
a le satisface produce dificultăţi care se amplifică in timp;
deşi nevoile mai înalte sunt mai puţin necesare supravieţuirii, ele contribuie
totuşi la supravieţuirea şi mai ales la dezvoltarea individului. Satisfacerea
lor conduce la o mai bună stare de sănătate, asigură o viaţă mai lungă, o
eficienţă biologică sporită. Maslow le-a numit nevoi de creştere;
satisfacerea nevoilor mai înalte este productivă şi benefică, atât biologic, cât
şi psihologic. Aceasta duce la mulţumire, fericire şi la un sens al împlinirii.
Gratificarea nevoilor înalte presupune circumstanţe externe mai favorabile;
o nevoie nu poate fi satisfăcută pe deplin, înainte ca următoarea trebuinţă
să devină importantă în ierarhie. Maslow sugerează un procentaj al
satisfacerii fiecărei nevoi de-a lungul ierarhiei pe baza unui caz ipotetic:
85% nevoi fiziologice, 70% nevoi de securitate, 50% nevoi de apartenenţă şi
dragoste, 40% nevoi de stimă, 10% nevoi de autorealizare.
83
Deşi ierarhia nevoilor se aplică celor mai mulţi, Maslow remarcă mai multe
excepţii: oamenii dedicaţi unui ideal au sacrificat totul în mod intenţionat, pentru
o cauză; uneori şi-au sacrificat chiar viaţa; oamenii care au postit pentru credinţa
lor, şi au negat astfel nevoile fiziologice şi de siguranţă; persoanele religioase care
au abandonat bunurile lumeşti pentru a împlini un jurământ de sărăcie, pot să-şi
satisfacă nevoia de autorealizare, în timp ce-şi păstrează nevoile lor de bază la
nivele reduse de gratificaţie. În mod similar, artiştii îşi pot periclita sănătatea şi
confortul de dragul operei. O inversare mai obişnuită în ierarhie apare la acei
oameni care acordă importanţă mai mare nevoii de stimă de sine decât dragostei,
crezând că, nevoile de apartenenţă şi dragoste pot fi satisfăcute, numai dacă se
simt mai întâi, ei înşişi, încrezători şi valoroşi.
84
Întrucât Maslow continuă studiul său despre persoanele autorealizate, ajunge la
concluzia că acestea diferă în funcţie de motivaţia lor esenţială. Pornind de aici, el
dezvoltă o teorie motivaţională care să explice autorealizarea, utilizând conceptul
de metamotivaţie. Oamenii care-şi satisfac nevoia de autorealizare, sunt preocupaţi
de împlinirea potenţialului lor şi de înţelegerea şi cunoaşterea mediului. În starea
de metamotivaţie, ei nu caută să reducă tensiunea, să satisfacă o deficienţă, să
lupte pentru un obiect specific. Mai degrabă, ţelul lor este să îmbogăţească şi să
lărgească aria preocupărilor, să le amplifice, astfel, prin diverse experienţe
solicitante. Cei ce se autorealizează, funcţionează la un nivel, dincolo de lupta
pentru ceva, ce va satisface o nevoie de reechilibrare, întrucât toate acestea au fost
împlinite.
Maslow propune o listă de metanevoi care sunt considerate nevoi de creştere, spre
care evoluează persoanele ce se autorealizează. Metanevoile sunt mai degrabă,
stări de a fi, decât scopuri specifice. Eşecul de a le satisface este dăunător, ca şi
eşecul în satisfacerea altor nevoi şi produce un fel de metapatologie, care împiedică
persoanele să se exprime, să-şi folosească şi să-şi împlinească potenţialul.
Cercetările lui Maslow asupra celor mai buni reprezentanţi ai umanităţii, au stat la
baza teoriei sale despre personalitatea deplin realizată. Deşi nu a găsit mulţi
oameni pe care să-i considere autorealizaţi – a estimat că persoanele autorealizate
reprezintă un procent sau chiar mai puţin din populaţie – a studiat totuşi, un
număr suficient dintre aceştia, pentru a-şi fundamenta concluziile referitoare la
caracteristicile persoanelor autorealizate.
Un motiv al nerealizării este acela că, cu cât este mai înaltă o nevoie în ierarhie, cu
atât este mai slabă, deci, fiind cea mai înaltă nevoie, autorealizarea are forţa cea
mai redusă, interferând uşor sau fiind inhibată de alte presiuni. De asemenea,
factori de opoziţie se pot găsi şi în realitate: un mediu emoţional ostil sau
respingător ce poate crea dificultăţi nu numai în satisfacerea nevoilor de dragoste
şi stimă ci şi în satisfacerea nevoilor de autorealizare.
85
Maslow subliniază că dragostea acordată copilului, fără limite, este condiţia
esenţială a autorealizării. De asemenea, a precizat importanţa satisfacerii nevoilor
fiziologice şi de securitate în primii ani de viaţă. Fără dragoste parentală,
securitate şi stimă în copilărie, este dificil ca adultul să se autorealizeze.
Autorealizarea cere curaj. Chiar şi atunci când nevoile joase au fost împlinite, nu
putem aştepta cu pasivitate ca autorealizarea şi desăvârşirea să se producă de la
sine. Procesul cere efort, disciplină şi autocontrol. Poate părea uşor şi precaut să
accepţi viaţa aşa cum este, în loc să cauţi solicitări noi. Persoanele care se
autorealizează se testează şi se solicită de către ele însele, abandonează
obişnuinţele şi slujbele sigure, renunţă la comportamentele şi atitudinile familiare,
se expun în mod intenţionat, noului.
Întrebări de verificare:
Experienţa timpurie
Incidente critice
Simptomele depresiei
Comportamentale Somatice
Motivaţionale Cognitive
Afective
87
vulnerabili, mai ales, în faţa situaţiilor stresante), ipoteza vulnerabilităţii relaţiei
schemată-eveniment, schemată depresogenă este activată de prezenţa unui
eveniment congruent schematei, prin ipoteza activării diferenţiale (dispoziţia
depresivă creşte accesibilitatea cogniţiilor negative şi diminuează accesibilitatea
cogniţiilor pozitive).
Întrebări de verificare:
Temperamentul
Ce este temperamentul?
Termenul dezvoltare umană se referă la drumul de viaţă al fiinţei umane, cu
momente de ascensiune, de stagnare şi regres, cu ritmuri diferite, cu schimbări
imperceptibile ce alternează cu salturi spectaculoase, cu asimetrii între drumul în
sus şi drumul în jos. Evităm termenul de maturizare care sugerează înfăptuirea
unui program prestabilit genetic, derulat secvenţial în condiţii fizice obişnuite.
88
portrete temperamentale cunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic şi melancolic, a
căror descriere o prezentăm (după Radu, 1991).
89
de schematele cognitive, de uitare, de distorsiunile sau construcţiile memoriei, de
stările emoţionale sau de stereotipuri.
Întrebări de verificare:
Biotipologiile
91
aveau constituţia picnică. Pe baza acestei corelaţii a elaborat o tipologie valabilă şi
la oamenii sănătoşi.
Tipul constitutional sau Tipul psihic Boala psihică spre care este
Biotipul (temperamental) predispus
Picnic Ciclotim Psihoza maniaco- depresivă
Astenic Schizotim Schizofrenia
Atletic
92
W. H. Sheldon a elaborat o altă tipologie constituţională având drept criteriu
relaţia dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia faţă de
celelalte. Tipul somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului
şi se caracterizează prin dezvoltarea accentuată a viscerilor. Sub aspect psihologic
îi corespunde viscerotonul. Tipul mezomorf este determinat de predominarea
mezodermului şi poate fi caracterizat prin dezvoltarea mai accentuată a sistemului
osteomuscular. Lui îi corespunde ca tip de temperament somatonul. Tipul
constituţional ectomorf rezulta din predominanta în faza embrionara a
ectodermului şi se caracterizează printr-o constituţie corporala astenică.
Corespondentul lui în plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trăsături
ale celor trei temperamente se prezintă astfel:
Întrebări de verificare:
2. Ce asemănări există între biotipurile de lui Kretschmer şi cele ale lui Sheldon?
93
Identificarea temperamentului
Pentru cunoaşterea tipului temperamental se poate utiliza observaţia şi
autoobservarea comportamentului în situaţii cu diferite grade de dificultate şi
noutate. Există mai multe grile de observaţie, prezentate în lucrările de
specialitate. Una dintre ele, ne sugerează că putem determina tipul dominant de
ANS şi corespunzător, tipul temperamental pe baza criteriilor comportamentale
prezentate în tabelul 3.3.
Întrebări de verificare:
94
2. Prin ce se deosebeşte tipul echilibrat de cel neechilibrat?
Aptitudinile
Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile reprezintă latura sau aspectul instrumental-operaţional al
personalităţii, cu alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acţionează sau cu care
lucrează oamenii, mai performante la unii, mai rudimentare la alţii. Aceste
instrumente există în general la fiecare, dar randamentul lor este diferit.
95
Se poate constata că reuşita unei acţiuni, oricât ar fi de simplă, depinde de
prezenţa mai multor abilităţi şi că o anumită abilitate se regăseşte ca şi condiţie a
reuşitei, în diferite tipuri de activitate. Nici un om nu posedă însuşiri
instrumental-operaţionale situate toate, la acelaşi nivel de dezvoltare.
nivelul performanţei;
manifestarea timpurie la cote înalte de realizare;
eficienţa însuşirii unei activităţi noi.
Întrebări de verificare:
Inteligenţa
Considerăm inteligenţa ca aptitudine generală care asigură adaptarea eficientă la
împrejurări de viaţă dificile, la activităţi problematice pentru care nu dispunem de
soluţii elaborate.
96
evaluarea nivelului intelectual şi predicţia asupra evoluţiei intelectuale, sau
corelaţia dintre nivelul actual al inteligenţei şi reuşita în diferite tipuri de activităţi.
Pentru o definiţie de lucru, propunem pe baza unor recente aserţiuni ale experţilor
să înţelegem prin inteligenţă, abilităţile:
Thurstone (1938), crede că inteligenţa este compusă din mai multe abilităţi
primare:
Aceste abilităţi operează mai mult sau mai puţin independent. Unele componente
se află la nivele ridicate, altele mai scăzute, la acelaşi subiect. Ca atare, unii vor fi
mai buni la literatură, la limbi străine, la filosofie, alţii la algebră ori la geometrie
ori la desen tehnic; aceiaşi elevi care excelează la unele discipline şcolare, dau
rezultate mediocre sau scăzute la altele.
97
Hebb (1972), face distincţie între inteligenţa de tip A şi cea de tip B. Prima se referă
la posibilităţile înnăscute ale dezvoltării mentale, iar a doua reprezintă nivelul
efectiv al inteligenţei ca rezultat al interacţiunii dintre inteligenţa de tip A şi
influenţele modelatoare ale mediului. Inteligenţa de tip A nu poate fi măsurată
prin nici una din metodele de care dispune psihologia, iar nivelul inteligenţei B,
mai accesibil evaluării psihometrice, nu reprezintă un indicator relevant al
inteligenţei înnăscute.
Sternberg (1995-1997), elaborează pe baza unor studii efectuate de-a lungul unei
perioade mai lungi de timp, teoria triarhică a inteligenţei. Teoria analizează trei
tipuri de bază ale inteligenţei umane:
Inteligenţa creativă sau experimentală se referă la abilitatea de a formula idei noi. Cei
ce posedă un grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca în domenii în care
informaţia este decisivă pentru situaţia dată, în combinarea inedită a unor aspecte,
în procesele de îmbinare a unor elemente neobişnuite. Inteligenţa creativă este
specifică marilor genii din domeniul ştiinţei sau marilor inventatori,
deschizătorilor de drumuri, cum ar fi Freud în psihologie.
98
Inteligenţa emoţională constă într-un grup de trăsături sau abilităţi legate de
latura emoţională a vieţii:
Măsurarea inteligenţei
Testul Binet-Simon a fost adaptat în multe ţări. Spre exemplu, în SUA se utilizează
varianta Binet-Standford, adaptată de Terman, pentru determinarea nivelului
inteligenţei printr-un scor unic.
Matricile progresive standard sunt astfel elaborate încât să acopere nivele variate ale
abilităţilor mentale, să fie aplicabile la toate vârstele şi în toate mediile socio-
culturale. Matricile progresive colorate sunt destinate examinării copiilor între 5 ½ şi
11 ani şi bătrânilor de peste 65 ani. Pentru a răspunde necesităţii de măsurare
fidelă şi sensibilă a inteligenţei generale în cazul persoanelor cu înzestrare
superioară şi pentru a le diferenţia corect, Raven a creat Matricile progresive
avansate care pot fi aplicate după vârsta de 11 ani.
Testele sunt alcătuite din imagini structurate, din care lipseşte un element. Acesta
trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare aşezate sub model, ceea ce
presupune înţelegerea de către subiect a structurii modelului, descoperirea
principiilor care stau la baza aranjării figurii în interiorul acesteia şi evaluarea
gradului de corespondenţă a celor 6 sau 8 figuri, din care trebuie să aleagă, o
configuraţie.
101
Figura 3.5. Item din matricile progresive Raven
Performanţa subiecţilor permite fixarea lor într-unul din nivelele inteligenţei. Cota
totală poate fi interpretată în termeni de IQ pe baza unor tabele care dau mărimea
acestuia în funcţie de cota brută şi de vârsta cronologică a subiectului. La
persoanele cuprinse între 35-60 ani, IQ se calculează cu ajutorul unei formule de
corecţie, întrucât, nivelul reuşitei este foarte sensibil la factorul vârstă.
Întrebări de verificare:
Caracterul
102
există în societate, urmând a fi interiorizate pe parcursul dezvoltării. Valorile se
vor dispune şi la nivelul individului într-o ierarhie unică.
Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizează în mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca
modalităţi de raportare la o clasă sau categorie de obiecte. Pentru a intra în
structura personalităţii, atitudinile trebuie să aibă o anumită consistenţă, în
împrejurări diferite şi în timp. În această accepţiune, atitudinea poate fi analizată
sub aspectul orientării axiologice – scopuri; năzuinţe, idealuri, valori – şi sub
aspect energetic – capacitatea de efort voluntar a subiectului pusă în valoare
pentru a realiza în comportament aceste componente motivaţionale.
În funcţie de obiectul orientării, atitudinile pot fi grupate în: (a) atitudini faţă de
propria fiinţă (încredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) faţă de
alţii (acceptare, altruism, toleranţă, încredere, generozitate, sinceritate, simpatie,
prietenie, recunoştinţă, curaj, principialitate, empatie); (c) faţă de activitate
(exigenţă, responsabilitate, conştiinciozitate, seriozitate, hărnicie, sârguinţă,
perseverenţă); (d) faţă de cultură (deschidere, preţuirea valorilor, promovarea
valorilor, interes faţă de creaţia de valori); (e) faţă de mediu (grijă, responsabilitate,
apărare şi conservare); (f) faţă de spaţiul socio-cultural, de apartenenţă (preţuire,
mândrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism).
Întrebări de verificare:
103
Legătura dintre atitudini şi comportament
În mod obişnuit, se consideră că atitudinile influenţează comportamentul, că
oamenii tind să se comporte în raport cu atitudinile. Cercetările, în schimb, arată
că între atitudini şi comportament există o corespondenţă mai redusă.
Atitudine apropiată
de un comportament
Norme
Intenţie Comportament
subiective
Percepţia controlului
asupra
comportamentului
Întrebări de verificare:
Construirea atitudinilor
Formarea atitudinilor
105
de care este ataşat şi cu care i-ar plăcea să se asemene sau cu care se
identifică, indiferent dacă aceste persoane îi prezintă în mod intenţionat sau
nu, tiparul lor comportamental;
exersarea sau aplicarea în propriul comportament a regulilor, imitarea
modelelor;
controlul şi evaluarea manifestărilor externe; ulterior, prin interiorizarea
normelor şi mai târziu a valorilor se va constitui autocontrolul, având şi
funcţii inhibitorii premeditate, dar şi de iniţiere şi derulare voluntară a
acţiunilor;
sugestia, recompensa sau pedeapsa în raport cu faptele de conduită.
Schimbarea atitudinilor
Schimbarea atitudinilor este un proces care afectează toţi oamenii. Există multe
persoane care-şi propun să realizeze aceste schimbări, cel puţin sub aspectul
exterior, comportamental. Părinţii şi profesorii, politicienii şi cei care îi slujesc,
vânzătorii, reprezentanţii bisericilor au aceeaşi preocupare: schimbarea
atitudinilor. Uneori, subiectul însuşi vrea să se schimbe.
106
Mesajul subliminal nu produce schimbări semnificative ale atitudinilor.
Când auditoriul posedă atitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai
eficient să se adopte două abordări, adică să se prezinte şi argumente şi
contraargumente.
Persuasiunea este mai semnificativă prin asocierea mesajului cu emoţii
puternice ale auditoriului. Inducerea fricii de consecinţele negative ale
atitudinilor actuale poate duce la schimbarea acestora.
Emoţiile pozitive facilitează schimbarea atitudinilor: starea de bine,
dispoziţia pozitivă a oamenilor îi face mai receptivi la persuasiune.
Gradul de implicare a auditoriului în procesul schimbării: când ţinta
prezintă un nivel înalt al implicării personale, atributele sursei sunt mai
puţin importante decât mesajul, iar când implicarea personală este scăzută,
contează mai mult atributele sursei.
Mesaj
Răspuns
persuasiv
Efort redus:
Mesajul
- folosirea
declanşează
Neanalitic indicatorilor
simpatie sau
periferici
acceptare,
Calea Neimplicat - procedee
deseori doar
periferică euristice
temporar
empirice
Întrebări de verificare:
107
1. De ce este necesară exersarea regulilor de conduită?
Identificarea atitudinilor
Cea mai uşoară cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i întreba pe oameni
în mod direct. Metoda autoevaluării este directă şi deschisă, însă, de multe ori,
atitudinile sunt prea complexe pentru a fi măsurate astfel, întrucât, răspunsul
poate fi influenţat de context, de circumstanţe, de exprimarea sau de formularea
întrebării.
Întrebări de verificare:
108
Aplicaţii
Delimitaţi teoriile personale de teoriile ştiinţifice.
Bibliografie
Adler A., 1991, Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;
Berger G., 1990, Traité practique d’analyse du caractère, 12 editions, Paris, Presse
Universitaires de France;
Berk L.E., Peterson A., 2001, Study Guide for Berk. Development Through the Lifespan, (2nd
ed.), Boston, Allyn & Bacon;
109
Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington
D.C., Hemisphere;
Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World, (5th
ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;
Cosmovici A., 1970, Îndrumător pentru aplicarea testului WISC adaptat la populaţia română,
Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi (lit.);
Costa P.T. Jr., Widiger T.A. (eds.), 1990, Personality disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;
Devlin B., Feinber S.E., Resnick D.P., Roeder K. (eds.), 1997, Intellingence, genes, and
success: Scientists respond to The Bell Curve, New York, Springer Verlag;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace
Jovanovich;
Engler B., 1999, Personality Theories. An Introduction, (8th ed.), Boston, Houghton Mifflin
Comp.;
Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how
attitudes guide behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn
&Bacon, 71-93;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Fogarty R., Bellanca J., 1995, Multiple Intelligences: A Collection, Boston, Allyn & Bacon;
Freud S., 1980, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de Psihopatologia vieţii cotidiene, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică;
Friedman H.S., Schustack M.W., 2001, Reading in personality: Classic Theories and Modern
Research, (2nd ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart
D.L., Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging
and death of the “termites”, American Psychologist, 50, 69-78;
Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books;
Kluckholn C., Murray H.A., Schneider D.M., (eds.), 1953, Personality in Nature, Society and
Culture, New York, Knopf;
110
Kulcsar T., 1976, Testul Raven şi variantele sale în Îndrumător psihodiagnostic, vol. II,
Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.);
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Molfese V.J., Molfese D.L. (eds.), 2000, Temperament and personality development across the
lifespan, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Neisser U. (ed.), 1998, The rising curve: Long-term gains in IQ and related measures,
Washington D.C., American Psychological Association;
Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-
101;
Opre A. (coord.), 2002, Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice, vol. I, Cluj-
Napoca, Ed. ASCR;
Plomin R., DeFries J.J., McClearn G.E., Rutter M., 1997, Behavioral Genetics: A Primer, (3rd
ed.), New York, WH Freeman;
Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;
Ryckman R.M., 2000, Theories psychology of personality, Pacific Grove, CA, Broock/Cole;
Schultz, D., Schultz, S.E., 1994, Theories of Personality, (5th ed.), Pacific Grove, Brooks/Cole
Publishing;
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve,
Psychological Science, 6, 257-261;
Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and
success, American Psychologist, 52, 1030-1037;
111
Sternberg R.J., Grigorenko E. (eds.), 1997, Intelligence, heredity, and environment, New York,
Cambridge University Press;
Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688;
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Sternberg R.J., et al, 1995, Testing common sense, American Psychologist, 50, 912-927;
Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of
attitudes, Psychological Review, 100, 129-142;
Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E.
Bates, M.K. Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;
Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill;
Williams W., Blythe T., Jin Li, White N., Sternberg R., Gardner H., 1996, Practical
Intelligence for School, Boston, Allyn & Bacon;
Zörgö, B., 1976, Temperamentul în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;
112
4. Învăţarea
Cuvinte cheie:
achiziţii, anxietate, autism, condiţionare clasică, condiţionare operantă, distorsiuni ale
memoriei/schemate, hiperactivitate, întărire, învăţare observaţională, neajutorare învăţată,
pedeapsă, retard mental, ritm circadian, tulburări de învăţare,
Conţinut
1. Ce este învăţarea?
2. Modele teoretice ale învăţării.
3. Resurse psihice
4. Învăţarea şi factorii de personalitate.
5. Dificultăţi ale învăţării.
113
4.1. Ce este învăţarea?
Învăţarea constituie o suită de acţiuni de repetare, exersare sau antrenare prin care
individul dobândeşte noi comportamente stabile. Cercetările din ultimele decenii
demonstrează că învăţarea începe în perioada prenatală şi continuă pe tot
parcursul vieţii. Oricât de mult timp ar consuma şi oricâte avantaje ar oferi în
societatea contemporană, învăţarea şcolară nu poate apărea şi nici nu poate avansa
fără suportul celorlalte forme.
limitele învăţării;
rolul exerciţiului în învăţare;
raportul dintre formele învăţării;
existenţa unor mecanisme şi legi comune pentru toate formele de învăţare;
resursele psihice ale învăţării;
consecinţele învăţării asupra psihicului uman;
relaţia dintre învăţare şi factorii de personalitate;
influenţa ritmului circadian asupra învăţării.
Unele achiziţii ale învăţării au efecte negative asupra subiectului sau a comunităţii.
Astfel, anumite tipuri de cogniţii, cum ar fi imaginea disfuncţională negativă
asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea învăţată,
prejudecăţile, tehnicile minciunii, ale furtului sau violenţei, consumul de substanţe
– sunt elaborate prin învăţare şi au efecte nonadaptative.
114
Caracterul conştient şi autoreglarea voluntară aparţin asemenea scopului, numai
unora dintre formele învăţării. Motivaţia, efortul, finalitatea adaptativă, caracterul
stabil al schimbărilor sunt însuşiri similare prezente în toate formele.
Formele învăţării
Cea mai generală grupare a formelor învăţării este obţinută pe baza criteriului
intenţionalităţii, rezultând astfel, învăţarea spontană şi învăţarea dirijată. Învăţarea
spontană în interacţiune cu învăţarea dirijată caracterizează existenţa umană, dar
se pot întâlni şi în lumea animală. Învăţarea spontană se realizează pe
fundamentul unor forţe motivaţionale cărora le corespund influenţele aleatorii ale
variabilelor mediului. Învăţarea dirijată presupune controlul acestor variabile
externe, elaborarea modelului învăţării, controlul procesului, evaluarea
rezultatului. Direcţionarea determinanţilor externi este corelată cu factorii cauzali
interni, asupra cărora se exercită de asemenea, intervenţii controlate.
învăţarea de semnale;
învăţarea prin legături stimul-răspuns;
învăţarea de secvenţe;
învăţarea de asociaţii verbale;
învăţarea prin discriminare;
învăţarea de concepte;
115
învăţarea de reguli;
învăţarea de rezolvare de probleme.
Întrebări de verificare:
Condiţionarea clasică
Achiziţia
Condiţionarea clasică este un proces gradat, în care stimulul condiţionat
dobândeşte treptat capacitatea de a primi un răspuns condiţionat, datorită
asocierii sale repetate cu un stimul necondiţionat. Etapele achiziţiei sunt
prezentate în figura 4.1. Procesul avansează repede la început, prin mărirea
numărului de asocieri. După un anumit număr de asocieri, achiziţia nu mai
progresează.
116
dacă este prea lung, devine dificilă recunoaşterea stimulului condiţionat ca
semnal pentru un eveniment viitor.
Stingerea
Termenul de stingere sau dispariţie se referă la procesul prin care stimulul
condiţionat pierde treptat proprietatea de a primi un răspuns condiţionat dacă nu
este succedat de stimulul necondiţionat. Dispariţia achiziţiei în absenţa unui
stimul necondiţionat nu se realizează întotdeauna simplu. Este posibilă reapariţia
spontană a reacţiei condiţionate la un anumit interval de timp după stingere. După
ce are loc declinul şi dispariţia răspunsului condiţionat, se poate realiza
recondiţionarea sau redresarea rapidă a răspunsului condiţionat prin asocierea
stimulilor.
Generalizarea şi discriminarea
Generalizarea are loc atunci când există similarităţi ale stimulilor condiţionaţi,
cărora le corespund răspunsuri condiţionate similare. De exemplu, dacă un copil a
învăţat frica de un tip de animal, obiect sau persoană, tot ceea ce percepe ca fiind
similar acestora, îi va declanşa spaima.
117
Discriminarea este procesul prin care se învaţă să se răspundă numai la anumiţi
stimuli.
Întrebări de verificare:
Condiţionarea operantă
Proceduri
Întărirea. Întărirea implică impactul evenimentelor stimulatoare, a consecinţelor
dezirabile care accentuată reacţiile anterioare, le intensifică sau le măresc
frecvenţa. Dacă efectul plăcut al unei acţiuni măreşte probabilitatea apariţiei
acţiunii, are rol de întărire pozitivă. Unele întăriri pozitive par să-şi exercite efectul,
deoarece sunt legate de nevoi biologice de bază. Astfel de întăriri primare ar putea
fi hrana sau apa, dacă simţim lipsa acestora. Alte întăriri dobândesc capacitatea de
a fi pozitive prin asociere cu întăriri primare: banii, statusul social, premiile,
efectuarea activităţii preferate etc.
118
Efectul întăririi negative este creşterea frecvenţei comportamentelor de evitare.
Acţiunile se desfăşoară pentru a scăpa de stimulii negativi primari – durerea,
căldura intensă, frigul, şocul electric - sau de stimulii cu aceeaşi semnificaţie,
formată prin asociere cu cei dintâi. Tendinţa de a derula acţiuni pentru a scăpa sau
pentru a evita consecinţele negative, se remarcă în acele activităţi şcolare de
intensificare a studiului, pentru a nu se ajunge la corigenţă, la restanţă, la
repetarea anului sau la pierderea bursei.
Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci când un comportament este urmat de
evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. Învăţăm, astfel, să nu ajungem
la asemenea acţiuni. Pedeapsa pozitivă nu se identifică cu întărirea negativă.
Prima duce la diminuarea frecvenţei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect
creşterea acesteia. De exmeplu, elevul renunţă la actele de bravură în faţa
profesorului, întrucât, acestea sunt urmate de sancţiuni explicite sau mascate.
Pedeapsa negativă are loc atunci când scade rata comportamentului, datorită
aversiunii faţă de pierderea consecinţelor pozitive, dezirabile. De exemplu, copilul
nu mai înjură acasă pentru a nu pierde dragostea mamei; şoferul nu mai încalcă
regulile de circulaţie pentru a nu-şi pierde carnetul.
Principii de bază
Spre deosebire de condiţionarea clasică, unde subiectul învaţă să asocieze stimulii
şi răspunsurile, în cazul condiţionării operante, se învaţă asocieri între
comportament şi consecinţele acestuia. În plus, reacţiile implicate au un caracter
voluntar mai frecvent şi sunt emise într-un anumit mediu. Important este să
putem explica de ce sunt emise anumite reacţii şi de ce, odată ce un comportament
apare, frecvenţa lui determinată de o serie de factori, va fi atât de fluctuantă.
Învăţarea deprinderilor sau formarea abilităţilor pe baza celor două principii are
implicaţii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mânuirea
obiectelor, abilităţile sportive, abilităţile compensatorii ale persoanelor cu diferite
deficienţe, se însuşesc pe baza principiilor modelării şi asamblării.
119
Întârzierea recompensei
Cercetările au stabilit că procesul condiţionării operante avansează în funcţie de
administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectată de
întârzieri semnificative. Efectele întârzierii la copii se observă atunci când aleg
recompense mai mici, dar imediate şi nu optează pentru recompense de valoare
mai mare, pentru care trebuie să aştepte. Această tendinţă numită impulsivitate,
este specifică copilăriei, vârstă centrată pe prezent. Adulţii înşişi se angajează în
comportamente impulsive, chiar cu consecinţe nefaste. Ei optează pentru plăceri
imediate şi ignoră consecinţele negative îndepărtate ale acţiunilor lor.
Programe de întărire
În condiţii naturale, existenţa întăririi nu este întotdeauna sigură. Uneori, un
comportament produce o recompensă, alteori nu, deci, apariţia întăririi este
aleatoare. În condiţii de laborator, întărirea este dominată de reguli precise care s-
au constituit în programe de mai multe tipuri: programe de întărire cu caracter
continuu, programe cu întărire parţială, programe de întărire cu interval fix sau
cu interval variabil, programe cu întărire proporţională şi programe cu proporţii
variabile.
120
Comportamentul este influenţat de evaluările asupra recompensei, mai mult decât
de recompensa în sine. În funcţie de aprecierea recompenselor precedente,
schimbarea recompensei anticipată ca fiind redusă cu una efectivă sau reală mai
mare, are ca efect, creşterea performanţei. Se vorbeşte în acest caz, de un contrast
pozitiv. Contrastul negativ, promisiunea unei recompense mari, căreia îi urmează
una mai mică, are ca efect reducerea nivelului performanţei. Aceste efecte se
remarcă adeseori în relaţiile dintre părinţi şi copii, în procesul de evaluare ţi
notare, în decalajul dintre oferta educaţională şi realitatea situaţiilor şcolare.
Neajutorarea învăţată
Rolul proceselor cognitive în învăţarea prin condiţionare operantă a fost
demonstrat de cercetările efectuate de Seligman. S-a constatat că expunerea la
condiţii negative şi imposibilitatea controlului mediul, a evitării stimulilor
aversivi, duc la pasivitate, delăsare, la abandonarea efortului, la neajutorare
învăţată. Chiar dacă situaţia se schimbă, subiectul rămâne pasiv, deoarece a învăţat
expectanţa neajutorării pe care o generalizează şi o transferă la alte situaţii de
viaţă. Achiziţionarea şi extinderea neajutorării constituie factori etiologici ai unor
tulburări mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea.
121
modifice comportamentul, chiar dacă mediul s-a schimbat. Stabilitatea reacţiei de
neajutorare este mai accentuată în cazurile în care percepţia incontrolabilităţii
mediului şcolar se suprapune expectanţei neajutorării, învăţate în mediul familial.
Întrebări de verificare:
Învăţarea observaţională
122
cărora li se ataşează anumite semnificaţii. Acelaşi eveniment perceput de o
persoană ca fiind uşor de depăşit, apare ca dificil pentru alta.
Expectanţe elaborate în funcţie de consecinţele diferitelor comportamente.
Reprezentarea efectelor acţiunilor orientează alegerea comportamentului
adecvat, din repertoriul de comportamente învăţate. De asemenea,
expectanţele depind şi de reprezentarea abilităţilor personale.
Valori subiective ce diferenţiază indivizii, chiar dacă aceştia au expectanţe
similare. Ei pot alege comportamente diferite, datorită semnificaţiei diferite
a valorilor pe care le-au interiorizat.
Sisteme de autoreglare şi planificare sau diferenţele în standardele şi
modalităţile adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului,
diferenţele privind modul în care se pedepsesc pentru insucces şi se
recompensează pentru reuşită, deosebirile în abilităţile de a realiza planuri
realiste în vederea atingerii scopurilor.
Principii de bază
Direcţionarea atenţiei spre modele potrivite, spre oameni care ştiu ce fac, care au
succes şi poziţie socială sau spre comportamente relevante pentru scopurile şi
idealurile pe care le urmăresc.
123
Atenţia
Măsura orientării şi concentrării
asupra comportamentului altora
Memoria
(rememorarea)
Abilitatea de a păstra
reprezentări ale
Învăţare observaţională
comportamentului altora
achiziţia şi acţiunea asupra
noilor informaţii,
comportamente sau
concepte demonstrate de
Procese productive
alţii
bazate pe abilităţi fizice şi pe
abilitatea de a monitoriza şi de
a ajusta rezultatele în funcţie de
model
Motivaţia
Utilitatea informaţiilor
achiziţionate
124
Bandura consideră că în viaţa cotidiană suntem expuşi la modele agresive în
familie, în subculturi sau prin mass-media. Răspunsurile agresive învăţate prin
experienţă şi prin observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere, insultă.
Întrebări de verificare:
125
4.3. Resurse psihice
Memoria
Memoria de
scurtă durată Memoria de
Informaţii Memoria (memoria de lungă durată
provenite din senzorială (1-2 lucru - până la permanentă (nu
simţuri secunde) 20 s) pentru
totdeauna)
răspuns
Asupra memoriei de lungă durată, aşa cum indică cercetările, au un efect deosebit,
indicatorii reactualizării. Acest lucru este pus în legătură cu dependenţa memoriei
de context: materialul învăţat într-un anumit mediu sau într-un context specific, va
fi mai uşor reamintit într-un mediu sau context similar. În consecinţă, atunci când
trebuie să răspundem la un examen desfăşurat într-un mediu foarte diferit de cel
în care s-a efectuat procesul de învăţare, am putea să ne întoarcem cu gândul la
contextul în care am învăţat, unde cu siguranţă vom identifica indicatorii
reactualizării.
Dacă elementele externe ajută memoria, nu este mai puţin adevărat că stările
interne pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uşor să reactualizam
informaţii stocate în memoria de lungă durată, atunci când starea noastră
subiectivă este asemănătoare celei ce a existat în momentul întipăririi informaţiei.
Dacă ne aflăm într-o anumită dispoziţie, ceea ce am introdus în memoria de lungă
durată, se va actualiza cu mai multă uşurinţă, dacă vom fi într-o stare
asemănătoare.
Uitarea
Cea mai simplă explicaţie a uitării o constituie trecerea timpului şi ca atare,
ştergerea urmelor. Rezultatele cercetărilor nu confirmă această explicaţie.
127
Interferenţă retroactivă
interferenţă
Cunoştinţe învăţate în Cunoştinţe învăţate
prezent anterior
Interferenţă proactivă
interferenţă
Cunoştinţe învăţate în Cunoştinţe învăţate
prezent înainte
128
asemenea unor matrice asigurând procesarea informaţiei şi integrarea ei în
datele existente (cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată ).
Schematele odată formate, exercită un puternic efect asupra codificării,
stocării şi reactualizării informaţiei. Acest efect poate duce la importante
erori sau distorsiuni ale memoriei.
Cele mai evidente distorsiuni se realizează în momentul întipăririi.
Observaţiile curente demonstrează că atunci când schematele sunt la
începutul constituirii lor, inconsistenţa informaţiei cu noile schemate în
formare face ca aceasta să nu fie acceptată; este mai uşor să codificăm
informaţia consistentă.
Informaţia inconsistentă devine supărătoare pentru subiect şi pare să-i
declanşeze distorsiuni ale atenţiei. După ce schematele sunt deja formate şi
dezvoltate, informaţia consistentă cu ele devine uşor de remarcat şi de
memorat, pentru că, această informaţie devine un suport al cunoştinţelor şi
convingerilor despre lume. Informaţia consistentă cu schematele se
întipăreşte şi se actualizează mai uşor, decât cea care li se opune.
Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaţie. Dacă ne
place de cineva, ne vom aminti informaţiile plăcute în legătură cu această
persoană, iar dacă nu, ne amintim numai informaţiile negative.
Întrebări de verificare:
Cogniţia
În mod obişnuit, prin cogniţie se înţelege ansamblul proceselor mentale prin care
se înfăptuieşte cunoaşterea: gândirea, efectuarea raţionamentelor, adoptarea
deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul.
129
Elementele de bază ale gândirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mentală
ce cuprinde obiecte, evenimente, experienţe sau idei similare. Conceptele fac
posibilă organizarea eficientă a unui mare volum de informaţii despre lumea reală
sau despre noi înşine. Psihologii fac distincţie între conceptele artificiale şi conceptele
naturale. Primele pot fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau proprietăţi şi
se utilizează în ştiinţe sau în alte domenii ale cunoaşterii sistematizate. Conceptele
naturale nu se bazează pe un set precizat de atribute sau proprietăţi, nu au limite
clare şi se definesc în mod frecvent, prin prototipuri. Prototipurile constituie cele
mai bune şi mai clare exemple de obiecte sau cele mai reprezentative exemplare
dintr-o anumită categorie. Ele se învaţă din experienţa personală.
În conştiinţa noastră, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin
imagini vizuale. Indiferent de felul în care se reprezintă, conceptele servesc
procesului de înţelegere, de proiectare a acţiunii, de influenţare a motivaţiei şi a
stărilor afective.
Luarea deciziilor este necesară ori de câte ori avem de făcut o alegere. Într-o decizie
raţională, se iau în considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecărei
alternative şi probabilitatea obţinerii rezultatului. În situaţiile obişnuite noi nu
raţionăm atât de sistematic. De multe ori, ne bazăm pe intuiţie, pe bănuieli, pe
opiniile altora. Apelăm la reguli învăţate din practică, la ghiduri mentale numite
euristici. De exemplu, efectuăm judecăţi despre probabilitatea sau frecvenţa
evenimentelor după uşurinţa cu care ne vin în minte. Evaluarea informaţiilor în
termeni de câştiguri sau pierderi sau tendinţa de a justifica greşelile din trecut,
afectează de asemenea, deciziile.
Întrebări de verificare:
1. Ce sunt prototipurile?
Motivaţia
131
comunicare şi modalităţile de relaţionare interpersonale, diferitele forme ale fricii
sau neajutorarea învăţată, au la bază o serie de trebuinţe înnăscute.
Întrucât trebuinţele pot fi satisfăcute prin mai multe obiecte ori în mai multe feluri,
acestea vor dobândi proprietatea de a răspunde trebuinţei, în diferite grade.
Proprietatea, numită valenţă, vizează însuşirea obiectelor de a răspunde
trebuinţelor. Valenţa prezintă nivele diferite de la un obiect la altul, după cum
există posibilitatea ca acelaşi obiect să fie valorizat, să aibă valenţe de diferite
grade, pentru indivizi diferiţi.
Interesele sunt definite ca orientări stabile şi active spre anumite obiecte sau
domenii de activitate. Unii autori consideră interesul expresie a orientării şi
concentrării atenţiei spre obiective determinate.
132
Interesele se formează în activitatea de învăţare, prin parcurgerea unor experienţe
însoţite de trăiri afective pozitive. Învăţarea şcolară poate fi un cadru favorabil,
dacă vine în consens cu trebuinţele şi intenţiile subiectului, cu abilităţile sale.
Prezenţa abilităţilor nu este o garanţie a formării intereselor.
Motivaţia performanţei
Motivaţia performanţei corelează nu numai cu succesul şcolar, ci şi cu reuşita în
alte domenii, chiar dacă subiecţii aparţin unor culturi diferite.
133
efectuează activitatea, deoarece, îi face plăcere. Dacă forţele motivaţionale rămân
în afara activităţii – recompense, pedepse, ameninţări - li se aplică termenul de
motivaţie extrinsecă.
Între cele două forme există interacţiuni şi în anumite situaţii, aceeaşi acţiune, la
aceeaşi persoană, îşi poate inversa motivaţia. De exemplu, cititul poate avea la
bază o motivaţie extrinsecă dacă serveşte învăţării unei discipline obligatorii sau o
motivaţie intrinsecă dacă ulterior, materia respectivă devine interesantă, atractivă
sau plăcută. Dacă o acţiune efectuată cu plăcere, ajunge să fie recompensată, în
timp, va fi înfăptuită pentru dobândirea recompensei. Avem de-a face cu efectul
de suprajustificare care constă în transformarea motivaţiei din intrinsecă în
extrinsecă.
Întrebări de verificare:
Procesele afective
Perceperea şi evaluarea stimulilor este mai favorabilă atunci când subiectul se află
într-o stare afectivă pozitivă decât atunci când experimentează o trăire negativă.
Stările afective, pozitive ori negative, exercită o puternică influenţă asupra
memoriei. Reactualizarea este facilitată dacă starea emoţională este similară celei
din etapa întipăririi.
134
Întrebări de verificare:
Întrebări de verificare:
135
4.5. Dificultăţi ale învăţării
Abordăm dificultăţile învăţării într-o perspectivă globală, incluzând toate tipurile şi
formele de învăţare. De asemenea, avem în vedere existenţa unor dificultăţi
experimentate de fiecare om pe parcursul drumului său de viaţă. Sursele acestor
dificultăţi nu ţin numai de individ, ele pot fi identificate în grupurile din care face
parte, în instituţiile care-şi exercită influenţele modelatoare, în particularităţile
comunităţii sau în domeniul culturii.
Probleme comune
Nivelul de aspiraţie sau cel de aşteptare, prea coborâte sau excesiv de ridicate în
raport cu abilităţile, vor afecta modul de trăire a succesului, respectiv eşecului. În
timp, rezultatul şi trăirea subiectivă a acestuia vor duce de regulă la creşterea
acestor nivele (în cazul succesului) sau la coborârea lor (efectul cel mai probabil al
nereuşitelor repetate).
136
Tulburări
Există o serie de afecţiuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care
interferează cu procesul de învăţare. Noi ne vom referi însă, la cele psihice, în mod
selectiv, prin enumerarea tulburărilor diagnosticate în mod obişnuit pentru prima
dată în copilărie şi adolescenţă. Tulburările mentale sau comportamentale
interferează cu activitatea de învăţare, perturbă funcţionarea socială, ocupaţională
şi şcolară. Din categoria precizată mai sus, vom concretiza retardul mental,
tulburările de învăţare, tulburările abilităţilor motorii, tulburările de comunicare,
tulburările pervasive ale dezvoltării, deficitul atenţiei şi comportamentul disruptiv,
anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca şi al oricărei influenţe timpurii este mult
mai amplu decât al celor care apar ulterior.
Retardul mental
Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligenţă (WISC,
Binet-Standford) şi a modului de funcţionare globală. În funcţie de aceste criterii,
distingem patru nivele: retardul mental uşor, moderat, sever şi profund.
137
la vârsta adultă pot să lucreze în activităţi necalificate sau semicalificate ce
implică muncă fizică;
se adaptează în comunitate, dar necesită supraveghere sau pot trăi în
instituţii specializate.
Retardul mental sever. În această categorie sunt cuprinşi 3-4% din indivizii cu
retard mental. Nivelul IQ se situează între 40-35 → 25-20. Prezintă următoarele
particularităţi:
138
ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori înnăscute de metabolism,
determinate de mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul
mendelian de transmitere sau prin aberaţii cromozomiale;
alterarea timpurie a dezvoltării embrionului (30%) având ca sursă toxinele,
alcoolul, infecţiile materne;
probleme în perioada perinatală (10%) - traume, infecţii virale – sau naştere
prematură;
condiţii de ordin medical general în copilărie (5%) – infecţii, traume,
otrăviri, malnutriţie;
influenţe ale mediului sau ale altor tulburări mentale (25%) – privarea de
îngrijire, de stimulare socială şi lingvistică, tulburări mentale severe de tip
pervasiv);
rămâne însă un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii
predispozanţi, rămân încă necunoscuţi sau neelucidaţi.
Tulburări de învăţare
Diagnosticul pentru tulburările de învăţare utilizează drept criterii rezultatele
obţinute de indivizi la teste standardizate care măsoară abilităţile de citit, socotit şi
scris. Nivelul rezultatelor situează subiectul sub media grupului său de vârstă,
grad de şcolarizare şi nivel de inteligenţă. De exemplu, tulburările de citit se referă
la precizie, la pronunţie, la înţelegerea mesajului. Tulburările de învăţare pot
persista şi în perioada adultă, generând dificultăţi în angajarea profesională sau în
adaptarea socială, demoralizare, stimă de sine scăzută.
139
Tulburări de comunicare
În categoria tulburărilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul
expresiv, cele cu caracter mixt (recepţie-emisie), tulburările fonologice, bâlbâiala,
tulburările de comunicare nespecifice.
140
Deficitul de atenţie / hiperactivitatea. Se caracterizează prin impulsivitate,
activitate musculară excesivă, exagerată, dificultăţi în menţinerea atenţiei sau
distragerea foarte uşoară a atenţiei. Persoanele cu această tulburare nu pot urma
instrucţiunile primite, au un comportament lipsit de inhibiţii, manifestă o
toleranţă redusă la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu.
Alte tulburări
Din această categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se întâlneşte la copiii cu frici
în procesul de creştere şi adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini.
Anxietatea. Anxietatea poate apărea sub forma maladiei anxietăţii de separare sau
ca supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizează prin existenţa la copil a unor
vise terifiante, coşmaruri, suprasensibilitate, lipsa încrederii în sine, timiditate
exagerată, supradependenţă de părinţi sau de persoanele de care s-a ataşat. Se
manifestă de obicei, atunci când copilul este dus într-o colectivitate, la grădiniţă sau
la şcoală. Există de cele mai multe ori un stresor psihologic, o experienţă de
pierdere care intensifică temerile morbide.
141
experienţele repetate de eşec, rezultate din activităţile de învăţare;
dorinţa de a câştiga dragostea părintească prin realizări de excepţie la
şcoală, face ca unii copii să devină neîncrezători, hipercritici faţă de ei înşişi,
anxioşi.
Întrebări de verificare:
Aplicaţii
Aplicaţi caracteristicile învăţării la învăţarea şcolară.
Bibliografie
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-
based subtype in Psychological Review, 96, 358-372;
142
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;
Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;
Baum A., Gatchel R.J., Krantz D.S., 1997, An introduction to Health Psychology, (3rd ed.),
New York, McGraw-Hill;
Berk L.E., Peterson A., 2001, Study Guide for Berk. Development Through the Lifespan, (2nd
ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-
Hill;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Bonchiş E. (coord.), 2002, Învăţarea şcolară: teorii, modele, condiţii, factori, Oradea, Ed.
Universităţii Emanuel;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997,
Educational Psychology, New York, Longman;
Byrnes J., 2001, Cognitives Development and learning in Instructional Contexts, (2nd ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Carlson N.R., 1994, Physiology of Behavior, (5th ed.), Boston, Allyn & Bacon;
Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World, (5th
ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;
Drăgan I., Partenie A., 1997, Psihologia învăţării, Timişoara, Editura Excelsior;
Ebert M.H., Loosen P.T., Nurcombe B., 2000, Current Diagnosis and Treatment in Psychiatry,
New York, McGraw-Hill;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Filimon L., 2002, Psihoeducaţia în terapia depresiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Furnham A, Kirkcaldy B.D., Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money,
and work among young people: First, second and third world differences. Human
Relations, 47, 119-132
143
Geen, R., Donnerstein E. (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for
policy, San Diego, Acad. Press;
Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
Hughes M., Kroehler C.J., Vander Zanden J.W., 1999, Sociology: The Core, (5th ed.), New
York, McGraw-Hill, 1999;
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F.,
Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;
Kaplan H.L., Sadock B.J., 1998, Synopsis of Psychiatry, (8th ed.), Baltimore, Williams &
Wilkins;
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing
psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New
York, University Press;
McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in
reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;
Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;
Seligman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San Francisco,
W.H. Freaman;
Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf;
Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press;
Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis,
New York, Cambridge Univ. Press;
144
Williams W., Blythe T., Jin Li, White N., Sternberg R., Gardner H., 1996, Practical
Intelligence for School, Boston, Allyn & Bacon;
Zörgö B., 1976, Motivaţia în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;
145
Partea a II-a
Psihologie socială
146
5. Percepţia socială
Concepte cheie:
atribuire; automonitorizare; comparaţie socială; conştiinţă de sine; discriminare;
distorsiuni; Eul actual; Eul posibil; introspecţie; memorie autobiografică; observator-actor;
preconcepte; prejudecăţi; prima impresie; rasism; sexism; stereotipuri; stima de sine;
Conţinut:
1. Eul social ?
2. Percepţia altor persoane.
3. Percepţia grupurilor.
147
5.1. Eul social
Ce este Eul?
Introspecţia
Se crede că introspecţia (analiza propriilor stări şi conţinuturi psihice) este cheia
cunoaşterii adevăratului Eu. Numai subiectul are acces la lumea lui interioară, la
gânduri, fantezii, dorinţe, intenţii, emoţii. Cercetările arată că introspecţia este o
cale puţin eficientă în descoperirea atributelor reale ale Eului; uneori diminuează
precizia autoevaluării şi autodescrierii. Introspecţia nu garantează precizia
autocunoaşterii. Dacă este excesivă poate perturba procesele mentale, creează
confuzii în analize şi predicţii şi poate avea influenţe negative asupra
comportamentului adaptativ.
148
A t r i b u ţi i A s p e c te O p i n i i , c r e d i n ţe
in te rp e rs o n a le e x i s t e n ţi a l e i n t e r i o r iz a t e
C a r a c t e r is t i c i C o n c e p tu l d e C o n ş t i i n ţa d e
a t rib u ite E u s in e
In te r e s e ş i D i fe r e n ţi e r e
A u t o d e t e r m in a r e
a c t i v i t ă ţi s o c ia lă
Nu s-a stabilit relaţia dintre emoţii şi stările fiziologice (dacă expresia facială
generează schimbări fiziologice ce produc răspunsuri emoţionale sau invers).
149
Modificările ţinutei, poziţiei, gesturilor oferă un feed-back senzorial şi
influenţează dispoziţia afectivă. Acelaşi efect îl au şi schimbările vocii. Cercetările
arată că stilul vorbirii (repede, tare, încet, moale) amplifică emoţiile.
Acelaşi efect de reducere a motivaţiei intrinseci îl pot avea şi alţi factori externi:
competiţia, evaluarea, termenele limită. Efectul suprajustificării are implicaţii
serioase în educaţie, în muncă şi în alte activităţi sociale. Se poate pune problema
oportunităţii recompensei. Cercetările arată că eficienţa recompenselor depinde de
felul în care sunt percepute de subiect. Dacă apar sub formă verbală sau ca
bonusuri pentru performanţe superioare, recompensele pot creşte motivaţia
intrinsecă. Diferenţele individuale in orientarea motivaţională trebuie luate în
considerare în acordarea recompenselor. Astfel, pentru persoanele orientate spre
realizări precis determinate, premiile, recompensele, punctele şi competiţia au
efecte pozitive asupra motivaţiei intrinseci.
Influenţa celorlalţi
Teoria comparaţiei sociale elaborată de Festinger susţine că oamenii care au
incertitudini asupra propriilor opinii şi abilităţi, se evaluează prin comparaţie cu
persoane similare. Raportarea la alţii se reflectă în procesul autodescrierii (de
exemplu, se precizează genul, etnia, rasa, ocupaţia). În condiţii instabile, când
stările emoţionale sunt neclare oamenii interpretează starea lor de activare generală
(arousal) raportându-se la ceea ce fac alţii în aceleaşi situaţii. Se consideră că
experienţa emoţiilor se bazează pe doi factori: arousalul (nivelul general de
activare) fiziologic şi interpretarea cognitivă a acestui arousal.
Memoria autobiografică
Memoria autobiografică se referă la ceea ce se păstrează ca experienţă emoţională
de viaţă. Amintirile despre părinţi, fraţi, prieteni, locuri, şcoală păstrate în
memorie constituie fundamentele identităţii şi continuităţii individului.
150
Cei mai mulţi oameni nu-şi amintesc întâmplări anterioare vârstei de 3 ani.
Fenomenul a fost numit amnezia copilăriei. Cercetările oferă date contradictorii în
acest sens. Unele susţin posibilitatea păstrării întipăririlor mai vechi dacă ele sunt
marcante pentru drumul de viaţă. Altele arată că astfel de amintiri timpurii
reprezintă prelucrări ale povestirilor sau relatărilor de la părinţi sau de la alte
persoane semnificative.
Schematele Eului
Schematele Eului reprezintă convingeri specifice despre propria persoană. Ele
ghidează procesarea informaţiilor. Datorită schematelor se realizează selecţia,
interpretarea şi reactualizarea informaţiilor. Schematele se formează timpuriu. În
situaţii relevante, prin schematele Eului, oamenii elaborează judecăţi rapide
despre ei înşişi, îşi amintesc cu uşurinţă întâmplări trecute sau prevăd acţiuni
viitoare. Schematele determină respingerea informaţiilor inconsistente. Lumea
socială, celelalte persoane sunt percepute prin schematele Eului.
Din moment ce există mai multe schemate ale Eului, este firesc să existe mai multe
faţete ale Eului. Unele dintre cele mai studiate sunt Eul actual şi Eul posibil
(reprezentând ce ar putea, ce i-ar plăcea sau ce i-ar fi teamă să devină subiectul).
Majoritatea oamenilor îşi imaginează devenirea într-o direcţie pozitivă (bogat,
fericit, cu succes, sănătos). Pe baza acestei viziuni asupra devenirii se elaborează
scopuri şi planuri.
Perspective multiculturale
151
Întrebări de verificare:
Stima de sine
Datorită multiplelor schemate ale Eului, unele componente vor fi evaluate mai
favorabil sau mai precis comparativ cu altele.
Stima de sine este corelată cu modul în care oamenii se raportează la viaţa lor
cotidiană. Cei care se evaluează pozitiv tind să fie eficienţi, fericiţi, au succese şi
sunt în general sănătoşi. Ei fac faţă dificultăţilor de durată şi îi acceptă pe ceilalţi
mai uşor, rezistă la stres. Oamenii cu stimă de sine redusă sunt mai anxioşi, sunt
depresivi, pesimişti, înregistrează mai multe eşecuri, se îmbolnăvesc mai uşor.
Figura 5.2. Cercul vicios al stimei de sine reduse (după Brehm & Kassin)
Discrepanţele Eului
Stima de sine este definită prin raportarea Eului real la cel ideal. Între cele două
faţete pot exista diferenţe de diferite mărimi.
152
a p r o p ie r e a d e
R e n u n ţa r e la
S c h im b a r e a
a u to a n a liz ă
s ta n d a r d e
S c ă z u tă
În a ltă
d is c r e p a n ţe lo r
E x p e c ta n ţa
r e d u c e r ii
în tr e E u l r e a l ş i
D is c r e p a n ţe
E u l id e a l
C o n ş tie n tiz a r e
a s u p r a E u lu i
a s u p r a E u lu i
p e r s o n a lita te
C o n c e n tr a r e
C o n c e n tr a r e
T r ă s ă tu r i d e
S itu a ţii
Figura 5.3. Cauzele şi efectele conştiinţei de sine (după Brehm & Kassin)
Teoria discrepantelor susţine că accentuarea diferenţelor între Eul actual cel ideal are
ca efect diminuarea stimei de sine şi poate duce la tulburări afective. Discrepanţele
mari între Eul actual şi cel ideal se asociază cu sentimentul de dezamăgire şi cu
depresia, se asociază cu disconfortul emoţional. Pe de altă parte, stările emoţionale
negative accentuează discrepanţele.
153
Discrepanţele dintre Eul real şi ceea ce ar trebui să fie în viziunea subiectului sunt
legate de sentimentul de vină, ruşine şi anxietate. Efectele emoţionale depind de
mărimea discrepanţelor şi de gradul de conştientizare, aşa cum se vede în figura
5.3. Conştiinţa de sine îi face pe oameni să acţioneze pentru diminuarea
discrepanţelor dintre Eul real şi cel ideal. Acest lucru se poate realiza prin
apropierea comportamentului de standardele personale sau sociale ori prin
renunţare la autoanaliză.
Conştiinţa de sine
Absorbiţi de muncă, de diferite activităţi sociale, oamenii petrec puţin timp
gândindu-se la ei înşişi. Se gândesc mai ales atunci când au probleme, când sunt
nefericiţi.
154
Conştiinţa intimă se reflectă în uşurinţa autodescrierii, în receptivitatea acută faţă
de schimbările stărilor interne, în formularea propoziţiilor la persoana I singular.
Conştiinţa publică se deosebeşte prin sensibilitatea individului faţă de felul în care
este văzut de alţii. Cele două aspecte sunt semnificative pentru strategiile de
reducere a discrepanţelor Eului, prin apropierea de standardele personale sau de
normele sociale.
Întrebări de verificare:
Înălţarea Eului
155
Când alţii ne depăşesc în domenii importante pentru noi, devenim geloşi şi ne
distanţăm de ei. Când suntem depăşiţi de ceilalţi în domenii ce nu au relevanţă
pentru noi, suntem mândri şi încercăm să ni-i apropiem.
Întrebări de verificare:
Prezentarea Eului
Prezentarea Eului este procesul prin care oamenii încearcă să modeleze gândirea
altora despre persoana lor. Ei sunt în acelaşi timp atenţi la comportamentul lor
public. Majoritatea oamenilor sunt interesaţi de imaginea lor în ochii celorlalţi.
Preocuparea pentru înfăţişarea fizică este exploatată astăzi de o serie de activităţi
sociale: industria modei, industria produselor cosmetice, centrele nutriţioniste,
centrele de fitness.
Strategii de prezentare
Efortul de a modela impresiile celorlalţi pentru ca ei să ne placă şi să ne respecte se
exprimă în controlul comportamentului non-verbal: zâmbet, gesturi de aprobare
sau în prezentarea verbală a calităţilor personale, în demonstrarea competenţelor
sau a rezultatelor. Nu de puţine ori aceste eforturi au efecte contrare expectanţelor
subiectului. Uneori efortul de a fi pe placul altora creează probleme de sănătate
(de exemplu, dieta pentru slăbire, comportamentul nesăbuit al adolescenţilor).
156
Automonitorizarea
Oamenii se deosebesc prin tendinţa de a-şi regla comportamentul pentru a se
adapta situaţiilor sociale. Automonitorizarea este o însuşire de personalitate ce
ghidează comportamentul în situaţii sociale.
Întrebări de verificare:
2. Ce este automonitorizarea?
Aspectul fizic
Oamenii efectuează în mod frecvent judecăţi despre alţii, bazându-se pe aspecte
exterioare: numele, înfăţişarea fizică (înălţimea, greutatea, culoarea pielii, a
părului, a ochilor şi mai ales trăsăturile feţei). Ele au efecte importante în diferite
activităţi sociale cum ar fi de exemplu selecţia profesională.
Adulţii cu faţă de copil sunt văzuţi ca având calităţi de copil: cald, onest, supus,
naiv. Determinismul genetic susţine că oamenii sunt programaţi să-i răspundă
copilului cu blândeţe, să-l ocrotească. Ei se vor comporta în mod similar faţă de
adultul cu faţă de copil. Pe de altă parte, înfăţişarea de copil se asociază prin
învăţare, cu neajutorarea. Această asociere se transferă asupra adultului cu faţă de
157
copil. Atunci când manifestările comportamentale contrazic expectanţele faţă de
înfăţişarea de copil, şocul observatorului este mult mai puternic decât în cazul
unui adult obişnuit care se abate de la expectanţele observatorului.
Situaţiile
Dispunem de preconcepţii sau scenarii despre anumite tipuri de situaţii. Scenariile
sunt influenţate de factori socio-culturali. Acestea ghidează interpretarea
comportamentului celorlalţi. Cadrul social oferă repere pentru înţelegerea
comportamentului verbal şi non-verbal (de exemplu interviul pentru ocuparea
unui post, participarea la un serviciu religios, o călătorie cu avionul).
Mărturia comportamentului
Oamenii deduc semnificaţii din comportament prin divizarea acestuia în unităţi
separate pe care le pot descifra. Măsura în care este divizat comportamentul în
unităţi mai fine ori mai grosiere, influenţează interpretarea (semnificaţiile şi
posibilitatea reactualizării). Cei care fragmentează comportamentul în unităţi mai
mici, detectează mai multe semnificaţii, îşi amintesc mai multe detalii despre
autorul acţiunilor.
Întrebări de verificare:
158
1. Care sunt reperele percepţiei sociale?
Atribuirea
În relaţiile cu alte persoane este util să ştim ce gândesc, cum vor acţiona, dacă
putem avea încredere în ceea ce spun. Pentru aceasta trebuie să descoperim
trăsăturile lor stabile, dispoziţiile, atitudinile, abilităţile. Întrucât nu pot fi
cunoscute direct, le deducem din comportament, din ceea ce fac şi din ceea ce
spun persoanele cu care interacţionăm.
Logica atribuirii
Începem să-i înţelegem pe ceilalţi efectuând atribuiri situaţionale sau personale
privind comportamentul lor. Explicăm reacţiile ca răspunsuri la împrejurările de
viaţă sau ca expresii ale unor caracteristici interne (abilităţi, motive, dispoziţii,
efort).
159
Figura 5.4. Atribuirea în teoria covarianţei (după Kelly)
160
Un exemplu de atribuire poate fi urmărit în figura 5.4. Atribuirea personală se
bazează pe consistenţă înaltă, distinctivitate şi consens redus, iar atribuirea
situaţională are la bază nivele înalte ale consistenţei, distinctivităţii şi consensului.
Teoriile atribuirii au stârnit controverse. S-a pus problema dacă oamenii pot
analiza comportamentul după atâtea criterii, dacă au timp şi capacităţi cognitive
pentru aceasta. Se constată că de cele mai multe ori nu depun efort pentru
efectuarea unor analize laborioase şi utilizează în schimb, diferite strategii de
procesare rapidă.
Distorsiuni de atribuire
De la logica atribuirii se pleacă în câteva direcţii.
Consecinţele euristicii:
161
Eroarea fundamentală de atribuire. Se referă la supraestimarea rolului factorilor
interni şi subestimarea impactului situaţiilor. Această explicaţie a
comportamentului celorlalţi are probabilitate mai mare atunci când observatorul
este distrat sau ocupat cognitiv în momentul percepţiei persoanei ţintă. Întrucât
această eroare este atotcuprinzătoare, a fost numită eroare fundamentală de
atribuire.
162
c o m p o r ta m e n t la d is p o z iţie
N u e s te d e f ie c a r e
I n f e r e n ţa d e la
d a tă a tâ t d e
n e p o litic o s
=
p r o b le m e f a m ilia le
A ţi a f la t c ă a r e
s itu a ţio n a lă
A tr ib u ir e
A d o u a fa z ă
E fo r t
-
+
E s te n e p o litic o s ,
p ro s t c re s c u t
p e r s o n a lă
A tr ib u ir e
A u to m a tiz a te
P r im a fa z ă
r ă s p u n d e la s a lu t
C o m p o r ta m e n tu l
c u n o s c u tă n u v a
s a lu ta ş i n u v a
O p e rs o a n ă
163
Când explicăm succesul altora, îl atribuim unor factori externi, în schimb eşecul îl
punem pe seama însuşirilor de personalitate.
Credem într-o lume dreaptă, n este greu să înţelegem ura, agresiunea sau violenţa
şi în consecinţă criticăm victima şi o considerăm responsabilă pentru soarta ei, o
găsim vinovată.
Întrebări de verificare:
Integrarea informaţiilor
Caracteristicile observatorului
Există diferenţe între observatori privind natura trăsăturilor pe care le percep.
Diferenţele se referă la tipurile de impresii: unii observatori apreciază inteligenţa,
alţii aspectul fizic, alţii simţul umorului etc. Fiecare remarcă şi îşi aminteşte
anumite tipuri de trăsături relative la persoana percepută. În consecinţă, aceeaşi
persoană ţintă va crea impresii diferite la observatori diferiţi.
164
Im p re s ii
A t rib u ire
D i s p o z i ţi i
C o n fi r m a r e
A t rib u ire
C o m p o rta m e n t
P e rs o a n e
S i t u a ţi i
O b s e r v a ţi i
P e rs o a n a
p e rc e p e
c a re
Caracteristicile ţintei
Trăsăturile de personalitate diferenţiază indivizii percepuţi. Într-una din teoriile
trăsăturilor, sunt stabilite cinci dimensiuni pe baza cărora s-au stabilit diferenţe
interpersonale: extraversiunea, stabilitatea emoţională, deschiderea la experienţă,
agreabilitatea şi conştiinciozitatea (The Big Five). Dintre acestea unele sunt mai
uşor de judecat decât altele. În percepţia socială se remarcă în primul rând,
extraversiunea.
Ştiind că cineva are o anumită trăsătură, vom deduce că prezintă şi alte tipuri de
trăsături (de exemplu, imprevizibil-periculos) sau vom deduce de la anumite
trăsături, comportamente specifice, determinate de trăsăturile respective.
166
Dacă este stimulat în căutarea informaţiilor ce infirmă prima impresie, efectul
acesteia se reduce.
Întrebări de verificare:
Confirmarea distorsiunilor
Perseverarea credinţelor
S-a demonstrat experimental că:
167
Pe baza ipotezei influenţei expectanţelor asupra realizărilor, s-a derulat o cercetare
aplicativă. Copiii selectaţi aleator au fost împărţiţi în două grupe echivalente.
Profesorii au fost informaţi că una din grupe are IQ ridicat, cealaltă scăzut. După
câteva luni în care profesorii au desfăşurat activităţi cu ambele grupe, măsurarea
IQ a arătat diferenţe ale scorului mediu de peste 30 de puncte.
E x p e c ta n ţe le
C o m p o r ta m e n tu l
o b s e r v a to r u lu i f a ţă d e 1 o b s e r v a to r u lu i f a ţă d e
p e r s o a n a ţ in tă - n o u l c o le g
p e r s o a n a ţin tă
e s te d is ta n t , a r o g a n t,
- îl e v ită , n u - i v o r b e ş te
n e p o lit ic o s
3 2
C o m p o r ta m e n tu l
p e r s o a n e i ţin t ă - n u - i
v o r b e ş t e , n u s a lu tă , n u
in tr ă în d is c u ţii
Acest proces este ilustrat în figura 5.7. Autoîmplinirea profeţiei sau transformarea
expectanţelor în realităţi parcurge următoarele etape:
Întrebări de verificare:
168
5.3. Percepţia grupurilor
Stereotipuri
Ce sunt stereotipurile?
Stereotipurile sunt credinţe, concepţii, convingeri ce asociază grupurile de oameni
cu anumite tipuri de însuşiri; fiecărui grup îi corespund însuşiri specifice.
Categorizarea socială are drept consecinţă perceperea membrilor altor grupuri mai
asemănători între ei, cu mai multe însuşiri comune, comparativ cu membrii
propriului grup. Diferenţierea indivizilor este deci mai accentuată în grupul din
care facem parte. Exponenţii celorlalte grupuri sunt percepuţi mai omogeni, cu
mai multe similitudini decât cei din grupul propriu. Explicaţiile pentru aceste
diferenţieri se pot grupa astfel: (1) există puţine contacte între grupul propriu şi
celelalte grupuri astfel încât, diferenţele nu pot fi observate la fel de precis în
grupurile exterioare ca şi în propriul grup; (2) nu există la dispoziţia
observatorului eşantioane sau persoane reprezentative pentru ex-grupuri.
Stereotipurile se activează mai uşor când oamenii sunt ocupaţi sau stresaţi. De
exemplu, o persoană cu ritm de zi activează mai multe stereotipuri dacă este
testată seara, iar o persoană cu ritm de noapte activează mai multe stereotipuri
dacă este testată dimineaţa. De asemenea oboseala sau consumul de alcool
facilitează activarea stereotipurilor.
169
Dacă dispunem de mai multe informaţii, stereotipurile şi alte preconcepte vor
avea relevanţă mai scăzută. Motivaţia pentru formarea unei imagini corecte,
precisă reduce de asemenea impactul stereotipurilor în cogniţia indivizilor şi a
grupurilor.
Perpetuarea stereotipurilor
Perpetuarea stereotipurilor se explică prin mai multe mecanisme:
Întrebări de verificare:
2. De ce se perpetuează stereotipurile?
170
Prejudecăţile
D is c r im in a r e
S te r e o tip u r i P r e ju d e c ă ţi
Originea prejudecăţilor
La baza prejudecăţilor se află mai multe surse:
171
Categorizarea socială – noi versus ei – ceea ce înseamnă că tindem să divizăm lumea
socială in două categorii distincte: noi, grupul din care facem parte (vârstă, sex,
ocupaţie, profesie, apartenenţă politică, etnie, religie, rasă) şi ei, respectiv, restul
grupurilor. Propriul grup, ca şi cele din afară, se percep, nu doar sub aspect
demografic sau statistic, ci cu anumite valori, sentimente, credinţe sau trăsături.
Persoanele ce aparţin propriului grup sunt percepute în termeni pozitivi, iar cele
ce aparţin altor grupuri, într-o lumină negativă. Toţi posedă trăsături nedorite sau
neplăcute, fără a fi diferenţiaţi. Unele cercetări arată că oamenii prejudiciaţi într-o
măsură mai mare, sunt mai preocupaţi de categorizarea străinilor şi păstrează o
barieră mai rigidă între grupul lor şi alte grupuri.
Învăţarea socială este realizată prin observarea celor din jur, părinţi, profesori,
prieteni, având ca efect achiziţionarea atitudinilor negative în legătură cu alte
grupuri de persoane. Procesul se bazează pe tendinţa de identificare a copiilor cu
acei adulţi ce reprezintă modelul sau sistemul lor de referinţă, pe imitarea
comportamentului acestora şi de multe ori, pe recompensarea de către adulţi a
manifestărilor „bune, drepte, corecte” ale copiilor, expresii ale imitării
comportamentelor lor.
Sursele cognitive ale prejudecăţilor. Probabil cele mai perturbatoare prejudecăţi îşi au
originea în stereotipurile cognitive în care se includ cunoştinţele şi credinţele
legate de anumite grupuri sociale. Conform acestor cadre cognitive, toţi membrii
unui grup social au trăsături specifice. Stereotipurile au un puternic impact asupra
procesării informaţiei sociale. Astfel, informaţia relevantă pentru un stereotip este
mai uşor de procesat decât cea nesemnificativă.
R e a liz ă r ile
g r u p u lu i
N e v o ia d e
Id e n tită ţi S tim a
s tim ă d e
s o c ia le d e s in e
s in e
F a v o r iz a r e a
g r u p u lu i p r o p r iu
ş i d e n ig r a r e a
a lto r g r u p u r i
Schimbarea prejudecăţilor
Ruperea cercului prejudecăţii ar fi posibilă prin valorificarea principiilor învăţării
sociale. Dacă prejudecăţile rezultă din învăţare, ar fi posibilă, tot prin mecanismele
învăţării, formarea la copii a unor atitudini pozitive faţă de celelalte grupuri socio-
economice, etnice, religioase, etc. Este însă, dificil de realizat, întrucât, adulţii
consideră justificate atitudinile lor negative faţă de alţii. Ar trebui ca adulţii înşişi –
deoarece sunt modele pentru copii – să fie învăţaţi să-şi modifice atitudinile, să
manifeste în comportamentul lor toleranţă şi acceptare a celor din afara propriului
grup.
Contactul direct între grupuri trebuie să aibă loc pe baza unor reglementări
acceptate în comun. Grupurile trebuie să fie aproximativ egale în privinţa
statusului social sau a sarcinilor pe care le înfăptuiesc. În sistemul şcolar actual
soluţia nu are şanse în schimbarea prejudecăţilor elevilor/studenţilor în raport cu
profesorii sau invers, în schimbarea prejudecăţilor profesionale faţă de elevi şi
studenţi. Situaţia de contact trebuie să implice cooperare şi interdependenţă, astfel
încât, fiecare grup să participe la realizarea obiectivului comun, să fie responsabil
173
pentru înfăptuirea acestuia. Contactul între grupuri trebuie să se realizeze în
condiţiile existenţei unor norme general acceptate care să favorizeze în mod egal
fiecare grup, să nu permită discriminări. Persoanele implicate trebuie să-i
privească pe ceilalţi ca reprezentativi pentru grupul lor.
Recategorizarea, reaşezarea graniţelor dintre noi şi ei, se poate înfăptui atunci când
grupurile între care existau conflicte alimentate de prejudecăţi, se raportează de pe
aceeaşi poziţie, la un alt grup. Având de data aceasta o perspectivă similară şi
interese comune, îşi vor putea reconsidera atitudinile negative existente iniţial.
Sexismul
Distincţia între cele două genuri este fundamentată social: numele de botez,
culorile, cadourile, jucăriile, modelele de conduită, expectanţele familiei, ale şcolii,
selecţia pe piaţa muncii.
Faptul că stereotipurile de gen există încă în copilărie, este un lucru evident. Dacă
stereotipurile corespund unor diferenţe reale, rămâne încă o problemă în atenţia
cercetării. Rezultatele investigaţiilor susţin existenţa diferenţelor între bărbaţi şi
femei în legătură cu diferite aspecte comportamentale, dar amplitudinea acestor
diferenţe este amplificată de stereotipuri. Mai mult, diferenţele dintre indivizii
aceluiaşi gen sunt mult mai mari decât diferenţele dintre sexe.
174
Factorii care activează stereotipurile de gen sunt observatorul, persoana ţintă şi
situaţia socială.
Nu genul, ci rolul social influenţează percepţia socială aşa cum se vede în figura
5.10. Rolurile sociale de gen sunt determinate de factori biologici, sociali,
economici şi politici, iar comportamentele se diferenţiază în funcţie de rolurile de
gen. Percepţia comportamentelor se realizează prin stereotipuri de gen, astfel încât
comportamentul este atribuit diferenţelor de gen şi nu diferenţelor de rol.
F a c to r i
b io lo g ic i, R o lu r i s o c ia le A b ilită ţi ş i P e r c e p ţia s o c ia lă
s o c ia li, ( d iv iz iu n e a c o m p o r ta m e n te p r in s te r e o tip u r i
e c o n o m ic i, m u n c ii) a d e c v a te r o lu r ilo r de gen
p o litic i
Rolul feminin este legat de casă, copii, ocupaţii cu statut socio-economic mai
scăzut; rolul masculin este legat de activităţi sociale, spaţiu public, putere fizică,
socială şi economică, dominare).
Rasismul
Mulţi indivizi sunt ambivalenţi în acest punct de vedere. Ar dori să fie percepuţi
deschişi, fără prejudecăţi, dar în prezenţa exponenţilor altor grupuri etnice sau
rasiale dezvoltă stări de anxietate, de disconfort. Declară că sunt de acord cu
principiile egalităţii, dar în practică se opun prieteniilor sau mariajelor mixte,
angajări în activităţi social-politice, sau în funcţii de conducere a reprezentanţilor
altor etnii sau rase.
Întrebări de verificare:
Aplicaţii
Prezentaţi valoarea şi limitele memoriei autobiografice în formarea Eului.
Bibliografie
Abramson L.Y., (ed.), 1998, Social cognition and clinical psychology: A synthesis, New
York, Guilford.
Ashmore R.D., 1990, Sex, gender, and the individual, in L. A. Pervin (ed.), Handbook of
personality: Theory and research, New York, Guilford Press;
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New
York, Prentice-Hall;
Bandura A., 1997, Self-efficacy: the exercise of control, New York, Freeman;
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Batson C.D., Schoenrade P., Ventis W.L., 1993, Religion and the individual: A social-
psychological perspective, New York, Oxford University Press;
Baumeister R.F., Smart L., Boden J., 1996, The dark side of high self-esteem. The dark side
of high self-esteem, in Psychological Review, p. 67;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3 rd ed.), Boston, Houghton Miflin
Comp;
Burkitt I., 1991, Social Selves: Theories of the Social Formation of Personality, Newbury
Park, Sage Publishing;
Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;
Carlson J., Hatfield E., 1992, The psychology of emotion, Forth Worth, TX, Holt, Rinehart
& Winston;
177
Carver C.S., Scheier M.F., 1981, Attention and self-regulation, New York, Springer-
Verlag;
Costa P.T., Widiger T.A., (eds.), 1994, Personality Disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;
Crosby F.J., (eds.), 1987, Spouse, parent, worker: On gender and multiple roles, New
Haven, CT, Yale University Press;
Dunning D., Sherman D.A., 1997, Stereotypes and tacit inference, in Journal of Personality
and Social Psychology, 73, pp. 459-471;
Eagly A.H., 1987, Sex differences în social behavior: A social-role interpretation, Hillsdale,
NJ, Erlbaum;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, in Human Relations, 7, p. 114-
140;
Festinger L., 1957, A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press;
Gaines S.O. jr, et al, 1997, Links between race/ethnicity and cultural values as mediated
by racial/ethnic identity and moderated by gender, in Journal of Personality and Social
Psychology, 72, pp. 1460-1476;
Gilbert D.T., Malone P.S., 1995, The correspondence bias, Psychological Bulletin, 117, 21-
38;
Hewstone M., 1989, Causal attribution: From cognitive processes to collective beliefs,
Oxford, Basil Blackwell;
Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M., (eds.), 1996, Introduction to social
psychology. A European perspective, Oxford, UK, Blackwell;
Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of
groups as information processors, Psychological Buletin, 121, 43-664;
Hogan R., Johnson J., Briggs S., (eds.), 1997, Handbook of Personality Psychology, San
Diego, Academic Press;
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F.,
Dahoun Z., Lecourt Z., 1998, Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris,
Dunod ;
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing
psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New
York, University Press;
178
Mackie D.M., Hamilton D.L., (eds.), 1993, Affect, cognition and stereotyping: Interactive
processes in group perception, San Diego, CA, Academic Press;
Macrae N., Hewstone M., Stangor C., (eds,), 1996, Stereotypes and stereotyping, New
York, Guilford;
Moscovici S., Mucchi-Faina H., Maas A., (eds.), 1995, Minority influence, Chicago, IL,
Nelson-Hall;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
O’Leary V.W., Unger R.K., Wallston B.S. (eds.), 1985, Women, gender and social
psychology, Hillsdale, NJ, Erlbaum;
Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Ruble D., Costanzo P., (ed.), 1992, The social psychology of mental health, New York,
Guilford;
Schwarzer R., (ed.), 1985, Self-related cognitions in anxiety and motivation, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;
Snyder C.R., Forsyth D.O., (eds.), 1991, Handbook of social and clinical psychology, The
health perspective, New York, Pergamon;
Sorrentino R., Higgings E.T., (eds.), 1996, Handbook of motivation and cognition: The
interpersonal content, vol. 3, New York, Guilford;
Stroebe W., Hewstone M., (eds.), 1993, European review of social psychology, Chichester,
Wiley;
Tajfel H., (ed.), 1982, Social identity and intergroup relations, London, Cambridge
University Press;
Turner J.C., 1987, Rediscovering the social group: A self-categorization theory, Oxford,
Basil Blackwell;
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International
Perspectives, London, Sage;
179
Wyer R.S. jr., 1998, Stereotype activation and inhibition: Advances in social cognition, vol.
11, Mahwah, NJ, Erlbaum;
180
6. Interacţiunea socială
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să explicaţi rolul recompenselor în atracţia interpersonală;
să explicaţi acţiunea factorilor care influenţează atracţia interpersonală;
să enunţaţi dificultăţile personale în realizarea succesului social;
să explicaţi influenţa variabilelor situaţionale asupra atracţiei interpersonale;
să caracterizaţi relaţiile intime;
să enunţaţi teoriile explicative asupra relaţiilor intime;
să descrieţi problemele apărute în relaţiile intime;
să definiţi noţiunea de comportament prosocial;
să explicaţi factorii care influenţează comportamentul prosocial;
să descrieţi tipurile de reacţii la primirea ajutorului;
să definiţi agresiunea;
să prezentaţi teoriile referitoare la agresiune;
să descrieţi efectele media asupra agresiunii;
să explicaţi ciclul violenţei intrafamiliale;
Concepte cheie:
agresiune; agresiune; altruism; atractivitate fizică; atracţie; catharsis; comportament
prosocial; coping; echilibrul reacţiilor; echitate; frustrare; gelozie; media; motivaţie
socială; putere socială; recompense; schimbul social; sexualitate; stima de sine; violenţă;
Conţinut:
1. Atracţia interpersonală
2. Relaţii intime
3. Comportamentul prosocial
4. Agresiunea
181
6.1. Atracţia interpersonală
Rolul recompenselor
Caracteristicile individului
183
A n x ie ta te s o c ia lă
R e tr a g e r e
C o m p o r ta m e n t s o c ia l
in e f ic ie n t
Singurătatea persistă mai mult timp dacă este atribuită caracteristicilor personale;
este efectul discrepanţei dintre ceea ce avem sau suntem şi ceea ce vrem.
Singurătatea poate fi izolare socială (fără prieteni, fără relaţii) sau izolare emoţională
(fără partener).
C a u z a l i ta te
I n te rn ă E x te rn ă
C o le g ii d e a ic i s u n t a tâ t d e
S u n t s i n g u r p e n t r u c ă n u p o t fi
n e p rie te n o ş i! E i n u s e vo r
s i m p a t i z a t , n u p o t fi a g r e a t ,
S t a b il ă
s c h i m b a . P o a t e î n a lt c e n t r u
n u p o t fi i u b it . N u v o i fi i u b i t d e
u n i v e r s i t a r a ş g ă s i a l t fe l d e
n i m e n i n i c i o d a t ă , n u m e r it .
S ta b i l i ta te
c o le g i, d a r c u m s ă p le c ?
A c u m s u n t s in g u r, d a r c re d
Aşa e s te în to td e a u n a la
c ă n u p e n tru m u lt tim p . N u vo i
I n s ta b ilă
în c e p u t , c â n d n u - ţi c u n o ş t i
fi a t â t d e c o n ş t i i n c i o s , v o i i e ş i
c o l e g i i. S u n t s i g u r c ă l u c r u r i l e
ş i e u , vo i în tâ ln i o a m e n i n o i,
vo r m e rg e m a i b in e .
î m i v o i fa c e p r i e t e n i.
184
Expectanţele şi credinţele indivizilor pot deveni adevărate, conform mecanismelor
percepţiei care se autoîmplineşte. S-a verificat experimental că subiecţii masculini
care au fost pregătiţi pentru interacţiuni cu persoane feminine atractive s-au
aşteptat ca acestea să aibă trăsături de personalitate mai atractive. În discuţiile
telefonice ei au fost mai deschişi, mai sociabili, mai încrezători comparativ cu
subiecţii care au fost pregătiţi pentru interacţiuni cu persoane feminine
neatractive.
Caracteristicile altora
Din observaţiile curente rezultă că unii oameni sunt mai atractivi decât alţii, mai
solicitaţi, mai căutaţi. Ce însuşiri personale prezintă aceştia?
Atractivitatea fizică
Oamenii reacţionează mai favorabil la persoanele atrăgătoare sub aspect fizic. Prin
asociere cu persoane atractive ne creştem atractivitatea în proprii ochi şi în ochii
celorlalţi.
Asemănările
Atracţia interpersonală parcurge două etape: evitarea persoanelor cu care
subiectul nu are nimic comun, urmată de apropierea faţă de cele cu care are
similaritate înaltă.
caracteristici demografice;
însuşiri de personalitate;
dispoziţie;
atractivitate fizică;
185
N ic i o a s e m ă n a r e
atractivitate atitudinală.
E v ita r e
N e v o ia d e P e r s o a n e le
a ltu l, d e în tâ ln ite s a u
186
oam eni c u n o s c u te
P u ţin e a s e m ă n ă r i,
In d if e r e n ţ ă
N u e x is tă
d is c r e p a n ţ ă
S im ila r ita te în a ltă C o n tin u a r e a
A tr a c ţie c o n ta c te lo r
Influenţa situaţiilor
Proximitatea
Efectele proximităţii nu sunt întotdeauna pozitive. Vecinii pot fi cei mai buni prieteni
sau cei mai aprigi duşmani. Proximitatea oferă şanse pentru interacţiuni sociale, dar
nu determină calitatea lor. Preferinţele pentru spaţiul personal constituie un indicator
subtil al fricii sau al prejudecăţilor. Violarea spaţiului personal intensifică reacţiile
negative faţă de alţii (de exemplu: membrii grupurilor în raport cu care avem
prejudecăţi, persoanele infectate cu HIV, minorităţile sexuale).
Familiaritatea
Contactele mai frecvente sporesc de obicei atracţia, mai ales atunci când persoana
nu conştientizează legătura dintre prezenţă şi atracţie. Dacă cineva nu ne place,
contactul repetat duce la creşterea ostilităţii.
Rolul dificultăţilor
Dorinţa de afiliere creşte în situaţii stresante, dacă existenţa altora este percepută
ca fiind utilă în diminuarea stresului. În situaţii ambigue, oamenii preferă să
reducă riscul de a fi respinşi de către cei de care sunt atraşi. Barierele situaţionale
pot spori atracţia interpersonală. Există explicaţii asupra rolului opoziţiei ca forţă
motivaţională: fiecare om dispune de un set specific de libertăţi exprimate în
acţiuni, gânduri sau sentimente. Atunci când una dintre libertăţi este ameninţată,
ea pare mai atractivă şi în consecinţă, creşte motivaţia restabilirii sale.
Întrebări de verificare:
187
6.2. Relaţii intime
Schimbul social
Teoria schimbului social arată că în comportamentul lor social oamenii caută să
maximizeze câştigurile şi să minimalizeze costurile. Atunci când realizările ating
sau depăşesc nivelul comparaţiei sociale al individului, se experimentează
satisfacţii înalte. Expectanţele mai reduse în legătură cu alternativele relaţiilor şi
investiţii mai mari în relaţiile intime sunt asociate cu angajament mai puternic.
Teoria echităţii susţine că satisfacţiile cele mai mari apar atunci când proporţia
dintre beneficii şi contribuţii este similară la ambii parteneri. Atât beneficiile
excesive cât şi experienţele negative provocate de absenţa beneficiilor sunt
nesatisfăcătoare. Importanţa echităţii poate varia în ciclul vieţii de familie şi poate
fi mai accentuată pentru femei.
Dezvăluirea Eului
Dezvăluirea Eului între parteneri se lărgeşte şi se adânceşte pe măsură ce
avansează într-o relaţie intimă. Descoperirea şi prezentarea Eului este corelată cu
calitatea relaţiilor intime şi în funcţie de starea acestora. Femeile de obicei îşi
dezvăluie propriul Eu mai mult decât bărbaţii. Pentru heterosexuali, prieteniile
sunt bazate pe modele emoţionale la femei şi pe activităţi comune la bărbaţi;
pentru homosexuali, prieteniile sunt aproximativ similare.
188
+In v e s tiţiile
N iv e lu l d e c o m p a r a ţie
p e n tr u a lte r n a tiv e
A n g a ja m e n tu l
c o m p a r a ţie
N iv e lu l d e
-
-
S a tis f a c ţie
P ie r d e r i
C o s tu r i
-
R ecom pense
B e n e f ic ii
Recompense personale:
189
intelect – un partener inteligent şi informat;
înfăţişare – un partener atractiv, preocupat de îngrijirea sa corporală în
termeni de: curăţenie, îmbrăcăminte, exerciţiu fizic şi obişnuinţe alimentare
sănătoase.
Recompense emoţionale:
Recompense cotidiene:
Tipuri de relaţii
Stabilirea unei tipologii a relaţiilor intime este realizabilă doar teoretic. În realitate
separarea este dificil de înfăptuit, practic imposibil. Se face distincţie între
dragoste şi plăcere. În piramida nevoilor (Maslow) dragostea este o nevoie socială
iar sexul apare în categoria nevoilor biologice aflate la baza sistemului. Altă
distincţie este cea între modelul schimbului, unde se preferă reciprocitate imediată
şi modelul în care se manifestă înţelegere faţă de nevoile celuilalt. De asemenea,
face deosebirea între dragostea pasionată şi tovărăşie;
Sexualitatea
Accesul mai mare la sex nu creşte şansa succesului marital în cuplurile care
coabitează. Faţă de femei, bărbaţii sunt mai permisivi în atitudini şi în
comportamentul sexual, percep interesul sexual exprimat de ceilalţi, sunt
proactivi. Infecţia HIV în rândul homosexualilor este mai ridicată. Pericolul
infecţiei HIV creşte şi în rândul heterosexualilor (femei mai ales) datorită utilizării
drogurilor (intravenos).
Gelozia
Gelozia este generată de percepţia slăbirii relaţiei, a existenţei ameninţării sau a
unui pericol în legătură cu acea relaţie. Cel mai puternic sentiment de gelozie este
determinat de ameninţarea exclusivităţii sexuale. Gelozia poate provoca gânduri
sau credinţe iraţionale; reacţiile emoţionale implicate sunt de cele mai multe ori
negative. Stilul de ataşament ambivalent/anxios este asociat cu ezitări în căutarea
suportului social şi cu gelozie. Depresia este asociată cu autoblamare – indivizii îşi
asumă cauza geloziei.
Puterea socială
Puterea socială este definită în termenii influenţării comportamentului celorlalţi
sau controlării rezultatelor lor. Partenerul care apreciază o relaţie cel mai puţin,
are cea mai mare putere; oamenii care au mai multe alternative relaţionare au mai
multă putere în relaţiile lor intime.
191
Stereotipurile de gen se exprimă şi în exersarea strategiilor puterii: femeile
angajează strategii indirecte – manipulare, rugăminţi, pledoarii, sugestii, aluzii –
iar bărbaţii utilizează strategii directe – întrebări, persuasiune, acord, negociere.
Capcana atribuţională
192
Explicarea comportamentului partenerului se poate realiza prin două stiluri de
atribuire (figura 6.5). Modelul de atribuire diferă în funcţie de starea relaţiei de
cuplu: cuplurile fericite diminuează ponderea explicaţiilor negative şi pun accent
pe explicaţii pozitive. În cuplurile nefericite atribuirea este inversă: pentru
evenimente negative este internă, globală şi stabilă, iar pentru evenimente pozitive
este externă, instabilă şi specifică. Relaţiile între atribuiri şi satisfacţii pot fi
reciproce.
S ta r e a
r e la ţie i P a tte r n u l C o m p o r ta m e n t u l
a t r i b u ir ii A t r i b u ir i
c u p lu lu i p a r te n e r u lu i
E x te r n ă
E s te p r e a s t r e s a t l a s e r v i c i u
N e g a t iv
I n s ta b ilă
N u a c u m p ă ra t c e e a
D e o b ic e i î ş i a m in te ş te
c e a p r o m is
S p e c ific ă
Î ş i r e s p e c t ă p r o m i s i u n il e , d a r
a c u m a u ita t
Î n f r u m u s e ţa r e a
F e r ic it ă
r e la ţie i
I n te r n ă
e l e s t e a te n t , d r ă g u ţ
P o z i ti v S ta b ilă
A v e n it c u f l o r i f ă r ă F a c e m e r e u s u r p r i z e p l ă c u te
m o t iv
G lo b a lă
T o a te f a p te le lu i s u n t c a ş i
a c e a s ta
I n te r n ă
E s te u n e g o is t , n u s e g â n d e ş te
la p r o g r a m u l m e u
N e g a t iv
S ta b ilă
N u a c u m p ă ra t c e e a
N ic io d a tă n u - ş i a m in te ş te d e
c e a p r o m is
a s ta
G lo b a lă
T o a t e p r i m i s i u n il e s u n t u i ta te
P e r p e tu a r e a
N e f e r i c i tă
d is tr e s u lu i
E x te r n ă
I - a s u g e r a t c i n e v a s ă f a c ă a s ta
P o z i ti v I n s ta b ilă
A v e n it c u f l o r i f ă r ă P r im u l ş i u l t im u l g e s t d e a c e s t
m o t iv fe l
S p e c ific ă
V re a c e v a s a u a fă c u t c e v a
Întrebări de verificare:
193
6.3. Comportamentul prosocial
C e l ă l a l t a r e n e v o ie P e n t r u c ă a r e n e v o ie
E m p a t ie , a l tu r i s m
d e a ju to r d e a j u to r.
C e l ă l a l t a r e n e v o ie R e d u c e r e a s t ă r il o r P e n t r u a n e d im in u a
d e a ju to r n e g a t iv e t r ă i r il e n e g a t i v e
P e n tr u a c r e ş te
C e l ă l a l t a r e n e v o ie D e t e r m in i s m u l
p r o b a b il i ta t e a
d e a ju to r g e n e t ic
c o n t i n u i tă ţ ii n o a s t r e
Ipoteza empatie-altruism
Ipoteza empatie-altruism sugerează că atunci când întâlnim o persoană ce necesită
ajutor, ajungem să experimentăm empatia ne punem în situaţia acelei persoane şi
astfel, îi înţelegem mai bine problemele, nevoile, trăirile ceea ce ne motivează în
acordarea ajutorului. Avem de-a face aici, cu o motivaţie lipsită de egoism şi cu o
acţiune de acelaşi tip. Este cazul elevului sau studentului care se transpune mental
în situaţia unui coleg şi astfel ajunge să-i ofere un sprijin dezinteresat, punându-şi
nevoile personale, deocamdată, pe al doilea plan.
194
Ipoteza diminuării stărilor negative
Ipoteza diminuării stărilor negative porneşte de la constatarea că perceperea
nevoii de ajutor a unei persoane creează trăiri afective negative. Pentru reducerea
lor sau pentru a ne elibera de povara lor, îi acordăm ajutor. Deci, motivul nu mai
este înţelegerea problemelor celuilalt, ci starea de disconfort psihic pe care ne-o
creează perceperea nevoii de ajutor. Pentru diminuarea acestei stări negative ce ne
aparţine nouă, îl ajutăm. De fapt, îl ajutăm nu pentru că are nevoie, ci pentru a
diminua starea negativă, pentru a ne simţi din nou bine. Promovăm un student la
un examen de restanţă pentru a nu-l mai vedea, pentru a ne reduce starea
negativă, de iritare, provocată de nevoia lui de ajutor.
195
D im in u a r e a
D im in u a r e a
d is tr e s u lu i
S a t is f a c e r e a
p r o p r iu lu i
m o t iv e lo r
d is tr e s
a lto r a
A ltr u is te
E g o is te
M o tiv e
p e rs o n a l
e m o ţio n a l
E m p a tie
R ăspuns
D is tr e s
p e rs p e c t iv e i
A d o p ta re a
p e rs o a n e
c e le ila lt e
Da
Nu
P e r c e p ţia .
C in e v a a r e
n e v o ie d e
a ju to r
Efectul spectatorului
Multe lucrări evocă, pentru a ilustra acest efect, tragicul eveniment petrecut în
urmă cu câteva decenii, al atacării şi uciderii unei femei în New York City, la care
au asistat nu mai puţin de treizeci şi opt de persoane, în spatele ferestrelor închise,
fără ca vreunul să intervină sau să anunţe poliţia, excepţie făcând un singur
martor care, în prealabil s-a consultat telefonic cu un prieten. Întâmplarea nu este
ieşită din comun.
Oamenii sunt atacaţi sub privirile indiferente ale multor trecători sau vecini, fără
ca cineva să schiţeze un gest de ajutor. În şcoală, copiii sunt bătuţi în asistenţa
colegilor şi nimeni nu intervine.
196
S-a explicat indiferenţa sau apatia martorilor astfel: fiecare din ei gândeşte că altul
ar trebui sau ar dori să intervină; responsabilitatea se împarte, se difuzează,
asemenea sentimentelor de vinovăţie, între spectatori. Mergând pe acest traseu
explicativ, se poate adăuga că, în caz de pericol, şansele de salvare sau ajutor nu se
amplifică odată cu numărul martorilor sau că, victima ar fi mai norocoasă, dacă, în
preajma ei s-ar afla un singur martor, nu mai mulţi.
În şcoală, sub ochii colegilor, un băiat agresează o fată, fără ca cineva să o apere;
primii spectatori cred că între ei există ceva şi conform educaţiei primite, nu se
amestecă în asemenea relaţii, ori cred că fata îşi merită pedeapsa, iar colegii care
apar între timp, tind să adopte sau să imite reacţia primilor martori. Situaţii
similare se întâlnesc şi în alte locuri publice, pe stradă, în baruri, în discoteci.
197
S ă a ju ţ i p e c in e v a
D o r in ţa d e m e n ţin e r e
B u n a d is p o z iţie
a b u n e i d is p o z iţii
S ă te a n g a je z i î n a lte
a c t iv i t ă ţ i p l ă c u t e
Î n le g ă tu r ă c u
S ă a ju ţ i p e c in e v a
s p r i j in i r e a a l t o r a
G â n d u ri ş i D e s p re p e rs o a n a S ă a ju ţ i a c e a
e x p e c t a n ţ e p o z i t iv e c a r e a r e n e v o ie p e rs o a n ă
S ă a ju ţ i p e c in e v a
Î n le g ă tu r ă c u
a c tiv ită ţile s o c ia le
S ă te a n g a je z i î n a lte
a c t iv i t ă ţ i p l ă c u t e
Dacă cineva este indispus şi este centrat numai pe propriile probleme, va sări mai
greu în ajutorul altei persoane, faţă de un om care în acel moment nu
experimentează o asemenea stare negativă. Suntem indignaţi când vedem în
diferite locuri publice copii sau tineri stând pe scaune şi persoane în vârstă sau cu
disabilităţi fizice, abia ţinându-se în picioare. Dacă i-am cunoaşte pe tineri, am
ajunge la concluzia că nu sunt cu toţii lipsiţi de educaţie sau de bun simţ, că unii
au dureri şi necazuri care-i absorb atât de tare, încât, nu mai pot vibra la suferinţa
nimănui.
198
Influenţe interpersonale
Însuşirile receptorului
Atractivitatea persoanei aflată în dificultate este un factor care favorizează
comportamentul prosocial. Atractivitatea înseamnă şi înfăţişare fizică dar şi
anumite însuşiri de personalitate. Între acestea, mai des evocată, este carisma.
Cei ce solicită ajutor şi cei ce încearcă să obţină ajutor au şanse mai mari să-l
obţină. În medie, femeile primesc mai mult ajutor decât bărbaţii iar aceştia oferă
mai mult ajutor decât femeile.
Similaritatea
Toate formele de asemănare cresc disponibilitatea pentru acordarea ajutorului.
Similaritatea creşte atractivitatea şi percepţia atractivităţii creşte altruismul. În
mod similar, empatia este pusă în legătură cu intensificarea comportamentului
prosocial.
Dacă realizările apar în domenii nerelevante pentru subiect, ele pot fi privite cu
înţelegere, cu simpatie, iar dacă apar în domenii semnificative pentru Eul
subiectului el dezvoltă resentimente faţă de persoanele semnificative.
199
Influenţa situaţiilor
Reacţia la primirea ajutorului depinde de mai mulţi factori (figura 6.9). Modelul
descrie reacţia oamenilor la primirea ajutorului. Atunci când ajutorul este
perceput ca suportiv rezultă răspunsuri emoţionale pozitive, iar când este
perceput ca ameninţător se ajunge la răspunsuri emoţionale negative. În
consecinţă, probabilitatea căutării ajutorului diferă în funcţie de percepţia asupra
controlului evenimentelor pe de o parte şi în funcţie de natura răspunsului
emoţional.
200
Excepţii de la aceste reacţii fac persoanele apropiate între ele. Chiar dacă au stimă
de sine înaltă ei nu reacţionează negativ la ajutorul primit de la persoanele
similare (fraţi, prieteni, parteneri). În astfel de relaţii sentimentele de inferioritate
apar mai puţin, întrucât, fiecare poate primi sau acorda ajutor. Reciprocitatea face
ca primirea ajutorului să nu fie percepută ca un pericol, chiar dacă domeniul de
activitate este semnificativ pentru stima de sine.
P e rc e p ţia
S p rijin P r i m e j d i e ( A m e n i n ţa r e )
a ju to ru lu i
R ă s p u n s e m o ţi o n a l p o z i t i v R ă s p u n s e m o ţi o n a l n e g a t i v
R e a c ţ iile
E v a l u a r e fa v o r a b i l ă a a j u t o r u l u i ş i a E v a l u a r e n e fa v o r a b i l ă a a j u t o r u l u i ş i a
p rim ito ru lu i
c e lu i c a re a ju tă c e lu i c a re a ju t ă
P e rc e p ţia c o n tro lu lu i P e r c e p ţi e î n a l t ă a P e r c e p ţi e r e d u s ă a
a s u p ra e v e n im e n te lo r c o n tro lu lu i e ve n im e n te lo r c o n t ro lu lu i e ve n im e n te lo r
v iito a re viito a re viit o a re
P ro b a b ilita t e a
P ro b a b ilit a t e a P ro b a b ilita t e re d u s ă a P ro b a b ilit a te a rid ic a t ă a
c ă u t ă rii a ju t o ru lu i
c ă u t ă rii a ju t o ru lu i c ă u t ă rii a ju t o ru lu i c ă u tă rii a ju t o ru lu i
în v iit o r
Figura 6.9. Relaţia dintre nivelul stimei de sine şi reacţia la primirea ajutorului
(după Brehm şi Kassin)
Întrebări de verificare:
201
6.4. Agresiunea
Ce este agresiunea?
Studiile arată că agresiunea fizică este mai puternică şi mai frecventă la bărbaţi.
Femeile folosesc mai ales agresiunea indirectă, manipularea altora pentru a face
rău persoanei ţintă. Explicaţiile acestor diferenţe de gen sunt de ordin biologic
(dezvoltare fizică, hormoni), se referă la rolurile sociale sau la expectanţele de rol
(agresiunea bărbaţilor este mai uşor de acceptat decât a femeilor).
A doua mare teorie a lui Konrad Lorenz a fost cea asupra naturii energiei
instinctuale agresive. Astfel, el a sugerat că energia agresivă este generată constant
şi se adună intr-un individ, urmând să fie descărcată la un moment dat în urma
acţiunii unor anumiţi stimuli sau chiar în absenţa acestora, în caz că acea cantitate
de energie este suficient de mare.
Blocarea căii de atingere a unui anumit scop creează frustrări care la rândul lor, se
pot constitui în surse de manifestare a agresiunii. Destul de frecvent, agresiunea
nu este îndreptată asupra sursei de frustrare, ci este redirecţionată către o sursă
mai sigură.
Această teorie a fost însă revizuită ulterior. Astfel, Leonard Berkowitz, consideră
că teoria lui Dollard exagerează legătura dintre frustrare şi agresiune şi susţine că
frustrarea produce supărare, o stare de pregătire emoţională pentru a agresa; o
persoană frustrată poate să dea curs furiei atunci când sunt prezente şi anumite
semne ale agresiunii sau uneori când nu sunt prezente asemenea semne.
204
media (în special televiziunea, care oferă aproape zilnic modele de conduită
agresivă, fizică sau verbală. Vizionarea acestora nu duce totdeauna la acte
agresive, dar poate duce la o reducere a sensibilităţii la agresiune, ceea ce
poate înlesni adoptarea unor conduite agresive).
a)frustrarea;
b)durerea fizică şi morală – poate duce la creşterea agresiunii; în urma unor
cercetări efectuate, Berkowitz a ajuns la concluzia că stimularea aversivă poate
determina într-o măsură mult mai mare decât frustrarea, agresiunea ostilă;
c)aglomeraţia – în mijloacele de transport, în dormitorul unui cămin de
facultate, în casa de locuit etc. apare în calitate de agent stresor şi poate creşte
agresiunea;
d)căldura – foarte multe cercetări au constat o legătură directă între
temperaturile înalte şi manifestarea agresiunii;
e)zgomotul – în împrejurări în care nivelul zgomotului este ridicat, poate creşte
agresiunea cu precădere însă în cazurile în care subiectul expus a fost enervat sau
frustrat înainte;
f)exerciţiul fizic – poate conduce la acte agresive, deoarece o serie de schimbări
fiziologice au loc în organismul subiectului. Se concretizează aproape numai în
cazurile în care individul a fost enervat sau frustrat înainte;
g)materialele cu conţinut pornografic asociat cu violenţă – influenţează
agresiunea, depinzând însă de cât este de explicit materialul, de mesajul său
(violent/nonviolent, pozitiv/negativ);
h)alcoolul şi drogurile – alcoolul consumat în cantităţi mari, reduce mult
luciditatea şi realismul perceptiv, contribuind la accentuarea agresiunii, atât prin
potenţarea ei directă, cât si prin neluarea în considerare a caracteristicilor
agresorului şi a neplăcerilor provocate propriei persoane şi celor apropiaţi.
Drogurile pot afecta şi ele comportamentul agresiv, însă realizarea acestui lucru
depinde de: tipul drogului, dimensiunea dozei şi percepţia pericolului;
i)anonimatul, deindividualizarea – anonimatul, produs printr-o mascare a
caracteristicilor corporale după care o persoană poate fi recunoscută (de exemplu,
măştile celor de la Ku Klux Klan), produce o stare psihologică numită
deindividualizare, prin care conştiinţa de sine se reduce, teama de o sancţionare
negativă din partea celorlalţi se reduce, individul fiind mult mai apt a se angaja în
acte agresive şi antisociale;
j)atacul sau provocarea directă, fizică sau verbală, ce atrage, de cele mai multe
ori, răspunsul agresiv al celui vizat; nu de puţine ori şirul răzbunărilor devine
practic nesfârşit (acte teroriste, răzbunări tip vendetta, cu morţi din rândul
persoanelor nevinovate); totodată, răspunsul celui agresat este în concordanţă cu
agresiunea pe care o suportă la rândul său sau cu cea pe care crede că agresorul o va
întreprinde;
k)bătaia şi incestul în cadrul familiei, cu consecinţe extrem de nefavorabile
asupra procesului de dezvoltare şi maturizare psiho-comportamentală a copilului;
205
l)violenţa expusă prin intermediul televiziunii şi presei – o listă a efectelor
negative ale mass-media asupra agresiunii (deşi nu poate fi ignorată prezenţa unui
efect cathartic): dezinhibiţia, învăţarea de tehnici de agresiune, afectarea
operaţionalităţii sistemului cognitiv desensibilizarea faţă de victimă.
F ru s tra re
E x p e r ie n ţ e
Zgom ot
n e p lă c u te
P ro vo c a re
R ă s p u n s e m o ţio n a l A fe c t n e g a t iv
A s o c ie ri L u p tă
s p o n ta n e
I n fo r m a ţii l e g a t e d e
I n f lu e n ţe I n d ic a t o r i s i t u a ţi o n a li ,
e ve n im e n t; p e rc e p e re a
e x te rn e e fe c t u l a r m e l o r
i n t e n ţi o n a l i t ă ţii ; a p ă r a r e
A lc o o l
P ro c e s e P ro c e s a re c o g n itivă
c o g n itiv e m a i in te n s ă
T ră iri a f e c tiv e E m o ţi a C o m p o r ta m e n t
ş i a c ţiu n i
F u rie F ric ă A g re s iu n e E vita re
Un posibil model sintetic al agresiunii este cel construit de Berkowitz (figura 6.10).
Modelul îmbină determinanţii interni şi condiţiile externe în explicarea conduitei
agresive. Experienţele neplăcute generează reacţii emoţionale negative. Afectul
negativ declanşează automat furia şi frica. Influenţele externe şi procesele
cognitive modelează sentimentele şi acţiunile rezultate.
Violenţa intimă
Victimele violenţei intime sunt copiii, la fel ca şi adulţii. Formele violenţei intime
sunt adesea fizice şi sexuale. Violenţa poate fi intensificată de utilizarea
materialelor difuzate prin media (figura 6.11).
206
Există corelaţii între atitudinile negative faţă de femei şi folosirea materialelor cu
conţinut violent şi pornografic. Ele au efecte comune asupra intenţiei sexuale
agresive dar şi efecte diferite: folosirea materialelor cu conţinut pornografic asociat
cu violenţa stă la baza comportamentului sexual agresiv.
C o m p o r ta m e n t s e x u a l a g r e s iv :
R e c u n o a ş te r e a c o n s u ltă r ii ş i a
- f o lo s i r e a c o n s t r â n g e r i i ş i a
v iz i o n ă r ii m a t e r i a l e l o r c e c o n ţ in
f o r ţ e i p e n t r u a a v e a r e la ţ ii
v io l e n ţ ă p o r n o g r a f i c ă
s e x u a le
Cercetările efectuate asupra generaţiei tinere arată că atât femeile cât şi bărbaţii se
angajează în proporţii similare în acţiuni coercitive în scopul obţinerii satisfacţiei
sexuale. Consumul de alcool este implicat în majoritatea incidentelor sexuale
agresive. Experienţele sexuale anterioare sunt de asemenea asociate cu
comportament sexual coercitiv. Persoanele care au avut un număr mai mare de
parteneri sexuali indică cu o probabilitate mai ridicată, utilizarea unor tactici
agresive în interacţiunile sexuale. Atitudinile privind violul sunt asociate de
asemenea cu un comportament sexual coercitiv. O mai largă acceptare a „mitului
violului” este corelată cu intensificarea comportamentului coercitiv (figura 6.12).
Agresiunea sexuală implică emoţii, atitudini şi experienţe sexuale. Aceste variabile
se asociază direct sau indirect şi stau la baza comportamentului sexual coercitiv.
vârsta partenerilor;
atitudinile faţă de violenţă;
consumul de alcool şi droguri;
nivelul veniturilor;
nivelul educaţiei;
207
conflicte interpersonale;
izolare socială;
evenimente de viaţă;
experienţa violenţei în familia de provenienţă.
- p re s iu n i ş i m a n ip u la re ;
C o m p o rta m e n t s e x u a l
- a c ţi u n i a n t i s o c i a l e ;
c o e rc it iv:
E x p e r i e n ţe s e x u a l e :
- im p lic a re s e x u a lă ;
p a r t e n e ri s e x u a li;
- a m b i v a l e n ţă ;
- n u m ă ru l d e
E x p e r i e n ţe
r e l a ţi o n a l e
- c o n fl i c t ;
n e g a t ive :
O s t i l i t a t e fa ţă
d e p a rte n e r
A t it u d in i
vio le n t e
F u rie
e m p a t i e i fa ţă
d e p a rte n e r
D i s p a r i ţi a
Copilul abuzat
Copilul care creşte asistând la violenţa din familie nu este doar martor, ci de multe
ori, victimă.
Copiii sunt abuzaţi de către străini şi de către membrii familiei, dar abuzul sever
vine din partea părinţilor sau a persoanelor care îl îngrijesc. Băieţii suferă abuzuri
208
fizice mai mult decât fetele, iar mamele mai mult decât taţii, abuzează fizic de
copiii lor. În contrast fetele sunt victime ale abuzului sexual mai mult decât băieţii
iar taţii, mai mult decât mamele, abuzează sexual de copiii lor. În ceea ce priveşte
uciderea copiilor s-a constat că diferenţele între mame şi taţi sunt nesemnificative.
În ultimii ani există studii care arată că mai degrabă bărbatul, tatăl sau partenerul
mamei, este responsabil de uciderea copilului.
P rim a În c o p i l ă r i e , C . ş i - a v ă z u t p ă r i n ţi i
g e n e ra ţie b ă tâ n d u -s e
C o p i i i l u i C . s - a u b ă t u t fo a r t e
A doua C . a c re s c u t ş i s -a c ă s ă to rit. E l m u lt în t re e i, ia r c â n d a u
g e n e ra ţie î ş i b a t e s o ţi a ş i c o p i i i c re s c u t m a ri a u în c e p u t s ă - l
b a t ă p e t a t ă l lo r
S e p o a t e u n e o ri c o n t in u a u n e o ri
Legătura dintre violenţa la care a fost victimă copilul şi violenţa sa ca adult este
denumită prin termenul de ciclul violenţei în familie. Copiii care au asistat la
violenţa parentală şi care au fost la rândul lor abuzaţi vor manifesta o probabilitate
mai mare decât ceilalţi copii, violenţă faţă de partenerul de viaţă şi faţă de proprii
copii. În plus, copiii lor vor reacţiona violent în relaţiile interpersonale.
Internalizarea violenţei domestice nu este însă obligatorie (figura 6.13). Ciclul
violenţei familiale reprezintă procesul de transmitere a modelelor de violenţă
domestică la generaţiile următoare. Ciclul nu este obligatoriu. Nu toţi copii care au
asistat la scene de violenţă sau abuz în familie, ajung la vârsta adultă la abuz sau
violenţă.
209
Prevenirea şi reducerea agresiunii
În ceea ce priveşte cea de-a treia modalitate folosirea unor modele non-agresive, ea
este bazată pe teoriile învăţării sociale (Bandura), potrivit cărora comportamentul
agresiv se imită şi se învaţă. Deci, pentru a preveni realizarea unor asemenea
achiziţii comportamentale, trebuie evitat pe cât posibil contactul cu asemenea
modele de conduită agresivă şi căutat contactul cu modele nonagresive.
Una din soluţiile diminuării agresiunii, controlul furiei, poate fi realizată astfel:
210
1) Opreşte-te. Ieşi pentru moment din situaţie. Dacă nu poţi pleca, nu vorbi şi
nu acţiona. Poţi fi furios, dar nu ai voie să acţionezi.
2) Calmează-te. Foloseşte tehnici cognitive. Gândeşte la consecinţele acţiunii
tale, imaginează-ţi ce s-ar întâmpla dacă ai trece la fapte.
3) Inserează gândurile între furie şi impulsul de a acţiona.
4) Foloseşte tehnici somatice. Respiră, controlează-ţi respiraţia şi mişcările
corpului, învaţă exerciţii de relaxare.
5) Aplică principiile asertivităţii:
a. respect egal faţă de tine însuţi şi faţă de alte persoane;
b. acţionează cum este cel mai bine pentru relaţiile interpersonale;
c. exprimarea sentimentelor;
d. stabilirea preferinţelor şi a priorităţilor;
e. afirmarea drepturilor.
Întrebări de verificare:
Aplicaţii
Explicaţi starea de singurătate a adolescenţilor şi adulţilor tineri în societatea
contemporană.
Bibliografie
Anderson C.A., Bushman B.J., 1997, External validity of “trivial” experiments: The case of
laboratory aggression, in Review of General Psychology, 1, p. 19-41;
211
Aron A., Aron E. N., 1994, Love, in A.L. Weber, J.H. Harvey (eds.), Perspective on close
relationships, Boston, Allyn & Bacon;
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;
Bandura A., 1997, Self-efficacy: the exercise of control, New York, Freeman;
Baron R.A., 2001, Psychology, fifth edition, Boston, Allyn & Bacon;
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;
Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-
Hill;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3rd ed.), Boston, Houghton Miflin Comp;
Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997,
Educational Psychology, New York, Longman;
Buss D.M., Malamuth N.M., (eds.), 1996, Sex, power, conflict: Evolutionary and feminist
perspective, New York, Oxford University Press;
Byrne D., Clore G.L., Smeaton G., 1986, The attraction hypothesis: Do similar attitudes
affect anything? Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1167-1170;
Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;
Carlson J., Hatfield E., 1992, The psychology of emotion, Forth Worth, TX, Holt, Rinehart &
Winston;
Christopher F.S., Owens L.A., Stecker H.L., 1993, An examination of single men’s and
women’s sexual aggressiveness in dating relationships, Journal od Social and Personal
Relationships, 10, 511-527;
Demare D., Lips H.M., Briere J., 1993, Sexually violent pornography, anti-women
attitudes, and sexual aggression: A structural equation model, Journal of Research in
Personality, 27, 285-300;
Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti, Ed. Teora;
Feshbach S., Zagroska J., (eds.), 1997, Human aggression: Biological and Social Roots, New
York, Plenum;
212
Fincham F.D., Bradbury T.N., 1993, Marital satisfaction, depression and attributions: A
longitudinal analysis, Journal of Personality and Social Psychology, 64, 442-452;
Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications
for policy, San Diego, Acad. Press;
Gottman J., 1994, Why marriages succeed or fail, New York, Simon & Schuster;
Hendrick C., (ed.), 1989, Review of personality and social psychology, vol. 10, Newbury Park,
CA, Sage;
Hendrick C., Hendrick S., 1993, Romantic love, Newbury Park, CA, Sage;
Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M., (eds.), 1996, Introduction to social psychology.
A European perspective, Oxford, UK, Blackwell;
Jones W.H., Perlman D., (eds.), 1987, Advances in personal relationships, vol. 1, Greenwich,
CT, JAI Press;
Kelley H.H., 1973, Personal relationships: Their structures and processes, Hillsdale, NJ,
Lawrence Erlbaum;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
O’Leary V.W., Unger R.K., Wallston B.S. (eds.), 1985, Women, gender and social psychology,
Hillsdale, NJ, Erlbaum;
Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Petty R.E., Krosnick (eds.), 1995, Attitude strength: antecedents and consequences, Hillsdale,
NJ, Erlbaum;
Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Ruble D., Costanzo P., (ed.), 1992, The social psychology of mental health, New York,
Guilford;
Schwarzer R., (ed.), 1985, Self-related cognitions in anxiety and motivation, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;
Shaver P., Rubinstein E., 1980, Childhood attachment experience and adult
loneliness, in L. Wheeler (ed.), Review of personality and social psychology, vol. 1, pp.
42-73, Beverly Hills, CA, Sage;
213
Snyder C.R., Forsyth D.O., (eds.), 1991, Handbook of social and clinical psychology, The health
perspective, New York, Pergamon;
Sorrentino R., Higgings E.T., (eds.), 1996, Handbook of motivation and cognition: The
interpersonal content, vol. 3, New York, Guilford;
Sternberg R.J., Barnes M.L., (eds.), 1988, The psychology of love, New Haven, CT, Yale
University Press;
Sternberg R.J., Hojjat M., (eds.), 1997, Satisfaction in close relationships, New York, Guilford;
Stroebe W., Hewstone M., (eds.), 1993, European review of social psychology, vol. 4,
Chichester, Wiley;
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International
Perspectives, London, Sage;
214
7. Influenţa socială
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să explicaţi conformismul;
să descrieţi principiile acordului;
să exemplificaţi tehnicile obţinerii acordului;
să explicaţi obedienţa;
să exemplificaţi obedienţa;
să descrieţi facilitarea socială;
să descrieţi delăsarea socială;
să descrieţi impactul mulţimii asupra comportamentului individului;
să explicaţi procesele de grup;
să definiţi conflictul;
să enunţaţi tipurile de conflicte;
să identificaţi căile soluţionării conflictelor;
Concepte cheie:
acord; asertivitate; brainstorming; conflict; conformism; deindividuare; delăsare; dilemă
socială; facilitare; gândire de grup; grup; polarizare; obedienţă; polarizare;
Conţinut:
1. Conformismul;
2. Procese de grup;
3. Cooperare, competiţie, conflict
215
7.1. Conformismul
Termenul de conformism se referă la acţiunea sau modul de a gândi al indivizilor
ori la schimbarea atitudinilor şi a comportamentului în funcţie de anumite norme
sau reguli sociale scrise sau consacrate prin obişnuinţă. Normele şi conformarea la
ceea ce ele stabilesc, a celor mai mulţi oameni, în cele mai multe situaţii – pe
stradă, în instituţii, în unităţi economice – asigură funcţionarea societăţii,
diminuarea dezordinii, a haosului social. Influenţa exercitată de regulile sociale
asupra comportamentului, face ca majoritatea oamenilor să se asemene între ei.
Normele sociale pot avea caracter descriptiv, adică precizează comportamentul cel
mai adecvat pentru anumite situaţii, reacţiile cele mai adaptative, la care recurg
majoritatea oamenilor sau pot fi imperative adică, prescriu obligativitatea
exprimării unor reacţii şi a reprimării altora în situaţii date.
Acordul
Înţelegem prin acord o formă a influenţei sociale în care una sau mai multe
persoane acceptă (încuviinţează) cererea sau rugămintea venită de la unul sau mai
mulţi oameni: profesori, părinţi, vânzători, persoane care fac reclamă lobby, adună
fonduri, politicieni. Tehnicile de obţinere a acordului sunt prezentate în figura 7.1.
Prietenie/simpatie
Oamenii sunt în general mai dispuşi să cadă de acord cu solicitările prietenilor sau
ale persoanelor pe care le simpatizează, decât cu rugăminţile sau cererile venite de
la străini sau de la indivizi care nu le sunt pe plac.
A se băga sub pielea cuiva, a-l face să te simpatizeze sau să te placă, se poate
realiza prin diferite procedee de înălţare sau înfrumuseţare a propriei persoane
sau procedee care sporesc atractivitatea (ex: schimbări în înfăţişarea fizică sau în
vestimentaţie, dovezi de prietenie sau admiraţie faţă de persoana ţintă, asocierea
cu persoane sau participarea la evenimente preferate de aceasta, sunt tactici de
care se uzează şi în şcoală dacă vrem să intrăm sub pielea profesorilor (de
exemplu, transformarea fizică a studentelor mai ales, atunci când se prezintă la
unele examene, exprimarea admiraţiei faţă de un curs sau faţă de lucrările
elaborate de un profesor ori faţă de materia pe care o predă etc.).
216
Pentru a atrage simpatia se utilizează diferite procedee de înfrumuseţare a
celuilalt, adică a persoanei ţintă – flatarea, acordul, aprobarea, manifestarea
interesului faţă de această persoană.
S c h im b a r e a c e r e r ii T e h n ic a D e s c r ie r e
- s e î n c e p e o f o a r t e m i c ă s o lic it a r e ;
- s e a s ig u r ă a c o r d u l ;
P ic io r u l î n p r a g
- s e fa c e o c e re re m a i m a re ,
s e p a r a tă d e p r i m a ;
D e la m i c ă
la m a r e
- s e a s ig u r ă a c o r d u l c u o c e r e r e ş i
a p o i s e c r e ş te d im e n s iu n e a a c e le i
M in g e a jo a s ă
c e r e r i c u d e s c o p e r i r e a c o s t u r il o r
ascunse;
- s e î n c e p e c u o c e r e r e fo a r te m a r e ;
U ş a î n fa ţă - c e r e r e a s e r e s p in g e ;
- s e c o n ti n u ă c u o c e r e r e m a i m ic ă ;
D e la m a r e
l a m ic ă
- s e î n c e p e c u c e r e r e m ă r i tă ;
N u e s te c h ia r t o t - im e d i a t s e r e d u c e m ă r im e a c e r e r i i;
- s e o fe ră re d u c e re s a u b o n u s ;
Exagerările sau neatenţia pot duce la reacţii contrare aşteptărilor, pot crea
antipatie sau repulsie din partea persoanei care a fost lăudată exagerat (De multe
ori profesorii decodifică intenţiile celor care-l laudă excesiv sau manifestă interese
exagerat faţă de disciplina lor în preajma examenelor, ajungând astfel la reacţii de
genul celor menţionate.
Consistenţa
Din moment ce ne-am angajat într-o acţiune sau am luat o anumită poziţie,
suntem mai predispuşi să realizăm comportamente consistente cu poziţia luată, să
nu ne contrazicem, să nu părem instabili în ochii celorlalţi.
217
cursurile sau laboratoarele, sau i se cere părerea în legătură cu şansele de
promovare şi după ce-şi manifestă poziţia – fiecare are posibilitatea de a-şi lua
examenele – i se pune în faţă adevărata solicitare – de a-i trece pe toţi. Această
tehnică este cunoscută sub numele de „piciorul în uşă” sau „piciorul în prag”.
Reciprocitatea
Suntem, în general, mai dispuşi să acordăm încuviinţare sau bunăvoinţă faţă de
cei care anterior ne-au făcut o concesie sau o favoare decât faţă de aceia care nu s-
au manifestat în acest fel faţă de noi.
Criza
Se ştie că, bunurile sau şansele sau persoanele care ne lipsesc sau se află într-o
mărime insuficientă pentru noi, sunt apreciate la cote mai înalte decât cele ce
există în cantităţi adecvate ori în exces. În consecinţă, vom fi mai receptivi la
solicitările ce vizează insuficienţa sau absenţa.
Deşi par mai dificile, efectele lor în obţinerea acordului sunt semnificative. Prima,
poate cea mai frecventă, este încercarea unor persoane de a crea impresia că sunt
foarte necesari, că sunt foarte cunoscuţi în că sunt printre puţinii experţi, tocmai
pentru a-i determina pe alţii să dea curs cererilor lor.
218
pe a doua tactică, forţează decizia, propunând un termen limită, afirmând că sunt
foarte solicitaţi, că aşteaptă şi alţii.
Autoritatea
Dată fiind aprecierea autorităţii, încrederea acordată şi mijloacele de constrângere
de care dispune, vom fi dispuşi să fim de acord cu solicitările ce vin din partea
acesteia.
Obedienţa
Experimentul lui Milgram a fost criticat pentru încălcarea normelor etice ale
cercetării. Criticile vizau efectele, uneori dramatice, asupra celor care au aplicat
pedepse, cărora le-a fost afectată imaginea de sine, deoarece regizarea
experimentală le-a demonstrat că pot comite acte reprobabile, pot chinui oameni
sau pot ajunge la crimă numai pentru a se supune autorităţii. Concluzia privind
219
mecanismul şi nivelul obedienţei: mai mult din jumătate din populaţie, mai mult
de jumătate din oamenii obişnuiţi ascultă de autoritate, urmează ordinele primite,
chiar dacă sunt absurde sau inumane s-a confirmat şi în realitate (nazismul
german, masacrele din Vietnam şi Iugoslavia).
Profesorii pot constata că atunci când îşi transmit ordinele printr-un coleg de-al lor
ce nu predă la clasa respectivă, gradul de ascultare al elevilor este mai scăzut,
comparativ cu situaţia în care le formulează direct. Elevii care nu se află în faţa
220
profesorului atunci când acesta încheie situaţia, pot fi mai uşor victimizaţi. În
momentul în care profesorul percepe suferinţa elevului pe care-l aşteaptă o
corigenţă, o notă scăzută la purtare, devine mai puţin obedient faţă de exigenţele
autorităţii exprimată prin programele şi regulamentele şcolare.
Întrebări de verificare:
Prezenţa altora
221
calitatea performanţei depinde de tipul sarcinii. Într-o sarcină uşoară –
simplă sau bine învăţată – răspunsul dominant este de obicei, corect, dar în
situaţii dificile – complexe şi nefamiliare – răspunsul dominant este adesea,
incorect.
P e r c e p ţia a lte i p e r s o a n e s a u a
a lto r e x p o n e n ţi a i s p e c ie i
C r e ş te r e a n iv e lu lu i
g e n e r a l d e a c tiv a r e
R ă s p u n s u l d o m in a n t
S a r c in ă u ş o a r ă S a r c in ă d i f ic i lă
R ă s p u n s c o re c t R ă s p u n s in c o r e c t
P e r f o r m a n ţ ă r i d ic a t ă P e r fo r m a n ţă s c ă z u tă
222
ca efect distragerea atenţiei, dificultăţi în concentrarea asupra sarcinii, mai ales,
când aceştia ne sunt mai puţin familiari, mai puţin apropiaţi, chiar ostili.
Dacă până acum ne-am referit la activităţi în care rezultatele individului pot fi
identificate şi evaluate separat de ale celorlalţi, este firesc să ne întrebăm ce se
întâmplă în situaţiile în care performanţele individuale nu pot fi determinate cu
precizie, pentru că oamenii lucrează împreună? Cercetările au stabilit că într-o
activitate colectivă are loc o diminuare a rezultatelor individului, o delăsare, o
transferare a responsabilităţilor de către fiecare, spre ceilalţi. Această reacţie
desemnată prin termenul delăsare socială poate fi diminuată dacă:
În plus, s-a constat că procesul este mai atenuat în grupurile în care predomină
femeile, în culturile estice, la extravertiţii cu orientare socială accentuată sau la cei
sub protecţia cărora se află grupul.
Pierderea autocontrolului
Primele descrieri ale efectelor mulţimilor au fost remarcate în urmă cu
aproximativ 100 de ani, în opera lui Tarde şi a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat
distructivitatea mulţimii şi efectul său magnetizant în raport cu indivizii. Sub
cupola mulţimii, aceştia ajung la pierderea conştiinţei de sine, la comportamente
iraţionale, impulsive, deviante.
223
Comportamentul deviant poate fi stimulat şi de indicatori ce orientează atenţia
individului dinspre sine, spre exterior. Conştiinţa de sine se diminuează, are loc
un proces de reducere a controlului cognitiv, de coborâre a standardelor interne
ale autocontrolului. Individul reacţionează impulsiv, mai mult la situaţii imediate
şi este mai puţin receptiv la consecinţele de lungă durată ale comportamentului. O
asemenea stimulare poate avea loc în discoteci, la concerte în aer liber, unde
asistăm la diminuarea inhibiţiilor, la creşterea asertivităţii, la reacţii agresive, la
acţiuni extreme.
I n d i c a t o r i a i i m p r o b a b i l i t ă ţi i
In d i c a t o r i e x t e r n i a i a t e n ţi o n ă r i i
v e r i fi c ă r i i
C o s tu ri re d u s e s a u R e d u c e r e a c o n ş t i i n ţe i
re c o m p e n s ă m a re d e s in e
S t a re a d e d e in d ivid u a liz a re
A le g e re d e lib e ra t ă
( p i e r d e r e a i d e n t i t ă ţi i i n d i v i z i l o r )
C o m p o rta m e n t
d e v ia n t
În primul caz, problema responsabilităţii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o
angajare deliberată într-un comportament deviant, pentru că subiectul ştie că nu
poate fi prins şi pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacităţii de
autocontrol. Deşi teoretic ele pot fi diferenţiate, în realitate lucrurile sunt mai
dificile. În mulţime, creşte anonimatul şi se reduce în acelaşi timp conştiinţa de
sine şi controlul comportamentului. De aceea, acest dublu impact al grupurilor
mai mari asupra indivizilor, este adesea asociat cu violenţa.
Există şi momente când impactul este diferit, chiar opus. Indivizii în mulţime, pot
deveni mai sensibili şi mai receptivi la nevoile altora decât atunci când ei
acţionează izolat. Expansiunea bunătăţii indivizilor aflaţi în mulţime, are loc dacă
grupul se defineşte în termeni de preocupare şi grijă pentru soarta altora.
224
Relaţiile dintre comportamentul deviant şi mediul fizic sau social, se prezintă în
(figura 7.3). Există două căi ale elaborării comportamentului deviant. Prima
porneşte de la indicatori care semnalizează imposibilitatea verificării sau
identificării individului, improbabilitatea de a fi tras la răspundere (semnale ale
anonimatului). A doua, are ca punct de plecare existenţa unor indicatori de
distragere a atenţiei (stimularea externă intensă) dinspre sine şi orientare spre
exterior. Rezultatul ambelor trasee este acelaşi.
Întrebări de verificare:
Interacţiunea cu alţii
Nevoia de grup
Desigur, ne putem întreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni să se unească în
grupuri şi cum se dezvoltă grupurile, constituite pe baza opţiunii libere. Probabil,
unele grupuri oferă oamenilor statusul social dorit, şansa de a se angaja în activităţi
plăcute. Grupul oferă membrilor săi prilejul de a se achita de unele obligaţii pe care
şi le-au asumat. În orice caz, afilierea şi identificarea cu grupul reprezintă nevoi
esenţiale. Integrarea în grup, voluntară sau nu, este condiţia indispensabilă a
satisfacerii nevoilor, de la cele biologice, până la cele de autorealizare. Dacă ne
raportăm la dimensiunea ontogenetică a existenţei umane, constatăm că în afara
grupului nu este posibilă nici supravieţuirea individului nici modelarea
personalităţii.
Există situaţii în care prezenţa în grup se explică prin similarităţile membrilor, prin
dorinţa de a interacţiona a celor ce posedă unele însuşiri comune. Intrarea în grup
presupune un proces de adaptare a individului. Grupul însuşi trece printr-un
proces de adaptare pentru a integra noul venit. Relaţiile membrilor se schimbă.
Noul venit este luat în grijă de cei vechi şi antrenat pentru a se integra. Cei care
vor face acest lucru, acţionând de pe poziţia mentorului, se vor apropia mai mult
de noul venit, vor construi relaţii mai apropiate cu acesta. De exemplu, integrarea
tinerilor profesori în grupurile didactice este ghidată de colegi cu mai multă
experienţă în instituţie, noul venit în clasa de elevi este luat în primire şi orientat
de către unii colegi de clasă.
225
Grupul exercită anumite presiuni pentru a menţine membrii împreună, pentru ca
aceştia să se supună unor norme şi valori. Membrii conformişti prevalându-se de
regulile şi uzanţele grupului, îi marginalizează sau îi resping pe cei ce deviază de
la ele. Confruntarea cu un grup structurat, cu o înaltă coeziune, este mai dificilă
pentru unul din interior, decât pentru un străin.
Presiunea poate să fie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate obţine
decât în grup sau prin etalarea costurilor implicate de părăsirea grupului. Putem
aminti în acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de grup,
performanţa grupului, sentimentul de mândrie pe care-l trăiesc prin realizările lor
cei ce fac parte din grup. Există şi factori externi care contribuie la coeziunea
grupului, cum ar fi pericolul extern sau duşmănia altor grupuri.
Polarizarea grupului
Discuţiile din interiorul grupului, dacă există puncte de vedere diferite, nu duc la
consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Această polarizare – termen
introdus de Serge Moscovici şi Marisa Zavalloni (1969) – reprezintă unul din
efectele grupului, de a exagera ca urmare a discuţiilor, tendinţele sau opiniile
iniţiale ale membrilor.
226
Polarizarea apare ca urmare a decodificării opiniile altora în procesul comparaţiei
sociale. Festinger, autorul teoriei, consideră evaluarea abilităţilor, a capacităţilor
sau opiniilor personale prin raportare la ceilalţi, una din notele definitorii ale
naturii umane. Suntem modelaţi în cea mai mare măsură, de persoane din grupul
nostru de referinţă, întrucât, ne raportăm şi ne identificăm cu acest grup. Mai
mult, aşteptând recunoaştere şi apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic,
dacă descoperim că sunt împărtăşite de alţii.
Gândirea de grup
Procesele de persuasiune, comparaţie socială şi categorizare socială pot avea şi
efecte mai periculoase, observate în procesul adoptării deciziilor. Concurenţa sau
ameninţarea întăresc sentimentele pozitive faţă de grup, reduc disonanţa şi
accentuează uniformizarea opiniilor.
Gândirea de grup se manifestă când nevoia de acord, de consens este mult mai
puternică decât nevoia de a obţine date precise şi de a adopta o decizie adecvată
situaţiei reale. Ea apare ca o boală socială ce infectează grupul. Efectele
dezastruoase trec dincolo de limitele grupului implicând uneori naţiuni sau chiar
comunitatea mondială.
227
Figura 7.4. Evoluţia gândirii de grup (după Janis)
228
presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin sarcasm
sau prin ridiculizarea membrilor care se îndoiesc de asumpţiile şi planurile
grupului;
autocenzurarea gândurilor şi acţiunilor care se abat de la normele grupului.
iluzia unanimităţii generată de autocenzură şi de presiunea pentru
conformare. Consensul aparent confirmă decizia grupului. De multe ori,
decizia luată în absenţa unei diferenţe de opinii este un fiasco.
păzirea minţilor sau protejarea grupului de informaţii care ar pune
probleme în legătură cu eficienţa sau moralitatea deciziilor.
Deşi ideile şi observaţiile lui Janis au avut o largă audienţă, unii cercetători au
exprimat îndoieli legate de metodologia investigaţiei şi de condiţiile care
favorizează gândirea de grup. Verificările au confirmat efectele negative ale
conducerii directive, în timp ce coeziunea nu s-a dovedit a fi în toate situaţiile un
temei pentru decizii greşite.
Performanţa grupului
Există împrejurări în care, grupul desfăşoară acţiuni de înaltă performanţă, care
pot depăşi nivelul realizării individuale. Cercetările asupra performanţei grupului
în raport cu cea a membrilor săi, au stabilit următoarele particularităţi:
229
unui individ mediu (de exemplu, în activitatea unei echipe de alpinişti, în
grupurile căutătorilor de senzaţii).
În sarcini disjunctive, acţiunea grupului este determinată de individul cu cea
mai bună performanţă. Este cazul rezolvării problemelor în grup sau al
dezvoltării unor strategii de acţiune.
Întrebări de verificare:
230
certurile interindividuale. De fiecare dată este vorba de acelaşi mecanism:
percepţia incompatibilităţii acţiunilor sau obiectivelor. Indiferent dacă percepţia
este corectă sau distorsionată, fiecare parte crede că pierderea sa reprezintă
câştigul celeilalte sau câştigul său echivalează cu pierderea suferită de partea
adversă. În afara conflictului, relaţiile interpersonale intra şi intergrupale ar fi
probabil apatice, ar stagna ori s-ar rarefia.
Eu sau noi
În interacţiunile directe există situaţii în care indivizii sunt nevoiţi să aleagă între a
coopera sau a intra în competiţie pentru a câştiga primul loc sau pentru obţinerea
celei mai mari recompense ori a singurului premiu disponibil. Fiecare opţiune are
posibile beneficii şi inevitabile costuri. Existenţa motivelor mixte pentru fiecare
alegere generează o dificilă dilemă.
Există diferenţe între indivizi privind predispoziţia spre cooperare sau spre
competiţie. Persoanele orientate spre cooperare caută să maximizeze câştigul
comun. Cele cu orientare individualistă urmăresc maximizarea propriului câştig,
iar cele cu orientare competitivă caută să-şi maximizeze beneficiile în raport cu
231
beneficiile altora sau în detrimentul celorlalţi membri ai grupului, provocând
conflicte.
Dileme sociale
Competitivitatea grupurilor este mai accentuată decât a indivizilor. Ea îşi
are rădăcinile în frică şi lăcomie, frica faţă de posibilitatea exploatării de către alt
grup şi dorinţa lacomă de maximizare a beneficiilor activităţilor pe seama altor
232
grupuri. Chiar dacă frica sau lăcomia se constituie ca forţe motivaţionale alte
actelor individuale în raporturile interpersonale, în condiţiile competitivităţii între
grupuri, aceste motive orientate în direcţia grupului advers, se accentuează la
nivelul exponenţilor fiecărui grup.
Urmărirea propriului interes de către fiecare individ sau grup generează aşa-
numitele dileme sociale: ceea ce este bine pentru unul, este rău pentru toţi ceilalţi.
Dacă unul optează pentru cea mai mare recompensă socială, toţi vor avea de
suferit cea mai mare pierdere. Opţiunea exclusivă în favoarea propriei bunăstări, a
propriilor avantaje face ca ceilalţi să obţină cele mai slabe realizări.
Grupurile pot intra în competiţie sau pot coopera pentru recompensă. Ea trebuie
distribuită ca un bun public pentru toţi membrii care au colaborat la obţinerea sa.
Cooperarea şi comunicarea din grup diminuează cooperarea intergrupală. Atunci
când dilemele sociale implică un singur grup, cooperarea intragrupală reprezintă
soluţia ideală, dar dacă sunt implicare mai multe grupuri, cooperarea are efecte
negative. În consecinţă, cooperarea intragrupală creşte conflictele intergrupale, iar
conflictul dintre grupuri intensifică relaţia de cooperare din fiecare grup.
Cercetările efectuate asupra celor două tipuri de dileme au arătat că accesul mai
uşor la resurse sau contribuţiile substanţiale la bunurile comune stimulează
cooperarea în dilemele resurselor mai mult decât în dilemele bunului public.
Accesul redus la resurse, contribuţiile insuficiente la serviciile publice corelează cu
233
atitudinea cooperantă mai ales în dilemele bunurilor publice decât în cele are
resurselor. Pentru cei ce au, este mai uşor să se oprească din a lua decât să dea.
Pentru cei ce nu au, este mai uşor să dea decât să se oprească din a lua.
234
Mărimea grupului este un factor important de influenţare a răspunsului la
dilemele sociale. Grupurile mari exploatează resursele limitate cu mai puţină
rezervă decât cele mici. În astfel de grupuri, procesul de identificare socială este
dificil şi acest lucru se remarcă şi în identificarea redusă cu bunăstarea sau cu
problemele celorlalţi. Responsabilitatea socială se accentuează în grupurile mai
mici, iar modelarea comportamentului este influenţată şi de raportarea indivizilor
la bunăstarea celorlalţi, afectaţi de aceeaşi dilemă. În grupul mic, oamenii percep
mai acut efectele acţiunilor lor, le amplifică impactul asupra celorlalţi şi sunt
înclinaţi să realizeze acorduri de cooperare, să se preocupe de înfăptuirea lor.
Amplificarea conflictelor
Nu putem şti dacă în zilele noastre conflictele sunt mai adânci sau mai violente
decât înainte. Ştim că s-a schimbat percepţia asupra conflictelor. Mass-media
aduce zilnic imagini directe ale diferenţelor etnice, rasiale, religioase, culturale sau
politice ce explodează în ură, violenţa, vărsări de sânge. Conştientizarea
conflictelor se amplifică în mintea spectatorilor.
235
decalajele dintre momentul luării deciziei şi dobândirea informaţiilor negative.
Gândirea de grup este unui din cei mai puternici factori ai promovării unor
judecăţi extreme ce fundamentează decizii greşite, uneori nefaste.
Întrebări de verificare:
Aplicaţii
Argumentaţi caracterul pozitiv, respectiv consecinţele negative ale
conformismului.
Bibliografie
Allport G.W., 1954, The nature of prejudice, Cambridge, Addison-Wesley;
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Baron R.S., Kerr, N.L., Miller, N., 1992, Group process, group decision, group action,
Pacific Grove, CA, Books/Cole;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan;
Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude
polarization during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology, 68,
1014-1029;
Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3 rd ed.), Boston, Houghton Miflin
Comp;
Buss D.M., Malamuth N.M., (eds.), 1996, Sex, power, conflict: Evolutionary and feminist
perspective, New York, Oxford University Press;
Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming,
Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1071-1080;
Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;
Cialdini R.B., 1984, Influence: How and why people agree to things, New York, William
Morrow;
Comstock G., (ed.), 1986, Public communication and behavior, vol. 1, Orlando , FL,
Academic Press;
Crosby F.J., (eds.), 1987, Spouse, parent, worker: On gender and multiple roles, New
Haven, CT, Yale University Press;
Druckman D., Bjork R.A., (eds), 1994, Learning, remembering, believing: Enhancing
human performance, Washington D.C., National Academy Press;
237
Dunning D., Sherman D.A., 1997, Stereotypes and tacit inference, in Journal of Personality
and Social Psychology, 73, pp. 459-471;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, San Diego, CA, Harcourt
Brace Jovanovich;
Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti, Ed. Teora;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, in Human Relations, 7, p. 114-
140;
Festinger L., 1957, A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press;
Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness,
money, and work among young people: First, second and third world differences. Human
Relations, 47, 119-132
Hendrick C., (ed.), 1989, Review of personality and social psychology, vol. 10, Newbury
Park, CA, Sage;
Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M., (eds.), 1996, Introduction to social
psychology. A European perspective, Oxford, UK, Blackwell;
Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of
groups as information processors, Psychological Buletin, 121, 43-664;
Hogan R., Johnson J., Briggs S., (eds.), 1997, Handbook of Personality Psychology, San
Diego, Academic Press;
Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management,
New York, Free Press;
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F.,
Dahoun Z., Lecourt Z., 1998, Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris,
Dunod ;
Karau S. J., Williams K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical
integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706;
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing
psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New
York, University Press;
Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand
Amphi Breal;
238
Mackie D.M., Hamilton D.L., (eds.), 1993, Affect, cognition and stereotyping: Interactive
processes in group perception, San Diego, CA, Academic Press;
Macrae N., Hewstone M., Stangor C., (eds,), 1996, Stereotypes and stereotyping, New
York, Guilford;
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Moscovici S., Mucchi-Faina H., Maas A., (eds.), 1995, Minority influence, Chicago, IL,
Nelson-Hall;
Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of
Personality and Social Psychology, 12, 125-135;
Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence
sociale, Grenoble, Press Universitaire de Grenoble;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M.
Turner (eds.), Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York,
Erlbaum;
Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de l’elaboration du congflict,
Neuchâtel, Delachaux et Niestle;
Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Petty R.E., Krosnick (eds.), 1995, Attitude strength: antecedents and consequences,
Hillsdale, NJ, Erlbaum;
Prentice-Dunn S., Rogers R.W., 1982, Effects of public and private self-awarness on
deindividuation and agression, Journal of Personality and Social Psychology, 43, 503-
513;
Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Ruble D., Costanzo P., (ed.), 1992, The social psychology of mental health, New York,
Guilford;
Schroeder D. (ed.), 1992, Social dilemmas: Psychological perspectives, New York: Praeger;
Schwarzer R., (ed.), 1985, Self-related cognitions in anxiety and motivation, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;
239
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Snyder C.R., Forsyth D.O., (eds.), 1991, Handbook of social and clinical psychology, The
health perspective, New York, Pergamon;
Sorrentino R., Higgings E.T., (eds.), 1996, Handbook of motivation and cognition: The
interpersonal content, vol. 3, New York, Guilford;
Stroebe W., Hewstone M., (eds.), 1993, European review of social psychology, vol. 4,
Chichester, Wiley;
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International
Perspectives, London, Sage;
Wyer R.S. jr., 1998, Stereotype activation and inhibition: Advances in social cognition, vol.
11, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale,
NJ, Erlbaum.
240