Sunteți pe pagina 1din 236

Cuprins

Psihologia socială caută soluţii la numeroase probleme, dintre care selectăm

 cum putem influenţa comportamentul şi atitudinile celorlalţi?


 există şanse de a rezista la manipulare?
 cum putem deveni mai credibili?
 cum putem creşte în ochii celorlalţi?
 cât de corectă este imaginea asupra propriei persoane?
 cunoaşterea altor persoane poate fi obiectivă?
 de ce suntem atraşi de anumite persoane, iar pe altele le respingem?
 cum putem diminua efectele negative ale prejudecăţilor?
 ce efecte are grupul asupra activităţii individului? Îl stimulează sau îi
încetineşte dezvoltarea?
 de ce în grup oamenii se manifestă mai agresiv decât atunci când sunt
singuri?

Întrebări de verificare:

1. Ce studiază psihologia educaţiei?

2. Ce studiază psihologia socială?

1.2. Evoluţia psihologiei

Începuturile psihologiei ca ştiinţă

Rădăcinile psihologiei se află în gândirea filozofică combinată cu descoperirile şi


metodele fiziologiei secolului XIX. Mulţi filozofi din acea perioadă şi-au îndreptat
atenţia spre problemele legate de mintea umană: Oamenii sunt liberi sau sunt
determinaţi în acţiunile lor de forţe interne ori de factori externi? Cum percepem
realitatea din jurul nostru? Ce legătură este între minte şi corp, între gânduri,
sentimente, conştiinţă şi lumea fizică? Răspunsurile date de filozofi au sugerat fie
existenţa unei rupturi între minte şi corp, fie influenţa corpului asupra minţii, fie

5
influenţa minţii asupra corpului. Pentru a-şi susţine ideile ei au folosit
argumentaţia raţională.

Utilizând metodele ştiinţelor factuale, fiziologii au cercetat sistemul nervos şi


organele senzoriale, demonstrând astfel modul în care semnalele electrice sunt
conduse în corp (Johannes Muller), modul în care receptorii primesc şi
interpretează stimulii din lumea din jur (Hermann von Helmholtz) sau
demonstrând că percepţia stimulilor urmează anumite legi (Gustav Fechner).
Aceste descoperiri, combinate cu convingerea filozofilor că mintea umană poate fi
studiată cu mijloace empirice, au fundamentat apariţia psihologiei ca domeniu al
ştiinţei şi au stimulat dezvoltarea sa.

În 1879 Wilhelm Wundt a pus bazele primului laborator de cercetare în psihologie


la Universitatea din Leipzig. Alături de alte contribuţii, înfiinţarea primului
laborator formal de psihologie constituie argumentele considerării lui Wundt
fondatorul psihologiei experimentale. În aceeaşi perioadă, filozoful Alexander
Bain a fondat revista Mind (1876), a scris câteva cărţi de psihologie şi a pregătit un
mare număr de studenţi în domeniul psihologiei. Unul dintre studenţii lui Wundt,
G. Stanley Hall (1844-1924) a înfiinţat primul laborator de psihologie în Statele
Unite (1883), a pus bazele Asociaţiei Americane de Psihologie în 1892, devenind
primul preşedinte al acesteia.

Controverse privind obiectul de studiu

Influenţa lui Wundt asupra evoluţiei psihologiei se evidenţiază şi prin modul în


care a argumentat ceea ce ar trebui să studieze noua disciplină. Astfel, el a propus
concentrarea asupra analizei conţinuturilor conştiinţei pentru a determina
elementele sale fundamentale şi relaţiile dintre ele. Viziunea sa este cunoscută prin
termenul de structuralism. Identificarea structurilor de bază ale minţii umane poate
fi realizată numai pe calea introspecţiei. Aceasta este o metodă în care persoanele
descriu în detaliu experienţele lor conştiente ca răspuns la anumiţi stimuli
prezentaţi în condiţii controlate.

Obiectul psihologiei ar trebui să fie nu structura conştiinţei, ci funcţionarea sa, a


susţinut William James şi alţi psihologi. Orientarea lor numită funcţionalism a fost
puternic influenţată de teoria selecţiei naturale a lui Darwin. Din moment ce
conştiinţa este o caracteristică specific umană, ea trebuie să servească unor funcţii
umane esenţiale. Cercetările orientate spre înţelegerea funcţiilor conştiinţei au
adus importante contribuţii privind dezvoltarea copilului şi efectele educaţiei în
acest proces.

Intenţia de a înscrie psihologia în standardele ştiinţei a determinat behaviorismul să


argumenteze că obiectul de studiu trebuie să fie doar comportamentul, întrucât
numai acţiunile exterioare pot fi observate şi măsurate. Argumentele aduse de
John B. Watson pentru ignorarea conştiinţei şi a experienţelor subiective au fost
atât de puternice încât noua orientare a dominat psihologia timp de câteva decenii.
Cel mai renumit reprezentant al behaviorismului, B. F. Skinner, a demonstrat că
stările mentale nu pot fi studiate în mod ştiinţific, şi în consecinţă ele nu trebuie

6
incluse în domeniul psihologiei. Acesta trebuie să se axeze doar pe răspunsurile
deschise la stimuli externi.

Perspectiva psihanalitică a fost dezvoltată de S. Freud în Europa, în timp ce în


America perspectiva behavioristă câştiga din ce în ce mai mult teren. Cel mai
important aspect al teoriei lui Freud este accentuarea rolului determinant al
inconştientului în raport comportamentul. În consecinţă psihanaliza trebuie să se
concentreze asupra descoperirii conţinuturilor inconştientului – instincte,
impulsuri, dorinţe iraţionale, trăiri refulate – analizând şi interpretând
manifestările sale exterioare: vise, acte ratate, asociaţii verbale libere, acţiuni.

Apărută ca reacţie la reducţionismul behaviorist, abordarea cognitivă va accentua


ideea că între stimul şi răspuns se interpune activitatea mentală de recepţie şi
transformare a informaţiei. Revoluţia cognitivă din anii `60 a marcat schimbarea
obiectului psihologiei, orientarea spre ceea ce s-a numit cogniţie. Cogniţia se referă
la percepţie, la memorie, la gândire, la limbaj, în general la procesarea informaţiei.
Aceasta înseamnă formarea conceptelor, operarea prin concepte, rezolvarea
problemelor, luarea deciziei, elaborarea proiectelr şi explorarea lumii existente sau
a celei virtuale, construirea modelul mental al realului.

În viziunea reprezentanţilor fenomenologiei, psihologia trebuie să se concentreze


asupra experienţei subiective, asupra concepţiei personale, asupra interpretării
particulare a evenimentelor. Înţelegerea fenomenelor se înfăptuieşte în funcţie de
modul în care sunt experimentate de către fiecare şi nu pe baza unor idei teoretice,
impuse din exterior. Cunoaşterea esenţei umane devine posibilă prin identificarea
modelului subiectiv pe care fiecare om îl elaborează în legătură cu realitatea sa şi
cu propria fiinţă. Fenomenologia se preocupă de înţelegerea problemelor vieţii şi
experienţelor personale, de conceptul de sine, de alegere şi asumarea
responsabilităţii, de stima de sine sau de conştiinţa de sine, apropiindu-se, astfel,
mai mult de literatură sau de filosofia existenţialistă, decât de abordarea ştiinţifică.

Perspectiva socio-culturală pune în evidenţă existenţa diferenţelor


comportamentale în culturi diferite sau în medii sociale diferite. În acelaşi timp, va
căuta să identifice patternurile universale ale comportamentului uman,
determinate de nucleul comun a ceea ce numim cultură în opoziţie cu natura.
Construcţia socio-culturală a percepţiei sociale, a stilului atribuţional, a sinelui, a
inteligenţei, a experienţei afective, a motivaţiei performanţei, a orientării spre
valori, a manifestării şi evoluţiei tulburărilor psihice reprezintă preocupări care au
luat o amploare deosebită mai ales în ultimele decenii, ca răspuns la accelerarea
interacţiunilor socio-economice şi culturale şi a depăşirii unora din dificultăţile
cercetării aplicative comparative între subiecţii din culturi diferite.

Întrebări de verificare:

1. Care este obiectul de studiu al psihologiei din perspectiva cognitivismului?

2. Ce înnoiri aduce psihologia socio-culturală?

7
1.3. Specificul cercetării psihologice
Spre deosebire de alte ştiinţe factuale, obiectul de studiu al psihologiei nu poate fi
abordat direct cu metodele de care dispune cercetarea. Obiectul nostru este
subiectivitatea. Numai subiectul în cauză îşi poate analiza direct trăirile, îşi poate
cunoaşte intenţiile, motivele, scopurile. Încercările de abordare a propriului
univers psihic făcute chiar de psihologi şi comunicate unor persoane cu aceeaşi
formaţie profesională (metoda introspecţiei), au stârnit numeroase critici.

Cunoaşterea directă are ca obiect comportamentul. Putem analiza ţinuta sau mersul
unei persoane, rapiditatea sau acurateţea cu care acţionează, frecvenţa, bogăţia sau
spontaneitatea mişcărilor, a transformărilor expresiei faciale, ale mimicii, vorbirea,
raportul dintre vorbire şi comunicarea nonverbală.

Între lumea interioară, psihică şi ceea ce se exteriorizează în conduită, există


deosebiri. Comportamentul nu exprimă bogăţia şi diversitatea psihicului sau este
diferit, chiar contradictoriu, în raport cu existenţa subiectivă. Aceeaşi reacţie
exterioară, acelaşi răspuns comportamental pot avea o diversitate psihică
incredibilă de fenomene şi procese, ca determinanţi. Este posibilă mascarea sau
deghizarea prin manifestările exterioare a conţinutului psihic, cu sau fără
premeditare, cu sau fără conştientizarea acestei dedublări.

Cercetarea psihologică – mai ales experimentul – orientată asupra fiinţei umane,


este îngrădită de anumite credinţe, stereotipuri culturale sau prejudecăţi, de
anumite valori şi norme morale, de coduri ale deontologiei profesionale. Nu putem
efectua investigaţii care prejudiciază în vreun fel omul. Fie că participă ca
voluntari, fie că sunt recompensaţi sau obligaţi, oamenii supuşi probelor
psihologice sau intruziunii în viaţa lor interioară, vor avea reacţii de apărare, vor
dezvolta comportamente de protecţie, îşi vor păzi secretele, conştient sau
inconştient.

Cercetarea psihologică se constituie ca interacţiune socială, ca relaţie între


cercetător şi subiect. Cercetătorul poate dezvolta simpatii şi antipatii spontane ce
pun în umbră dezideratele obiectivităţii sau ale neutralităţii binevoitoare pe care
trebuie să o exprime faţă de orice subiect. În plus, cunoştinţele teoretice şi
metodele cu care lucrează vor influenţa colectarea şi interpretarea datelor.
Influenţa pregătirii teoretico-metodologice asupra activităţii de cercetare este
prezentată în figura 1.1.

8
Figura 1.1. Relaţia dintre teorie, metodă şi problemă (după T. Kulcsar)

Subiectul va fi marcat de modul în care-l percepe pe cercetător – simpatic sau


respingător, binevoitor sau arogant, bine intenţionat sau intrus etc. În virtutea
acestor evaluări, el se va strădui să se întreacă pe sine, să fie pe placul
cercetătorului, să-l ajute ori să-l facă să-şi iasă din fire. Va putea rămâne calm ori
va fi tensionat, crispat, în orice caz, nu va fi cum este de obicei în activitatea sa
cotidiană.

Cunoaşterea psihologică necesită pregătire academică, îmbinarea asimilării datelor


teoretice şi metodologice cu formarea abilităţilor de evaluare practică –
psihodiagnostic – autorizarea pregătirii şi a dreptului de a profesa. Încălcarea
codului de deontologie profesională, dovedită legal, are ca efect anularea
dreptului de practică.

În timp ce cunoaşterea ştiinţifică se supune unor exigenţe atât de riguroase, la


nivelul celei comune pe lângă absenţa oricărui angajament metodologic sau a
normativităţii juridice, asistăm la influenţe ale stărilor afective sau la influenţele
experienţei de viaţă (tabelul 1.1). Observăm şi ne amintim acele lucruri care
confirmă părerea noastră despre oameni în general sau despre o anumită
persoană. Percepem ceea ce ne este mai uşor, ceea ce presupune un efort mai mic
din partea noastră sau ceea ce este important şi frecvent.

Tabelul 1.1. Diferenţe de perspectivă

Criteriul Cunoaşterea comună Cunoaşterea ştiinţifică


Sursele ­ Autoritatea; ­ Dovezi;
acceptate ­ Mass-media; ­ Rezultatele observaţiei sistematice;
­ Intuiţia; ­ Rezultatele experimentelor;
­ Experienţa de viaţă; ­ Studii de corelaţii;
­ Ceea ce ştie toată lumea; ­ Ceea ce se deduce din teoriile

9
formale;
­ Deterministă;
­ Liberă; ­ Explicaţii bazate pe teorii;
Interpretarea ­ Simplistă (dacă se spune, ­ Cauzalitate complexă;
manifestărilor probabil aşa este); ­ Este nevoie de mai multe
­ Excepţia întăreşte regula; investigaţii;
­ Excepţia perturbă regula;
­ Concepte abstracte;
­ Realităţi tangibile, obiectuale;
Stările mentale ­ Inferenţe pe baza
­ Entităţi factuale;
comportamentului;

Pentru a ilustra modul specific în care lucrează psihologul în cunoaşterea


problemelor generale legate de comportament şi activitatea mentală sau pentru
rezolvarea unei probleme concrete, prezentăm în sinteză metodele de bază.
Valorificarea metodelor în vederea stabilirii unui diagnostic psihologic rămâne în
atribuţia specialistului, dar o informare de ansamblu este utilă pentru toţi cei ce
lucrează în procesul formării oamenilor.

Întrebări de verificare:

1. Ce reacţii poate avea subiectul în timpul examinării psihologice?

2. Ce deosebiri există între cunoaşterea psihologică ştiinţifică şi cunoaşterea


comună?

1.4. Metode de cercetare


Asemenea altor ştiinţe, psihologia îşi abordează domeniul, utilizând anumite
metode, unele comune ştiinţelor factuale, altele specifice. Chiar metodele comune
se supun unor rigori particulare. Apar o serie de probleme privind moralitatea
investigaţiei, obiectivitatea, şi desigur, încrederea pe care o putem acorda
rezultatelor.

Observaţia

Observaţia ştiinţifică înseamnă, urmărirea şi înregistrarea, respectiv, măsurarea


manifestărilor comportamentale şi a împrejurărilor în care se produc. Ea nu are loc
la întâmplare, ci se derulează în mod sistematic pornind de la o ipoteză, pe baza
unui plan.

Un caz particular al observaţiei ştiinţifice, îl reprezintă observaţia naturală, de teren,


într-un anumit cadru spaţial, pentru a perioadă determinată de timp, folosindu-se
diferite tehnici de colectare a datelor şi de interpretare ulterioară a acestora.
Aparatura modernă de înregistrare permite desfăşurarea observaţiei în magazine,
în baruri, în săli de aşteptare sau pe peronul gării, pe coridoarele şcolii, în faţa
sălilor de examen, cu condiţia ca observatorul să nu fie identificat. Mai mult, el
trebuie să se integreze în mediul de viaţă al oamenilor.
10
Observaţia naturală prezintă avantajul de a înregistra relaţiile indivizilor în situaţii
cotidiene şi în cadrele obişnuite în care îşi desfăşoară activitatea, fără ca ei să se
mascheze sau să depună eforturi pentru a-l „ajuta” pe cercetător. În schimb, nu
poate fi utilizată pentru clarificarea oricărei probleme, nu poate fi programată de
fiecare dată la locul şi timpul convenabil, necesită un foarte mare consum de timp
şi adesea plasează cercetătorul în cadre nefamiliare, uneori, chiar periculoase (de
exemplu printre consumatorii de droguri pentru a studia pe viu reacţiile acestora).

Observaţia sistematică este forma observaţiei ştiinţifice având ca obiect unul sau mai
multe aspecte comportamentale specifice, precis determinate, lipsindu-i caracterul
global al celei anterioare. Cercetătorul vizând un număr prestabilit de reacţii, le
poate înregistra utilizând anumite tehnici, cunoscute sub denumirea de grile de
observaţii (tabelul 1.2). În mod frecvent, se porneşte de la o ipoteză privind
comportamentul ce va fi supus observaţiei.

Alcătuirea grilei de observaţie cuprinde următoarele etape:

 observarea naivă, constând în familiarizarea cu diversitatea


comportamentală şi identificarea schemelor de acţiune;
 elaborarea unor liste de comportamente sau construirea unei liste
organizate cuprinzând scheme de acţiune;
 observaţia destinată completării, simplificării şi chiar renunţării la unele
descripţii;
 obţinerea unui tablou al comportamentelor organizate în scheme
independente;
 organizarea listei de categorii: repartizarea schemelor reţinute din lista
comportamentală anterioară şi studierea acordului între evaluatori.

Învăţarea utilizării grilei de categorii poate avea drept suport analiza unei
înregistrări video; se codifică pentru început aspectele verbale, apoi cele non-
verbale; se stabilesc corespondenţe între cele două forme de comportament. Se
lucrează la început independent, apoi se confruntă rezultatele evaluatorilor.

Grila de observaţie propusă de Primel poate fi utilizată în observarea modului de


comunicare dintre subiecţii nevăzători; pe baza ei se pot compara procedeele
utilizate în comunicarea nevăzătorilor cu cele utilizate în comunicarea lor cu
văzătorii, sau a acestora între ei.

Tabelul 2.1. Grila de codare a mesajului verbal (după Bales)

Să ne imaginăm o discuţie între profesori. Unul


Categoriile lui Bales spune că are probleme disciplinare cu elevii. Discuţia
poate fi codificată astfel:
A. Reacţii pozitive
1. solidaritate 1.Noi toţi ne confruntăm cu astfel de probleme

Manifestări 2. destindere 2.Se mai poate vorbi de disciplină în zilele noastre?!


de
3. aprobare 3.Acestea sunt într-adevăr probleme, te înţeleg

11
B. Încercări de soluţionare
4. sugestii 4.Poate ar trebui să se discute cu elevii
Emisie de 5. opinii 5.Fără îndoială, este o neglijenţa a părinţilor
6. informaţii 6.Aceşti elevi puneau astfel de probleme şi înainte
C. Întrebări
7. informaţii 7.Este pentru prima oară când aveţi asemenea
probleme?
Solicitări de
8. opinii 8.Cum vă explicaţi această situaţie?
9. sugestii 9.Ce aţi propune pentru rezolvarea acestei situaţii?
D. Reacţii negative
10. dezaprobare 10.Asemenea probleme nu trebuie să apară !
Manifestări 11. amplificare a 11.Dacă nu veţi găsi o rezolvare, veţi întâmpina
de tensiunii dificultăţi şi mai mari
12. agresivitate 12.Aceasta demonstrează incompetenţa d-voastră !

Observaţia sistematică utilizează unele instrumente tehnice de înregistrare şi


prelucrare a datelor: reportofon, cameră video, computer, etc. Prezenţa
observatorului care în mod sigur va afecta comportamentul subiecţilor, rămâne o
problemă. Mascarea lui ar fi ideală, dacă ar exista condiţii tehnice.

Fidelitatea sau încrederea pe care o putem avea în observaţia ştiinţifică se referă la


consistenţa sau stabilitatea măsurării. Precizia măsurării ar fi o condiţie necesară,
dar nu suficientă pentru asigurarea fidelităţii. De obicei, pentru a determina
fidelitatea observaţiei sistematice, se utilizează tehnica inter-evaluării sau inter-
observării fidelităţii. Ea demonstrează cât de apropiate pot fi rezultatele a doi sau
mai mulţi observatori, atunci când codifică aceleaşi reacţii. Fidelitatea se exprimă
prin procentul de timp în care observatorii codează acelaşi comportament, în
acelaşi fel. Acordul este semnificativ la un procent de min. 80%.

Eşantionarea este importantă pentru soluţionarea problemelor legate de precizia


rezultatelor şi de posibilitatea extinderii acestora asupra populaţiei reprezentate
de grupul selecţionat. Studierea unui eşantion de comportament de-a lungul unei
perioade de timp este preferabilă, prin plusul de exactitate pe care îl aduce
observaţia repetată, în raport cu o singură observaţie.

Studiul de caz

Utilizând studiul de caz se pot aduna date despre o anumită persoană. Cazul
poate fi orice element în individualitatea sa: o şcoală, o clasă, un grup de studenţi
ce prezintă particularităţi neobişnuite, nefireşti, ieşite din comun.

Uneori, observaţia naturală este considerată studiu de caz, alteori, cele două
metode apar în mod distinct, deoarece studiul de caz nu se limitează de fiecare
dată în colectarea datelor, numai la observaţia de teren. Mai pot fi adunate
informaţii din diferite documente, din interviuri sau discuţii cu diferite persoane
care au legătură cu cazul.

12
Cercetătorii utilizează informaţiile adunate într-un studiu de caz pentru a construi
ipoteze explicative pentru un număr mai mare de persoane.

Există riscul implicării emoţionale a cercetătorului datorită contactului prelungit


cu subiectul. Aceasta va interfera cu nivelul obiectivităţii ştiinţifice a metodei.

Tabelul 1.3. Repere pentru studiul de caz (după Groth-Marnat)

Istoricul problemei
Descrierea problemei Intensitatea şi durata
Instalarea iniţială Tratament/soluţionarea anterioară
Schimbări în frecvenţă Încercări actuale de rezolvare
Antecedente/consecinţe Tratament formal
Cadrul familial
Nivelul socio-economic Nivelul cultural/de instruire
Ocupaţia părinţilor Starea de sănătate a părinţilor
Istoria emoţională/medicală Relaţii intrafamiliale
Starea civilă Mediul urban/rural
Structura familiei
Istoria personală
Primul an de viaţă:
Momente de referinţă în dezvoltare Istoria medicală
Atmosfera familială Antrenamentul în utilizarea toaletei
Contactele cu părinţii
Copilăria:
Adaptarea în colectivitate Relaţii cu semenii
(grădiniţă) Relaţii cu părinţii
Adaptarea la şcoală Schimbări importante în viaţă
Evaluarea activităţii şcolare
Activităţi, interese, hobby
Adolescenţa:
Toate domeniile din etapa Începutul adolescenţei
anterioară Reacţii la pubertate
Prezenţa unor activităţi deviante
Vârsta adultă:
Carieră/ocupaţie Căsătoria
Relaţii interpersonale Istoria medicală/emoţională
Satisfacţii în realizarea scopurilor Relaţii cu părinţii
Activităţi, interese, hobby Relaţii cu copiii
Stabilitatea economică
Bătrâneţea:
Istoria medicală Reacţii la declinul abilităţilor
Integritatea eului Stabilitatea economică
Diverse
Conceptul de sine Probleme somatice
Amintirile cele mai fericite/triste Evenimente ce produc fericire/tristeţe
Amintirile cele mai timpurii Vise ce produc îngrijorare, coşmaruri
Temeri, spaime

13
În activitatea educativă metoda se poate utiliza atunci când întâlnim subiecţi care
ies cu mult din tiparele obişnuite sau care se confruntă cu o problemă rară. Putem
lua drept repere pentru a încadra datele culese prin observaţii, interviuri, studiile
unor documente, etc. elementele prezentate în tabelul 1.3 (după Groth-Marnat,
1990).

Chestionarul şi interviul

Spre deosebire de observaţie sau studiu de caz care implică un număr redus de
indivizi, prin utilizarea răspunsurilor la chestionare şi interviuri pot fi cercetaţi mii
de subiecţi în legătură cu opiniile, atitudinile, preferinţele sau comportamentele
lor. Chestionarul reprezintă o listă scrisă de întrebări sau enunţuri pe o anumită
temă, la care subiecţii sunt solicitaţi să răspundă tot în scris. Chestionarul se poate
aplica şi cu ajutorul calculatorului. Interviul este o discuţie între cercetător şi
subiect pe o anumită temă. Interviul are obiective, desfăşurare şi interpretare
specifice. Există interviuri libere, interviuri standardizate şi forme intermediare.

Pentru un grad mai mare de exactitate se utilizează tehnici de eşantionare stabilite


în cadrele ştiinţei, permiţând astfel, extrapolarea rezultatelor asupra întregii
populaţii din care s-a extras eşantionul şi elaborarea unei reprezentări ştiinţifice
despre acea populaţie. Termenul de populaţie are o accepţiune diferită de cea
demografică. El vizează toţi indivizii care interesează pe cercetător, de exemplu,
adolescenţii, tinerii, studenţii. Dacă luăm prima categorie, vom fi obligaţi să ne
situăm între anumite limite de vârstă, să zicem între 14-20 ani.

Tehnicile de eşantionare permit selectarea unui număr redus de indivizi dintr-o


populaţie determinată. Ei vor fi supuşi investigaţiei. Există două tipuri de bază:
eşantionarea non-probabilă – în care nu se cunoaşte probabilitatea pentru nici
unul din membrii populaţiei de a fi selectat în eşantion şi eşantionarea probabilă –
fiecare membru al populaţiei are aceeaşi şansă de a fi ales.

Multe cercetări apelează la primul tip de eşantionare datorit costurilor reduse şi a


consumului mic de timp. De exemplu, pentru a studia atitudinile studenţilor în
legătură cu sistemul de taxe, se aleg studenţi din fiecare facultate, din fiecare an de
studiu, nivel socio-economic, sex, religie, în proporţii similare celor din populaţia
studenţească. Compoziţia eşantionului trebuie să reflecte compoziţia populaţiei.

Eşantionarea probabilă are mai multe variante. De exemplu, prin randomizare


simplă – fiecare membru al populaţiei poate fi selectat cu aceeaşi probabilitate
(tragere la sorţi) sau prin randomizare stratificată – populaţia se împarte în straturi
relevante pentru problema cercetată după anumite criterii şi pentru fiecare strat se
face o eşantionare aleatoare.

Respectarea tuturor standardelor eşantionării nu se poate realiza în practică din


motive ce ţin de bugetul de timp şi de resursele financiare ale cercetării sau
datorită dificultăţilor de relaţionare cu unii subiecţi ori refuzului acestora de a
răspunde la întrebări. Toate acestea trebuiesc luate în considerare în interpretarea
rezultatelor şi în formularea concluziilor.

14
Se ştie că metoda chestionarului operează cu întrebări scrise cărora li se dau
răspunsuri tot în scris. De aceea, poate fi administrat în grup sau trimis prin poştă.
El oferă anonimatul ca mijloc de protecţie a subiectivităţii sau intimităţii
indivizilor, ceea ce poate crea un plus de motivaţie. Dacă se administrează
individual, oferă şansa observării comportamentului subiectului şi a utilizării
informaţiilor obţinute în interpretarea calitativă a rezultatelor.

Interviul presupune interacţiuni verbale şi non-verbale între cercetător şi subiect,


posibilităţi de a cere informaţii suplimentare. Există interviuri standardizate ale
căror întrebări urmează cu stricteţe ordinea prestabilită, interviuri
semistandardizate care permit nuanţarea şi adoptarea întrebărilor la fiecare
subiect şi interviuri libere. Creşterea gradului de libertate înseamnă însă,
reducerea preciziei, a rigorii ştiinţifice, creşterea surselor de eroare.

Construirea întrebărilor
Elaborarea chestionarului ori a interviului presupune mai multe etape:

 Definirea problemei de cercetat, a ceea ce ar dori să cunoască sau să afle


cercetătorul;
 Stabilirea tipului de întrebări/răspunsuri, închise sau deschise. La
probleme închise pot fi date răspunsuri limitate ca număr, iar la cele
deschise subiecţii răspund liber. Codificarea şi prelucrarea răspunsurilor la
întrebările închise este mai eficientă. Dacă se lucrează cu întrebări deschise,
se impune categorizarea răspunsurilor şi codarea lor ulterioară, cu riscul de
a găsi şi răspunsuri ce nu pot fi categorizate. Pentru prima categorie, în
locul răspunsurilor dihotomice (da/nu sau adevărat/fals), ar fi mai indicate
răspunsurile mai nuanţate ce utilizează modelul scalelor Likert, aşa cum
rezultă din figura 1.2.

Figura 1.2. Modele de răspunsuri la chestionare

După formularea tipului de probleme, întrebările sunt aranjate într-o formă scrisă.
Se evită întrebările duble (de exemplu, „Vă place să vă uitaţi la televizor sau să
mergeţi la joacă în loc să vă faceţi lecţiile?”), întrebările care sugerează răspunsul
sau cele care pot fi greşit interpretate.
15
Înainte de aplicarea chestionarului se mai verifică pe un grup mai restrâns de
oameni, într-un aşa-zis studiu pilot. Se poate discuta cu subiecţii în legătură cu
modul de înţelegere şi interpretare sau cu variantele de răspuns.

Ordinea problemelor din chestionar este importantă. S-a verificat că este mai bine
să fie puse la început cele mai importante pentru a capta atenţia sau interesul, iar
cele privind aspectele demografice, să fie lăsate la sfârşit.

Surse de eroare
 Caracteristicile socio-demografice ale subiectului în interacţiune cu ale
cercetătorului.
 Percepţia reacţiilor celuilalt.
 Expectanţelor cercetătorului.
 Tendinţa de a da răspunsuri dezirabile.
 Mecanismele de apărare.

Experimentul

Datele obţinute din observaţia spontană sau din cea sistematizată, experienţa
cercetătorilor sau teoriile ştiinţifice îi ghidează în stabilirea unor presupuneri, a
unor supoziţii sau ipoteze cu privire la relaţiile cauzale dintre fenomenele şi
procesele psihice. Ipotezele derivate din teorii se exprimă în limbajul ştiinţei. În
cercetare se verifică mai multe ipoteze concurente cu privire la aceeaşi problemă,
nu direct, datorită caracterului lor prea general, ci indirect, prin verificarea
efectelor. Confirmarea ipotezelor determină creşterea încrederii în teorie (figura
1.3).

Sporeşte validitatea
teoriei

Confirmarea
ipotezelor

Ipoteze/predicţii
Teoria Cercetare
derivate din teorie

Ipotezele/predicţiile
nu se confirmă

Scade încrederea în
teorie

Se schimbă teoria şi se Teoria va fi


vor testa noi ipoteze respinsă

16
Figura 1.3. Relaţia dintre teorie şi cercetare (după Baron)

Cea mai bună cale de a proba corectitudinea unei ipoteze, rămâne metoda
experimentală. În condiţii de laborator, experimentul modelează o anumită
situaţie de viaţă. Desigur, construirea în laborator a realităţii dă posibilitatea
controlului, a repetării, a înregistrării, şi a măsurării fenomenelor. Rezultatele pot fi
verificate şi de alţi cercetători. Dar, rigoarea şi precizia realizate în laborator
implică simplificarea situaţiilor reale, disocierea artificială a condiţiilor ei fireşti.
Pentru a atenua caracterul artificial şi unilateralitatea sau reducţionismul
experimentului, se impune combinarea cu metodele ce colectează date direct din
teren.

În cadrul metodei experimentale, cercetătorul modifică în mod sistematic un factor


sau un grup de factori. Factorii aflaţi sub control şi manipulaţi conform unui plan,
constituie variabilele independente. Efectele manevrării se înregistrează, urmând a fi
analizate şi interpretate prin raportare la ipoteza care a stat la baza
experimentului. În laboratorul de psihologie precizia măsurării se asigură prin
aparate de tipul audiometrelor, fotometrelor, osciloscoapelor, cronometrelor
electronice, electroencefalografelor, computerelor. Efectul sau rezultatul
modificărilor sistematice ale unor factori, este denumit variabilă dependentă.
Variabila dependentă poate reprezenta o anumită manifestare comportamentală a
subiecţilor aflaţi sub influenţa variabilei independente.

Se presupune că între cele două variabile există o relaţie de tip cauzal, variabila
independentă este cauza, iar variabila dependentă, efectul său. Experimentul
urmează să stabilească dacă există într-adevăr o astfel de relaţie în mod repetat, cu
o anumită regularitate.

Rezultatele obţinute în laborator nu pot fi extrapolate la situaţiile reale, decât cu


rezervă. Generalizarea rezultatelor trebuie să ia în calcul nu numai precizia
acestora, ci şi faptul că în laborator, comportamentul este diferit de viaţă şi că pot
exista factori ce influenţează rezultatele, dar acestea care scapă controlului
experimental. Pentru apropierea de condiţiile reale, se poate înregistra şi analiza
efectul neprovocat de cercetător a unor factori asupra comportamentului fără ca
aceştia să fie controlaţi de cercetător. În cadrul aşa-numitului experiment natural
sau cvasiexperiment, se urmăresc modificările comportamentale apărute ca urmare
a unor catastrofe naturale, accidente de circulaţie, accidente vasculare, schimbări
în condiţiile de muncă, în sistemul şcolar. Rezultatele se raportează la cele obţinute
în experimentele de laborator.

Testul

Testul poate fi considerat experiment standardizat, o metodă de evaluare a unor


comportamente sau conduite. Unităţile testului sau subprobele se numesc itemi.
Stabilirea itemilor porneşte de la premisa că ei constituie expresii ale aceluiaşi
domeniu comportamental aflat în interacţiune cu o anumită variabilă psihică.
Există astfel teste de atenţie, teste de memorie, teste de inteligenţă, teste de

17
personalitate. Dintre testele de personalitate, cele mai populare sunt testele
proiective.

Figura 1.4. Item TAT

Asemenea experimentului, testul trebuie să fie o situaţie aflată sub control ale cărei
variabile sunt anticipate de către cercetător. El reproduce în condiţii artificiale
situaţiile de viaţă, creând microsituaţii tipice, simulate, analoge celor reale. Testul
îi cere subiectului să facă ceva, să efectueze anumite acţiuni: asamblare şi aranjare
de imagini, de figuri, memorare, completarea unor lacune, descoperirea unor
reguli, a unor asemănări sau deosebiri, alegerea unor imagini plăcute sau
neplăcute, povestirea după imagini (figura 1.4). Rezultatul acestor acţiuni se poate
măsura cu precizie.

Pentru ca testul să devină un veritabil instrument de măsurare, el trebuie să


respecte anumite condiţii: standardizare, obiectivitate, etalonare, fidelitate,
validitate, economicitate, sensibilitate.

1. Standardizarea, vizează materialul, instrucţiunile, tehnicile de aplicare, sistemul


de cotare a reacţiilor, modul de interpretare a rezultatelor. Se urmăreşte astfel,
păstrarea constantă a tuturor condiţiilor; singura variabilă independentă rămâne
subiectul. Dacă standardizarea este asigurată, se pot realiza comparaţii corecte
între subiecţi, pot fi ierarhizaţi şi de asemenea, pot fi controlate observaţiile
efectuate de cercetător asupra subiectului în timp ce acesta efectuează testul.

18
2. Obiectivitatea, exprimă gradul în care testul şi situaţia de testare psihologică au
legătură cu personalitatea celui ce face examinarea. Obiectivitatea unui test este
ridicată dacă, indiferent de persoana care efectuează examinarea, subiectul supus
testării va obţine acelaşi rezultat. Chiar dacă se respectă cerinţa standardizării şi se
păstrează aceeaşi conduită în raport cu fiecare subiect, examinatorul este perceput
diferit, semnificaţia comportamentului său va fi diferită pentru fiecare din
subiecţii testaţi.

3. Etalonarea, sau modul de normare a rezultatelor testului. În general, rezultatele


brute obţinute se transformă în scoruri derivate. Ele exprimă poziţia relativă a
subiectului în cadrul eşantionului pe care s-a făcut normarea. Astfel, rezultatul
obţinut de subiect la un test poate fi comparat cu al altora sau se compară
rezultatele aceluiaşi subiect, la teste diferite. Cele mai cunoscute scoruri derivate
sunt normele de dezvoltare (intelectuală, afectivă) sau cele specifice unui anumit
tip de grup. Etalonul testului, rezultatele medii obţinute de către eşantionul
reprezentativ, trebuie utilizat numai pentru persoanele care se încadrează în
criteriile pe baza cărora s-a constituit eşantionul (vârstă, sex, nivel de instruire,
profesie, ocupaţie, etc.). De asemenea, în mod periodic, etalonul trebuie revizuit
deoarece schimbările sociale nu rămân fără efect asupra variabilelor psihice.

4. Fidelitatea, exprimă variabilitatea rezultatelor testului de la o aplicare la alta. Ea


este cu atât mai accentuată, cu cât aceste rezultate sunt mai stabile şi în consecinţă,
permit efectuarea predicţiilor privind conduita subiectului. De fapt, se consideră
că un test poate avea tot atâtea tipuri de fidelitate câte condiţii pot influenţa
rezultatele subiectului. Fidelitatea se referă deci, la stabilitatea în timp a
rezultatelor, eşantionarea itemilor, omogenitatea itemilor, diferenţierea subiecţilor,
acordul între examinatori independenţi.

5. Validitatea, ne arată dacă şi cât de bine măsoară testul, ceea ce îşi propune.
Validitatea are mai multe forme:

 validitatea de conţinut arată cât este de reprezentativ eşantionul de


comportamente ce compun testul pentru domeniul ce trebuie studiat, dacă
el cuprinde aspectele esenţiale, deci dacă există corespondenţă între
eşantionul de itemi la care subiecţii vor fi solicitaţi şi situaţiile reale (de
exemplu dacă itemii unui test de atenţie sunt reprezentativi şi acoperă
activitatea reală);
 validitatea de aspect a testului se referă la calităţile sale exterioare, care
influenţează atitudinea subiecţilor faţă de examinare. Aspectul plăcut,
atractiv, potrivit categoriei de subiecţi, determină în general o mai mare
receptivitate şi acceptare a probei;
 validitatea de criteriu presupune verificarea valorii testului în raport cu un
sistem de referinţă exterior, verificat şi acceptat. Sistemul reflectă fidel
domeniul comportamental căruia i se adresează testul. Raportând testul la
criteriu în cadrul unui studiu laborios de validare, realizat în timp, se poate
determina validitatea predictivă, măsura în care rezultatul testului poate fi
folosit în anticiparea conduitei unei persoane, în anticiparea integrării şi a
reuşitei într-o activitate reală. Dacă stabilirea validităţii predictive ridică

19
probleme, se poate determina validitatea concurentă. Termenul se referă la
acordul testului cu unul sau mai multe teste consacrate, care deja au fost
validate;
 validitatea teoretică sau conceptuală vizează semnificaţia psihologică a
rezultatului obţinut la test, factorii psihologici care-l influenţează.

6. Sensibilitatea, se referă la proprietatea testului de a realiza diferenţieri între


subiecţi. Această calitate se poate remarca în cadrul testelor de abilităţi intelectuale
cu grade diferite de dificultate.

7. Economicitatea, depinde de timpul necesar aplicării, de costul testului (materiale,


manual) de modul de examinare, de felul în care se cotează şi se interpretează
rezultatele.

Întrebări de verificare:

1. Prin ce se deosebeşte chestionarul de interviu?

2. Care sunt dezavantajele testului psihologic?

Aplicaţii
Argumentaţi opţiunea pentru una din perspectivele referitoare la obiectul de
studiu al psihologiei.

Explicaţi particularităţile cunoaşterii psihologice.

Concretizaţi metoda observaţiei în contextul activităţii educative.

Comparaţi metoda experimentală cu observaţia.

Schiţaţi modelul unui experiment aplicabil în activitatea educativă.

Prezentaţi avantajele şi dezavantajele fiecărei metode de cercetare.

Enumeraţi problemele la care credeţi că veţi găsi răspunsuri prin studiul


psihologiei.

Bibliografie
Aiken L.R., 1994, Psychological Testing and Assessment, Massachusetts, Allyn & Bacon;

Albu M., 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Cluj-Napoca, Clusium;

20
Anastasi A., Urbina S., 1997, Psychological testing, New York, Prentice Hall;

Cozby, P.C., 1993, Methods in Behavioral Research, Mayfield Publishing Comp;

Cronbach L.J., 1990, Essentials of Psychology Testing, (5th ed.), New York, Harper Collins;

Embretson S.E., 1996, The new rules of measurement, Psychological Assessment, 8, 341-349;

Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;

Groth-Marnat G., 1990, Handbook of Psychological Assessment, New York;, Wiley;

Herzog Th., R., 1996, Research method and Data Analysis in Social Science, New York,
Longman;

Jurcău N. (coord.), 2000, Psihologie educaţională, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres;

Kulcsar T., 1980, Lecţii practice de psihodiagnostic, Cluj-Napoca, Universitatea „Babeş-


Bolyai”, lit.;

Miller S.A., 1998, Developmental research methods, (2nd ed.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hall;

Radu I., Miclea M., Albu M., Moldovan O., Nemes S., Szamoskozy S., (1993), Metodologie
psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj Napoca;

Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;

21
Partea I

Psihologia educaţiei

22
2. Dezvoltarea umană
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să prezentaţi teoriile referitoare la factorii dezvoltării
să precizaţi aportul fiecărui factor la formarea personalităţii;
să aduceţi argumente pentru a susţine rolul eredităţii, mediului şi educaţiei;
să concretizaţi contextele dezvoltării;
să ilustraţi contribuţia fiecărui factor şi a fiecărui context la dezvoltarea umană;
să prezentaţi stadiile dezvoltării umane: stadiile dezvoltării cognitive, psihosexuale,
psihosociale şi morale;
să enunţaţi atributele psihologice specifice fiecărei etape a vieţii;

Cuvinte cheie:
ataşament; crizele vieţii; declin; educaţie; ereditate; euthanasie; factori teratogeni; mediu;
rezilienţă; stadiile dezvoltării (cognitive, psihosexuale, psihosociale, morale)

Conţinut:
1. Factorii dezvoltării;
2. Etapele dezvoltării;

23
2.1. Factorii dezvoltării
Termenul dezvoltare umană se referă la drumul de viaţă al fiinţei umane, cu
momente de ascensiune, de stagnare şi regres, cu ritmuri diferite, cu schimbări
imperceptibile ce alternează cu salturi spectaculoase, cu asimetrii între drumul în
sus şi drumul în jos. Evităm termenul de maturizare care sugerează înfăptuirea
unui program prestabilit genetic, derulat secvenţial în condiţii fizice obişnuite.

Există un acord unanim în a considera că fiinţa umană se schimbă în timp, atât


fizic, cât şi psihic. Când se pune problema factorilor ce stau la baza
transformărilor, a configuraţiei acestora sau a aspectelor esenţiale ce definesc
schimbarea, se ivesc controverse sesizabile atât la nivelul cunoaşterii comune, cât
şi al celei ştiinţifice.

Astfel, accentuarea unilaterală a rolului eredităţii pune sub semnul îndoielii forţa
modelatoare a educaţiei. Din moment ce devenirea umană se derulează conform
unui program determinat, şansele influenţelor externe sunt nesemnificative, ele
fiind doar cadrul în care un algoritm prestabilit îşi urmează cursul.

Dacă se exagerează rolul factorilor de mediu, se poate ajunge la formularea unor


pretenţii absurde faţă de cei ce înfăptuiesc educaţia. Dacă forţa modelatoare a
factorului extern este nelimitată, se pot formareg la orice copil orice însuşiri, iar
dacă apar erori, înseamnă că educaţia nu a fost realizată corespunzător. Profesorul
ar fi răspunzător pentru toate eşecurile discipolilor săi şi tot lui i-ar reveni şi
succesele acestora.

Din perspectivă interacţionistă dezvoltarea umană apare ca rezultanta acţiunii


ambilor factori. O asemenea viziune se întemeiază pe argumente metodologice
demne de luat în considerare: nici un studiu asupra personalităţii nu poate
identifica riguros aportul separat al unui factor. Evaluarea oricărui proces sau
însuşire a personalităţii ne dă o valoare globală, fără a decela ce şi cât se datorează
eredităţii ori mediului, indiferent la ce vârstă sau cât de timpuriu se realizează
procesul de măsurare.

Perspectiva contextuală susţine că dezvoltarea umană depinde de mai multe


contexte între care există influenţe reciproce: istoria evoluţiei umane, cultura în
care se naşte individul în epoca istorică, subcultura şi comunitatea, familia
persoanele obiectele şi relaţiile ce consituie mediul imediat.

Modelul conceptual al contextelor (figura 2.1) sugerează că fiecare cerc


influenţează ceea ce se află în interiorul său. Aşezat în centru, copilul aduce în
procesul dezvoltării, construcţia sa biologică. Aceasta este plasată în mediul
imediat, reprezentând oamenii şi obiectele fizice cu care copilul are contact direct:
locuinţa, familia, jucăriile, spaţiile de joacă, semenii, şcoala, profesorii. Aceste

24
condiţii nu există în gol, ci într-un context socio-economic mai larg, incluzând
toate elementele interacţiunilor persoanele şi obiectelor din contextul anterior. Cel
de-al treilea cerc în care se înscriu mediile anterioare reprezintă contextul cultural:
valorile, credinţele şi normele ce ghidează conduita umană.

Contextul cultural

Contextul socio-
economic

Mediul imediat

Aspectele biologice
ale individului

Figura 2.1. Contextele dezvoltării (după Bronfenbrenner)

Ereditatea

Ereditatea este considerată însuşire fundamentală a fiinţelor vii, de a conserva şi


transmite urmaşilor ceea ce este caracteristic speciei căreia îi aparţin.

Ereditatea este controlată de gene, segmente filiforme de ADN localizate pe


structuri numite cromozomi. Fiecare celulă din corpul uman, cu excepţia celulelor
reproductive conţine 23 perechi de cromozomi.

Conform cercetărilor, eredităţii i se datorează:

 însuşirile fizice general umane şi cele particulare: statura, formele,


proporţiile, culoarea, funcţionarea. Aici se includ şi particularităţile
sistemului nervos, însuşirile sistemului nervos central, însuşirile activităţii
nervoase superioare, însuşirile analizatorilor;
 instinctele, tipare de comportament ce aparţin tuturor indivizilor speciei
umane, au deci caracter universal şi funcţionalitate adaptativă primară,
servind supravieţuirii individului şi a speciei;
 unele abilităţi intelectuale, de exemplu abilităţile verbale, memoria,
inteligenţa spaţială, inteligenţa generală. Se consideră în general, că
procesele şi însuşirile psihice aparţin fenotipului (produs al interacţiunii
eredităţii (genotip) şi mediului), că influenţele eredităţii sunt mai puternice
la procesele simple;
 unele deficienţe mentale;

25
 unele tulburări psihice.

Rolul eredităţii asupra personalităţii poate fi susţinut din interiorul psihologiei pe


baza unor evaluări folosind de regulă probe standardizate, urmate de analize
comparative. În acest sens, s-au efectuat studii comparative la nivelul familiilor
nucleare între părinţi şi copii, între copiii aceloraşi părinţi, la nivelul familiilor
extinse asupra rudelor de sânge (fraţi, nepoţi, unchi, mătuşi, veri între ei), în
perspectivă orizontală şi verticală pentru a se stabili similitudinile. Studiile au
vizat inteligenţa generală, unele abilităţi şi tulburări psihice (corelaţiile IQ între
părinţi-copii, ca şi între fraţi au fost peste 0,40).

0,9 0,88

0,8
0,72
0,7
Corelaţie între scorurile IQ

0,6

0,5
0,42 0,43
0,4

0,3
0,22 0,22
0,2 0,2

0,1

0 0
Persoane Persoane Părinte Părinte şi Fraţi şi Fraţi şi Gemeni Gemeni
neînrudite neînrudite adoptiv şi copil care surori surori identici identici
crecute crescute copil locuiesc crescuţi crescuţi crescuţi crescuţi
separat împreună împreună separat împreună separat împreună

Relaţia

Figura 2.2. Legăturile genetice şi IQ (după McGue şi Neisser)

Studiile de adopţie – compararea inteligenţei copiilor cu a părinţilor naturali şi cu


a părinţilor adoptivi, demonstrează că pe măsura creşterii, nivelul inteligenţei
copiilor se apropie tot mai mult de al părinţilor naturali, cu deosebire de nivelul
intelectual al mamei. Corelaţiile la testele de inteligenţă între copii şi părinţii
adoptivi au valori reduse (0,22).

Cercetările efectuate asupra gemenilor bivitelini, au constat că nici sub aspect fizic,
nici psihic, nu sunt între ei mai multe asemănări decât în cazul fraţilor (corelaţiile
la probele de inteligenţă au fost şi aici peste 0,40).

Mai convingătoare sunt cercetările asupra monovitelinilor. Se presupune că au


acelaşi potenţial ereditar, iar dacă între ei vor exista deosebiri ,acestea se datorează
mediului. Deşi efectuarea unor studii riguroase pe cuplurile de monovitelini
prezintă multe dificultăţi, s-au descoperit corelaţii foarte semnificative la probele
de inteligenţă (peste 0,85 la gemenii care au crescut împreună). Comparaţiile
26
asupra perechilor de monovitelini despărţiţi de timpuriu şi crescuţi separat,
furnizează date despre similitudinile de multe ori stranii (corelaţii între 0,7 şi 0,8 la
probele de inteligenţă şi comportament preferenţial foarte asemănător).

Patrimoniul genetic se manifestă ca potenţial, ca disponibilitate, are caracter


polivalent şi în funcţie de influenţele externe ulterioare, el va fi actualizat sau nu,
dezvoltat într-un domeniu sau altul, dobândind astfel, o anumită identitate.
Devenirea fiinţei umane se înscrie în limitele date de potenţialul ereditar, iar
influenţa mediului sau educaţia nu se exercită în vid şi nici nu-l pot anula. Factorii
de mediu, inclusiv educaţia, pot acţiona doar asupra moştenirii genetice, atât în
eforturile de dezvoltare cât şi în cele compensatorii.

Mediul

Constituindu-se ca un ansamblu al influenţelor externe ce ţin de spaţiul fizic,


geografic, de cultură, de grupurile în care se integrează, de structura, modul şi
stilul de viaţă, mediul se prezintă sub o formă concretă, pentru fiecare fiinţă
umană.

Chiar dacă aparţin aceleiaşi familii, copiii, fie chiar gemenii, intră în interacţiuni
specifice cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei, percep situaţia (poziţia) lor în
familie şi atitudinea părinţilor în mod diferit, valorifică in manieră personală
sfaturile şi îndemnurile parentale şi patternurile comportamentale din familie.

Influenţele mediului se exercită încă în perioada prenatală, fără a putea spune, aşa
cum se întâmplă întotdeauna când vorbim despre începuturi, unde se află ele.
Componentele mediului fizic (poluarea chimică, fonică, radioactivă etc. sau
aplicaţiile ingineriei genetice) pot influenţa însuşi programul ereditar. Consumul
unor substanţe, contaminările virotice, traumele corporale ale mamei au influenţe
majore asupra copilului. Climatul psihic în care se dezvoltă copilul, starea de
confort sau disconfort psihic a mamei, modul în care se raportează la sarcină,
atitudinile tatălui şi relaţiile dintre soţi influenţează dezvoltarea prin sistemele de
recepţie senzorială, de memorare şi trăire afectivă.

Influenţele din perioada prenatală se continuă cu cele din perioada perinatală (de
exemplu, traumele la naştere afectează creierul, provocând deficienţe mentale de
natură exogenă).

În perioada postnatală rolul modificărilor în devenirea personalităţii este de


domeniul evidenţei. Astfel, elementele mediului fizic, condiţiile astronomice,
geografice, alimentaţia, consumul sau abuzul unor substanţe (droguri,
medicamente), zgomotul şi alte noxe ce generează poluare, aglomeraţia, sunt
câteva elemente pe care le putem utiliza spre ilustrarea acestei idei.

Ne oprim la câteva:

27
 malnutriţia mamei în timpul sarcinii şi malnutriţia copilului în primii ani de
viaţă afectează dezvoltarea sistemului nervos şi poate genera astfel, retard
mental;
 zgomotul, unul din cei mai puternici stresori, are ca efect reducerea
performanţelor intelectuale, accentuarea oboselii, reducerea toleranţei la
frustrare, diminuarea comportamentului prosocial;
 cele mai bune performanţe le avem în munca intelectuală, atunci când
temperatura aerului atinge valori moderate;
 consumul unor substanţe poate avea efecte stimulatoare asupra tonusului
psihic sau efecte inhibitorii, relaxante, de reducere a tensiunii, a încordării
psihice ori poate genera halucinaţii, trăiri afective, iluzorii, pierderea prizei
de conştiinţă, a contactului cu realitatea.

Procesul dezvoltării este influenţat de factorii sociali care mediază influenţele


mediului fizic (în exemplul anterior – consumul de substanţe se învaţă pe baza
unui model existent în mediul de viaţă al subiectului, este stimulat de anumite
persoane sau grupuri referenţiale).

Mediul social îşi exercită influenţele prin grupurile, instituţiile şi unităţile


organizaţionale în care se integrează subiectul, la ale căror activităţi participă sau
cu care intră în diverse raporturi: familie, grup de joacă, prieteni, clasă sau grupă
de studiu, şcoală, liceu, colegiu, universitate, biserică, grupare politică, grup de
muncă, instituţii ce aparţin puterilor statului, organizaţii economice, comunitate
etnică, contacte interculturale etc.

Există în toate aceste structuri sociale câteva componente comune, a căror forţă
modelatoare este cu atât mai puternică, cu cât subiectul este mai aproape sau mai
puternic integrat în structura socială de care vorbim. Familia reprezintă
componenta dominantă a mediului imediat. Zilnic membrii familiei
interacţionează cu copilul , îi stimulează dezvoltarea abilităţilor, îi oferă modele şi
reguli de conduită. Atitudinile legate de soluţionarea problemelor, curiozitatea,
interacţiunile cu semenii sunt influenţate de calitatea relaţiilor din sistemul
familial. Comportamentul părinţilor modelează răspunsurile copilului, iar
răspunsurile acestuia influenţează conduita părinţilor.

Condiţiile materiale economice influenţează şansele de manifestare şi afirmare ale


copilului, constituindu-se ca premise favorabile, dacă au un nivel suficient de
mare, sau piedici, chiar în procesul de şcolarizare obligatorie. Mulţi copiii nu pot
frecventa astăzi învăţământul public din cauza sărăciei. Standardele economice ale
familiei, comunităţii sau ale statului au o influenţă deosebită asupra şanselor
devenirii, a actualizării şi dezvoltării potenţialului nativ, a şanselor de manifestare
în competiţiile naţionale şi internaţionale.

O altă componentă a mediului social, o constituie modelele profesionale sau


ocupaţionale cu care vine copilul în contact în cadrul socializării sau pe care
mediul său de viaţă i le poate etala. Evantaiul acestor oferte, determinate de
condiţiile socio-economice ale locului şi timpului, poate fi insuficient sau
neadecvat în raport cu însuşirile de personalitate ale copilului.

28
De asemenea, nivelul de civilizaţie şi nivelul cultural, modelele de conduită
cotidiene, de utilizare a obiectelor şi de practicare a unor norme, consumurile
culturale influenţează devenirea pe tot parcursul său.

În toate structurile, subiectul intră, inevitabil, în interacţiuni cu ceilalţi. El nu este


un simplu spectator al desfăşurării activităţii, ci se află în interiorul grupului unde
are o anumită poziţie, desfăşoară anumite acţiuni, primeşte şi emite mesaje, este
acceptat şi simpatizat sau marginalizat sau respins. El va percepe modul în care îl
văd ceilalţi dintr-o mulţime de indici comportamentali pe care îi poate identifica şi
interpreta (metapercepţie), îşi va ajusta propria imagine şi propriul comportament,
se va schimba şi în plan psihic.

Pentru a evoca rolul indispensabil al condiţiilor de mediu în devenirea


personalităţii, se pot utiliza o serie de studii comparative.

Studiile efectuate asupra purtătorilor unor culturi diferite evidenţiază existenţa


patternurilor comportamentale, a trăsăturilor psihice cu specific cultural,
diferenţierea nivelului intelectual în funcţie de densitatea, valoarea şi intensitatea
stimulărilor culturale, diferenţieri în ce priveşte nivelul şi structura motivaţiei.
Cercetările au demonstrat existenţa diferenţelor între nivelele intelectuale ale
fraţilor în funcţie de intensitatea stimulărilor ambientale corelată cu ordinea
naşterilor.

Există diferenţe în privinţa modelului de personalitate, cu accent pe autonomie,


individualism, autoafirmare, activism în culturile vestice şi dependenţă,
colectivism, subordonarea individului faţă de grup, trăire în şi prin comunitate, în
culturile non-vestice.

Rezultatele probelor de inteligenţă demonstrează o rămânere în urmă a indivizilor


din culturile africane, explicabilă prin condiţiile socio-economice precare sau prin
modul deficitar, etnocentrist în care sunt construite probele. Pornite din culturile
vestice şi pentru purtătorii lor, testele nu pot fi purificate de semnificaţii culturale
şi generează din start, un handicap, pentru exponenţii altor culturi.

Studii efectuate în interiorul aceluiaşi spaţiu cultural, evidenţiază diferenţe


semnificative în privinţa nivelului intelectual şi a comportamentului pro-social, în
funcţie de condiţiile economice, de nivelul de instrucţie şi cultură al familiei, de
modelele de conduită la care copii au fost expuşi. S-a constat astfel, existenţa unui
nivel intelectual mai scăzut la populaţia de culoare şi la alte categorii cu nivel
socio-economic redus din S.U.A.; faptul că aceasta nu are o determinare rasială,
este demonstrat de studiile efectuate asupra negrilor cu venituri ridicate, ai căror
copii prezintă o dezvoltare intelectuală similară cu a albilor de pe acelaşi palier
socio-economic.

Cercetările asupra copiilor instituţionalizaţi demonstrează că în condiţiile unui


mediu cu stimulări intelectuale mai sărace, cu disfuncţionalităţi în procesul de
comunicare, cu manifestări ostile ori cu indiferenţă, dezvoltarea intelectuală se
realizează greu, iar comportamentul se caracterizează prin pasivitate, abandon de
sine, neajutorare învăţată, sau prin agresiune, devianţă antisocială.

29
Descoperirea unor copii izolaţi în mod intenţionat de către familie sau abandonaţi
în natură şi crescuţi de animale care n-au putut fi recuperaţi, rămânând în ciuda
eforturilor specialiştilor la stadiul de „copii-lup”, demonstrează că influenţa
mediului social este decisivă pentru formarea însuşirilor umane (capacităţi de
relaţionare interpersonală, gândire, vorbire, utilizarea mâinilor în diferite acţiuni,
ţinută verticală, etc.), dacă acest lucru se realizează timpuriu, există şanse. Ulterior
intervenţia oricât ar fi de specializată, este prea târzie.

În dezvoltarea umană atât aportul eredităţii cât şi al factorilor de mediu sunt de


neînlocuit. Orice disfuncţie, orice carenţe ar exista în cadrul unuia, necesită
creşterea, compensarea, recuperarea, efectuate de către celălalt factor. Pe fondul
unei normalităţi în structura, conţinutul şi momentul de activizare a celor doi
factori conjugaţi, se construieşte în general, o personalitate adaptată, cu
disponibilităţi de acţiune şi creaţie.

Educaţia

Considerăm educaţia ca activitate prin care adulţii pregătesc copiii în vederea


integrării lor sociale.

Educaţia aparţine vieţii sociale şi numai din raţiuni teoretice ce ţintesc analiza şi
instrumentarea praxisului, o decupăm, artificial, din acest cadru. Dacă educaţia
realizată în familie, este mai puţin planificată şi sistematizată, cu scopuri mai puţin
determinate, cea realizată în instituţii se derulează într-un program, are
conţinuturi şi strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o realizează au
dobândit competenţe certificate formal, în baza cărora funcţionează şi sunt
recunoscuţi social.

Profesiunea de părinte se însuşeşte spontan. Deşi există tentative de a forma în


mod instituţionalizat unele atribute, mai ales materne, ele au un caracter opţional,
nu realizează evaluarea efectelor şi nici nu pot aplica măsuri corective. În
consecinţă, creşterea şi educarea copiilor în familie rămân tributare modelelor
culturale tradiţionale, perpetuate de-a lungul generaţiilor, în interiorul fiecărei
culturi. Educaţia din etapele timpurii face posibilă construirea identităţii culturale
în unitate cu cea socială, pe baza cărora se va elabora identitatea personală. Şcoala
şi celelalte instituţii îşi exercită influenţele modelatoare pe terenul celor „7 ani de
acasă”.

Majoritatea autorilor subliniază rolul determinant al educaţiei în devenirea fiinţei


umane. O asemenea aserţiune nu poate fi demolată, dar ne permitem să nuanţăm,
că educaţia nu are puteri absolute, nelimitate. Chiar dacă, uneori, pare să
înfăptuiască minuni, educaţia nu poate ignora potenţialul nativ, uneori tarat. Nici
influenţele anterioare ale mediului, chiar în componenta sa fizică, naturală, nu pot
fi omise, atunci când se întreprind activităţi educative (ne referim la educaţia
copiilor marcaţi de influenţe nefaste ale mediului fizic şi ale comportamentului
mamei, a celor instituţionalizaţi, la integrarea şi educarea ţiganilor etc).

30
Termenul determinant pare de acceptat, în sensul că activitatea educativă poate
actualiza şi dezvolta ceea ce ereditatea nu poate face în sine, poate suplini prin
creşterea şi accentuarea unor trăsături, absenţa sau dimensiunile reduse ale altora
(hipoacuzicii beneficiind de educaţie adecvată se pot integra în societate, pot
deveni independenţi), poate corija sau poate accelera unele influenţe ale factorilor
de mediu (educaţia delicvenţilor, educaţia copiilor supradotaţi, educaţia
adulţilor). Deci, determinant se poate accepta numai în sensul că prin educaţie, se
mai poate înfăptui ceva mai mult decât au făcut în mod spontan şi necontrolat
ceilalţi factori, dar pornind de la baza de date şi ţinând cont, că nu se poate realiza
o negare absolută a ceea ce există deja.

Întrebări de verificare:

1. Ce argumente susţin influenţa meidului asupra dezvoltării umane?

2. În ce constă rolul determinant al educaţiei?

2.2. Etapele dezvoltării


Există numeroase controverse privind stadialitatea, legate de criterii, aspecte
cronologice, relaţii între perspectiva psihogenetică şi cea psihodinamică, între
abordarea analitică şi cea globală. Nici o lucrare nu poate ignora deosebirile
existente între copil, adolescent, adult şi bătrân şi nici nu poate face abstracţie de
câteva achiziţii cheie privind stadialitatea, cu toate imperfecţiunile lor. Este vorba
de dezvoltarea cognitivă a lui Piaget, dezvoltarea emoţională stabilită de Freud,
dezvoltarea social-emoţională propusă de Erickson şi cea morală, al cărei autor
este Kohlberg.

Copilăria

A stabili începutul vieţii, rămâne o problemă ce aparţine mai degrabă discursului


filosofic sau interpretărilor religioase, decât unui domeniu al ştiinţei, cum este
cazul psihologiei. Inspirându-ne din afirmaţiile biologiei, stabilim, în mod
convenţional, că viaţa individului uman începe în momentul fertilizării ovulului
matern de către unul din milioanele de spermatozoizi ce provin de la tată. Fiecare
celulă provenită de la părinţi, poartă câte 23 de cromozoni (22 autozomi şi 1
heterozom) ce vor sta la baza dezvoltării.

Perioada prenatală
Fertilizarea este urmată de instalarea ovulului în peretele uterului după ce a
parcurs traseul reproductiv matern. În această etapă, ce durează între 10 şi 14 zile,
se derulează o creştere rapidă.

31
Dezvoltarea copilului, din a doua până în a opta săptămână a vieţii prenatale, se
numeşte embrion. După trei săptămâni se conturează regiunea capului iar spre
sfârşitul etapei, faţa şi membrele. O dezvoltare semnificativă înregistrează
sistemul nervos, astfel încât, este posibilă apariţia reflexelor simple în a opta sau a
noua săptămână după fertilizare.

Următoarele şapte luni de dezvoltare a copilului, denumit acum fetus se


caracterizează prin creşterea rapidă în lungime şi greutate, accentuată în ultimele
trei luni de sarcină. De asemenea, aspectele specific umane devin din ce în ce mai
accentuate. Încă din a 12-a săptămână poate fi identificat sexul copilului datorită
conturării organelor genitale externe. S-a stabilit prin detectarea sensibilităţii la
lumină, că formarea ochilor are loc între a 24-a şi a 26-a săptămână. Din a 24-a
săptămână, se constituie toţi neuronii ce vor exista în creier.

Dacă naşterea are loc prematur, deşi sunt întrunite însuşirile specifice fiinţei
umane, încă din luna a şaptea, apar dificultăţi semnificative în procesul de
adaptare.

În condiţii normale, dezvoltarea copilului se derulează în perioada prenatală într-o


ordine precisă, astfel încât, atunci când se naşte, poate supravieţui într-un mediu
fizic adecvat unde i se oferă protecţie şi dragoste. La naştere, greutatea copilului
este aproximativ 3,2 kg iar lungimea aproximativ 51 cm.

Există însă, în perioada prenatală factori care interferă cu procesul dezvoltării


normale, iar impactul lor este de multe ori devastator. Acei factori de mediu ce
interferă cu creşterea normală, sunt numiţi teratogeni.

Se ştie că hrănirea şi protecţia copilului în corpul mamei se asigură printr-o


structură a uterului, numita placentă. În consecinţă, bolile contractate de mamă,
existente în sângele mamei, chiar cele cu efecte nesemnificative pentru aceasta, pot
afecta grav copilul. De exemplu, rubeola, poate cauza orbirea, pierderea sarcinii,
boli ale inimii, dacă mama se îmbolnăveşte în primele 4 săptămâni de sarcină. Alte
boli ale mamei periculoase pentru copil sunt rujeola, oreionul, tuberculoza,
sifilisul, herpesul, SIDA.

Herpesul genital transmis de obicei în timpul naşterii prin contactul copilului cu


leziunile organelor genitale materne, poate fi fatal pentru mulţi copii sau poate
avea multe efecte negative, de la paralizări şi leziuni ale creierului, la orbire,
surzire etc. SIDA poate fi transmisă înainte de naştere sau în timpul naşterii. Copii
infectaţi, dacă supravieţuiesc, sunt condamnaţi nu numai biologic ci şi social.

Unele din substanţele consumate de mamă fac rău copilului, îi afectează


dezvoltarea. De pildă, băuturile alcoolice uşoare sau cafeaua încetinesc creşterea şi
contribuie la naşterea prematură. Alcoolul poate produce o serie de tulburări ce
includ: cap anormal de mic, hiperactivitate, instabilitate, retard în dezvoltarea
intelectuală şi psiho-motorie. Care este cantitatea periculoasă? Cercetările în acest
sens, nu sunt concludente, dar se crede că şi cantităţile reduse pot face rău
copilului.

32
Fumatul poate duce la reducerea, acumulărilor de greutate şi lungime, creşterea
riscului avortului sau poate interfera cu dezvoltarea cognitivă din primii ani de
viaţă.

În concluzie, perioada intrauteriană se caracterizează prin prezenţa unor factori de


risc, dar ei pot fi controlaţi de viitoarea mamă în anumite limite. Dezvoltarea
psihică în această etapă se caracterizează prin formarea unor reflexe, prin
manifestări tot mai evidente ale motricităţii şi ale funcţiilor senzoriale, prin
comunicarea cu mama proces în care sunt utilizate mai multe canale. Există studii
care atestă prezenţa memoriei şi a învăţării, a visului, precum şi a capacităţii de
detectare a climatului afectiv.

Primul an de viaţă
Creşterea fizică în primul an este impresionantă. În condiţii normale greutatea
corporală aproape se triplează, iar lungimea creşte cu peste o treime. În anii
următori creşterea se reduce (5-30 cm/an respectiv 2-4 kg/an).

La naştere copilul posedă câteva reflexe. Poate urmări cu ochii mişcarea luminii,
poate suge, poate întoarce capul în direcţia atingerii, poate strânge un deget dacă
i-l punem în palmă etc.

Deşi abilităţile de mişcare sunt relativ limitate, ele vor fi învăţate într-un ritm
rapid, după cum rezultă din tabelul 2.1. Tabelul oferă doar o tendinţă medie, de la
care sunt posibile orice abateri. Important este ca acestea să nu atingă valori foarte
mari, atunci când sunt sub medie.

Tabelul 2.1. Repere ale dezvoltării motorii şi verbale în copilăria timpurie

Motorie Verbală
ridicarea capului – 2 luni sunete guturale – prima lună;
stă în şezut proptit după 3 luni vocalize – la 2 luni;
stă în şezut fără sprijin – 6 luni gângurit spontan – la 3 luni;
se ridică şi stă cu susţinere (cu ajutor) – 7 luni vocalize – la 4 luni;
păşeşte cu ajutor – 9 luni repetiţia unor silabe – 5 luni;
stă singur – 11 luni silabe conturate – 6 luni;
merge singur – 12 luni holofraze – 9 luni;
păşeşte înapoi – 14 luni primele propoziţii – 1 an;
păşeşte pe scări – 17 luni

De asemenea, s-a constatat că nou-născutul reuşeşte să înveţe chiar din primele


zile de după naştere, pentru început, urmând modelul condiţionării clasice, prin
asocierea stimulilor semnificativi pentru asigurarea supravieţuirii sale, apoi, cel al
condiţionării operante (învaţă să sugă mai repede dacă întărirea acestui
comportament are ca recompensă vocea umană, ascultarea muzicii sau
administrarea unor imagini vizuale sub forma unor desene). S-a demonstrat de
asemenea, capacitatea de imitaţie a nou născutului, încă din primele două trei
săptămâni de viaţă. El poate imita unele elemente ale mişcărilor faciale pe care i le
arată adultul.

33
Dezvoltarea psiho-motricităţii se corelează cu evidente transformări şi în plan
perceptiv. În primele două trei zile de viaţă poate recunoaşte diferenţele în
pronunţarea sau accentuarea cuvintelor. S-a dovedit că nou născutul este receptiv
la sunetele care invocă numele lui sau ceva similar acestuia; căutarea sursei acestor
sunete mai mult decât în raport cu a altor nume fiind un argument în acest sens.

De asemenea, se realizează de timpuriu diferenţierea gusturilor, a mirosurilor sau


culorilor. Recunoaşterea unor forme sau tipare şi preferinţa pentru modelul feţei
umane în raport cu orice alte modele a fost demonstrată la copil încă în primele
două-trei luni.

Comunicarea realizată la început prin plâns, surâs, zâmbet, prin mimică şi gesturi,
va fi treptat, completată, cu vorbirea, a cărei evoluţie este sintetizată în tabelul 2.1.

Dezvoltarea cognitivă
De multe ori, adulţii aşteaptă de la copii să gândească şi să înţeleagă realitatea
asemenea lor. Le vorbesc, le explică şi se miră, uneori se înfurie, de ce nu pricep,
de ce nu reacţionează?

Modul de a gândi sau de a judeca specific copiilor, aşa cum a demonstrat Piaget,
diferă în mod fundamental de al adulţilor. Nu este doar o diferenţă de nivel sau o
diferenţă cantitativă, ci una calitativă.

Conform teoriei, dezvoltarea cognitivă parcurge câteva etape sau stadii. Toţi
indivizii parcurg aceste stadii, în aceeaşi ordine. Ei trec însă de la un stadiu la altul
la o vârstă specifică diferită de la o persoană la alta. Dacă ordinea stadiilor nu poate
fi schimbată, poate fi în schimb, schimbat ritmul traversării.

Piaget consideră gândirea copilului ca acţiune, ca modalitate practică de a elabora


o înţelegere, un model din ce în ce mai precis şi mai adecvat al lumii sale. Această
perspectivă asupra gândirii, având ca geneză acţiunea, a fost desemnată prin
termenul de constructivism.

Trecerea copilului prin stadiile dezvoltării cognitive are la bază procesul de


adaptare cognitivă. Acest proces înseamnă construirea unor reprezentări, a unor
modele mintale asupra lumii pe baza interacţiunii directe a copilului cu realitatea.
Reprezentările vor deveni tot mai precise şi mai adecvate, pe măsura sporirii
experienţelor directe, pe măsura intensificării şi extinderii legăturilor cu mediul
său de viaţă.

Adaptarea cognitivă, proces ce se desfăşoară pe tot parcursul vieţii, are două


componente fundamentale: asimilarea şi acomodarea (figura 2.3). Asimilarea se
referă la tendinţa de a integra noile date în cadrele mintale existente şi de a
înţelege schimbările realităţii în baza schematelor, a tiparelor, a conceptelor pe
care şi le-a format deja individul. Acomodarea înseamnă schimbarea conceptelor, a
cadrelor mintale datorită noilor date, a identificării sau recunoaşterii schimbărilor
realităţii. În exemplul nostru, ar trebui să se schimbe atitudinea faţă de elevi, ca
urmare a decodificării transformărilor din sistemul social.

34
Asimilare

sunt încorporate în
Cunoştinţele, structurile,
Noile cunoştinţe
schemele existente

Acomodare

produc schimbări
Cunoştinţele, structurile,
Noile cunoştinţe
schemele existente

Figura 2.3. Asimilarea şi acomodarea (după Piaget)

Stadiul senzoriomotor

De la naştere şi până în jurul vârstei de doi ani, copilul învaţă treptat despre
existenţa legăturilor dintre acţiunile sale şi lumea externă, descoperă că poate
manipula diferitele obiecte producând astfel efecte, consecinţe. Altfel spus, el
dobândeşte bazele înţelegerii relaţiei cauză-efect. Prin nenumărate “experimente”
ajunge să descopere că el este separat de realitate, că el şi realitatea din jur sunt
distincte. Îşi descoperă treptat părţile corpului, degetele, mâinile şi propria
imagine în oglindă. Încă nu reuşeşte să folosească simboluri mentale sau
reprezentări ale obiectelor.

O descoperire importantă este aceea a permanenţei obiectului, adică, treptat, copilul


va remarca existenţa obiectului chiar şi atunci când el nu mai este în câmpul său
perceptiv. Dacă pe la vârsta de patru luni de exemplu, nu mai caută jucăria ce i-a
fost ascunsă, în jurul vârstei de zece luni va căuta în mod activ obiectul dispărut
din aria perceptivă. Desigur, căutarea obiectului este limitată. De exemplu, caută
obiectul în acelaşi loc, deşi adultul îi prezintă noua lui poziţie.

Stadiul preoperator

În jurul vârstei de un an şi jumătate – doi ani, copilul dobândeşte capacitatea de a-


şi forma imagini mentale ale obiectelor, îşi poate reprezenta lucruri sau grupuri de
obiecte. În acelaşi timp, achiziţionarea limbajului îi dă posibilitatea de a gândi prin
simboluri verbale. Utilizarea imaginilor mintale şi a simbolurilor verbale se poate
demonstra prin jocul simbolic al copilului (copilul substituie un obiect cu altul sau
realizează roluri ce ţin de adult).

Pe la trei-patru ani, poate gândi în termeni simbolici, dar cuvintele şi imaginile nu


sunt încă organizate logic, deci copilul nu reuşeşte să desfăşoare operaţii mintale
după regulile logicii. Operaţia mintală se caracterizează prin reversibilitate, ceea ce
permite manipularea informaţiei în ambele sensuri; fiecare operaţie are una opusă.

35
În stadiul preoperator, aşa cum a demonstrat Piaget, reversibilitatea mentală încă
este absentă. Acest deficit a fost ilustrat prin experimentele ce au avut ca obiect
principiul conservării, conform căruia, atunci când se modifică unele aspecte ale
obiectelor, atributele lor fizice esenţiale rămân totuşi neschimbate.

De exemplu: masa nu se schimbă dacă schimbăm forma obiectelor, sau volumul


lichidului rămâne acelaşi dacă-l turnăm dintr-un vas cu o anumită formă într-altul
de altă formă). Copilul de patru ani, după ce constată egalitatea dintre două mingi
din plastilină, asistă la turtirea uneia dintre ele, care va avea astfel, de acoperit o
suprafaţă mai mare. Deşi experienţa se desfăşoară sub ochii lui şi vede că nu se ia
şi nici nu se aduce o cantitate suplimentară de substanţă, el va declara, fără dubii,
că bucata turtită este mai multă sau mai mare.

Aceleaşi dificultăţi apar şi în conservarea numărului. Dacă se aşează în faţa


copilului două rânduri de câte şapte obiecte de acelaşi fel în fiecare rând – nasturi,
table, monezi, jetoane – iar obiectele se află la aceeaşi distanţă între ele, copilul va
constata egalitatea şirurilor, faptul că ele conţin aceeaşi cantitate. Dacă distanţele
de pe un rând se micşorează, copilul sub 6 ani va spune că acum are o cantitate
mai redusă decât la început, iar dacă distanţele cresc, vă spune că aceasta s-a
mărit, sau sunt mai multe.

Abia după vârsta de şase-şapte ani va constata că numărul de obiecte din fiecare
şir a rămas acelaşi, ceea ce dovedeşte decodificarea invarianţei, a stabilităţii unor
proprietăţi în pofida schimbărilor exterioare.

Particularităţile conservării în stadiul preoperator sunt reprezentate în figura 2.4.

36
Figura 2.4. Conservarea în stadiul preoperator

Dacă se întârzie semnificativ după această vârstă, în condiţiile în care copilul a


primit îngrijire şi educaţie potrivite, am putea bănui că există dificultăţi în
dezvoltarea cognitivă, că există riscul unui retard mintal.

O caracteristică importantă a stadiului preoperator este egocentrismul; copiii


prezintă serioase dificultăţi în a înţelege că alţii percep realitatea diferit, că nu văd
lucrurile aşa cum le recepţionează ei.

De asemenea, gândirea copilului este bazată pe imagini, pe impresii vizuale sau pe


percepţie, căreia îi acordă credit desăvârşit. Lumea este aşa cum o vede
desfăşurându-se sub ochii lui, fără a sesiza existenta unor invarianţi (cunoaştere
de tipul „aici şi acum”). În plus, realul şi fantasticul coexistă într-o armonie
deplină, copilul se relaţionează cu lumea basmelor ca şi cu cea obiectivă.

Stadiul operaţiilor concrete

Între şase-şapte, respectiv unsprezece doisprezece ani, sau chiar mai devreme, cei
mai mulţi copii ajung la stăpânirea conceptelor de conservare şi ajung să realizeze
operaţii logice. Manipularea logică a conceptelor se poate realiza după criterii
diferite, întrucât a devenit operaţie reversibilă.

37
Dacă în jurul vârstei de cinci ani, copilul descoperă drumul până la casa unui
prieten, dar nu poate să te îndrume acolo şi nici nu-ţi poate desena traseul, la opt
ani el deja are tabloul întregului traseu în minte şi poate să-l explice sau să-l
deseneze.

Deşi copii folosesc termeni abstracţi, se raportează la obiecte concrete. Ei pot opera
mental şi într-un sens şi în sens opus, apelând la suportul imaginilor mentale
asociate cuvintelor. Gândirea copilul se opreşte în primul rând asupra realului şi
asupra prezentului.

Stadiul operaţiilor formale

În jurul vârstei de doisprezece ani, copiii în marea lor majoritate intră în stadiul
final al dezvoltării cognitive. În această perioadă devin capabili să judece numai în
termeni simbolici, operând cu semne şi simboluri abstracte, fără a se mai raporta la
vreo categorie de obiecte concrete. Gândirea trece dincolo de real şi sondează
posibilul, trece dincolo de prezent şi se ancorează în viitor.

În stadiul operaţiilor formale, se dezvoltă, pe lângă structurile anterioare ale


inferenţelor logice (inducţia şi deducţia), un nou tip de raţionament, cel ipotetico-
deductiv. Adolescenţii pot formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii, pe
care să le testeze în minte, respectând rigorile logicii propoziţiilor. Ei pot aborda
logic multe probleme filosofice, sunt preocupaţi de problemele generale ale
omului – cunoaşterea, sensul vieţii, dreptatea, numai că, experienţa lor de a utiliza
rigorile logicii argumentării sau contraargumentării este precară.

Stadiile dezvoltării cognitive sunt sintetizate în tabelul 2.2. Desigur, vârstele


prezentate reprezintă o medie. Abaterile sunt în funcţie de inteligenţă, de cultură,
de nivelul socio-economic, de bogăţia şi intensitatea stimulărilor venite din mediul
de viaţă al copiilor. Ordinea, însă, aşa cum am precizat, rămâne aceeaşi la toţi
copiii. Fiecare stadiu cuprinde mai multe faze, descrise în detaliu de Piaget.

Tabel 2.2. Stadiile dezvoltării cognitive – Piaget

Stadiul Repere
1. Senzoriomotor naştere - diferenţierea sinelui de obiectele din jur
– 2 ani - se recunoaşte pe sine ca agent al acţiunii, provoacă efecte
- sesizează legături cauzale
- începutul acţiunilor intenţionate
- achiziţionarea permanenţei obiectului
2. Preoperator - învaţă să utilizeze cuvinte
2 – 6/7 ani - învaţă să reprezinte obiecte sau grupuri de obiecte prin imagini sau
cuvinte; jocul simbolic
- egocentrismul, dificultăţi în înţelegerea punctului de vedere al
altora
- obiectele sunt clasificate după un singur aspect

38
Stadiul Repere
3. Operaţiilor concrete - gândeşte logic despre obiecte pe suportul imaginilor
6/7 – 10/11 ani - ancorat în prezent
- achiziţia conservării masei, numărului, greutăţii, volumului
- operaţiile mentale devin reversibile
- clasifică obiectele după mai multe aspecte
4. Operaţiilor formale - poate gândi logic utilizând semne abstracte, simboluri; renunţă la
– de la 10-11 ani suportul concret
- gândeşte despre posibil şi viitor
- elaborează ipoteze şi le testează în minte (raţionamentul ipotetico-
deductiv)

Desigur, asemenea merilor teorii şi cea elaborată de Piaget a stârnit controverse şi


a fost criticată cerându-se revizuirea ei. Critica s-a referit la subestimarea
abilităţilor cognitive ale copilului, mai ales în primul an de viaţă şi în stadiile
timpurii ale dezvoltării.

Dezvoltarea emoţională şi socială


Deşi nu putem cunoaşte experienţa subiectivă a emoţiilor, expresia facială este un
indiciu al prezenţei lor, încă din primele luni de viaţă. Mimica şi mişcările sunt
semne ale existenţei trăirilor pozitive sau negative, nu numai pentru mamă, ci şi
pentru alte persoane. Zâmbetul social ca reacţie la faţa sau zâmbetul adultului în
jurul vârstei de 2 luni şi apoi râsul, la 3-4 luni, sunt argumente aduse în literatura
de specialitate, privind manifestările timpurii ale experienţei afective. De
asemenea, sunt exprimate şi pot fi recunoscute de către adulţi, supărarea, surpriza
şi furia.

Copiii dobândesc capacitatea de a descifra expresiile emoţionale ale mamei, în


primul rând; în jurul vârstei de 3 luni, manifestă nelinişte sau se supără dacă
expresia facială a mamei rămâne fixă, imobilă. Pe la 8-10 luni, caută activ
referinţele sociale în expresiile emoţionale ale adultului, pentru a se orienta şi a
reacţiona în situaţii nesigure. În jurul vârstei de 1 an, după cădere, în funcţie de
atitudinea persoanei care-l îngrijeşte şi a cărei reacţie caută să o descifreze imediat,
copilul poate să râdă sau să plângă.

Capacitatea de a-şi regla reacţiile emoţionale şi de a le exprima în prezenţa altora


este nesemnificativă, în primul an. Ea se dezvoltă, însă, rapid în următorii ani, în
unitate cu dezvoltarea cognitivă, astfel încât, copilul se va angaja în efortul de
înţelegere şi în cel de control al expresiilor afective, în însuşirea strategiilor de
exprimare a emoţiilor în prezenţa altor persoane, pentru a câştiga simpatia şi
sprijinul acestora sau pentru a evita dezaprobarea. Controlul expresiilor
emoţionale este esenţial în constituirea interacţiunilor sociale ale copilului, în
formarea grupurilor de joacă, a relaţiilor de prietenie.

39
Diferenţe individuale în stilul emoţional

Adesea, psihologii se referă la deosebirile existente în dispoziţia predominantă,


reactivitatea emoţională, nivelul general de activare. Aceste deosebiri apar foarte
timpuriu, probabil, de la naştere sau chiar înainte. Cele trei deosebiri se referă de
fapt, la temperament. Cercetările au stabilit că aproximativ:

 40% dintre copii se adaptează cu uşurinţă la noile experienţe îşi formează


relativ uşor comportamente modelate de reguli; au ritm constant în acţiune;
 10% exprimă reacţii negative, ostile şi se adaptează greu;
 15% sunt inactivi, apatici, manifestă reacţii negative la evenimentele noi;
 35% nu pot fi clasificaţi.

Există dimensiuni ale temperamentului care rămân relativ stabile în timp:


participarea, implicarea în acţiune, nivelul de activare, iritabilitatea. În studiile
comparative începute la câteva luni după naştere şi reluate în timp, pe acelaşi
eşantion, se remarcă păstrarea specificităţii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai
ales, la persoanele care se situează spre extreme.

Diferenţele în stilul emoţional sunt foarte importante pe parcursul vieţii în


procesul dezvoltării sociale. Adaptarea şcolară, formarea relaţiilor de prietenie,
convieţuirea cu alţii, sunt aspecte ce poartă amprenta temperamentului. De
asemenea, relaţiile copilului cu persoana care-l îngrijeşte sunt influenţate de
aspectele temperamentale enunţate mai sus.

Ataşamentul

Natura legăturii dintre copil şi mamă/îngrijitor va influenţa relaţiile pe care el le


va avea cu ceilalţi oameni, atunci când va deveni adult.

Nu se ştie cu precizie, dacă în primele luni de viaţă, copilul îşi iubeşte părinţii, dar
există dovezi convingătoare, că în jurul vârstei de 6-7 luni, cei mai mulţi copii,
manifestă o puternică legătură emoţională cu mama sau cu persoanele care-i
îngrijesc. Această afecţiune puternică este cunoscută sub numele de ataşament.

Determinarea ataşamentului se bazează pe o tehnică elaborată în urmă cu câteva


decenii de Bowlby (1969). Se măsoară reacţiile copiilor la o serie de evenimente:
separarea de mamă sau de persoana care-l îngrijeşte prin părăsirea camerei de
către aceasta, intrarea unui străin în cameră, existenţa unui străin în cameră şi
plasarea acestuia în apropierea copilului, întoarcerea în cameră a mamei sau
îngrijitoarei. Răspunsurile copiilor la aceste evenimente au fost grupate,
constituindu-se în patru modele distincte:

Ataşamentul securizant, liniştitor prezent la mai mult de două treimi din copii
(cercetările s-au referit la cultura americană a clasei de mijloc) nu se manifestă,
obligatoriu, prin plânsul copiilor atunci când mama pleacă din cameră (dar dacă
plâng, cauza este tocmai această plecare) ci, în mod evident, prin căutarea activă a
contactului cu ea, la întoarcere, încetarea rapidă a plânsului sau prin reacţii de
bucurie.
40
Ataşamentul evitativ al doilea pattern, apare la aproximativ 20% din copii. Aceştia
nu plâng atunci când mama îi lasă singuri şi reacţionează în prezenţa străinilor în
acelaşi mod, ca în prezenţa mamei. Când mama se întoarce o evită sau dacă o
întâmpină, o fac cu puţin interes.

Ataşamentul rezistent prezent la aproximativ 10% din copii, constă în căutarea


contactului cu mama înainte de separare, dar după ce ea îşi părăseşte copilul şi
ulterior revine, acesta devine furios, o respinge, o împinge afară. Mulţi continuă să
plângă, cu toate eforturile mamei de a-i linişti.

Ataşamentul dezorganizat sau dezorientat se manifestă în răspunsurile contradictorii,


în deruta sau dezorganziarea comportamentului copilului când se întâlneşte cu
mama. Privirea în altă direcţie, abordarea lipsită de afecţiune, de emoţii, adoptarea
unei poziţii ciudate, reci, după ce au fost consolaţi la întoarcere de către mamă,
sunt câteva elemente caracteristice acestui tip de ataşament.

Diferenţierea ataşamentului este pusă pe seama sensitivităţii maternale, a


disponibilităţii mamei de a fi atentă la semnalele copilului, de a le răspunde
prompt şi adecvat, de a avea un comportament flexibil, mobilitate în atenţie,
control adecvat asupra copilului. Se consideră, de asemenea, că temperamentul
copilului are rol esenţial în constituirea tipului de ataşament. Copilul liniştit,
plăcut, simpatic va dezvolta ataşament securizant, cu mult mai mare probabilitate
decât copilul dificil. Copiii care se bucură la întoarcerea mamei şi caută contactul
cu ea sau cu persoanele care-i îngrijesc, vor dezvolta comportamente pline de
atenţie, preocupare, căldură şi protecţie din partea acestora. Astfel, persoanele care
îngrijesc un copil liniştit, vor contribui la formarea ataşamentului securizant,
reacţionând, de fapt, la temperamentul copilului.

Copiii care nu se bucură şi evită contactul cu îngrijitoarele, provoacă reacţii lipsite


de afecţiune din partea acestora, reacţii care nu oferă copilului indicatorul de
siguranţă, lipsindu-l astfel, de un model benefic de ataşament.

Un alt factor ce influenţează formarea şi tipul ataşamentului este contactul fizic


dintre copil şi mamă/îngrijitoare. Confortul prin contactul fizic (a ţine şi a strânge
copilul în braţe, a-l mângâia, a-l îmbrăţişa, etc.) oferit de mamă, joacă un rol cheie
în determinarea naturii relaţiilor emoţionale pe parcursul vieţii.

Experimentele efectuate pe maimuţe de către Harlow şi colegii săi au demonstrat,


că acestea au nevoie de confort asigurat prin contact fizic, că simpla alimentare sau
satisfacerea altor nevoi fizice nu sunt suficiente pentru existenţa individului.

Concluziile lui Harlow au fost extinse, după prealabile studii care le-au confirmat,
în lumea umană. Mulţi copii se simt în siguranţă, se pot juca şi adormi uşor, în
prezenţa unor obiecte ce le oferă confort prin atingere şi îi liniştesc, asemenea
mamei, iar gesturile acesteia, pe lângă faptul că le asigură starea de bine sau
confortul, joacă un rol important în formarea ataşamentului (atingerea moale a
dragostei).

Modele stadiale ale dezvoltării emoţionale şi sociale (Freud şi Erickson)

41
Luând drept criteriu evoluţia libidoului pe parcursul vieţii, precum şi a
modalităţilor de a-şi găsi gratificaţie, Freud identifică cinci stadii ale dezvoltării
emoţionale. Frustrările în procesul de obţinere a satisfacerii libidoului, dar şi
excesele au ca efect apariţia aşa-numitelor fixaţii, care vor constitui în timp, surse
ale tulburărilor psihice.

În efortul de atenuare a exagerărilor psihanalizei clasice privind rolul determinant


al inconştientului şi al întipăririlor timpurii în devenirea personalităţii, Erickson
consideră că se pot diferenţia opt stadii în dezvoltarea socială şi emoţională. În
fiecare stadiu domină un conflict intrapsihic între o tendinţă pozitivă, şi una
negativă. Soluţionarea conflictului depinde de relaţiile pe care le stabileşte
individul cu factorii ce ţin de mediul social, dar şi de modul în care au fost
soluţionate conflictele din etapele anterioare.

Tabelul nr. 2.3 prezintă comparativ cele două modele ale dezvoltării emoţionale şi
sociale.

Tabelul 2.3. Stadiile dezvoltări emoţionale şi sociale

Stadiile dezvoltări
Vârsta Stadiile dezvoltări psihosociale (Erickson)
psihosexuale (Freud)
Primul an Oral încredere vs. neîncredere
1-3 ani Anal autonomie vs. ruşine
3-6 ani Falic iniţiativă vs. vină
6-11 ani Latenţă activism vs. inferioritate
11-18 ani Genital identitate vs. confuzie de rol
Adultul tânăr Genital intimitate vs. izolare
Vârsta adultă Genital generativitate vs. stagnare
Bătrâneţea Genital integritatea Eului vs. disperare

Conform teoriei lui Freud, în stadiul oral, sursa majoră a plăcerii şi a potenţialului
conflict este gura; în acelaşi timp, gura este sursă de informaţii în legătură cu
diferitele aspecte ale realităţii. Toate obiectele la care copilul are acces vor fi
studiate prin intermediul ei.

În stadiul anal, activităţile de eliminare reprezintă sursa plăcerii şi a conflictului.


Antrenamentul în utilizarea toaletei, reducerea caracterului involuntar al
eliminării este esenţial în această perioadă. Este de fapt un exerciţiu de reglare a
impulsurilor intinctive. În efortul de antrenare a copiilor, părinţii adesea uită că
reglarea sfincterelor şi eliminarea sunt activităţi pe care copilul nu poate să le
realizeze decât după o anumită vârstă.

În stadiul falic, copilul descoperă sursa plăcerii şi a conflictului în zona organelor


genitale, dar interesul pentru acestea nu are nici o legătură cu funcţia
reproductivă. Este perioada în care apare complexul Oedip la băieţi şi complexul
Electrei la fete. Pe modelul legendei, Freud îşi construieşte teoria despre
complexul Oedip pornind de la afecţiunea copilului faţă de mamă. În jurul vârstei

42
de 3 ani, constată că dragostea mamei nu i se dăruieşte în totalitate. În consecinţă,
va dezvolta faţă de tatăl său sentimente de aversiune, ostilitate, gelozie, ură etc.
Treptat ajunge să-şi de-a seama de rolul tatălui în cadrul familiei, depăşeşte
această stare şi se identifică cu el. Este un proces de identificare totală, copilul
imitând întregul comportament, neselectiv. Pe baza complexului Oedip s-au
dezvoltat o serie de creaţii culturale, în domeniul literaturii, al cinematografiei, al
artelor plastice. Complexul Electrei este echivalentul complexului Oedip, dar are o
intensitate mai redusă. Este soluţionat printr-un proces similar, de identificare cu
mama.

Perioada de latenţă se caracterizează printr-o relativă diminuare a preocupărilor


sexuale şi o intensificare a orientării spre activităţi sportive, intelectuale, spre
relaţii cu persoane de acelaşi sex şi vârstă.

Stadiul genital se dezvoltă în timpul adolescenţei, odată cu maturizarea biologică.


Dorinţele sexuale şi agresive, impulsurile sexuale sunt specifice acestui stadiu, dar
ele sunt reglementate de anumite norme culturale. Freud crede că oamenii maturi
caută gratificaţia acestor instincte prin relaţii cu parteneri de sex opus, în cele mai
multe situaţii.

Conform teoriei lui Erickson, în primul stadiu al dezvoltării, copilul învaţă să aibă
încredere în persoana care-i satisface nevoile şi dezvoltă sentimente de încredere
în sine, dacă acest lucru se realizează in mod constant sau de neîncredere, dacă
procesul este inconsistent, dezordonat.

Între 1 şi 3 ani, copilul stăpâneşte diferite acţiuni, ceea ce-i conferă o anumita
autonomie în raport cu mediul său de viaţă. De asemenea, învaţă să se conformeze
unor reguli sociale. Intervenţia supraprotectoare a părinţilor poate dezvolta
îndoiala copilului faţă de propriile abilităţi de a acţiona şi sentimente de jenă.

Perioada cuprinsă între 3 şi 6 ani, se caracterizează prin dezvoltarea autonomiei


începută în stadiul anterior; în jocurile cu cei de aceeaşi vârstă copilul îşi asumă
responsabilităţi. De asemenea, el îşi manifestă tendinţa de ajutorare în diferite
activităţi casnice. Uneori, aceste activităţi creează conflicte cu membrii familiei sau
cu alţi copii şi inevitabile sentimente de vină. Vina inhibă iniţiativa. Copiii pot
rezolva această situaţie de criză, învăţând să îmbine iniţiativa personală cu luarea
în considerare a cerinţelor venite de la alte persoane (părinţi).

În intervalul 7-11 ani, copilul trebuie să stăpânească interacţiunile cu persoane de


aceeaşi vârstă, cu adulţii din afara familiei, să achiziţioneze o serie de abilităţi
intelectuale şi realizări şcolare. Copiii mai puţin sârguincioşi, întâmpină o serie de
dificultăţi, ajungând, astfel, la sentimente de inferioritate.

La vârsta adolescenţei (11-18 ani) cei care au experimentat tendinţele pozitive, de-
a lungul stadiilor anterioare, ajung să dezvolte sensul propriei identităţi, să
descopere cine sunt în relaţiile cu ceilalţi. Eşecul în aceste căutări, având în urmă
tendinţele negative din etapele anterioare, creează confuzie de rol. Această
confuzie a identităţii se exprimă în deruta opţiunii şcolare şi profesionale, în eşecul
integrării în rolul de adult.

43
Adultul tânăr formează puternice relaţii de prietenie şi ajunge la stabilirea unei
relaţii de cuplu stabil, întemeiată pe dragoste. Eşecul în acest proces are ca efect
experimentarea izolării şi a singurătăţii.

Generativitatea specifică vârstei adulte, presupune exercitarea unor


responsabilităţi în familie, în îngrijirea copiilor şi a părinţilor, în exercitarea unei
profesii. Reversul acestora este denumit de Erickson prin termenul de stagnare.

Persoanele în vârstă care au evoluat în sensul tendinţelor pozitive de-a lungul


vieţii, privind retrospectiv, vor avea sentimente de împlinire, de satisfacţie. În caz
contrar ei ajung la disperare, la dezintegrarea Eului.

Dezvoltarea morală
Pe baza unor chestionare aplicate asupra unor eşantioane de subiecţi de sex
masculin, mai întâi in cultura americană, apoi în alte culturi, Kohlberg, ajunge la
concluzia că evoluţia morală a copiilor parcurge aceleaşi etape, are deci, caracter
universal. Inspirat de achiziţiile lui Piaget, referitoare la judecata morală a
copilului, Kohlberg stabileşte trei nivele ale dezvoltării morale, fiecăruia
corespunzându-i câte două stadii aşa cum rezultă din tabelul 2.4.

Tabelul 2.4. Nivelele şi stadiile dezvoltării morale la Kohlberg

Nivel/Stadiu Descriere
Nivelul preconvenţional:
Stadiul 1: orientare după principiul pedeapsă- Moralitatea este judecată în termenii
recompensă; ascultarea consecinţelor
Stadiul 2: orientare hedonistă naivă Moralitatea este judecată în funcţie de
satisfacerea unor dorinţe, de obţinere a unor
beneficii
Nivelul convenţional:
Stadiul 3: moralitatea bunelor relaţii Moralitatea este judecată în termeni de relaţii
optime cu persoanele de referinţă, de aderenţă
la rolurile sociale
Stadiul 4: orientare spre menţinerea ordinii Moralitatea este judecată în termenii rolurilor
sociale sociale sau legilor cu aplicabilitate universală
Nivelul post-convenţional:
Stadiul 5: orientare spre legalitate Moralitatea este judecată în termenii drepturilor
omului care transcend legea
Stadiul 6: autonomia principiilor morale Moralitatea este judecată în funcţie de valorile
care au fost interiorizate

Nivelul convenţional se caracterizează prin respectarea de către copii a regulilor


morale, datorită efectelor pe care le are comportamentul lor. Ei acţionează fie
pentru a evita pedepsele, fie pentru a primi recompense. Acţiunile sunt bune sau
rele în funcţie de consecinţele lor. În timp, ei învaţă să respecte regulile, întrucât pe
această cale pot obţine unele avantaje, îşi pot satisface dorinţe sau interese.

44
Nivelul convenţional căruia îi sunt specifice dobândirea unor abilităţi intelectuale,
a unor capacităţi de autoreglare reprezintă o etapă superioară şi în evoluţia
morală. Copiii devin conştienţi de complexitatea unor reguli sociale pe care
încearcă să le respecte pentru a fi pe placul persoanelor de referinţă: părinţi sau
educatori. Ulterior, ei respectă regulile, întrucât, se conving că acest lucru aduce
ordine în societate.

Nivelul moralităţii post-convenţionale, întâlnit de la vârsta adolescenţei se


caracterizează prin conştientizarea caracterului peren al unor valori morale, care
trec dincolo de timp şi de legi. Valorile interiorizate treptat devin forţe restrictive
ale comportamentului. Nu toţi oamenii reuşesc să atingă acest nivel.

Identitatea de gen
Cercetările sugerează că procesul de descoperire a genului începe foarte timpuriu,
astfel încât, în jurul vârstei de doi ani, mulţi copii ştiu să utilizeze corect etichete
de gen, cu referire la ei înşişi sau la alţii. Pe la vârsta de 3 ½ încep să înţeleagă
stabilitatea sau constanţa genului pe tot parcursul vieţii.

Explicaţiile privind dobândirea identităţii de gen vin mai ales dinspre teoriile
învăţării. De obicei, oamenii imită acele modele pe care le percep ca fiind similare
cu ei înşişi. Nu este surprinzător că pe măsură ce cresc, copiii tind să preia treptat
comportamentul părintelui de acelaşi sex. Imitarea este desigur, încurajată de
adulţi. Pe măsură ce copiii devin din ce în ce mai conştienţi în legătură cu
comportamentul lor şi îşi dau seama de aceste similarităţi, ideea că aparţin unui
anumit gen li se imprimă cu tot mai multă claritate.

O alternativă a acestei explicaţii, numită teoria schematică a genului, pune accent


în primul rând, pe mecanismele cognitive, ca substrat al identităţii de gen. Se
sugerează, că dobândirea acestei identităţi îşi are originea, în parte, în apariţia
schematelor de gen. Acestea sunt cadre cognitive care reflectă experienţa copiilor
în legătură cu prejudecăţile societăţii privind atributele de gen achiziţionate din
educaţia primită de la părinţi sau de la alţi adulţi, din observaţiile directe despre
felul în care bărbaţii şi femeile se comportă de obicei.

Schematele de gen se dezvoltă în parte şi pentru că adulţii acordă atenţie genului,


chiar în situaţii nerelevante. Cercetări recente arată că atunci când copiii sunt
expuşi la un mediu în care adulţii etichetează genurile şi se referă la ele în mod
frecvent, dobândesc rapid scheme de gen şi stereotipuri de gen. Odată ce aceste
scheme s-au format, ele influenţează procesarea informaţiei sociale, prin
clasificarea comportamentelor altora ca fiind masculine sau feminine. În mod
similar, copiii pot să prelucreze şi să-şi reamintească mult mai uşor
comportamentele corespunzătoare propriilor scheme de gen, decât cele care nu se
potrivesc acestora. În esenţă, dobândirea acestor scheme, face ca ele să fie utilizate
frecvent de către copii în eforturile de a înţelege societatea.

Faptul că stereotipurile de gen există încă în copilărie, este un lucru evident. Dacă
stereotipurile corespund unor diferenţe reale, rămâne încă o problemă în atenţia
cercetării. Rezultatele investigaţiilor susţin existenţa diferenţelor între bărbaţi şi

45
femei în legătură cu diferite aspecte comportamentale, dar mărimea acestor
diferenţe este amplificată de stereotipuri. Mai mult, diferenţele dintre indivizii
aceluiaşi gen sunt mult mai mari decât diferenţele dintre genuri.

Multe stereotipuri sunt legate în primul rând, de comportamentul social, de


exemplu credinţele că femeile sunt mai sensibile, mai timide sau mai emotive, iar
bărbaţii, dominatori şi agresivi. Cercetările au stabilit că femeile sunt mult mai
receptive decât bărbaţii în identificarea trăirilor emoţionale ale altora pe baza unor
indicatori non-verbali şi mai eficiente în transmiterea semnalelor non-verbale
referitoare la trăirile lor afective.

În legătură cu agresiunea mai ridicată a bărbaţilor, cercetările fac diferenţieri, în


funcţie de forma agresiunii luată în considerare. Privind agresiunea fizică, se
constată că bărbaţii sunt într-adevăr mai agresivi decât femeile, în special în
situaţiile în care nu există o provocare semnificativă. Atunci când apare o
asemenea stimulare, diferenţele dintre bărbaţi şi femei se micşorează considerabil.
Desigur, agresiunea poate să ia şi alte forme: acţiuni de răspândire a zvonurilor, a
bârfelor, jignirilor etc. în care femeile se implică mai frecvent.

Alt aspect al comportamentului social unde se manifestă diferenţe mari, este


susceptibilitatea la influenţa socială. Femeile, pentru că vor să fie plăcute,
atractive, par a fi mai influenţabile şi mai supuse decât bărbaţii. Aceste trăsături
sunt identificate la nivelul cunoaşterii comune. Cercetările aduc un suport redus
pentru stereotipurile: femei – influenţabile, dependente, supuse; bărbaţi –
neinfluenţabili, dominatori, independenţi.

Se consideră că femeile au abilităţi verbale mai dezvoltate decât bărbaţii, iar


aceştia le depăşesc în sarcinile ce implică orientare spaţială sau în studiul
matematicii. Şi aici s-a constat că este vorba mai mult de un stereotip de gen decât
de diferenţe reale, mai ales în ultimii ani când acestea tind să se micşoreze,
datorită ritmului schimbărilor socio-economice la scară planetară. Deci, diferenţele
între bărbaţi şi femei în privinţa activităţilor cognitive sunt foarte puţine sau
lipsesc. Pot fi constatate în schimb, diferenţe în ce priveşte stilul cognitiv.

În procesul adaptării la dificultăţile vieţii şi al predispoziţiei pentru anumite


tulburări, există diferenţe semnificative. De exemplu, în întreaga lume, rata
depresiei la femei, este de două ori mai ridicată decât la bărbaţi. De asemenea,
femeile sunt mai predispuse la disfuncţii alimentare de tipul anorexiei nervoase
sau bulimiei. Majoritatea psihologilor sunt convinşi că aceste diferenţe reflectă în
primul rând influenţa factorilor sociali. Întrucât femeile au o poziţie dezavantajată
în multe societăţi, tind să dezvolte un sentiment de neajutorare, factor important al
depresiei. În mod similar, pe baza imitării modelelor actuale ale atractivităţii,
ajung la o serie de tulburări de apetit.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt stadiile dezvoltării cognitive în viziunea lui Piaget?

2. Ce este ataşamentul?

46
Adolescenţa

Adolescenţa a fost privită în mod tradiţional, ca vârstă de tranziţie între copil şi


adult; ea debutează cu pubertatea, caracterizată prin explozie în creşterea fizică la
care se adaugă maturitatea sexuală şi se termină cu etapa când indivizii încep să-şi
asume responsabilităţi asociate vieţii adulte.

Întrucât dezvoltarea este un proces continuu, este foarte greu să stabileşti unde
începe şi unde se termină o anumită etapă a vieţii. Într-o anumită măsură, fiecare
cultură stabileşte, când intervine graniţa dintre copilărie şi maturitate. Unele
culturi marchează această etapă prin ceremonii şi ritualuri speciale. În ţările
industrializate, tranziţia de la copilăria la maturitate are loc gradat, pe parcursul
unei perioade pe care o numim adolescenţă. În ultimii ani, în culturile vestice apar
semne ale extinderii adolescenţei la ambele extremităţi.

Dezvoltarea fizică
Începutul adolescenţei este marcat de o intensificare a ratei dezvoltării fizice. În
timp ce această izbucnire apare mai timpuriu la fete (10-11 ani), la băieţi se
manifestă cu un decalaj de aproximativ 2 ani (12-13 ani). Are loc procesul de
apariţie a caracterelor sexuale secundare şi maturizarea sexuală, cu diferenţe
semnificative la nivel individual. Dezvoltarea fizică este marcată de dizarmonii
trecătoare. Preocupările adolescenţilor privind aspectul lor fizic se reflectă în
procesul de construire a identităţii personale.

Dezvoltarea cognitivă
Adolescentul devine capabil să opereze la nivel formal să utilizeze semne şi
simboluri abstracte. Se perfecţionează raţionamentele inductive şi deductive şi
apar raţionamentele de tip ipotetic. Memoria dobândeşte un caracter voluntar tot
mai accentuat şi creşte ponderea memoriei logice. Gândirea adolescenţilor diferă
de cea a adulţilor în privinţa construirii argumentelor şi contraargumentelor, a
capacităţii de cuprindere şi înţelegere, a vitezei de rezolvare a sarcinilor cognitive.

Cercetările s-au axat pe identificarea diferenţelor în ce priveşte procesarea


informaţiei legate de situaţiile de risc. Se ştie, că adolescenţii riscă mai mult, se
angajează în conduite periculoase. Comportamentul lor este definit prin termenul
de nesăbuinţă adolescentină. O explicaţie a acestei caracteristici, este aceea că, tinerii
se cred invulnerabili sau mai degrabă au iluzia invulnerabilităţii. Nu toate
cercetările au confirmat această tendinţă. O explicaţie interesantă, este aceea că
adolescenţii sunt caracterizaţi prin căutarea senzaţiilor tari: consum de droguri,
alcool, conducere cu viteză excesivă. Căutarea senzaţiilor este prezentă şi la unii
adulţii (căutătorii de senzaţii).

Angajarea adolescenţilor într-o activitate cognitivă egocentrică, tendinţa de a se


crede speciali, credinţa că nu li se poate întâmpla ceea ce li se întâmplă celorlalţi, ar
putea de asemenea justifica nesăbuinţa acestei vârste. Adolescenţii tind să fie mai

47
agresivi decât adulţii şi această caracteristică se manifestă mai ales în
comportamentul antisocial, criminal şi în şofat nepreventiv. Şi acestea pot
reprezenta semne ale nesăbuinţei.

Dezvoltarea emoţională şi socială


O importantă influenţă în dezvoltarea socială, al această vârstă o au prieteniile,
atât cu persoane de acelaşi sex cât şi cu persoane de sex opus. Majoritatea
adolescenţilor fac parte din reţele sociale extinse, în care se includ prieteni şi
cunoştinţe. Ele se micşorează şi devin tot mai exclusive pe măsură ce se apropie de
vârsta adultă. Pentru majoritatea adolescenţilor, a forma prietenii şi a învăţa
despre încredere şi intimitate, reprezintă aspecte importante ale dezvoltării
sociale, alături de preocuparea de a fi populari.

Formarea reţelei sociale a fost studiată în mai multe cercetări aplicative,


stabilindu-se scopurile urmărite de adolescenţi:

a) dominare – vor să fie percepuţi cât mai puternici;


b) intimitate – împărtăşirea gândurilor cu alţii;
c) înţelegere – suport afectiv din partea celorlalţi, acceptare şi recunoaştere;
d) conducere – să aibă iniţiativă, să decidă;
e) popularitate – să fie doriţi de alţii ca prieteni.

Prietenii şi succesul social joacă un rol important în căutarea propriei identităţi,


proces descris de Erickson, în cunoscuta sa teorie referitoare la dezvoltarea
psihosocială. În această perioadă, adolescenţii sunt preocupaţi de ceea ce sunt, de
ceea ce doresc să fie, de stabilirea unei identităţi proprii, de identificarea
trăsăturilor unice, a aspiraţiilor care îi diferenţiază de alţii.

Deşi preocupările privind propria persoană se întâlnesc şi în alte etape ale vieţii,
cele mai puternice sunt remarcate pe parcursul adolescenţei. La această vârstă se
clarifică, altfel indivizii pot continua o stare de confuzie pe tot parcursul vieţii,
nefiind siguri unde vor să ajungă sau ce vor să realizeze. Problema identităţii se
soluţionează prin adoptarea unor strategii diferite: asumarea unor roluri,
integrarea în diferite grupuri. Din aceste experienţe îşi pot elabora cadrul cognitiv
pentru a se înţelege pe ei înşişi sau îşi construiesc schema cognitivă a propriei
persoane. Odată formată, schema rămâne relativ constantă şi serveşte ca ghid în
diferite contexte.

Ultimele decenii care au adus mutaţii sociale de mare amploare şi schimbări


dramatice în structura familiei, imprimă acestei vârste, anumite particularităţi.
Una dintre acestea ar fi cea provocată de separarea sau divorţul părinţilor;
Evenimentul declanşează trăiri emoţionale cu posibile consecinţe negative pe
parcursul vârstei adulte. Ajunşi să locuiască cu un părinte, adolescenţii sunt
expuşi unor riscuri de tipul reducerii performanţelor şcolare şi cognitive,
dificultăţilor în formarea reţelei sociale, dezvoltării unui comportament delicvent,
depresiei şi anxietăţii.

48
Amplitudinea efectelor sporeşte atunci când mamele acestor copii sunt foarte
tinere. Cercetările indică faptul că, adolescentele care devin mame sunt de multe
ori nepregătite pentru această experienţă, sub aspect emoţional şi cognitiv, ceea ce
se reflectă în dezvoltarea deficitară a copilului.

Factori personali
- temperament
- inteligenţa
- abilităţi de
comunicare
- abilităţi sociale

Familia
- relaţie apropiată cu
Rezilienţa în pofida Dezvoltare normală,
unul din părinţi sau
mediului aversiv sănătoasă; succese
cu membrii familiei
extinse

Comunitatea
- modele pozitive şi
eficiente
- vecini, tineri,
angajaţi

Figura 2.5. Rezilienţa în dezvoltare (după Werner)

Familiile care nu îndeplinesc nevoile esenţiale ale copiilor şi care îi cauzează mult
rău, aşa-numitele familii problemă, sunt din ce în ce mai numeroase. O frecvenţă în
creştere înregistrează abuzurile sexuale în interiorul familiei. Copiii şi adolescenţii,
ajung de multe ori victime ale adulţilor, ceea ce le provoacă traume psihice
devastatoare pe care timpul nu le poate şterge.

Studiile asupra copiilor şi adolescenţilor expuşi condiţiilor nefavorabile,


traumatizante au demonstrat totuşi existenţa unei elasticităţi sau rezilienţe în
procesul devenirii. Aceşti copii realizează, au succese, ajung adulţi competenţi,
încrezători în forţele proprii, reuşind să depăşească previziunile simţului comun şi
să se ridice deasupra mediilor de apartenenţă. Există anumiţi factori protectori,
care acţionează în aceste condiţii nefavorabile, între care caracteristicile personale
(inteligenţă, abilităţi sociale, temperament plăcut, adaptabil), factori ce ţin de
structura familială (relaţie strânsă cu unul dintre membri) şi factori ce ţin de
comunitate (figura 2.5).

Întrebări de verificare:

49
1. Prin ce se caracterizează dezvoltarea cognitivă a adolescentului?

2. Ce aspecte ale dezvoltării sociale şi emoţionale sunt specifice adolescenţei?

Maturitatea

Cea mai mare parte a vieţii aparţine vârstei adulte. Şi aici au loc o serie de
transformări somatice şi psihice specifice.

Schimbări fizice
Există o serie de transformări în funcţionarea analizatorilor, ale căror performanţe
încep să se diminueze, chiar înaintea inaugurării acestei etape de vârstă.
Schimbările lente la început, devin mai rapide pe măsura înaintării în vârstă.
Acelaşi lucru se întâmplă şi în privinţa motricităţii. De asemenea, schimbările în
înfăţişarea fizică, vizibile după 20 de ani, devin majore între 40-50 de ani. La unele
persoane, tendinţa de îmbătrânire este mai accentuată, dar există indivizi care îşi
păstrează încă, tinereţea şi vigoarea, la această vârstă.

Una dintre cele mai dramatice schimbări, petrecută pe o perioadă de câţiva ani,
este încetarea funcţiilor reproductive, şi schimbarea esenţială a activităţii sexuale.
Ambele sexe trec prin această perioadă, dar efectele sunt vizibile în special, la
femei.

Deşi declinul fizic este inevitabil, el poate fi redus şi încetinit de stilul de viaţă.
Exerciţiul fizic, alimentaţia controlată, gestionarea stresului, ajută la menţinerea
tonusului fizic şi a sănătăţii, diminuează ritmul declinului.

Schimbările fizice influenţează în mod deosebit imaginea de sine la acele persoane


şi în acele culturi în care standardele privind frumuseţea fizică ocupă un rol
esenţial în percepţia socială.

Schimbări cognitive
Abilităţile cognitive au la bază procese cerebrale, deci este normal ca odată cu
declinul fizic să ne aşteptăm la un anumit declin în funcţionarea intelectuală. Pe de
altă parte, pe măsura trecerii timpului, se câştigă experienţă şi se acumulează
cunoştinţe. Se pune firesc, problema, dacă aceste achiziţii pot compensa
inevitabilul declin biologic şi psihic.

Cercetările asupra memoriei de scurtă durată, arată că persoanele mature pot


reţine aproximativ aceeaşi cantitate de informaţie ca şi cele tinere. Dar, când
informaţia trebuie să fie procesată într-un timp determinat, performanţele scad. În
plus, dacă trebuie să se realizeze sarcina specifică memoriei de scurtă durată, în
mod consecutiv şi cu timp limitat, persoanele mai în vârstă obţin rezultate mai
modeste.

În ceea ce priveşte memoria de lungă durată, se pare că acolo unde este vorba de
conţinuturi lipsite de sens, tinerii au rezultate mult mai bune, comparativ cu

50
adulţii sau cu bătrânii. Diferenţele se diminuează atunci când informaţiile
dobândesc semnificaţie pentru individ.

Declinul memoriei nu pare să intervină odată cu înaintarea în vârstă la persoanele


care îşi exersează abilităţile cognitive în mod curent, aşa cum rezultă din studiile
întreprinse asupra cercetătorilor sau a profesorilor universitari. Dacă oamenii îşi
menţin preocupările intelectuale, dacă îşi exersează capacităţile cognitive, gradul
de deteriorare mentală se reduce.

Declinul inteligenţei
Primele studii făcute pe această temă, au demonstrat că pe măsura înaintării în
vârstă, inteligenţa scade. Cercetările mai recente arată că multe abilităţi rămân
constante de-a lungul întregii vieţi. Declinul puternic al performanţei este vizibil
în exerciţiile care implică timp de reacţie. Testele de inteligenţă (WASC şi Raven),
pornind de la premisa declinului inteligenţei, introduc în calcularea IQ un
coeficient de corecţie. Artificiul de calcul se argumentează prin existenţa unei
diminuări a performanţelor în sarcinile care implică coordonare psihomotorie şi
viteză de reacţie.

În ce priveşte formele inteligenţei, se constată o creştere a inteligenţei fluide până


în jurul vârstei de 20 de ani şi apoi o diminuare treptată, în timp ce inteligenţa
cristalizată continuă să crească pe tot parcursul vieţii. Inteligenţa practică, creşte şi
ea pe măsură ce individul înaintează în vârstă, acumulând experienţe şi cunoştinţe
tacite.

Schimbări sociale
Pe parcursul vârstei adulte se experimentează cele mai multe roluri sociale şi
corespunzătoare lor, cele mai multe statusuri. Se traversează mai multe stadii,
separate prin etape de criză.

Levinson împarte vârsta adultă în patru etape, separate între ele printr-o etapă de
tranziţie. Prima tranziţie, intervine între etapa preadultă şi maturitatea timpurie. A
doua tranziţie, la aproximativ 30 de ani, când oamenii îşi dau seama că se apropie
de punctul fără întoarcere: dacă-şi păstrează stilul de viaţă, foarte curând ar
însemna să fi investit prea mult în el, pentru a putea da înapoi. A treia tranziţie,
cunoscută sub numele de tranziţia vârstei de mijloc, apare aproximativ între 40 şi
45 de ani; individul realizează că tinereţea a trecut şi că îi place sau nu, face parte
acum, din generaţia bătrână. Etapa vârstei de mijloc, este urmată de una dintre
cele mai importante tranziţii dintre toate, tranziţia spre bătrâneţe, care marchează
intrarea în această perioadă a vieţii (figura 2.6).

51
Vârsta adultă târzie
65
Tranziţia la vârsta adultă târzie
60
Etapa culminantă a vârstei adulte medii
55
Tranziţia de la 50 de ani
Adultul de vârstă
50
medie
Intrarea în vârsta medie
45
Tranziţia spre vârsta medie
40
Stabilizarea
33
Tranziţia de la 30 de ani
28 Adultul tânăr
Intrarea în lumea adultului
22
Tranziţia spre adultul tânăr
7
Copilăria şi adolescenţa

Figura 2.6. Stadiile vârstei adulte (după Levinson)

Teoria lui Levinson legată de dezvoltarea socială şi schimbările care survin pe


parcursul maturităţii, pare să corespundă în multe privinţe realităţii. Analizându-i
corectitudinea, unele cercetări au criticat metodologia de lucru: mărimea
eşantionului, utilizarea subiecţilor de sex masculin în exclusivitate.

Există opinii referitoare la alte momente de criză la vârsta adultă, generate de


schimbările care au loc în structura familială, plecarea copiilor şi îndeplinirea
obligaţiilor morale, de îngrijire a părinţilor bătrâni.

În multe societăţi, femeile fac faţă unor probleme care implică responsabilităţi mai
mari decât ale bărbaţilor, pe măsură ce îmbătrânesc; femeile care au locuit cu
părinţii o bună parte din anii tinereţii, trăiesc un gol imens, atunci când cel mai
mic dintre copii se mută de acasă (efectul cuibului gol).

Între crizele generate de evenimentele majore ale vieţii, se numără şi criza


separării sau a divorţului. În multe ţări dezvoltate, rata divorţului atinge cote
înalte, aproximativ jumătate din oamenii care se căsătoresc pentru prima oară,
ajung să divorţeze. Evenimentul este foarte stresant pentru cele mai multe
persoane, familiile sunt bulversate, copiii sunt derutaţi, trăiesc acute sentimente de
pierdere. Apoi, adulţii încep un proces dificil de revenire la viaţa celibatară sau de
reintrare în „circuitul întâlnirilor”. Femeile sunt mult mai afectate, pentru că, de
obicei, ele sunt cele care trebuie să crească copiii, cu resurse mai puţine.

52
Bătrâneţea

Cele mai tulburătoare întrebări legate de această vârstă sunt cele referitoare la
posibilitatea prelungirii vieţii, la inevitabilitatea sfârşitului, la cauzele îmbătrânirii
şi ale morţii şi la reacţia bolnavilor incurabili în faţa morţii. Considerată în general
perioada declinului psiho-fizic, bătrâneţea se caracterizează printr-un ansamblu
de particularităţi.

Problema declinului biologic, asociat cu boala, cu sănătatea şubredă, este de multe


ori, un stereotip. În multe ţări, majoritatea persoanelor în vârstă sunt într-o formă
fizică bună, suficient de sănătoşi, capabili să se întreţină, pot dezvolta o serie de
acticvităţi fizice şi intelectuale; durata medie a vieţii este în creştere continuă.

În legătură cu îmbătrânirea au fost formulate mai multe explicaţii, dar toate


gravitează în jurul a două teorii: teoria genetică şi teoria „purtat şi rupt”. Aceasta
din urmă, sugerează că îmbătrânirea se datorează acumulării în timp a unor
fenomene de uzură la nivelul organismului care afectează ADN-ul, interferează cu
componente de bază cu rol în menţinerea şi refacerea celulei etc. Efectele se
acumulează în timp şi produc astfel, declinul asociat cu îmbătrânirea. Celălalt
grup de teorii atribuie îmbătrânirea fizică, programării genetice. Conform acestor
teorii, fiecare organism dispune de un „ceas biologic” care reglează procesul de
îmbătrânire. Cercetări recente arată că acesta implică, cel puţin în parte, benzi de
ADN, la al căror capăt sunt terminaţiile cromozomilor (teleomeri). De fiecare dată
când celula se divide, teleomerul se scurtează; când lungimea lui atinge un punct
critic, celula nu se mai divide; acest lucru duce la îmbătrânire.

Nici una din teorii nu este susţinută de suficiente dovezi pentru a fi acceptată; cea
mai bună explicaţie ştiinţifică este că îmbătrânirea are la bază câteva mecanisme
diferite şi este rezultanta interacţiunii unui complex de factori, genetici şi
ambientali.

În legătură cu inevitabilitatea morţii, se ridică o serie de probleme de natură etică:


dacă omul are dreptul să-si aleagă momentul morţii, dacă medicul îl poate ajuta în
acest sens, dacă este mai moral să laşi un om în chinuri decât să-l ajuţi să-şi curme
suferinţa sau să moară, dacă medicul are sau nu menirea de a oferi un asemenea
ajutor. În multe ţări, soluţia euthanasiei se bucură de susţinere.

Însuşi răspunsul la întrebarea „Ce este moartea?” este foarte complicat, întrucât
există mai multe tipuri: moartea fiziologică, când toate procesele fizice care menţin
viaţa încetează, moartea creierului definită ca lipsa oricărei activităţi din cortexul
cerebral pentru cel puţin 10 minute, moartea socială sau întreruperea oricărei
legături de către celelalte persoane. În ultimele decenii, tema morţii clinice şi a
vieţii de dincolo de moarte constituie obiectul preocupărilor cercetătorilor din
diferite domenii.

Confruntarea cu moartea, reacţiile oamenilor la iminenţa propriului sfârşit au fost


studiate de către Elisabeth Kübler Ross pe un eşantion de pacienţi conştienţi că
sunt în stadiul terminal. Autoarea a stabilit o succesiune de cinci etape în
confruntarea cu moartea. Prima este refuzul de a crede că sfârşitul este aproape şi
53
că este al lor. Îi urmează o etapă de furie, de revoltă. În a treia etapă are loc un
proces de ameliorare, se schimbă comportamentul, stilul de viaţă. Desigur această
schimbare nu poate depăşi efectele bolii şi când totul părea că merge spre bine,
acestea determină o cădere depresivă. Mulţi oameni pot trece peste starea depresivă
prin acceptarea cu demnitate a sfârşitului, fără reacţii de furie sau depresie,
organizându-şi problemele rămase, punând afacerile în ordine, luându-şi rămas
bun. Cercetările ulterioare n-au confirmat însă concluziile referitoare la aceste
etape.

În schimb, există studii asupra fenomenului longevităţii, efectuate pe parcursul mai


multor etape. Asemenea studii longitudinale începute pe un eşantion în anii 1920,
au fost reluate timp de 75 de ani, cu scopul de a determina aspectele legate de
personalitate sau de alţi factori care au legătură cu durata vieţii. În anii 1990 au
fost publicate concluziile afirmându-se că un predictor al longevităţii s-a dovedit a
fi una din dimensiunile personalităţii descrisă în teoria The Big Five numită
conştiinciozitate – tendinţa de a fi ordonat, îngrijit, responsabil, dependent, de a
stabili scopuri şi de a le realiza, de a nu accepta riscuri prea multe sau prea mari.
Aceşti oameni, nu se angajează în acţiuni ce pun în pericol sănătatea sau viaţa. S-a
emis ipoteza existenţei unui fundament biologic al conştiinciozităţii. Divorţul
parental s-a dovedit un alt factor aflat în legătură cu longevitatea. Dacă acesta are
loc în copilăria subiectului şi dacă se asociază cu un nivel redus al
conştiinciozităţii, durata vieţii va fi, foarte probabil, mai redusă.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt stadiile vârstei adulte în concepţia lui Levinson?

2. Cum se explică procesul îmbătrânirii?

Aplicaţii
Descrieţi contextele dezvoltării într-un caz concret.

Ilustraţi rolul factorilor sociali în dezvoltarea umană.

Exemplificaţi influenţele mediului natural asupra dezvoltării umane.

Argumentaţi rolul determinant al educaţiei în devenirea personalităţii.

Comparaţi stadiile dezvoltării psihosexuale cu stadiile dezvoltării psihosociale.

Descrieţi pe baza modelelor stadiale etapele dezvoltării cu referire la cazuri


concrete.

Justificaţi conceptul de interacţiune a factorilor dezvoltării umane.

54
Concretizaţi conceptul de rezilienţă în procesul dezvoltării.

Analizaţi problema declinului cognitiv.

Bibliografie
Baltes M.M., 1996, The many faces of dependency in old age, New York, Cambridge
University Press;

Barr R.G., Hopkins B., Green J.A. (eds.), 2000, Crying as a sign, a symptom, and a signal:
Clinical, emotional, and developmental aspects of infant and toddler crying, New York,
Cambridge University Press;

Baum A., Gatchel R.J., Krantz D.S., 1997, An introduction to Health Psychology, (3rd ed.),
New York, McGraw-Hill;

Bee H., 1994, Lifespan Development, New York, Longman;

Bee H., 1997, The Developing Child, (8th ed.), New York, Longman;

Berk L.E., Peterson A., 2001, Study Guide for Berk. Development Through the Lifespan, (2nd
ed.), Boston, Allyn & Bacon;

Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;

Bigelow B.J., Tesson G., Lewko J.H., 1996, Learning the rules: The anatomy of children’s
relationships, New York, Guilford;

Bigler R.S., 1995, The role of classification skill in moderating environmental influences on
children’s gender attitudes: A study of the functional use of gender in the classroom,
Child Development, 66, 1072-1087;

Bonchiş E. (coord.), 2000, Dezvoltarea umană: aspecte psiho-sociale, Oradea, Ed. Imprimeriei
de Vest;

Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;

Boyd D., Stevens G., 2002, Current Readings in Lifespan Development, Boston, Allyn &
Bacon;

Brannon L., 1998, gender: Psychological perspectives, Boston, Allyn & Bacon;

Bronfenbrenner U., 1989, Ecological systems theory, in R. Vasta (ed.), Annals of child
development, Vol. 6: Six theories of child development: Revised formulations and current issues,
JAI Press, Greenwich, 187-249;

Bruer J.T., 1999, The myth of the first three years, New York, Free Press;

55
Byrnes J., 2001, Cognitives Development and learning in Instructional Contexts, (2nd ed.),
Boston, Allyn & Bacon;

Campbell A., Muncer S., (eds.), 1997, The social child, Washington D.C., Psychology Press;

Cavanaugh J.C., Whitbourne S.K., 1999, Gerontology: an interdisciplinary perspective, New


York, Oxford University Press;

Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World, (5th
ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;

Conger J.J., Galambos N.L., 1997, Adolescence and Youth, (5th ed.), New York, Longman;

Cox M.J., Brooks-Gunn J. (eds.), 1999, Conflict and cohesion in families: Causes and
consequences, Mahwah, NJ, Erlbaum;

Craig G., 1986, Human development, London, Prentice-Hall;

Crockett Lisa J., Silbereisen Rainer K. (eds.), 1999, Negotiating adolescence in times of social
change, New York, Cambridge University Press;

Cunningham B., 1993, Child Development, New York, Longman;

Ebert M.H., Loosen P.T., Nurcombe B., 2000, Current Diagnosis and Treatment in Psychiatry,
New York, McGraw-Hill;

Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;

Friedman H.W., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart
D.L., Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging
and death of the “termites”, American Psychologist, 50, 69-78;

Furman W., Brown B.B., Feiring C. (eds.), 1999, The development of romantic relationships
during adolescence, New York, Cambridge University Press;

Gottlieb G., 1997, Synthesizing nature-nurture: Prenatal roots of instinctive behavior, Mahwah,
NJ, Erlbaum;

Hayman L.L., Mahon M.M., Turner J.R., 1999, Health behavior in childhood and adolescence,
Mahwah, NJ, Erlbaum;

Hayship B.Jr., Panek P.E., 1993, Adult Development and Aging, (2nd ed.), New York,
Longman;

Johnson N.G., Roberts M.C., Worell J.P. (eds.), 1999, Beyond appearance: A new look at
adolescent girls, Washington D.C., American Psychological Association;

Kagan J., 1994, Galen’s prophecy: temperament in human nature, New York, Harper Collins;

Kagan J., Snidman N., 1991, Temperamental factors in human development, American
Psychologist, 46, 856-862;

56
Kandel E.R., Schwartz J.H., Jessell T.M. (eds.), 2000, Principles of Neural Science, (4th ed.),
New York, McGraw-Hill;

Kaplan H.L., Sadock B.J., 1998, Synopsis of Psychiatry, (8th ed.), Baltimore, Williams &
Wilkins;

Kroger J., 1999, identity development: Adolescence through adulthood, Thousand Oaks, CA,
Sage;

Levinson D.J., 1986, A conception of adult development, American Psychologist, 41, 3-13;

Linton R., 1968, Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;

McAdams D.P., de St. Aubin E., 1998, Generativity and adult development: How and why we
care for the next generation, Washington D.C., American Psychology Association;

Meins E., 1997, Security of attachment and the social development of cognition, Washington
D.C., Psychology Press;

Miller S.A., 1998, Developmental research methods, (2nd ed.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice
Hall;

Morrison A., Schaffer L., 2002, Research Stories for Lifespan development, Boston, Allyn &
Bacon;

Munteanu A., 1998, Psihologia copilului şi a adolescentului, Timişoara, Editura Augusta;

Newcombe, N., 1996, Child development: Change over Time, (8th ed.), New York, Longman;

Papalia D.E., Olds W.S., 1986, Human development, New York, McGraw-Hill;

Piaget J., 1998, Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;

Piper T., 1998, Language and learning: The home and school years (2nd ed.), Upper Saddle
River, NJ, Prentice Hall;

Plomin R., DeFries J.J., McClearn G.E., Rutter M., 1997, Behavioral Genetics: A Primer, (3rd
ed.), New York, WH Freeman;

Pojman L.P., 2000, Life and death: Grappling with the moral dilemmas of our time, (2nd ed.),
Belmont, CA, Wadsworth;

Preda V., 1998, Delicvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;

Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;

Rochat P., 1999, Early social cognition, Mahwah, NJ, Erlbaum;

Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality,
Journal of Abnormal Psychology, 103, 55-66;

57
Schaie K.W., Willis S., 1996, Adult Development and Aging, (4th ed.), New York, Longman;

Şchiopu U., 1997, Criza de originalitate la adolescenţi, Bucureşti, Editura Didactică şi


Pedagogică;

Şchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;

Schulenberg J., Maggs J., Hurrelmann K. (eds.), 1997, Health risks and developmental
transitions during adolescence, New York, Cambridge University Press;

Seifer R., Schiller M., 1998, The role of parenting sensitivity, infant temperament and
dyadic interaction in young children: A survey of research issues, in Wolraich, N.L.,
Routh, D., (eds), Advances in developmental and behavioral pediatrics, (vol. 7), Greenwich, CT:
JAI Press, , 1-43;

Seifer R., Shiller M., Sameroff A.J., Resnick S., Riordan K., 1996, Attachment, maternal
sensitivity and infant temperament during the first year of life, Developmental Psychology,
32, 12-25;

Shaver P.R., Brennan K.A., 1992, Attachment styles and “The Big Five” personality traits:
their connections with each other and with romantic relationship outcomes, Personality
and Social Psychology Bulletin, 18, 536-545;

Shaver P.R., Hazan C., 1994, Attachment, in A.L. Weber, J.H. Harvey, (eds), Perspectives on
close relationships, Boston, Allyn & Bacon, 110-130;

Sigelman C.K., Shaffer D.R., 1995, Life-span Human Development (2nd ed.), Pacific Grove,
Brooks/Cole Publishing;

Smith R.E., Ptacek J.T., Smoll F.L., 1992, Sensation seeking, stress and adolescent injuries:
A test of stress-buffering, risk-taking and coping skills hypotheses, Journal of Personality
and Social Psychology, 62, 1016-1024;

Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;

Stroufe L.A., Cooper R.G., DeHart G.B., 1992, Child Development.. its Nature and Course,
New York, McGraw-Hill;

Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E.
Bates, M.K. Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;

Vander Z., James, W., 1985, Human Development, New York, Alfred Knopf;

Werner E.E., 1995, Resilience in development. Current Directions in Psychological Science,


44, 81-84;

58
3. Diversitatea umană
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să explicaţi termenul de personalitate prin atributele de consistenţă şi unicitate;
să prezentaţi modelele teoretice ale personalităţii;
să descrieţi tipurile temperamentale;
să prezentaţi rolul temperamentului în activitatea şcolară;
să definiţi conceptul de aptitudine (abilitate);
să identificaţi aptitudinile specifice diferitelor activităţi umane şi aptitudinile şcolare;
să prezentaţi structura şi formele inteligenţei;
să definiţi conceptul de atitudine;
să descrieţi modalităţile de formare a atitudinilor;
să prezentaţi metodele de studiere a atitudinilor;

Cuvinte cheie:
abilităţi, aptitudini, autorealizare, cerebroton, ciclotim, ego, empatie, inconştient colectiv,
inteligenţă, personalitate, persuasiune, somatoton, schizotim, sentiment de inferioritate,
temperament, teoria triarhică, The Big Five, trăsături, visceroton

Conţinut:
1. Ce este personalitatea
2. Modele teoretice ale personalităţii
3. Dimensiuni ale personalităţii: temperamentul, aptitudinile, caracterul

59
3.1. Ce este personalitatea?
Termenul de personalitate se referă la fiinţa umană ajunsă la o anumită etapă a
vieţii (spre sfârşitul adolescenţei) cu condiţia înscrierii sale în limitele normalităţii.
Deşi reperele sunt flexibile şi diferă de la o cultură la alta, există anumiţi invarianţi
de normalitate cu valabilitate transculturală:

 autonomie relativă în raporturile cu mediul, astfel încât, individul se poate


îngriji singur, se poate organiza, conduce şi administra, fără a necesita
protecţie şi supervizare;
 capacitatea de anticipare şi autocontrolul permit proiectarea, asumarea
responsabilă a deciziei, efort voluntar, iniţiativă, amânare, sau renunţare;
 integrarea activă într-o comunitate, însuşirea valorilor şi a modului ei de
viaţă;
 activităţile desfăşurate de individ au relevanţă socială;

Înscrierea conceptului de personalitate în rigorile unei definiţii care să


întrunească consensul majorităţii specialiştilor, rămâne încă o problema
nesoluţionată. Nici o încercare nu a întrunit acordul majorităţii teoreticienilor sau
al specialiştilor din domeniile practicii psihologice. Pare deci, de prisos
enumerarea unora din modalităţile de definire, chiar dacă aparţin unor teoreticieni
de valoare. Pot fi identificate câteva repere ce constituie preocupări comune
privind consistenţa şi distinctivitatea:

Însuşirile reunite în conceptul de personalitate se caracterizează printr-o stabilitate


relativă, reflectată în manifestările noastre comportamentale, în atitudini, în modul
nostru de gândire. În diferite situaţii de viaţă sau pe parcursul devenirii în timp,
aceste însuşiri asigură personalităţii continuitatea şi identitatea. Există diferite
explicaţii privind stabilitatea sau consistenţa: a) rezultă dintr-o cauzalitate internă
de natură psihică; b) este dată de similitudinea situaţiilor de viaţă; c) este
provocată sau atribuită de către cercetători.

Proprietatea stabilităţii nu exclude apariţia unor manifestări noi, diferite sau chiar
opuse în raport cu cele considerate stabile, după cum nu este exclusă modificarea
unora din însuşirile constante. Schimbările pot fi rezultatul unor evenimente de
excepţie pe care le traversăm în decursul vieţii având o rezonanţă psihică de mare
amploare sau reprezintă consecinţele unor procese de adaptare sau de învăţare.

Personalitatea nu se identifică cu întreaga viaţă psihică, în conţinutul căreia intră


fenomene, procese, stări pasagere, întâmplătoare, nerelevante. Când vorbim
despre personalitate avem în vedere structuri psihice consistente, esenţiale,
ireductibile la un proces psihic. Pentru a înţelege problematica atât de complexă a
personalităţii, este necesar să avem cunoştinţe despre sistemul psihic, despre
constituirea psihicului uman, posibilă după cum se ştie, numai în condiţii de
integrare socială şi comunicare lingvistică într-un continuu proces de învăţare.

60
Prin însuşirile de personalitate, oamenii se deosebesc între ei. Fiecare are un
program genetic specific şi propria sa experienţă de viaţă, propria sa traiectorie.
Din acestea rezultă unicitatea sau distinctivitatea. Unicitatea nu exclude
asemănările pe baza cărora oamenii pot fi grupaţi, pot fi încadraţi în anumite
categorii sau tipologii, pot fi evaluaţi şi pe aceste temeiuri, se poate anticipa
comportamentul lor, pot fi explicate manifestările lor anterioare, se poate interveni
corectiv sau stimulativ.

Fiecare personalitate este purtătoarea unor însuşiri general umane: vorbire,


gândire, conştiinţă de sine şi conştiinţa asupra lumii, autoreglare şi autocontrol
etc. Acestea iau forme sau conţinuturi diferite.

Întrebări de verificare:

1. Ce înseamnă consistenţa personalităţii?

2. Ce înseamnă distinctivitatea personalităţii?

3.2. Modele teoretice

Ce sunt teoriile personalităţii

Teoriile personalităţii reprezintă un ansamblu structurat de concepte care permit


să descriem, să explicăm, să înţelegem şi mai mult, să elaborăm predicţii despre
comportamentul uman în general sau despre un anumit tip de personalitate.
Explicarea poate fi iniţial vagă, imprecisă. Ea se poate transforma ulterior, într-o
ipoteză, o supoziţie sau o predicţie testabilă, privind condiţiile sau contextul în care
se va produce un anumit comportament. Formularea ipotezei constituie primul
pas în organizarea şi derularea cercetării, permiţând trecerea de la cunoaşterea
comună, la cea ştiinţifică.

Evaluarea teoriei ştiinţifice uzează de mai multe criterii, între care reţinem:
simplitatea, generativitate, comprehensivitatea. Cele mai bune teorii sunt simple,
elegante şi precise, conduc la noi ipoteze, generează noi cercetări, cuprind toate
informaţiile relevante şi oferă o mai bună, mai adecvată înţelegere. Teoriile
personalităţii integrează datele relevante despre natura umană, stimulează
cercetarea, sunt deschise la testare şi revizuire, ne fac să înţelegem mai corect
starea actuală şi devenirea personalităţii, schimbările comportamentului.

Elaborate de distinşi reprezentanţi ai psihologiei, pe parcursul scurtei sale istorii


ştiinţifice, teoriile personalităţii organizează datele adunate din investigaţia
concretă, într-o construcţie care le dă sens. Răspunzând la întrebarea Ce este
personalitatea?, aceste teorii ne vor ajuta să ne cunoaştem, să ne înţelegem, să ne
acceptăm şi să acţionăm spre un continuu „mai bine”.

61
Teoriile ştiinţifice se deosebesc de părerile pe care fiecare din noi le avem despre
personalitate. Teoriile personale se bazează pe observaţia comportamentului celor
cu care venim în contact. Nu avem cunoştinţe ştiinţifice suficiente, nu stăpânim
metodele de cunoaştere şi nu dispunem de abilităţi adecvate. Opiniile noastre
despre natura umană (toţi oamenii sunt egoişti / oamenii urmăresc numai
propriile interese / profesorii sunt prea subiectivi în evaluare), au la bază
experienţa personală, capacitatea noastră de înţelegere. Ele sunt deci, limitate.

O teorie ştiinţifică se bazează pe investigaţia riguroasă a unui număr mare de


persoane, a căror selecţie respectă reguli determinate. În comparaţie cu ele, teoria
ştiinţifică este testată de mai mulţi cercetători, pe un număr mare de indivizi
stabiliţi pe baze statistice precise, nu pe rudele, cunoştinţele sau prietenii autorului.
De aceea, gradul lor de obiectivitate este incomparabil, superior. Obiectivitatea
rămâne pentru cei care au elaborat teorii ale personalităţii, ţinta întregului demers
al cercetării. Omul de ştiinţă nu ar trebui să fie influenţat de dorinţe, aspiraţii,
temeri sau valori personale. Dar, fiind vorba de o problemă atât de umană, este
dificil să se detaşeze de propriul drum de viaţă, să devină imparţial, să accepte
puncte de vedere ce se opun concluziilor formulate din situaţiile experimentate
direct.

Cunoscând esenţa teoriei, cei ce participă la activitatea educativă, actorii educaţiei,


se vor cunoaşte mai bine, vor găsi mai multe răspunsuri la întrebarea „Cine sunt
eu?”, îşi vor înţelege şi tolera partenerii mai firesc decât până acum. Pentru o mai
bună perspectivă analitică, vom prezenta structura personalităţii ca interacţiune a
trei dimensiuni: temperamentul, aptitudinile sau abilităţile şi caracterul sau
atitudinile. Personalitatea însă este unică şi indivizibilă, iar manifestările
comportamentale o exprimă în unitatea ei şi nu pe compartimente.

Teorii de referinţă

Psihanaliza: S. Freud
În concepţia lui Freud, viaţa psihică a omului cuprinde conştientul (conştiinţa),
preconştientul şi inconştientul. Conştientul cuprinde:

Ilustrată mai ales prin metoda clinică, existenţa inconştientului n-a putut fi
infirmată convingător de nici o metodă. Între cele trei nivele există influenţe
reciproce care iau de multe ori, forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte
sunt între conştiinţă şi inconştient. În conduită se exprimă toate nivelele, dar rolul
cel mai important în determinarea sa revine inconştientului.

Freud a relevat structura personalităţii, care integrează trei instanţe aflate şi ele
într-un dinamism continuu generat de raporturile dintre ele şi de necesitatea
adaptării la mediu. Cele trei instanţe sunt: Sinele (Id), Eul (Ego), SupraEul
(SuperEgo).

Sinele (Id) conţine toate achiziţiile filogenetice şi reprezintă izvorul energiei


instinctive a individului. Instinctele vieţii şi cele ale morţii îşi au locul la nivelul
sinelui. Astfel, termenul de libido, semnifică dorinţa generală de plăcere sau
62
iubirea în general şi nu doar iubirea sexuală, cea mai importantă. Expresie a
libidoului este nucleul sineului. Libidoul asimilat cu însăşi pornirea originară a
vieţii, manifestarea energiei ce stă la baza vieţii, se îndreaptă întotdeauna spre un
obiect (propriul eu, persoanele sau obiectele din afara noastră şi lumea interioară).

În opoziţie cu instinctul vieţii sau libido, există la nivelul sinelui, instinctul morţii,
ce urmăreşte negarea sau distrugerea ei, reîntoarcerea spre fazele anterioare ale
vieţii, tendinţa de reîntoarcere la starea anorganică.

Instinctele sunt porniri sau impulsuri iraţionale şi inconştiente pe care trebuie să le


acceptăm şi să le satisfacem. Ele nu cunosc şi nici nu se supun normelor morale
sau juridice, singura lor orientare este spre plăcere. La nivelul idului domină
principiul plăcerii.

SupraEul (SuperEgo) reprezintă normele sociale, mai ales, cele morale, imprimate
în psihicul nostru din prima copilărie. De aceea, în mare parte, superego-ul este
inconştient. Normele sădite în el în primul rând, de către părinţi, familie şi alte
persoane, devin forţe interioare, care ne dirijează acţiunile, deşi originea lor este
exterioară.

SupraEul este efectul procesului de socializare. Identificarea cu adulţii, cu


părintele de acelaşi sex, în primul rând, joacă un rol decisiv în socializarea
precipitată. Aceasta se explică prin imitarea necondiţionată a părintelui în ceea ce
priveşte vorbirea, ţinuta, îmbrăcămintea, manierele, întregul comportament social,
într-un ritm accelerat. O socializare precipitată realistă în familie este urmată de
socializarea înfăptuită în şi prin celelalte instituţii ale societăţii. Copilul se poate
identifica în primii ani de şcoală cu învăţătorul sau profesorul, iar în perioada
adolescenţei, cu persoane din zona lui de vârstă, de multe ori cu persoane celebre.

Între pornirile Sinelui şi imperativele morale ale SupraEu-lui există un conflict


permanent, întrucât, principiul moralităţii, al datoriei care guvernează SupraEul este
incompatibil cu plăcerea ce apare prin gratificarea instinctelor. De aceea,
satisfacerea pornirilor libidinale trebuie canalizată prin tiparele sociale care sunt,
în ultimă instanţă, destinate să asigure prin domnia legii un anumit grad de
satisfacere a pornirilor tuturor celorlalţi oameni.

Eul (Ego). Având rol de intermediar între Sine şi SupraEu, Ego-ul trebuie să
menţină echilibrul, să concilieze, să armonizeze structuri aflate, aşa cum s-a văzut,
într-un etern conflict.

63
Structura
Nivele psihicului Descriere/Funcţii
personalităţii
mediază între impulsurile Id-ului şi forţele represive
În cea mai mare ale SuperEgo-ului;
Ego
parte, conştient înfăptuieşte adaptarea la condiţiile externe;
caracterizat de principiul realităţii;
idealuri şi norme morale încorporate sau
Toate nivele dar interiorizate de la părinţi, familie, alte instituţii
SuperEgo mai mult, sociale;
preconştient reprimă impulsurile izvorâte din Id;
dominat de principiul moralităţii;
impulsuri bazale: sex, agresiune;
experienţe refulate;
Id Inconştient
principiul plăcerii, deoarece Id-ul caută gratificaţii
imediate fără nici o restricţie;

Figura 3.1. Relaţia dintre structura psihicului şi structura personalităţii (după


Baron)

La nivelul Eului se manifestă principiul realităţii. El analizează, judecă şi decide


dacă pornirile libidinale sau normele morale interiorizate pot fi împlinite şi cum
pot fi armonizate cele două forţe pe baza compromisului. Apoi, caută mijloacele,
condiţiile şi căile obiective de realizare. Principiul realităţii serveşte astfel realizării
principiului plăcerii deşi uneori i se opune, temporar, pentru a asigura
armonizarea cu SupraEul şi identificarea situaţiei reale optime de manifestare a
pornirilor Sinelui. Sacrificarea plăcerilor mici şi trecătoare, în prezent, pentru
unele mai mari şi de mai lungă durată, realizabile în viitor, devine, astfel,
definitorie pentru Ego.

Asemenea SupraEului, Eul rezultă din învăţare, din experienţă, în condiţiile


integrării individului într-un mediu social. Procesul de formare vizează

64
cunoştinţe, idei, modalităţi de gândire, judecată şi decizie, abilităţi, etc., care vor fi
temeiul funcţionării conştiente a Eului.

Trebuie menţionat că există momente şi situaţii în care Eul nu reuşeşte să-şi


împlinească rolul, iar conflictul dintre pornirea libidinală care nu poate fi stăvilită
sau SuperEgoul dominat de moralitate, nu poate fi atenuat. Se recurge, în
consecinţă, la înlăturarea pornirii libidinale din perimetrul conştiinţei şi mutarea ei
în inconştient. Procesul se numeşte refulare. De aceea, în inconştient se găsesc
asemenea impulsuri sau dorinţe refulate pe care cenzura conştiinţei, dictate de
SuperEgo, nu le acceptă, deoarece vin în conflict cu principiile morale ale acestuia.

Pornirea libidinală neacceptată şi refulată, nu se stinge odată ajunsă în inconştient,


dar nici nu poate reveni în conştiinţă, decât printr-un proces de travestire, când
preia aspectul exterior al altei tendinţe, acceptată de conştiinţă. Tulburările psihice
sunt considerate de Freud modalităţi de travestire prin care pornirile libidinale
refulate reapar în aria conştiinţei căutând mijloace de manifestare şi satisfacere. De
asemenea, prin termenul de complex se vizează pornirile libidinale refulate care îşi
caută împlinirea mai mult sau mai puţin deghizat sau travestit. Complexul
rămâne un conflict intrapsihic nesoluţionat, sursă a tensiunii, şi izvor al energiei
acţiunii.

În contrast cu travestirea, sublimarea semnifică redirecţionarea impulsului libidinal


spre o cale superioară, similară, oarecum, celei originare, dar spre deosebire de
aceasta, admisă de conştiinţă, implicând deci, acceptul Eului şi SupraEului. Multe
creaţii culturale de excepţie pot fi explicate prin procesul de sublimare.
Nesatisfacerea pornirii libidinale îl conduce pe individ să-şi descarce tensiunea
într-o activitate valorizată în cel mai înalt grad de societate: creaţia de valori
ştiinţifice, artistice, literare, etc.

Întrebări de verificare:

1. Ce raporturi există între Id şi Superego?

2. Care este rolul Eului?

Psihologia analitică: C.G. Jung


În perspectiva lui Jung, personalitatea totală, sau sufletul este alcătuit din câteva
sisteme distincte sau structuri care se pot influenţa reciproc. Sistemele majore sunt
Egoul, Inconştienul personal, şi Inconştientul colectiv.

Ego este mintea conştientă, partea din suflet preocupată cu perceperea, gândirea,
simţirea şi amintirea. Este perceperea a noi înşine şi este răspunzător pentru a
duce la îndeplinire activităţile normale ale vieţii conştiente. Ego lucrează într-un
mod selectiv, admiţând, în stare conştientă, doar o parte din stimulii la care
suntem expuşi. El asigură coerenţă, identitate şi stabilitate în modul de percepere
a lumii noastre şi a propriei fiinţe.

65
Cea mai mare parte a percepţiei conştiente şi reacţiile la mediul înconjurător, sunt
determinate de opoziţia atitudinilor mentale, a extraversiunii şi introversiunii. Jung
crede că energia psihică a subiectului poate fi canalizată în exterior, înspre lumea
externă, sau în interior, înspre sine însuşi.

Potrivit lui Jung, toţi oamenii au capacitatea pentru amândouă atitudinile, dar
numai una devine dominantă în personalitate. Atitudinea dominantă tinde să
conducă comportamentul persoanei şi conştiinţa. Atitudinea nedominantă rămâne
influentă oricum, şi devine parte a inconştientului personal, de unde poate
influenţa comportamentul.

Din munca sa cu pacienţii, Jung, îşi dă seama că, în realitate, există tipuri diferite
de introvertiţi şi extravertiţi. El a dezvoltat distincţii adiţionale printre oameni,
bazate pe ceea ce el numeşte, funcţii psihologice. Aceste funcţii se referă la căi
diferite şi opuse de percepţie şi înţelegere a realităţii externe şi lumii interne,
subiective. Jung descoperă patru funcţii ale sufletului: gândire, sentiment, simţ şi
intuiţie.

Jung propune opt tipuri psihologice, prin interacţiunea extraversiunii şi


introversiunii pe de o parte şi a celor patru funcţii.

 Tipul extravertit gânditor trăieşte strict în acord cu regulile societăţii. Aceşti


oameni tind să-şi reprime sentimentele şi emoţiile, să fie obiectivi în toate
aspectele vieţii, şi să fie conservatori în gândire şi opinii. Pot să fie percepuţi
ca rigizi şi reci. Tind să devină buni oameni de ştiinţă pentru că ţinta lor
este în a învăţa despre lumea externă şi folosirea unor legi logice pentru a o
descrie şi înţelege.
 Tipul extravertit sentimental tinde să reprime modul de evaluare şi judecată
bazat pe gândire şi să fie foarte emotiv. Aceşti oameni se conformează
valorilor tradiţionale şi codurilor morale cu care au fost învăţaţi. Sunt
neobişnuit de sensibili la opiniile şi aşteptările celorlalţi, sunt reactivi sub
aspect emoţional, îşi fac uşor prieteni, tind să fie sociabili şi efervescenţi.
Jung credea că acest tip este mai des găsit printre femei, decât printre
bărbaţi.
 Tipul extravertit senzitiv se concentrează asupra plăcerii şi fericirii, în
căutarea de noi experienţe. Aceşti oameni sunt puternic orientaţi înspre
lumea reală şi sunt adaptabili la diferite tipuri de oameni şi situaţii
schimbătoare. Nu sunt capabili de introspecţie, tind să fie deschişi, au o
mare capacitate de a se bucura de viaţă.
 Tipul extravertit intuitiv găseşte succes în afaceri şi politică, abilităţi
dezvoltate să exploateze oportunităţile. Aceşti oameni sunt atraşi de idei
noi şi tind să fie creativi, pot să-i influenţeze pe alţii să se realizeze şi să se
împlinească. Tind de asemenea, să fie schimbători, să treacă de la o idee sau
de la o aventură la alta, şi să ia decizii, bazaţi mai mult pe presimţiri decât
pe reflecţii. Deciziile lor, oricum, sunt corecte.
 Tipul introvertit gânditor nu se înţelege prea bine cu alţii, şi este în dificultate
în comunicarea ideilor sale. Aceşti oameni se concentrează pe gândire, nu
pe sentimente şi au puţine judecăţi practice. Deosebit de preocupaţi de

66
intimitate, preferă să aibă de-a face cu abstracţiuni şi teorii, şi se
concentrează pentru a se înţelege pe ei înşişi, mai mult decât pe ceilalţi.
Ceilalţi îi văd ca fiind încăpăţânaţi, distanţi, aroganţi şi indiferenţi.
 Tipul introvertit sentimental îşi reprimă gândurile raţionale. Aceşti oameni
sunt capabili de emoţii adânci, dar evită să se exteriorizeze. Par misterioşi şi
inaccesibili şi tind să fie tăcuţi, modeşti şi copilăroşi. Nu au consideraţie
prea mare pentru sentimentele şi gândirea celorlalţi.
 Tipul introvertit senzitiv pare pasiv, calm, şi detaşat de lumea de fiecare zi.
Aceşti oameni privesc majoritatea activităţilor umane cu bunăvoinţă şi
amuzament. În mod estetic, senzitivii, exprimându-se în artă sau muzică,
tind să-şi reprime intuiţia.
 Tipul introvertit intuitiv se bazează intens pe intuiţie, astfel încât oamenii de
acest tip au puţin contact cu realitatea. Ei sunt vizionari şi visători cu ochii
deschişi, distanţi, neinteresaţi de lucrurile practice, şi prea puţin înţeleşi de
ceilalţi. Consideraţi ciudaţi şi excentrici, au dificultăţi în adaptarea la viaţa
de zi cu zi.

Inconştientul personal este similar cu concepţia lui Freud despre preconştient, este
un rezervor de material care, cândva, a fost conştient. Tot felul de experienţe sunt
înmagazinate într-un cabinet de dosare al inconştientului personal, şi se cere un
mic efort mintal să fie scos ceva afară, să fie examinat pentru o vreme, şi pus
înapoi, unde va rămâne până data viitoare când va fi cerut de situaţia curentă.

Pe măsură ce avem mai multe dosare din experienţă în inconştientul personal,


începem să le grupăm în ceea ce Jung a numit, complexe. Un complex este un miez
sau un tipar de emoţii, amintiri, percepţii şi dorinţe organizate în jurul unei teme.
De exemplu, s-ar putea să spunem că o persoană are un complex despre putere
sau statut, însemnând ca el sau ea este preocupat de acea temă în punctul în care
influenţează comportamentul (acţiuni în sfera politică, în relaţiile interpersonale,
în conducerea unui autovehicul). Îndreptând gândurile şi comportamentul pe căi
diferite, complexul arată cum persoana percepe lumea. Jung a scris: „O persoană
nu are un complex, complexul îl are pe el”.

Odată ce un complex este format, nu mai este sub control conştient, dar poate
pătrunde şi interfera cu conştientul. Persoana cu un complex nu este conştientă de
influenţa lui, dar alţi oameni pot foarte uşor să observe efectele. Majoritatea
complexelor pe care Jung le-a detectat la pacienţii săi, erau inofensive şi doar în
parte responsabile de starea lor neurotică. Oricum, el a observat că, uneori,
complexele pot fi folositoare. De exemplu, un complex de perfecţiune sau învăţare
poate conduce o persoană să lucreze din greu la dezvoltarea unui anumit talent
sau la realzarea unor proiecte.

Jung crede că originea complexelor se află nu doar în copilărie sau în experienţa


de adult, ci şi în experienţa ancestrală, moştenire a speciei aflată în inconştientul
colectiv.

Cel mai adânc şi mai puţin accesibil nivel al sufletului, inconştientului colectiv,
este cel mai neobişnuit şi mai controversat aspect al sistemului personalităţii;
pentru critici, este cel mai bizar. Jung a crezut că, tot aşa cum fiecare din noi
67
acumulează şi înregistrează toate experienţele personale în inconştientul personal,
tot aşa, tipul uman colectiv, ca specie, înmagazinează experienţele speciei umane
şi preumane în inconştientul colectiv. Această moştenire este dată la fiecare
generaţie nouă. Inconştienul colectiv conţine o abundenţă de experienţe; întregul
catalog evoluţionar este transmis fiecăruia dintre noi, repetat în creierul fiecărei
fiinţe.

Oricum, experienţele universale – acelea care sunt reprezentate, relativ


neschimbate la fiecare generaţie – devin parte a personalităţii noastre. Trecutul
nostru primitiv devine baza sufletului uman, direcţionând şi influenţând
comportamentul actual. La Jung, Inconştientul colectiv este depozitul
experienţelor ancestrale care controlează personalitatea.

Arhetipurile. Experienţele vechi aflate în conştientul colectiv se manifestă prin


imagini pe care Jung le-a numit arhetipuri. Sunt multe astfel de imagini ale
experienţelor universale – tot aşa cum sunt multe experienţe comune. Fiind
repetate în trăirea generaţiilor care succed, arhetipurile s-au imprimat în sufletul
nostru.

Arhetipurile nu sunt amintiri complet dezvoltate. Nu putem vedea un arhetip aşa


cum putem vedea imaginea unui eveniment trecut sau a unei persoane din
propria viaţă. Mai mult, un arhetip este o predispoziţie care aşteaptă un
eveniment actual din viaţă, înainte să-şi releve conţinutul, fiind exprimat doar în
visurile şi fanteziile noastre. Unele arhetipuri pe care Jung le propune sunt
exprimate în conceptele de erou, mamă, copil, Dumnezeu, moarte, putere şi
bătrânul înţelept. Câteva din acestea sunt mai mult dezvoltate decât altele şi
influenţează sufletul mai consistent. Aceste arhetipuri majore includ persoana,
anima şi animus, umbra şi sinele.

Întrebări de verificare:

1. Ce sens au termenii de introversiune şi extraversiune?

2. Care este structura personalităţii în concepţia lui Jung?

Psihologia individului: A. Adler


Abordarea pe care însuşi autorul a numit-o psihologia individului, se concentrează
asupra unicităţii fiecărei persoane şi neagă universalitatea determinărilor
instinctuale, a conflictelor şi a experienţelor timpurii. Teoria sa a fost elaborată
pornind de la sentimentul de inferioritate.

Adler a crezut că sentimentul general de inferioritate este întotdeauna prezent, la


orice fiinţă umană, fiind forţa motivatoare a comportamentului. Conştient de
puterea mai mare a părinţilor şi de inutilitatea încercării de a se opune sau de a
provoca această forţă, copilul dezvoltă sentimentul de inferioritate în raport cu
oamenii mari şi puternici din jurul lui. Deşi această experienţă iniţială de
inferioritate se aplică la toţi indivizii, ea nu are o determinare genetică, ci
68
reprezintă mai degrabă, o funcţie a mediului social, acelaşi la toţi copiii:
vulnerabilitate, neajutorare şi dependenţă faţă de adulţi. Astfel sentimentele de
inferioritate sunt iminente, dar mai important, este faptul că au un caracter
necesar, deoarece reprezintă motivaţia de a lupta din greu pentru a creşte şi a se
dezvolta.

Atunci când o persoană devine incapabilă să compenseze sentimentele de


inferioritate, se dezvoltă complexele de inferioritate.

Să presupunem că un copil, care oricum trăieşte la fel ca toţi ceilalţi sentimente de


inferioritate, nu creşte şi nici nu se dezvoltă normal, ajungând în situaţia de a nu-şi
putea depăşi sentimentele de inferioritate. În consecinţă va dezvolta un complex
de inferioritate:

 îşi va forma o părere proastă despre el însuşi;


 se va simţi neajutorat şi incapabil de a face faţă cerinţelor vieţii:
 nu se va lupta pentru a realiza o dezvoltare normală, nu se va lupta pentru
perfecţiune.

Adler a definit această condiţie ca şi inabilitatea de a rezolva problemele vieţii şi a


descoperit asemenea complexe în copilăria multor adulţi pe care i-a tratat.

Un complex de inferioritate poate porni în copilărie, datorită inferiorităţii


organice, datorită răsfăţului sau datorită neglijării.

Indiferent de sursa complexului, o persoană poate avea tendinţa de


supracompensare şi să dezvolte, ceea ce Adler a denumit, complex de superioritate.
Aceasta implică o părere exagerată despre abilităţile şi realizările cuiva. O astfel de
persoană se poate simţi satisfăcută şi superioară în interior şi nu simte nevoia să-şi
demonstreze superioritatea prin realizări. Altă persoană din aceeaşi categorie s-ar
putea să simtă o astfel de nevoie şi să facă tot posibilul să devină extrem de plină
de succes. În ambele cazuri, persoanele care au complexe de superioritate se
evidenţiază prin autolăudare, naivitate, egoism şi tendinţa de a-i denigra pe alţii.

Adler a descris noţiunea de luptă pentru superioritate ca şi un fapt de viaţă


fundamental. Superioritatea este scopul suprem înspre care noi tindem. El nu
vorbea despre superioritate în sensul obişnuit al cuvântului şi nici nu o raporta la
complexul de superioritate. Lupta pentru superioritate nu este o încercare de a fi
mai bun decât altcineva, nici o tendinţă arogantă sau dominatoare sau vreo opinie
exagerată asupra propriilor abilităţi şi realizări. Adler vorba despre tendinţa către
perfecţiune. Termenul provine din cuvântul latinesc care înseamnă „a completa”,
astfel încât, Adler a sugerat că tindem spre superioritate printr-un efort de a ne
perfecţiona pe noi înşine şi anume acela, de a ne completa sau de a deveni întregi.

Scopul suprem pentru fiecare, poate fi superioritatea sau perfecţiunea, dar


încercăm să ajungem la acest scop prin comportamente specifice. Fiecare încercăm
să realizăm această tendinţă în mod diferit. Noi dezvoltăm un tipar unic de
însuşiri, comportamente şi obişnuinţe, pe care Adler l-a numit caracter distinct sau
stil de viaţă.
69
Stilul de viaţă este învăţat în cadrul interacţiunilor sociale care au loc în primii ani
de viaţă, din punctul de vedere al lui Adler, stilul de viaţă este atât de bine
cristalizat până la vârsta de 4 sau 5 ani, încât este foarte greu să ne schimbăm după
aceea.

Adler a susţinut că nici ereditatea, nici mediul nu ne oferă o explicaţie completă a


dezvoltării personalităţii, în schimb, modul în care interpretăm aceste influenţe
formează baza pentru construirea creativă a atitudinii noastre faţă de viaţă.

Adler a descris câteva probleme cu care ne confruntăm toţi, şi le-a grupat în trei
categorii: problemele care implică comportamentul nostru faţă de alţii, probleme
legate de ocupaţii şi probleme de ţin de dragoste.

El a propus patru stiluri de viaţă pe care oamenii le adoptă pentru a se confrunta


cu aceste probleme:

1) tipul dominant;
2) tipul care realizează;
3) tipul care evită;
4) tipul folositor din punct de vedere social.

Primul tip exprimă o atitudine dominantă sau de conducere şi are o conştiinţă


socială redusă. O astfel de persoană se comportă cu foarte puţin respect faţă de
ceilalţi. Cei mai extremi din această categorie îi atacă pe ceilalţi şi devin sadici,
delincvenţi sau psihopaţi. Cei mai puţini virulenţi devin alcoolici, dependenţi de
droguri sau recurg la suicid; cred că îi rănesc pe alţii, atacându-se pe ei înşişi.

Tipul care aşteaptă sau care primeşte – cel pe care Adler l-a considerat cel mai
comun, cel mai obişnuit, aşteaptă să primească satisfacţii de la alţi oameni şi astfel,
devine dependent de ei.

Tipul care evită, nu face nici o încercare de a se confrunta cu problemele vieţii.


Evitând dificultăţile, evitând să se angajeze în activităţi, să se manifeste, persoana
respectivă evită orice posibilitate de eşec.

Aceste trei tipuri nu sunt pregătite pentru a se confrunta cu problemele vieţii


zilnice. Ei nu sunt în stare să coopereze cu alţi oameni şi acest război dintre stilul
lor de viaţă şi lumea reală rezultă într-un comportament anormal, manifestat în
nevroze şi psihoze. Ei duc lipsă de ceea ce Adler a numit „interes social”.

Tipul folositor din punct de vedere social, cooperează cu alţii şi se comportă în


concordanţă cu nevoile lor. Astfel de persoane pot face faţă problemelor într-un
tipar bine dezvoltat de interesul social.

Adler s-a opus în general la clasificarea rigidă sau la tipizarea oamenilor în acest
mod, afirmând că a propus cele patru stiluri de viaţă, doar cu scopul de a învăţa
sau de a preda. El i-a făcut atenţi pe terapeuţi să evite greşeala de a-i include, în
mod forţat, pe oameni, în aceste categorii, reciproc exclusive.

70
Una din contribuţiile cele mai importante ale lui Adler, este ideea că ordinea
naşterii este o influenţă socială majoră în copilărie, din care ne creăm stilul de
viaţă. Deşi nou născuţii au aceeaşi părinţi şi locuiesc în aceeaşi casă, ei nu au
mediul social identic. Faptul că eşti mai mare sau mai mic, decât de unul din fraţii
tăi şi faptul că eşti expus la anumite atitudini, diferite, ale părinţilor, pot crea
condiţii diferenţiate care influenţează devenirea personalităţii.

Întrebări de verificare:

1. Ce rol are sentimentul de inferioritate?

2. Care sunt stilurile de viaţă în viziunea lui Adler?

Teorii comportamentale (behavioriste): B.F. Skinner


B. F. Skinner nu a oferit o teorie a personalităţii, care să poate fi poate fi pusă în
contact şi comparată cu alte teorii. De fapt, el nu a elaborat o teorie şi nici
cercetările lui nu se ocupă în mod specific de personalitate.

Munca lui Skinner este o încercare de a justifica întreg comportamentul – nu ceea


ce alţi teoreticieni numesc personalitate – şi a realiza aceasta în termeni reali şi
descriptivi. „Nu poţi obţine rezultate stând şi cugetând la lumea interioară” a spus
Skinner unei persoane care îi lua un interviu şi a adăugat „Aş vrea să spun acelor
oameni: întoarceţi-vă la lucrurile reale!”.

Skinner susţinea că psihologii trebuie să limiteze cercetările lor la ceea ce ei pot


vedea, manipula şi măsura în laborator. Acesta înseamnă o acceptare exclusivă a
răspunsurilor unui subiect şi nimic mai mult. Argumentul său este că psihologia
este ştiinţa comportamentului, studiul a ceea ce face un organism.

Se poate observa că această concepţie se potriveşte cu behaviorismul susţinut de


John B. Watson. Spiritul revoluţiei behavioriste a lui Watson în psihologie l-a
influenţat pe tânărul Skinner şi a fost dezvoltat în studiile acestuia asupra
comportamentului - desigur – într-un stil mai sofisticat.

Lucrările lui Skinner, asemenea celor a lui Watson sunt antiteza dintre trăsăturile
psiho-analitice, durata vieţii, cunoaşterea şi abordarea umanistă a personalităţii;
dar se deosebesc nu doar prin subiect, ci şi prin metodologie şi scopuri.

În explicarea naturii personalităţii, majoritatea teoreticienilor caută indicii în


interiorul persoanei. În opinia lor cauzele, motivele şi forţele care dirijează
dezvoltarea noastră şi comportamentul nostru îşi au originea în interiorul
fiecăruia dintre noi. Spre deosebire de aceştia, Skinner nu a făcut niciodată
referinţă la stările interne pentru a justifica comportamentul. El susţine că
influenţele subconştientului, mecanismele de apărare şi alte forţe interioare nu pot
fi văzute şi de aceea nu îşi găsesc locul în psihologia ştiinţifică. De asemenea el a
susţinut că astfel de pretinse forţe îndrumătoare interne nu sunt reale şi nu au

71
valoare pentru ştiinţă, ci doar pentru concepţiile filozofice sau teologice despre
suflet.

Skinner a aplicat acelaşi raţionament proceselor psihice care nu sunt observabile în


mod deschis şi astfel nu au nici o relevanţă pentru ştiinţă. El susţinea că
„Interiorul organismelor este irelevant fie ca loc al proceselor psihice, fie ca loc al
activităţilor mentale”. Nu este necesar să se caute în interiorul organismului un fel
de activitate. Pentru Skinner fiinţele umane sunt organisme goale; nu există nimic
în noi care poate fi invocat spre a explica comportamentul nostru în termeni
ştiinţifici. În dezbaterea relaţiei persoană – situaţie Skinner e în mod clar de partea
mediului sau a situaţiei.

Un alt aspect prin care Skinner s-a deosebit de alţi teoreticieni este tipul de subiect
pe care acesta l-a studiat. Unii teoreticieni au ales persoane tulburate emoţional ca
centru al studiului lor. Alţii au insistat că numai indivizii normali ar trebui
studiaţi. Unii au optat doar pentru cei mai buni şi cei mai strălucitori oameni.
Skinner nu a ales ca subiecţi persoane normale, subnormale sau supranormale.
Deşi ideile sale cu privire la comportament au fost aplicate fiinţelor umane,
cercetarea care a condus la dezvoltarea teoriei sale behavioriste a fost creată prin
studii având ca subiecţi şobolani şi porumbei. Cum putem învăţa despre
personalitatea umană de la porumbei? Interesul ui Skinner era răspunsul la
stimuli şi nu ceea ce un subiect uman relatează despre experienţele sale din
copilărie sau sentimentele pe care le are la maturitate. Răspunsul la stimuli este
ceea ce animalele fac foarte bine, câteodată mai bine decât oamenii. Skinner a
observat că diferenţa constă în grad şi nu în mod. El credea că procesele
fundamentale la oameni şi animale sunt similare. Deoarece o ştiinţă trebuie să
evolueze de la simplu la complex, iar cele mai elementare procese trebuie studiate
primele, Skinner a ales să studieze comportamentul animal, acesta fiind mai
simplu.

Proiectul lui Skinner a avut aplicaţii practice extinse. Metodologia sa este aplicată
şi astăzi în cadrul clinicilor pentru a trata psihoze şi retardarea mintală. Tehnica sa
de modificare a comportamentului este folosită într-o varietate de locuri,
incluzând şcoli, afaceri, instituţii corecţionale şi spitale.

Întrebări de verificare:

1. De ce în concepţia lui Skinner este exclusă personalitatea?

2. Care sunt contribuţiile lui Skinner în explicarea comportamentului uman?

Teoriile învăţării sociale: A. Bandura, J. Rotter


Albert Bandura, asemenea lui B. F. Skinner, afirmă despre comportament că acesta
se învaţă, însă similitudinea dintre ei încetează aici. Bandura l-a criticat pe Skinner
datorită accentului pus de acesta pe studiul animalelor în calitate de subiecţi,
afirmând necesitatea studiului omului ca subiect, în interacţiune cu alţii.
Concepţia lui Bandura se prezintă ca un mod de abordare a comportamentului
72
prin prismă socială, susţinând că acesta se formează şi se modifică într-un context
social. Autorul afirmă că nu poate accepta informaţii din experimente care nu
conţin interacţiuni sociale, care să nu fie relevante vieţii de fiecare zi, căci puţini
oameni există în izolare socială.

Chiar dacă Bandura consideră că învăţarea este rezultatul întăririi, el accentuează


şi faptul că virtual toate formele de comportament pot fi învăţate în absenţa
experienţei directe de întărire.

În concepţia lui se vorbeşte şi despre învăţare observaţională, termen ce indică


rolul observării comportamentului altor persoane în procesul de învăţare. Chiar
dacă noi ne întărim comportamentul prin acţiuni întreprinse de noi înşine, totuşi
noi putem realiza reîntărirea prin observarea comportamentului altor persoane şi
a consecinţelor acestor comportamente. Această centrare pe învăţare prin
observare sau prin exemple, mai degrabă decât prin întărire directă, este cea mai
distinctivă trăsătură a teoriei lui Bandura.

O altă trăsătură a concepţiei despre învăţarea observaţională este tratarea specifică


a proceselor interne. Spre deosebire de Skinner, Bandura nu propune o regulă care
să combată existenţa influenţei variabilelor interne. El crede că procesele cognitive
sau ale gândirii pot influenţa învăţarea observaţională. Noi nu copiem automat
comportamentele pe care vedem că ceilalţi oameni le manifestă. Mai degrabă noi
deliberăm conştient şi luăm o decizie, decât să reproducem acel comportament.

Pentru a învăţa din exemple şi întărire indirectă noi trebuie să fim capabili să
anticipăm şi să apreciem consecinţele comportamentului pe care îl observăm la
alţii. Bandura presupune că noi putem să ne ghidăm şi să ne adaptăm
comportamentul nostru, vizualizând şi imaginându-ne consecinţele, chiar dacă noi
nu le-am experimentat direct. Nu există nici o legătură directă între stimul şi
răspuns, ori între comportament şi întăritor cum a propus Skinner, în schimb,
există un mecanism mijlocitor între cele două, iar acesta este constituit de
procesele cognitive.

Bandura prezintă o formă mai puţin extremă a comportamentului, decât Skinner.


El accentuează rolul observării altei persoane ca un înţeles al învăţării şi consideră
că învăţarea este mediată de procesele noastre cognitive. Teoria lui este bazată pe
o cercetare riguroasă de laborator cu subiecţi umani normali aflaţi în interacţiuni
sociale, iar nu cu şobolani aşezaţi separat în câte o cuşcă sau cu nevrotici pe
canapele.

La fel ca şi Albert Bandura, Julian Rotter urmăreşte atât interiorul cât şi exteriorul
organismului, întărirea exterioară şi procesele cognitive interioare pentru a
exprima comportamentul. El face referire la lucrarea sa ca la o teorie a studierii
(educaţiei) sociale a personalităţii; acesta fiind crezul lui şi anume că noi ne
educăm comportamentul mai cu seamă prin experienţele noastre sociale. Rotter se
pare că a fost prima persoană care a folosit termenul de teorie a educaţiei sociale.
El a început să scrie despre aceasta în 1947 şi a tipărit în 1954 lucrarea „Educaţia
Socială” şi „Psihologia clinică”.

73
Rotter acordă atenţie preferinţei lui Skinner’s pentru studierea indivizilor solitari,
izolaţi de experienţele sociale şi susţine abordarea lui Skinner despre răspunsurile
subiecţilor animali la stimuli simpli. El crede că o astfel de cercetare asigură puţin
mai mult decât un punct de pornire pentru a înţelege comportamentul uman, mult
mai complex.

În cercetarea din care şi-a dezvoltat teoria educaţiei sociale, Rotter şi cei care i-au
urmat au studiat subiecţii umani concentrându-se asupra persoanelor normale,
mai ales copii şi studenţi de colegiu. Teoria lui este bazată pe experimente
riguroase şi bine controlate, derivând direct din laborator şi nu din clinică.

Rotter tratează procesele cognitive mai extins decât Bandura, unii psihologi
spunând că Rotter a conceput (cognitivizat) psihologia comportamentului
(behaviorismul). El sugerează că noi ne remarcăm ca fiinţe conştiente, capabile de
a ne influenţa experienţele şi de a lua decizii care ne reglementează vieţile.
Întărirea exterioară este importantă în sistemul lui Rotter dar eficacitatea întăririi
depinde de abilităţile noastre cognitive (cognisociabile). Rotter a descris
personalitatea ca fiind interacţiunea dintre indivizi şi ambianţa semnificativă a
acestora.

Comportamentul nostru mai este influenţat de câţiva factori. Noi avem o speranţă
subiectivă a urmării (consecinţei) comportamentului nostru în termenii întăririi ce-
i va urma. Noi estimăm probabilitatea ca acţiunea sau comportarea noastră într-un
anumit mod va duce la o întărire specifică şi noi ne ghidăm comportamentul în
consecinţă. Noi plasăm valori diferite pe diferite întărituri şi le judecăm valoarea
relativă în situaţii variate. Deoarece fiecare dintre noii funcţionează într-un context
psihologic unic, o întăritură dată ar putea să nu aibă aceeaşi valoare sau
importanţă pentru noii toţi. Astfel, procesele noastre cognitive interioare sunt
vitale în determinarea impactului experienţelor noastre sociale psihice exterioare.

Situaţiile exterioare conduc, de asemenea, la comportamentul nostru, deoarece noi


suntem motivaţi să tindem către gradul maxim de întărire pozitivă şi pentru
evitarea pedepsei. Astfel, abordarea lui Rotter asupra personalităţii încearcă să
integreze două orientări în cadrul cercetării personalităţii: teoriile cognitive şi
teoriile de întărire.

Întrebări de verificare:

1. Prin ce se deosebeşte concepţia lui Bandura de concepţia lui Skinner?

2. Cum se explică în concepţia lui Rotter determinanţii comportamentului uman?

Teorii ale trăsăturilor: G. Allport


Pe parcursul unei cariere ce a durat mai mult de patru decenii, Gordon Allport a
devenit unul din cei mai provocatori şi generativi psihologi ce studiază
personalitatea. El a făcut din studiul personalităţii un domeniu academic respectat

74
al psihologiei ştiinţifice prin utilizarea unor metode formalizate de cercetare, prin
rigoarea investigaţiei şi prin construcţia teoretică.

În cartea sa „Structura şi dinamica personalităţii”, Allport revede cincizeci de


definiţii ale personalităţii înainte să o ofere pe a sa: „Personalitatea este
organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fiziologice care
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (1981).

Prin organizare dinamică, Allport înţelege că, deşi personalitatea se schimbă în mod
constant şi creşte (dinamică), este o creştere organizată, nu aleatorie. Psiho-
fiziologice înseamnă că personalitatea este alcătuită din minte, împreună cu
funcţionalitatea trupului, formând o unitate, că personalitatea nu este nici total
mentală, nici întru totul biologică, ci o combinare între cele două. Prin determină,
Allport susţine că toate faţetele personalităţii activează sau direcţionează
comportamente şi gânduri specifice; înseamnă că tot ceea ce credem şi facem este
caracteristic sau tipic nouă. Astfel, fiecare persoană este.

Ca să susţină accentul pe unicitatea personalităţilor individuale, Allport declară că


suntem produsul eredităţii şi al mediului înconjurător. Ereditatea furnizează
personalităţii materiale nefinisate, care sunt modelate (lărgite sau limitate) de
condiţiile mediului nostru înconjurător. În acest fel, Allport invocă variabilele
personale şi situaţionale. Materialele nefinisate includ fizicul, inteligenţa şi
temperamentul. Temperamentul implică tonusul emoţional general al unei
persoane influenţat de stimularea, fluctuaţia şi intensitatea dispoziţiilor.

Fundalul genetic şi materialele nefinisate, formează baza personalităţii care este


responsabilă pentru marea parte a unicităţii noastre. Există un număr infinit de
posibile combinaţii de gene, iar şansa ca înzestrarea genetică să fie duplicată în
altcineva este, exceptând cazul gemenilor identici, prea mică pentru a fi luată în
considerare. Combinaţia noastră individuală de gene interacţionează cu mediul
înconjurător şi nu există două persoane – nici măcar locuind în aceeaşi casă – care
să aibă exact acelaşi mediu. Rezultatul inevitabil, este o personalitate unică.
Allport concluzionează, aşadar, că pentru a studia personalitatea, psihologia
trebuie să pornească de la fiecare caz individual.

Allport consideră personalitatea ca fiind discretă sau discontinuă. O persoană nu


este doar distinctă de celelalte, ci fiecare persoană este, de asemenea, despărţită de
trecutul său. Nu există o continuitate a personalităţii între copilărie şi viaţa de
adult. Comportamentul copilului este condus de dorinţe primitive şi reflexe;
adultul operează la un alt nivel. Există, într-un anumit sens, două personalităţi:
una pentru copilărie şi una pentru viaţa de adult. Prima este mai biologică în
natura ei, a doua, mai psihologică. Mai târziu, nu se mai dezvoltă cea anterioară,
iar funcţionalitatea adultului, nu este chinuită de experienţa trecutului.

Avem deci, o imagine distinctă a naturii personalităţii, cu accent în conştient, mai


mult decât în inconştient şi în prezent şi în viitor, mai mult decât în trecut, o
recunoaştere a unicităţii, mai mult decât a generalităţii sau asemănării şi o
concentrare asupra normalului, mai mult decât asupra anormalului.

75
Trăsăturile reprezintă caracteristici sau calităţi interne, care ghidează
comportamentul, predispoziţii de a răspunde în acelaşi fel sau în mod similar, la
feluriţi stimuli. Trăsăturile sunt căi conştiente şi rezistente de reacţie la aspectele
stimulilor din mediul nostru înconjurător. Allport rezumă caracteristicile
trăsăturilor ca fiind următoarele:

1) Trăsăturile de personalitate sunt reale şi există în fiecare din noi. Ele nu


sunt construite teoretic sau nu sunt etichete create numai pentru a explica
comportamentul.
2) Trăsăturile determină sau cauzează comportamentul. Ele nu se nasc doar
din anumiţi stimuli, ci ne motivează să căutăm stimulii adecvaţi,
interacţionează cu aceştia, cu mediul, în general, generând astfel, anumite
răspunsuri.
3) Trăsăturile pot fi demonstrate empiric; prin observarea comportamentului
în timp, putem deduce existenţa unor trăsături din coerenţa şi consistenţa
răspunsurilor unei persoane la aceiaşi stimuli sau stimuli similari.
4) Trăsăturile sunt înrudite; ele se pot suprapune, chiar dacă reprezintă
caracteristici diferite. De exemplu, agresiunea şi ostilitatea sunt distincte,
dar sunt şi trăsături asemănătoare şi sunt observate frecvent, că apar
simultan în comportamentul unei anumite persoane.
5) Trăsăturile variază în funcţie de situaţii.

Allport propune pentru prima dată, două categorii de trăsături: trăsături


individuale şi trăsături comune. Trăsăturile individuale sunt unice, specifice unei
persoane şi definesc caracterul său. Trăsăturile comune sunt distribuite unui
număr de oameni cum ar fi membrii unei culturi. Trăsăturile comune se pot
schimba în timp, odată cu standardele sociale şi valorile culturale.

Deoarece confuzia poate reieşi din faptul că numim ambele fenomene trăsături,
Allport a revizuit terminologia. El numeşte trăsăturile comune ca fiind trăsături şi
cele individuale, ca fiind dispoziţii personale.

Trăsăturile noastre individuale sau dispoziţiile personale nu au aceeaşi intensitate


şi semnificaţie, ceea ce denotă existenţa unei organizări ierarhice. De aceea, Allport
propune trei tipuri: cardinal, central şi secundar.

O trăsătură cardinală este atât de pervasivă şi atât de dominatoare, că atinge


aproape toate aspectele din viaţa cuiva. Este atât de puternică, ca o “pasiune
conducătoare”, cum spunea Allport, că ajunge să domine comportamentul. De
exemplu şovinismul şi sadismul. Nu toţi au o pasiune conducătoare şi chiar şi cei
ce o au, nu dispun de ea, în orice situaţie.

Toată lumea dispune, însă, de câteva trăsături centrale, de la cinci la zece trăsături
care stau la baza comportamentului. Allport ne-a dat exemple ca: agresiunea,
compătimirea şi cinismul. Trăsăturile centrale sunt tipuri de caracteristici pe care
noi le menţionăm când scriem o scrisoare de recomandare. Cele mai puţine
influente ale trăsăturilor individuale, sunt ale trăsăturilor secundare, care sunt mai
puţin consistente şi mai puţin semnificative decât celelalte trăsături, cardinale şi
centrale. Trăsăturile secundare pot fi deduse doar de un prieten apropiat. Pot
76
include, de exemplu, o preferinţă pentru un anumit tip de muzică sau un anumit
tip de mâncare.

Allport credea că problema centrală pentru orice teorie a personalităţii este modul
în care este explicat conceptul de motivaţie. Accentul pe impactul prezentului este
esenţa concepţiei sale asupra motivaţiei.

Allport, de asemenea, recunoaşte influenţa proceselor cognitive – planurile


noastre conştiente şi intenţionate. El critică abordările (cum este cea a lui Freud)
care se concentrează pe inconştient şi pe forţele iraţionale în detrimentul
conştientului şi raţionalului şi susţine că intenţiile conştiente sunt parte esenţială a
personalităţii, că ceea ce dorim şi ţelurile pentru care luptăm sunt esenţiale pentru
înţelegerea comportamentului nostru prezent. Astfel, Allport a încercat să explice
prezentul în termeni de viitor, mai mult decât de trecut.

Prin conceptul lui Allport de autonomie funcţională, se înţelege că motivele


adultului matur, sănătos afectiv, nu sunt legate funcţional de experienţa lui
trecută, de forţele care l-au motivat la începutul vieţii. Similar, când ne maturizăm,
devenim independenţi de părinţii noştri. Deşi rămânem înrudiţi, nu mai suntem
dependenţi funcţional de ei, nu ne mai controlează, nu ne ghidează viaţa.

Întrebări de verificare:

1. Cum explică Allport unicitatea personalităţii?

2. Care sunt carcateristicile trăsăturilor de personalitate?

Personologia: H. Murray
Murray foloseşte fenomenul de personologie pentru a denumi preocuparea
sistematică a psihologiei dedicată personalităţii. El sugerează că termenul de
personalitate este un construct ipotetic ce ajută la înţelegerea comportamentului.
Principiile personologiei se referă la:

 dependenţa proceselor mentale şi a comportamentului de procesele


neurofiziologice;
 orientarea acţiunii spre reducerea tensiunii dar şi spre amplificarea, spre
creşterea tensiunii;
 dezvoltarea continuă pe tot parcursul vieţii a personalităţii;
 dificultatea descrierii personalităţii dat fiind dinamismul său;
 unicitatea fiecărei persoane.

Cea mai importantă contribuţie a lui Murray asupra teoriei personalităţii este
folosirea conceptului de nevoi pentru explicarea motivaţiei şi direcţiei
comportamentului. Munca lui de mari proporţii asupra motivaţiei, care formează
esenţa teoriei sale cu privire la personalitate, a generat una dintre cele mai
elaborate şi vaste clasificări a nevoilor în psihologie. El a derivat conceptul de

77
nevoi nu de la experienţa personală sau intuiţie, sau de la studierea unor cazuri de
pacienţi cu tulburări emoţionale, ci de la studiul intensiv al oamenilor normali.

Nevoile pot lua naştere fie din procesele interne, ca foamea sau setea, fie din
evenimente din mediu. Nevoile dau naştere la un nivel de tensiune pe care
organismul tinde să-l reducă prin acţiune. Ele energizează şi orientează
comportamentul în direcţia adecvată.

Cercetarea lui Murray l-a făcut să formuleze o listă cu 20 de nevoi. De atunci, au


fost făcute câteva modificări; lucrarea de faţă prezintă nevoile majore din sistem.
Nu fiecare persoană are toate aceste nevoi. Unii oameni pot experimenta toate
nevoile în timpul unei vieţi, iar alţii nu vor experimenta niciodată unele din ele;
unele au caracter prioritar, altele sunt mai reduse la aceeaşi persoană. Ordinea se
poate schimba pe parcursul vieţii. Unele nevoi sunt în concordanţă cu alte nevoi,
iar unele sunt în opoziţie cu altele. Nevoile se grupează în primare şi secundare în
funcţie de geneza lor şi în reactive sau proactive în funcţie de relaţia obiectele.

Prezentăm în continuare nevoile din sistemul lui Murray: dominare, cedare,


autonomie, agresiune, umilire, realizare, sex, sensibilitate, manifestare, distracţie,
afiliere, respingere, ajutorare, îngrijire, a evita umilirea, apărare, opunere, ferirea
de rău, ordine, înţelegere.

Murray a divizat personalitatea în trei părţi folosind termenii Freudieni Id, Super
Ego, Ego, dar conceptele lui nu sunt ceea ce Freud şi-a imaginat. La fel ca şi Freud,
Murray a sugerat că Idul este depozit al tuturor tendinţelor impulsive înnăscute,
asigură energia şi direcţia comportamentului şi este preocupat de motivare. Idul
conţine impulsuri primitive amorale şi dorinţe lascive pe care şi Freud le-a descris.

Puterea sau intensitatea Idului variază între indivizi. De aceea, problema


controlului şi direcţionarea forţelor Idului nu este aceeaşi pentru toţi oamenii,
pentru că unii din noi avem energia Idului mai mare şi trebuie să facem faţă, să
existăm cu ea. Murray accentuează importanţa influenţelor sociale asupra
personalităţii. În acord cu Freud, el a definit SuperEgoul ca şi internalizarea
normelor şi valorilor culturale, după ale căror reguli ajungem să evaluăm şi să
judecăm comportamentul nostru şi a celorlalţi. Substanţa Superegoului este
impusă copiilor la o vârstă fragedă de către părinţi şi alte figuri autoritare.

Alţi factori care modelează SuperEgoul sunt grupurile, mitologia şi literatura.


Astfel, Murray a deviat de la ideile freudiene permiţând, făcând loc influenţelor
modelatoare ale factorilor de mediu, dincolo de interacţiunea părinte-copil.
Conform lui Murray, SuperEgoul nu este cristalizat definitiv la vârsta de 5 ani, ci
continuă să se dezvolte pe parcursul vieţii, reflectând o mai mare complexitate a
experienţelor noastre, pe măsură ce îmbătrânim. Pentru că Idul conţine atât forţe
bune cât şi rele, SuperEgoul nu este într-un conflict constant cu acesta. Forţele
bune nu trebuie să fie ascunse, înăbuşite. SuperEgoul trebuie să încerce să
contrazică doar impulsurile neacceptate social. De asemenea, el funcţionează şi
pentru a determina când, unde şi cum o nevoie acceptată poate fi exprimată şi
satisfăcută.

78
În timp, SuperEgoul se dezvoltă până ajunge Ego ideal care ne asigură ţeluri pe o
rază mare de acţiune, scopuri pentru care să ne luptăm.

Murray extinde formularea Ego-ului lui Freud, propunându-i funcţia de


organizator al comportamentului. Astfel, Ego-ul este mult mai activ, nu mai este
servitorul Idului. Egoul conştient, planifică cursul acţiunii, şi funcţionează nu
numai să înăbuşească plăcerea, ci de asemenea şi s-o hrănească organizând şi
direcţionând expresia impulsurilor acceptate ale Idului.

Egoul este arbitrul între Id şi SuperEgo poate să accepte şi să ajute, poate, de


asemenea, integra aceste două aspecte ale personalităţii aşa încât, ceea ce dorim
noi să facem (Id) este în armonie cu ce crede societatea că ar trebui să facem
(SuperEgo). Există în sistemul lui Murray şi condiţii favorizante pentru apariţia
conflictul între Id şi Super Ego.

Un Ego puternic poate media efectiv între cele două, dar un Ego slab părăseşte,
lasă personalitatea pe câmpul de luptă. Spre deosebire de Freud, totuşi, Murray
nu a crezut că acest conflict este inevitabil.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt principiile personologiei?

2. Cum se structurează personalitatea în concepţia lui Murray?

Trăsături rezultate din analiza factorială: R. Cattell


Utilizarea unor complicate tehnici psihometrice pentru analiza personalităţii, a stat
la baza elaborării unei teorii care asigură înţelegerea însuşirilor şi trăsăturilor ca
rezultante ale interacţiunii ereditate-mediu.

Cattell a încercat să definească personalitatea în următorii termeni: personalitatea


este ceea ce permite predicţia în legătură cu ceea ce va face persoana într-o situaţie
dată. Definiţia, crede Cattell, trebuie să coreleze două concepte incluse în studiul
comportamentului: persoana şi situaţia stimul. Aceasta poate fi exprimată prin
formula R = f ( P ,S) , răspunsul (R) este în funcţie de persoană (P) şi de stimul (S).
În timp ce răspunsul şi stimulul se pot determina cu precizie în cadrul studiului
experimental, persoana rămâne factorul ce necesită o intensă şi continuă cercetare.
Înţelegerea structurii şi funcţionării personalităţii va fi facilitată de analiza
trăsăturilor.

Cattell a definit trăsăturile ca unităţi structurale relativ permanente ale


personalităţii. Descrierea lui despre trăsături a derivat din analiza factorială.
Cattell a clasificat trăsăturile după mai multe criterii:

1. În primul rând, el a făcut distincţie între trăsăturile comune şi trăsăturile unice. O


trăsătură comună este acea trăsătură posedată de toată lumea la un anumit rang.
Inteligenţa, extroversiunea şi sociabilitatea sunt exemple de trăsături comune.
79
Fiecare are aceste trăsături, dar unii oameni le au la un grad mai ridicat decât alţii.
Argumentul lui Cattell de a sugera că trăsăturile comune sunt universale, este
acela că, toţi oamenii au un potenţial ereditar similar şi sunt subiecţi ai unei
presiuni sociale similare, cel puţin în cadrul aceleiaşi culturi.

Oamenii diferă prin faptul că posedă sau deţin diferite valori sau gradaţii ale
acestor trăsături comune. Ei de asemenea diferă, datorită trăsăturilor unice pe care
le au, acele aspecte ale personalităţii împărtăşite şi de alţi câţiva oameni, dar nu în
moduri identice.

Trăsăturile unice sunt aparent particulare, se reflectă în interesele şi atitudinile


noastre.

2. Al doilea criteriu de clasificare împarte trăsăturile în: trăsături aptitudinale,


trăsături temperamentale şi trăsături dinamice sau energetice. Trăsăturile aptitudinale
determină eficienţa în muncă, în diferite activităţi. Inteligenţa este o trăsătură
aptitudinală; nivelul nostru de inteligenţă va ajuta determinarea procentului de
realizare a scopului. Trăsăturile temperamentale descriu stilul general şi tonul
emoţional al comportamentului – de exemplu cum ne afirmăm, cât suntem de
comozi sau cât de iritaţi suntem. Aceste trăsături afectează modul în care ne
purtăm, acţionăm, şi reacţionăm la situaţii. Trăsăturile dinamice sau energetice
sunt forţele conducătoare ale comportamentului nostru şi definesc motivaţiile,
interesele şi ambiţiile noastre.

3. Al treilea criteriu de clasificare a trăsăturilor în trăsături de suprafaţă versus


trăsături sursă – este în funcţie de stabilitatea şi permanenţa lor. Trăsăturile de
suprafaţă sunt caracteristici ale personalităţii, corelate una cu cealaltă, dar care nu
constituie un factor de personalitate pentru că ele nu sunt determinate sau nu, au
fost determinate de o singură sursă. Pentru că trăsăturile de suprafaţă sunt
compuse din mai multe elemente, ele sunt mai puţin stabile şi permanente, şi deci,
mai puţin importante în înţelegerea personalităţii.

O mai mare importanţă o au trăsăturile sursă, factorii unitari ai personalităţii care


sunt mult mai stabili şi, permanenţi. Fiecare trăsătură sursă generează un anumit
aspect al comportamentului. Trăsăturile sursă sunt factori individuali, relevaţi în
cadrul analizei factoriale, ce oferă o imagine de sinteză asupra subiectului în starea
lui actuală şi baza predicţiilor privind comportamentul.

Conform originii, trăsăturile sursă sunt clasificate ca oricare altele: trăsături


structurale şi trăsăturile formelor-ambiante. Trăsăturile structurale sunt îşi au
originea în condiţiile biologice, dar nu sunt neapărat, ereditare. De exemplu,
consumul de alcool poate cauza comportamente ca şi nepăsare, neglijenţă, control
redus al comportamentului. Analiza factorială va releva care din aceste
caracteristici sunt trăsături sursă.

Trăsăturile formelor-ambiante provin din influenţele sociale şi psihice din mediul


nostru de viaţă, Cattell recunoscând astfel şi aici, interacţiunea dintre variabilele
personale şi cele relaţionale.

80
Cattell a definit trăsăturile energetice sau dinamice ca fiind acele trăsături care
sunt corelate cu motivaţia, o importantă problemă, controversată în multele teorii
ale personalităţii şi a demonstrat că o teorie a personalităţii care nu reuşeşte să
explice motivaţia este incompletă.

Există două tipuri de trăsături: erg-uri şi sentimente. Cuvântul „erg” vine din
cuvântul grecesc „ergan”, care înseamnă sursă, energie. Cattell a folosit termenul
„erg” pentru a distinge conceptul de instinct de cel de dobândire. Aceste structuri
sunt sursa de energie înnăscută pentru tot comportamentul; baza motivaţiei care
direcţionează comportamentul spre un scop specific. Analiza factorială efectuată
de Cattell a identificat 11 erg-uri: curiozitatea, sexul, protecţia, supunere,
securitatea, dezgustul, gregarismul, atracţia, furia, foamea, afirmarea de sine

În timp ce erg-ul este structural o trăsătură sursă, un sentiment este o trăsătură


formă-ambiantă, care înseamnă că derivă din influenţe sociale şi fizice externe.
Sentimentul este un model al atitudinilor învăţate care se focalizează pe un aspect
important asupra vieţii unei persoane, ca şi naţiunea, ocupaţia, religia, pasiunile.
Erg-urile şi sentimentele motivează amândouă comportamentul, dar există o
diferenţă vitală între ele, pentru că este un erg este o structură permanentă a
personalităţii, poate creşte mai puternic sau mai slab, dar nu poate dispărea.
Sentimentele care rezultă din învăţare, pot să nu rămână cum au fost învăţate sau
pot să dispară.

Cattell a definit atitudinile ca fiind alcătuite din interesele, emoţiile şi


comportamentul spre o anumită persoană, obiect sau eveniment. Când aplică
termenul, nu face referire exclusivă la o opinie pentru sau împotriva a ceva, înţeles
tradiţional, prin cuvântul „atitudine” în psihologie. Definiţia lui Cattell este largă,
incluzând toate emoţiile noastre sau acţiunile spre un obiect sau situaţie.

Trăsăturile energetice (erg-uri şi sentimente) şi atitudinile sunt legată printr-o


sudare, care, înseamnă că în interiorul personalităţii sunt ierarhii, elemente
subvenţionate sau subordonate altora. Atitudinile sunt subordonate
sentimentelor; sentimentele la rândul lor sunt subordonate erg-urilor. Trebuie
notat, că fiecare sentiment este subordonat unuia sau mai multor erg-uri.

Întrebări de verificare:

1. Cum sunt clasificate trăsăturile de personalitate în concepţia lui Cattell?

2. Ce sens are termenul de erg?

The Big Five: P. Costa şi R.R. McCrae


În căutarea dimensiunilor cheie ale personalităţii utilizând aceeaşi tehnică a
analizei factoriale au fost identificate următoarele cinci: extraversiunea,
agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională, deschiderea la
experienţă.

81
Tabel 3.1. The Big Five

sociabil, vorbăreţ, deschis,


retras, sobru, tăcut, prevăzător,
Extraversiunea iubitor de distracţii, aventuros, ↔
închis, discret
afectuos
natural, firesc, gentil, de iritabil, neîndurător, suspicios,
Agreabilitatea ↔
încredere, cooperant necooperant, încăpăţânat
organizat, îngrijit, autodisciplinat, dezorganizat, neîngrijit, neglijent,
Conştiinciozitatea ↔
responsabil, perseverent, precis fără dorinţe (scopuri), dus de val
Stabilitate nervos, anxios, depresiv, excitabil,
echilibrat, calm, liniştit ↔
emoţională ipohondru
Deschiderea la imaginativ, sensibil, creativ, insensibil, cu picioarele pe pământ,

experienţă inventiv, receptiv simplu

Cele cinci dimensiuni au caracter polar, aşa cum rezultă din lista de trăsături
prezentată în tabelul 3.1.

Extraversiunea, sociabilitatea, ambiţia, atracţia interpersonală, reactivitatea, se


referă la capacitatea de orientare a personalităţii către exterior, modul de implicare
în acţiune, sociabilitate şi ambiţie.

Agreabilitatea, adaptabilitatea socială, nivelul socializării, amabilitatea, dragostea,


se referă la calităţile emoţionale ale personalităţii şi la comportamentul social.

Conştiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realizării, vizează


modul de raportare la sarcini, activităţi, programe.

Stabilitatea emoţională, controlul emoţional, arată caracteristicile emoţionale şi


eventualele dificultăţi emoţionale ale personalităţii.

Deschiderea la experienţă, cultura, intelectul, curiozitatea intelectuală, inteligenţa,


subtilitatea se referă la funcţiile intelectuale ale personalităţii.

Deşi teoria nu este pe deplin confirmată, mult studii acceptă ca dimensiuni de


bază ale personalităţii, argumentând că acestea sunt utilizate pentru autodescriere
de către exponenţii diferitelor culturi iar descrierile subiecţilor în urma contactului
la prima vedere sau a unor interacţiuni scurte între străini ca şi cele provenite de la
persoane care-i cunosc pe subiecţi, relevă prezenţa acestor cinci dimensiuni; mai
ales apare în descrieri extraversiunea şi conştiinciozitatea. Acestea corelează şi cu
succesul social.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt dimensiunile personalităţii în teoria The Big Five?

2. Ce dimensiuni corelează cu succesul social?

82
Psihologia umanistă: A. Maslow
Fondatorul umanismului în psihologie şi-a construit teoria pe baza studierii celor
mai valoroşi reprezentanţi ai speciei umane, motivând că numai aşa se poate
stabili întinderea potenţialului uman. Concluzia la care a ajuns în demersul său,
este că fiecare om se naşte cu anumite nevoi ce determină creşterea, dezvoltarea şi
realizarea deplină a potenţialului de care dispune.

Pentru explicarea personalităţii, Maslow propune un sistem ierarhic al


trebuinţelor înnăscute care activează şi direcţionează comportamentul uman. Deşi
trebuinţele sunt instinctive, comportamentele prin care ele sunt satisfăcute se
învaţă, de aceea, diferă de la o persoană la alta. Dispunerea trebuinţelor într-o
ierarhie (figura 3.2) sugerează că cele aflate la bază trebuie să fie cel puţin parţial
satisfăcute, înainte ca cele de la un nivel mai înalt să devină influente. De exemplu,
oamenii flămânzi nu vor simţi nici un stimul pentru a-şi satisface nevoia de
prestigiu social. Ei sunt obsedaţi de dorinţa de a găsi mâncare şi nu de ceea ar
putea gândi alţii despre ei. Numai atunci când oamenii au hrană suficientă, sunt
motivaţi de nevoile aflate mai spre vârful piramidei. Comportamentul uman nu
este stimulat de toate aceste trebuinţe, în acelaşi timp, ci la un moment dat, numai
o trebuinţă este dominantă. Care din ele are influenţa cea mai mare, depinde de
cele care au fost deja satisfăcute. Caracteristicile generale ale trebuinţelor sunt
prezentate de Maslow, astfel:

 cu cât nevoia este mai joasă în ierarhie, cu atât mai mare este puterea,
potenţialul şi prioritatea sa. Nevoile mai înalte sunt mai slabe;
 nevoile mai înalte apar mai târziu în cursul vieţii; nevoile fiziologice şi de
securitate se manifestă în primul an de viaţă, cu prioritate, nevoile de
apartenenţă şi stimă se dezvoltă în adolescenţă, iar nevoia de autorealizare
se dezvoltă la vârsta mijlocie;
 pentru că nevoile mai înalte sunt mai puţin necesare supravieţuirii,
gratificarea lor poate fi amânată. Eşecul de a satisface o nevoie mai înaltă,
nu produce o criză, aşa cum face eşecul de a satisface o nevoie mai joasă.
Din acest motiv, Maslow a numit nevoile joase, nevoi de deficit sau eşecul de
a le satisface produce dificultăţi care se amplifică in timp;
 deşi nevoile mai înalte sunt mai puţin necesare supravieţuirii, ele contribuie
totuşi la supravieţuirea şi mai ales la dezvoltarea individului. Satisfacerea
lor conduce la o mai bună stare de sănătate, asigură o viaţă mai lungă, o
eficienţă biologică sporită. Maslow le-a numit nevoi de creştere;
 satisfacerea nevoilor mai înalte este productivă şi benefică, atât biologic, cât
şi psihologic. Aceasta duce la mulţumire, fericire şi la un sens al împlinirii.
Gratificarea nevoilor înalte presupune circumstanţe externe mai favorabile;
 o nevoie nu poate fi satisfăcută pe deplin, înainte ca următoarea trebuinţă
să devină importantă în ierarhie. Maslow sugerează un procentaj al
satisfacerii fiecărei nevoi de-a lungul ierarhiei pe baza unui caz ipotetic:
85% nevoi fiziologice, 70% nevoi de securitate, 50% nevoi de apartenenţă şi
dragoste, 40% nevoi de stimă, 10% nevoi de autorealizare.

83
Deşi ierarhia nevoilor se aplică celor mai mulţi, Maslow remarcă mai multe
excepţii: oamenii dedicaţi unui ideal au sacrificat totul în mod intenţionat, pentru
o cauză; uneori şi-au sacrificat chiar viaţa; oamenii care au postit pentru credinţa
lor, şi au negat astfel nevoile fiziologice şi de siguranţă; persoanele religioase care
au abandonat bunurile lumeşti pentru a împlini un jurământ de sărăcie, pot să-şi
satisfacă nevoia de autorealizare, în timp ce-şi păstrează nevoile lor de bază la
nivele reduse de gratificaţie. În mod similar, artiştii îşi pot periclita sănătatea şi
confortul de dragul operei. O inversare mai obişnuită în ierarhie apare la acei
oameni care acordă importanţă mai mare nevoii de stimă de sine decât dragostei,
crezând că, nevoile de apartenenţă şi dragoste pot fi satisfăcute, numai dacă se
simt mai întâi, ei înşişi, încrezători şi valoroşi.

Figura 3.2. Piramida trebuinţelor a lui Maslow

Maslow a accentuat rolul variabilelor înnăscute, personale în determinarea


comportamentului, dar a recunoscut în acelaşi timp şi rolul variabilelor
situaţionale. Nevoile ierarhizate se exprimă în comportament în cadrul relaţiilor
cu oamenii şi cu evenimentele din mediul de viaţă. Maslow a subliniat că suntem
responsabili de crearea sau de construcţia mediului social şi fizic în care
funcţionăm.

Impactul situaţiilor în care ne găsim, depinde în mare măsură, de modul în care ne


percepem şi de modul în care înţelegem situaţia în care ne aflăm, astfel încât,
multe din efectele unei situaţii de viaţă sunt o funcţie a acestor percepţii. În
concluzie, comportamentul uman este determinat de ambele variabile, trebuinţele
înnăscute şi variabilele situaţionale sau trăsăturile lumii externe. Maslow propune
deci, o viziune interacţionistă asupra devenirii personalităţii şi a
comportamentului uman, înaintea declanşării controverselor pe tema persoana
situaţie.

84
Întrucât Maslow continuă studiul său despre persoanele autorealizate, ajunge la
concluzia că acestea diferă în funcţie de motivaţia lor esenţială. Pornind de aici, el
dezvoltă o teorie motivaţională care să explice autorealizarea, utilizând conceptul
de metamotivaţie. Oamenii care-şi satisfac nevoia de autorealizare, sunt preocupaţi
de împlinirea potenţialului lor şi de înţelegerea şi cunoaşterea mediului. În starea
de metamotivaţie, ei nu caută să reducă tensiunea, să satisfacă o deficienţă, să
lupte pentru un obiect specific. Mai degrabă, ţelul lor este să îmbogăţească şi să
lărgească aria preocupărilor, să le amplifice, astfel, prin diverse experienţe
solicitante. Cei ce se autorealizează, funcţionează la un nivel, dincolo de lupta
pentru ceva, ce va satisface o nevoie de reechilibrare, întrucât toate acestea au fost
împlinite.

Maslow propune o listă de metanevoi care sunt considerate nevoi de creştere, spre
care evoluează persoanele ce se autorealizează. Metanevoile sunt mai degrabă,
stări de a fi, decât scopuri specifice. Eşecul de a le satisface este dăunător, ca şi
eşecul în satisfacerea altor nevoi şi produce un fel de metapatologie, care împiedică
persoanele să se exprime, să-şi folosească şi să-şi împlinească potenţialul.

Cercetările lui Maslow asupra celor mai buni reprezentanţi ai umanităţii, au stat la
baza teoriei sale despre personalitatea deplin realizată. Deşi nu a găsit mulţi
oameni pe care să-i considere autorealizaţi – a estimat că persoanele autorealizate
reprezintă un procent sau chiar mai puţin din populaţie – a studiat totuşi, un
număr suficient dintre aceştia, pentru a-şi fundamenta concluziile referitoare la
caracteristicile persoanelor autorealizate.

Dacă nevoia de autorealizare este înnăscută şi prin urmare, nu trebuie învăţată, se


pune, firesc întrebarea: de ce nu toţi oamenii ajung la realizare deplină? De ce mai
puţin de un procent din populaţie ajunge la această stare?

Un motiv al nerealizării este acela că, cu cât este mai înaltă o nevoie în ierarhie, cu
atât este mai slabă, deci, fiind cea mai înaltă nevoie, autorealizarea are forţa cea
mai redusă, interferând uşor sau fiind inhibată de alte presiuni. De asemenea,
factori de opoziţie se pot găsi şi în realitate: un mediu emoţional ostil sau
respingător ce poate crea dificultăţi nu numai în satisfacerea nevoilor de dragoste
şi stimă ci şi în satisfacerea nevoilor de autorealizare.

La un nivel mai scăzut, condiţiile economice precare pot determina dificultăţi în


satisfacerea nevoilor fiziologice şi de securitate şi întrucât nevoile de la baza
piramidei trebuie să fie satisfăcute cu prioritate, nevoia de autorealizare rămâne
neîmplinită. Educaţia inadecvată şi practicile greşite de creştere a copilului, pot, de
asemenea, contrazice autorealizarea. Dacă se ajunge la exagerare în protejarea
copiilor cărora nu li se permite manifestarea unor comportamente noi sau le este
îngrădită acţiunea de explorare a unor noi idei sau conduite, atunci ei vor ajunge
inhibaţi ca adulţi, înăbuşiţi în creşterea şi în exprimarea activităţilor necesare
pentru autorealizare. Comportamentul opus şi excesiva libertate acordată de
părinţi, pot fi de asemenea dăunătoare sau periculoase, Maslow avertizând, că
prea mult libertate în copilărie, conduce spre anxietate şi insecuritate, zădărnicind
satisfacerea nevoilor de apărare şi ordine.

85
Maslow subliniază că dragostea acordată copilului, fără limite, este condiţia
esenţială a autorealizării. De asemenea, a precizat importanţa satisfacerii nevoilor
fiziologice şi de securitate în primii ani de viaţă. Fără dragoste parentală,
securitate şi stimă în copilărie, este dificil ca adultul să se autorealizeze.

Un alt motiv care poate determina eşecul autorealizării se referă la temerile şi


dubiile în legătură cu abilităţile noastre. Suntem simultan, stimulaţi dar şi
înfricoşaţi şi chiar ameninţaţi de posibilităţile noastre crescânde, dar adesea, teama
are întâietate.

Autorealizarea cere curaj. Chiar şi atunci când nevoile joase au fost împlinite, nu
putem aştepta cu pasivitate ca autorealizarea şi desăvârşirea să se producă de la
sine. Procesul cere efort, disciplină şi autocontrol. Poate părea uşor şi precaut să
accepţi viaţa aşa cum este, în loc să cauţi solicitări noi. Persoanele care se
autorealizează se testează şi se solicită de către ele însele, abandonează
obişnuinţele şi slujbele sigure, renunţă la comportamentele şi atitudinile familiare,
se expun în mod intenţionat, noului.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt caracteristcile trebuinţelor în teoria lui Maslow?

2. Care sunt obstacolele în calea autorealizării?

Teorii cognitiv-comportamentale: A.T. Beck


Întemeiată pe experienţa clinică, concepţia lui Beck (1967, 1988) se bazează pe
ipoteza că persoanele depresive interpretează evenimentele într-un mod
distorsionat, neîntemeiat informaţional, iar aceste premise nu confirmă şi nu
susţin interpretarea. Teoria cuprinde următoarele elemente explicative: triada
cognitivă negativă referitoare la sine, la lume şi la viitor, apariţia automată a
gândurilor negative, de autoînfrângere şi autodistrugere, distorsiuni cognitive în
percepţia şi procesarea informaţiei, asumpţii fundamentale distorsionate, numite
schemate depresogene.

Primul element al triadei negative, viziunea negativă asupra propriei persoane, se


referă la modul în care individul se percepe ca fiind indezirabil social, lipsit de
merite, de calităţi, deficient fizic sau moral. Mediul este perceput ca fiind încărcat
cu probleme şi obstacole de netrecut, deosebit de solicitant. Viitorul este pus sub
semnul unui eşec permanent. Beck subliniază că trăsăturile negative ale triadei
cognitive explică majoritatea simptomelor ce caracterizează sindromul depresiv.
Triada negativă este responsabilă pentru predispoziţia individului spre
devalorizarea competenţei personale, şi identificarea eşecului în toate planurile
activităţii.

Gândurile negative de autoînfrângere corelate cu viziunea despre sine apar fără o


reflectare şi fără o analiză întemeiată a situaţiilor percepute de subiect ca
ameninţătoare. Fiind apropiate de normele fundamentale ale vieţii, gândurile
86
negative sunt acceptate necritic şi de multe ori, apar atât de rapid, încât, devin
dificil de conştientizat. În schimb, emoţiile negative ce le însoţesc, sunt de durată
mult mai mare şi sunt mult mai uşor de recunoscut.

Experienţa timpurie

Formarea schematelor disfuncţionale (asumpţii disfuncţionale)

Incidente critice

Activarea schematelor sau asumpţiilor

Gânduri negative automatizate

Simptomele depresiei

Comportamentale Somatice
Motivaţionale Cognitive
Afective

Figura 3.3. Modelul cognitiv al depresiei

Distorsiunile cognitive în percepţia şi procesarea informaţiei cuprind: inferenţe


arbitrare a unor consecinţe negative, abstractizarea selectivă a evenimentelor
negative dintr-o multitudine de informaţii şi ignorarea altor caracteristici
importante, suprageneralizarea conţinând interpretarea unor experienţe
precedente singulare, ca tipice, gândire dihotomizantă, absolutizantă („totul sau
nimic”), diminuarea reuşitei şi amplificarea pierderii, personalizare.

Asumpţiile fundamentale disfuncţionale sau auto(schematele) disfuncţionale


reprezintă structuri cognitiv emoţionale, reprezentări organizate ale experienţei
anterioare, care sunt utilizate să dea sens noilor experienţe, să faciliteze
rememorările şi să guverneze comportamentul. Schematele includ cunoaşterea şi
credinţele, dispoziţia emoţională şi motivaţia persoanei şi au drept consecinţă
negativă, introducerea de tendinţe şi direcţii, preferinţe şi distorsiuni atât în
construcţia iniţială a unei experienţe, cât şi în reconstrucţia sa ulterioară.

Schematele se achiziţionează în copilărie. Deşi rămân în afara câmpului


conştiinţei, schematele se pot activa cu uşurinţă şi devin preponderente atunci
când subiectul percepe un eveniment sau o situaţie ca fiind ameninţătoare.
Mecanismul prin care schematele latente disfuncţionale sunt activate, a fost
explicat pe baza ipotezei vulnerabilităţii schematei (posibilitatea existenţei unui stil
cognitiv negativ la indivizi care nu sunt depresivi pe moment, dar îi face

87
vulnerabili, mai ales, în faţa situaţiilor stresante), ipoteza vulnerabilităţii relaţiei
schemată-eveniment, schemată depresogenă este activată de prezenţa unui
eveniment congruent schematei, prin ipoteza activării diferenţiale (dispoziţia
depresivă creşte accesibilitatea cogniţiilor negative şi diminuează accesibilitatea
cogniţiilor pozitive).

Cercetările empirice susţin prima ipoteză. Beck arată că schematele latente


depresogene pot fi întâlnite la două categorii de indivizi: la cei autonomi, dar cu
nevoi de autorealizare foarte înalte şi acute şi cu standarde de autoexigenţă
similare sau la cei dependenţi, sociotropi cu necesităţi puternice de apropiere şi
securitate în relaţiile interpersonale. Schematele lor se activează la stresori
relevanţi, cum ar fi pierderea locului de muncă pentru cei din prima categorie,
respectiv, ruperea unei relaţii semnificative, pentru ceilalţi.

Întrebări de verificare:

1. Ce este triada cognitivă?

2. Cum se activează schematele disfuncţionale?

3.3. Dimensiuni ale personalităţii

Temperamentul

Ce este temperamentul?
Termenul dezvoltare umană se referă la drumul de viaţă al fiinţei umane, cu
momente de ascensiune, de stagnare şi regres, cu ritmuri diferite, cu schimbări
imperceptibile ce alternează cu salturi spectaculoase, cu asimetrii între drumul în
sus şi drumul în jos. Evităm termenul de maturizare care sugerează înfăptuirea
unui program prestabilit genetic, derulat secvenţial în condiţii fizice obişnuite.

Însuşirile ce aparţin temperamentului pot fi remarcate şi în activităţile educative,


în capacitatea de efort, în rezistenţa la suprasarcini sau la stimuli supraadăugaţi, în
puterea de muncă din perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, în
ritmul vorbirii, al scrierii, în ţinută şi mişcări, în conduita emoţională, etc.

Există mai multe descrieri şi clasificări ale temperamentelor, însoţite de explicarea


deosebirilor temperamentale, începând cu Hyppocrates şi ajungând până în epoca
noastră: Kretschmer, Sheldon, Pavlov şi descendenţii săi, Jung, J. Eysenck, M. Yela.

Cea mai cunoscută clasificare şi descriere a temperamentelor porneşte de la


Hyppocrates. La aceasta au fost adăugate în timp, noi date, rezultând cele patru

88
portrete temperamentale cunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic şi melancolic, a
căror descriere o prezentăm (după Radu, 1991).

 Temperament sangvinic: hiperreactiv pe plan motor, activism crescut, tempo


rapid în activitate, emoţii intense dar sentimente superficiale, dispoziţie
stenică, abundenţa expresiei verbale, resimte nevoia de variaţie în decor şi
în activitate, decizie rapida, adaptabilitate ridicata; fire deschisa,
comunicativa, angajare uşoară în activitate, etalarea rapidă a posibilităţilor,
capacitate de lucru îndelungată, îşi menţine rezistenţa şi echilibrul psihic în
situaţii dificile, suportă fără criză insuccesele.
 Temperament coleric: reactivitate motorie accentuată, energic, nereţinut,
tendinţă spre impulsivitate, nestăpânire de sine, agitaţie, uneori agresiune,
procese afective intense, cu o expresivitate manifestă, explozii emoţionale;
fire deschisă, alternanta între activism impetuos şi perioade de delăsare;
plăcerea de a opune rezistenţă, tendinţa de dominare în grup; într-o sarcina
îşi etalează rapid posibilităţile; incapabil să desfăşoare munci de migală;
înclinaţie spre stări de alarmă şi exagerare.
 Temperament flegmatic: calm, tempoul activităţii lent, echilibru emoţional,
sentimente durabile, reactivitate emoţionala redusa; tablou comportamental
sărac în manifestări, lentoare în mişcări şi limbaj; răbdare, toleranţă;
înclinaţii spre rutină, stereotipuri, pedanterie; refuzul schimbărilor le
compensează prin capacitate de munca îndelungată şi tenace, capabil de
muncă de migală, cugetat în tot ceea ce face.
 Temperament melancolic: hipotonie, capacitate de lucru redusă în condiţii de
suprasolicitare, volum redus al activităţii (nu poate duce suprasarcini);
slabă rezistenţă neuropsihică, randament progresiv, treptat, dar calitativ
comparabil cu al celorlalţi, sensibilitate ridicată, puternic afectat de
insuccese, neînarmat pentru lupta în împrejurări mai grele ale vieţii;
dificultăţile de adaptare le compensează prin închidere în sine (refugiu în
plan imaginar), prudenta exagerata în situaţii noi, se „decompensează” mai
uşor în situaţii critice; procese afective cu adânci rezonanţe; sentimente de
durata; dependenta în condiţii de grup, capabil de munci de fineţe şi acţiuni
de migală cu preţul epuizării mai rapide.

Prezenţa în aceeaşi măsură atât a aspectelor pozitive, cât şi a celor negative, la


fiecare temperament arată că fiecare poate prezenta atât însuşiri avantajoase, cât şi
caracteristici nefavorabile. Exprimarea în conduită a celor două aspecte
contradictorii la indivizi diferiţi sau la acelaşi subiect în situaţii şi în momente de
timp diferite, depinde de influenţele exercitate asupra temperamentului de
sistemul atitudinilor şi de abilităţile persoanei, în mod deosebit, de cele
intelectuale; de specificul situaţiei în care se află persoana sau de starea sa actuală,
se schimbările intervenite pe parcursul timpului.

Încercarea de a încadra un anumit subiect într-un tip temperamental este dificilă şi


nu lipsită de erori în rememorarea şi interpretarea faptelor. Este importantă
colectarea datelor privind comportamentul subiectului în situaţii de viaţă cu grade
diferite de dificultate şi noutate. Procesul de colectare şi interpretare este marcat

89
de schematele cognitive, de uitare, de distorsiunile sau construcţiile memoriei, de
stările emoţionale sau de stereotipuri.

Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesară în


procesul instructiv educativ ca şi în orice activitate umană, întrucât, multe cazuri de
inadaptare şcolară sau profesionala sunt cauzate de necorespondenţa, chiar
discordanţa, dintre particularităţile dinamico-energetice şi natura activităţii. Ca
atare, în orientarea spre diferite şcoli şi meserii trebuie să se ţină seama şi de
dominantele temperamentale. De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi, mai ales,
activităţi diversificate, cu multe elemente noi, unui flegmatic, activităţi cu caracter
stereotip, un melancolic ar funcţiona mai bine dacă i s-ar prescrie reguli, decât în
condiţii de independenţă, un coleric trebuie să aibă posibilitatea de a-i conduce pe
alţii, de a risca, de a fi în competiţii. În activităţile sociale care necesită contacte cu
publicul, se recomandă un tip sangvinic, un melancolic ar face faţă mai greu, în
schimb va prefera să lucreze mau mult singur, într-un mediu liniştit.

În perioadele de examene, fiecare tip poate să-şi valorifice aspectele avantajoase,


dar poate avea probleme din cauza celor negative.

 Sangvinicul este încrezător şi optimist, are putere de muncă, dar se


plictiseşte prea repede, nu se concentrează, nu aprofundează, nu-şi face
griji, ia lucrurile prea uşor, se pregăteşte superficial.
 Colericul se poate baza pe puterea sa de muncă, pe energia sa, pe
disponibilitatea de a înfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea,
reactivitatea prea puternică, tendinţa de exagerare sau căutarea conflictelor
îl fac adesea să abandoneze, să provoace mânia profesorilor, să lucreze în
salturi sau dezordonat.
 Perseverenţa, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, răbdarea ar fi în
avantajul unui flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redusă,
reactivitatea întârziată, munca după şabloane îi sunt nefavorabile.
 Un melancolic, poate fi conştiincios, se pregăteşte din timp, pune accent pe
calitate, acordă importanţă normelor stabilite de profesori (frecvenţă,
bibliografie, lucrări), dar îi este teamă de eşec, nu are încredere, se pierde în
situaţii critice, iar rezistenţa sa neuropsihică este mai redusă.

Întrebări de verificare:

1. Ce activităţi ar fi mai potrivite pentru fiecare tip de temperament?

2. Cum se prezintă în situaţii de aşteptare fiecare tip de temperament?

Modele explicative privind temperamentul


Temperamentul şi tipul de sistem nervos

Pe baza experimentelor efectuate iniţial pe animale, apoi pe oameni, Pavlov şi


colaboratorii săi au stabilit existenţa unei corespondenţe între tipurile de activitate
90
nervoasă superioară (ANS) având la bază cele două procese nervoase
fundamentale, excitaţia şi inhibiţia şi temperamentele clasice.

Asocierea dintre tipurile de ANS şi cele patru temperamente clasice este


sintetizată în figura 3.4.

Însuşirile SNC (sistem nervos central) se exprimă în modurile de manifestare


externă, în comportament. În aceste condiţii, temperamentul reprezintă
exteriorizarea în conduită a tipului de ANS. Desigur, corespondenţa dintre tipul
de SN şi temperament nu semnifică identitate întrucât prima este o noţiune
fiziologică, iar a doua psihologică.

Tipul de SNC fiind determinat ereditar, înseamnă ca şi temperamentul se află sub


incidenţa determinării genetice, indirect însă, prin tipul de ANS. Procesele şi
însuşirile psihice au la baza programe la nivelul SNC în care se traduce informaţia
genetica purtata de ADN. Componenta genetică acţionează mediat asupra
psihicului prin intermediul SN. Între genă şi comportament se interpune mediul şi
istoria individuală.

Cele trei criterii reprezintă de fapt, dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii.


Deci, în realitate tipul pur, aflat la extreme, la poli are o frecvenţă rară. Pe aceeaşi
dimensiune se vor întâlni gradaţii intermediare.

Tipul ANS Temperament


Puternic puternic,
Criteriul
echilibrat, Sangvinic
forţei Slab mobil
puternic,
Coleric
Echilibrat neechilibrat
Criteriul

echilibrului Neechilibrat puternic,
echilibrat, Flegmatic
inert
Criteriul Mobil
slab Melancolic
mobilităţii Inert

Figura 3.4. Relaţia dintre tipul de ANS şi temperament

Biotipologiile

Cu termenul generic de biotipologii sau cu cel de tipologii constituţionale sunt


denumite acele teorii care asociază unui tip de constituţie somatica, un anumit
portret psihologic.

Primul care a reuşit să încadreze problema tipologiei constituţionale în


coordonatele psihologiei a fost medicul psihiatru E. Kretschimer. El a pornit de la
constatarea ca majoritatea schizofrenicilor pe care îi trata aveau o constituţie
astenică şi majoritatea celor ce sufereau de psihoza circulară (maniaco-depresivii)

91
aveau constituţia picnică. Pe baza acestei corelaţii a elaborat o tipologie valabilă şi
la oamenii sănătoşi.

Cercetările ulterioare din domeniul fiziologiei şi biochimiei au arătat că structura


corporală este în strânsă legătură cu particularităţile individuale ale
metabolismului, ale proceselor endocrine, cu întreg chimismul organismului, deci
şi cel al SN, ceea ce imprimă anumite particularităţi ANS (exista deci puncte
comune între acest model explicativ şi cel elaborat de Pavlov).

În esenţă, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza în tabelul 3.2:

Tabelul 3.2. Relaţia dintre biotip, structură psihică şi boală psihică

Tipul constitutional sau Tipul psihic Boala psihică spre care este
Biotipul (temperamental) predispus
Picnic Ciclotim Psihoza maniaco- depresivă
Astenic Schizotim Schizofrenia
Atletic

Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizează printr-o siluetă de statură mijlocie,


mai degrabă scund şi îndesat, predomină orizontala, exces ponderal, faţa plină,
mâini şi picioare mai scurte, abdomenul şi toracele bine dezvoltate, gâtul scurt.
Tipul astenic se caracterizează printr-o dezvoltare preponderent verticală, corpul
alungit şi slab, greutatea inferioară celei normale în raport cu înălţimea sa, mâini şi
picioare lungi şi subţiri, sistem osteo-muscular firav. Tipul atletic este bine
proporţionat fizic, având toracele şi musculatura bine dezvoltate.

 Ciclotimul (picnicul) are următoarele caracteristici: vioiciune, mobilitate,


optimism, umor, spontaneitate în gesturi şi vorbire, capacitate de a stabili
uşor contacte, dar şi o anumita superficialitate în relaţiile sociale, înclinaţie
către concesii şi compromisuri, spirit mai practic.
 Schizotimul prezintă trăsături contrare: înclinaţie spre abstractizare,
interiorizare, sensibilitatea pentru forma exterioară a relaţiilor dintre
oameni, meticulozitate dusă uneori până la pedanterie, un acut simţ al
onoarei, manifestări de ambiţie ce ascund adesea un complex de
inferioritate.
 Tipul intermediar se defineşte prin înclinaţia spre activităţi ce reclamă un
mare volum de mişcări şi un mare consum de energie, echilibru emoţional,
trăiri afective stenice, încredere în sine, autoapreciere realistă.

Controlul experimental al tipologiei lui Kretschmer a arătat legătura dintre


profilul psihologic şi cel somatic este mai evidentă pentru cazurile patologice.

Tipologia constituţionala poate fi utilizată ca punct de plecare, cu o oarecare


valoare predictivă în determinarea profilului psihologic. Aspectul corporal ţinând
de simptomatica stabilă, sesizabilă direct prin observaţie, poate sugera direcţia
cercetărilor în investigaţia psihologică.

92
W. H. Sheldon a elaborat o altă tipologie constituţională având drept criteriu
relaţia dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia faţă de
celelalte. Tipul somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului
şi se caracterizează prin dezvoltarea accentuată a viscerilor. Sub aspect psihologic
îi corespunde viscerotonul. Tipul mezomorf este determinat de predominarea
mezodermului şi poate fi caracterizat prin dezvoltarea mai accentuată a sistemului
osteomuscular. Lui îi corespunde ca tip de temperament somatonul. Tipul
constituţional ectomorf rezulta din predominanta în faza embrionara a
ectodermului şi se caracterizează printr-o constituţie corporala astenică.
Corespondentul lui în plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trăsături
ale celor trei temperamente se prezintă astfel:

 Viscerotonul; caracter relaxat al ţinutei şi mişcărilor, dorinţa de confort fizic,


plăcerea de a mânca în comun, sociofilie, comunicativ, amabilitate
nediscriminatorie, toleranta, somn adânc, la necaz simte nevoia de contact
social, orientat spre activităţi ce ţin de copilărie.
 Somatotonul: aserţiune în ţinută şi mişcări, dorinţa de aventură fizică, nevoia
de efort fizic, manifestări energice, tendinţa de a domina, de a avea putere,
curaj şi combativitate fizica, plăcerea riscului, competitivitate, agresiune,
claustrofobie, voce nereţinută, indiferenţă spartană la durere, duritate în
maniere, somn neliniştit, la necaz simte nevoia de acţiune, orientare spre
activităţi ce ţin de tinereţe.
 Cerebrotonul: mişcări reţinute, tendinţa de izolare, sociofobie, agorafobie,
discreţie în domeniul afectiv, încordare mintală, hiperatenţie, voce reţinută,
evitarea zgomotului, meditaţie, introversiune, la necaz simte nevoia de
singurătate, orientat spre activităţi ce ţin de fazele finale ale vieţii.

Teoria factorială a lui H.J. Eysenck

Aplicând metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare, evaluări, prelucrate


apoi statistic, corelate între ele în cele din urmă rezultă mai multe categorii de
factori cu grade diferite de generalitate), autorul a identificat două dimensiuni
temperamentale fundamentale: dimensiunea extraversiune-introversiune şi
dimensiunea stabilitate-instabilitate emoţională. Prima este identică cu cea
relevată de C.G. Jung, iar a doua aproape echivalentă cu factorul Will evidenţiat
prin analiza factorială de Spearman şi Webb şi reprezentând integrarea,
stabilitatea, controlul. La polul negativ al acestei dimensiuni găsim neuroticismul;
instabilitatea, dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+): integrare,
stăpânirea de sine, autocontrolul, forţa eului.

Întrebări de verificare:

1. Ce asocieri s-au stabilit între tipurile de ANS şi temperamentele clasice?

2. Ce asemănări există între biotipurile de lui Kretschmer şi cele ale lui Sheldon?

93
Identificarea temperamentului
Pentru cunoaşterea tipului temperamental se poate utiliza observaţia şi
autoobservarea comportamentului în situaţii cu diferite grade de dificultate şi
noutate. Există mai multe grile de observaţie, prezentate în lucrările de
specialitate. Una dintre ele, ne sugerează că putem determina tipul dominant de
ANS şi corespunzător, tipul temperamental pe baza criteriilor comportamentale
prezentate în tabelul 3.3.

Tabelul 3.3. Exprimarea tipului de ANS în comportament (după Radu)

Forţa proceselor nervoase


Tipul puternic Tipul slab
capacitatea de lucru intensă şi prelungită, capacitate de lucru în regim de dozare uniformă
inclusiv în condiţii de suprasolicitare, stres; a efortului; consum mic pe unitate de timp dar
eşalonat în continuitate; declin rapid în situaţii
de stres;
restabilire rapidă după efort/oboseală; oboseala se instalează rapid şi se dovedeşte
persistentă;
capacitate de a cuprinde sarcini complexe, volum mai mic al activităţii (nu poate duce
rezistenţă la stimuli supraadăugaţi; „suprasarcini”), dificultatea atenţiei distributive;
stimulii supraadăugaţi exercită o influenţă
inhibitivă accentuată;
menţinerea îndelungată, în probă de învăţare, a suprasolicitarea inhibiţiei duce la suprimarea
platoului atins prin exerciţiu reacţiilor învăţate, la conduita haotică;
relaţie aproximativ liniară între nivelul mobilizării mobilizare excesivă în raport cu sarcina;
energetice şi dificultatea sarcinilor
praguri senzoriale ridicate, sensibilitate redusă.
praguri senzoriale joase, sensibilitate ridicată.
Balanţa proceselor nervoase
Tipul echilibrat Tipul neechilibrat
efectuarea în mod egal în timp a aceleiaşi evoluţie sincopată a activităţii;
activităţi;
coordonare motorie; coordonare mai dificilă;
concurenţa (suprapunerea) a două activităţi nu suprapunerea de activităţi (sarcini) perturbă
are efecte negative; sarcina de bază;
uşurinţa atenţiei distributive;
suportă situaţii de aşteptare prelungite; tendinţe spre surexcitare; suportă greu „afectul
aşteptării prelungite”;
dezvoltă uşor stăpânire de sine. izbucniri nervoase frecvente, reacţii explozive;
intensitatea reacţiei de orientare se asociază cu
predominarea excitaţiei.
Mobilizare proceselor nervoase
Tipul vioi, mobil Tipul inert
adaptare rapidă la împrejurări noi de viaţă; ritm lent de adaptare la situaţii noi; inerţia
viteză sporită în formarea reacţiilor noi; deprinderilor şi stereotipiilor;
trecerea uşoară de la repaus la activitate şi trecerea anevoioasă de la repaus la activitate şi
invers; invers;
mobilitate motorie şi verbală. lentoare în mişcări şi limbaj.

Întrebări de verificare:

1. Ce caracteristici comportamentale prezintă tipul slab?

94
2. Prin ce se deosebeşte tipul echilibrat de cel neechilibrat?

Aptitudinile

Identificarea şi stimularea aptitudinilor exprimă măsura eficienţei activităţilor


şcolare. În acelaşi timp, cercetarea aptitudinilor, în special a inteligenţei, corelarea
acestora cu potenţialul creativ constituie o preocupare perenă a cercetării
psihologice.

Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile reprezintă latura sau aspectul instrumental-operaţional al
personalităţii, cu alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acţionează sau cu care
lucrează oamenii, mai performante la unii, mai rudimentare la alţii. Aceste
instrumente există în general la fiecare, dar randamentul lor este diferit.

În cunoaşterea comună şi în unele forme ale cunoaşterii ştiinţifice, termenul de


aptitudine vizează numai nivele superioare ale însuşirilor. Un asemenea grad de
dezvoltare face posibilă reuşita unei activităţi cu eforturi reduse şi la cote de
performanţă superioare mediei. În majoritatea lucrărilor de specialitate,termenul
de aptitudini a fost înlocuit cu cel de abilităţi, probabil pentru a elimina
accepţiunea restrictivă.

Însuşirile pe care le putem numi aptitudini sau abilităţi, au grade diferite de


dezvoltare, de aceea nivelul eficienţei activităţii este diferit de la o persoană la alta.
Cel puţin în limitele foarte generoase ale normalului, aptitudinile asigură
realizarea activităţilor la parametri optimi de calitate şi volum. Un nivel superior,
face ca activitatea să se desfăşoare cu eforturi reduse şi să se obţină succese. Peste
acest nivel, există posibilitatea manifestărilor creatoare, originale. Sub limită,
activitatea se desfăşoară în condiţii de dependenţă şi în forme mult simplificate,
dominând aspectele repetitive, stereotipe.

Pentru a ilustra ideea, să ne gândim la relaţia dintre inteligenţă şi activitatea


şcolară. Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunzătoare la
exigenţele şcolii, parcurgerea tuturor treptelor sistemului de învăţământ, desigur
cu efort. Cei situaţi sub limită, persoanele cu dizabilităţi intelectuale nu vor face
faţă cerinţelor şcolii obişnuite. Ei vor fi educaţi în forme instituţionale mai simple,
desfăşurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu mai multă
îndrumare şi control.

În termenul de abilităţi se includ: inteligenţa, atenţia, calităţile memoriei, calităţile


limbajului, însuşirile imaginaţiei, însuşirile gândirii, spiritul de observaţie,
acuitatea şi discriminarea senzorială, dexteritatea manuală, dexteritatea digitală,
flexibilitatea corporală, timpul de reacţie, forţa fizică etc.

95
Se poate constata că reuşita unei acţiuni, oricât ar fi de simplă, depinde de
prezenţa mai multor abilităţi şi că o anumită abilitate se regăseşte ca şi condiţie a
reuşitei, în diferite tipuri de activitate. Nici un om nu posedă însuşiri
instrumental-operaţionale situate toate, la acelaşi nivel de dezvoltare.

Dezvoltarea inegală a abilităţilor permite orientarea spre activităţi pentru care


prezentăm nivele mai înalte, sporind astfel, şansele succesului. În procesul
activităţii, există posibilitatea compensării abilităţilor, de exemplu, volumul redus
al memoriei poate fi suplinit de capacitatea de a stabili noi conexiuni.

Identificarea aptitudinilor se realizează pe baza următoarelor repere:

 nivelul performanţei;
 manifestarea timpurie la cote înalte de realizare;
 eficienţa însuşirii unei activităţi noi.

Fiecare modalitate de identificare prezintă inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul


reuşitei este condiţionat şi de intensitatea motivaţiei, iar absenţa realizărilor
excepţionale la vârsta copilăriei nu reprezintă un fundament temeinic pentru o
predicţie negativă.

Întrebări de verificare:

1. Ce abilităţi stau la baza performanţei şcolare?

2. Cum se pot descoperi abilităţile?

Inteligenţa
Considerăm inteligenţa ca aptitudine generală care asigură adaptarea eficientă la
împrejurări de viaţă dificile, la activităţi problematice pentru care nu dispunem de
soluţii elaborate.

Capacitatea de a anticipa soluţiile posibile pe baza restructurării permanente a


conduitelor învăţate, este esenţa inteligenţei. Inteligenţa nu este un proces psihic,
dar se serveşte de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a înfăptui adaptarea:
de gândire, de memorie, de limbaj, de imaginaţie, de percepţie. Realizarea conduitei
inteligente presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice spre o structură
cognitivă unitară şi dinamică, diferită de la un individ, la altul.

Evaluarea inteligenţei altora sau autoevaluarea inteligenţei este o preocupare


prioritară pentru că ea este implicată în toate aspectele comportamentului: reuşita
în activitatea şcolară, succesul în activităţile sociale, randamentul în soluţionarea
noilor sarcini, depăşirea celorlalţi, succesul în carieră sau în relaţiile
interpersonale. Nu este, deci, întâmplătoare, atenţia acordată în cercetarea
psihologică, naturii, originii sau formelor inteligenţei, sau preocupările privind

96
evaluarea nivelului intelectual şi predicţia asupra evoluţiei intelectuale, sau
corelaţia dintre nivelul actual al inteligenţei şi reuşita în diferite tipuri de activităţi.

Pentru o definiţie de lucru, propunem pe baza unor recente aserţiuni ale experţilor
să înţelegem prin inteligenţă, abilităţile:

 de înţelegere a ideilor complexe;


 de adaptare eficientă la mediu;
 de învăţare din experienţă;
 de a angajare în diferite forme de soluţionare a problemelor;
 de depăşire a obstacolele cu succes.

Studii asupra inteligenţei

Cercetarea inteligenţei în unitate cu preocupările legate de evaluarea şi măsurarea


ei, asemenea altor probleme ale psihologiei, generează controverse, al căror efect
în practica educaţională nu poate fi neglijat. Sunt şi astăzi actuale preocupările
legate de influenţele moştenirii genetice sau de consecinţele stimulărilor
ambientale.

Spearman (1927), consideră ca performanţele în toate sarcinile cognitive depind de


un factor general primar, prezent în toate (denumit factorul g) şi de unul sau mai
mulţi factori particulari, prezenţi numai în anumite tipuri de sarcini. Factorul g, în
concepţia lui Spearman reprezintă inteligenţa. Toate sarcinile cognitive impuse de
şcoală, solicită acelaşi factor, ceea ce ar explica existenţa unor elevi sau studenţi
buni la toate materiile, în aceeaşi măsură sau a celor slabi la toate disciplinele
şcolare.

Thurstone (1938), crede că inteligenţa este compusă din mai multe abilităţi
primare:

 verbală – înţelegerea cuvintelor şi a semnificaţiei ideilor;


 numerică – viteza şi corectitudinea operării cu numere;
 spaţială – abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor.

Aceste abilităţi operează mai mult sau mai puţin independent. Unele componente
se află la nivele ridicate, altele mai scăzute, la acelaşi subiect. Ca atare, unii vor fi
mai buni la literatură, la limbi străine, la filosofie, alţii la algebră ori la geometrie
ori la desen tehnic; aceiaşi elevi care excelează la unele discipline şcolare, dau
rezultate mediocre sau scăzute la altele.

Piaget (1998), consideră inteligenţa din perspectiva echilibrului dinamic, în care se


împletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date în schemele mentale
elaborate pe baza celor existente) şi acomodare (restructurarea cadrelor mentale în
funcţie de noile achiziţii). Activitatea inteligentă, manifestată prin cunoaştere,
înţelegere şi invenţie îşi schimbă conţinutul şi structura de la o vârstă la alta, în
schimb, proprietăţile funcţionale generale ale procesului adaptativ, rămân.

97
Hebb (1972), face distincţie între inteligenţa de tip A şi cea de tip B. Prima se referă
la posibilităţile înnăscute ale dezvoltării mentale, iar a doua reprezintă nivelul
efectiv al inteligenţei ca rezultat al interacţiunii dintre inteligenţa de tip A şi
influenţele modelatoare ale mediului. Inteligenţa de tip A nu poate fi măsurată
prin nici una din metodele de care dispune psihologia, iar nivelul inteligenţei B,
mai accesibil evaluării psihometrice, nu reprezintă un indicator relevant al
inteligenţei înnăscute.

Gardner (1983), completează viziunea multifactorială a inteligenţei cu următoarele


componente:

 inteligenţa muzicală – abilitatea de a reproduce o piesă muzicală după


prima audiţie;
 inteligenţa kinestezică corporală – adecvarea şi precizia mişcărilor în
funcţie de situaţia concretă;
 inteligenţa interpersonală – abilitatea de a înţelege alte persoane şi de a te
înţelege bine cu alţii.

Sternberg (1995-1997), elaborează pe baza unor studii efectuate de-a lungul unei
perioade mai lungi de timp, teoria triarhică a inteligenţei. Teoria analizează trei
tipuri de bază ale inteligenţei umane:

Inteligenţa componenţială sau analitică, implică abilitatea de a gândi critic şi analitic,


de a opera cu noţiuni, concepte, definiţii şi idei abstracte. Nivelul ei înalt îi face pe
cei în cauză să exceleze în activităţi şcolare, în probe ce măsoară potenţialul
academic şi să fie foarte buni elevi, studenţi, cercetători sau profesori universitari.

Inteligenţa creativă sau experimentală se referă la abilitatea de a formula idei noi. Cei
ce posedă un grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca în domenii în care
informaţia este decisivă pentru situaţia dată, în combinarea inedită a unor aspecte,
în procesele de îmbinare a unor elemente neobişnuite. Inteligenţa creativă este
specifică marilor genii din domeniul ştiinţei sau marilor inventatori,
deschizătorilor de drumuri, cum ar fi Freud în psihologie.

Inteligenţa contextuală sau practică este esenţială în situaţiile cotidiene, în


soluţionarea problemelor vieţii de fiecare zi. Abilitatea de a soluţiona acest tip de
probleme înseamnă operarea cu aşa numitele cunoştinţe tacite. Ele diferă de cele
şcolare, academice, formale care implică memorarea definiţiilor, a formulelor, a
teoriilor, a ideilor abstracte şi operaţii cu acestea. Cunoştinţele tacite sunt orientate
spre acţiune. Aceste cunoştinţe tacite sunt utile în practică, ajutându-i pe oameni
să-şi atingă scopurile. Asemenea cunoştinţe pot fi exprimate verbal mai greu, ele
sunt achiziţii sau valori pentru cel în cauză, iar comunicarea lor este dificilă,
uneori imposibilă. Fiind componentele de baza ale inteligentei practice,
cunoştinţele tacite reprezintă un predictor relevant al succesului în viată,
comparabil ca predictor al succesului în carieră cu anii de şcoală sau cu experienţa
în activitate.

Inteligenta emoţională – Goleman (1995)

98
Inteligenţa emoţională constă într-un grup de trăsături sau abilităţi legate de
latura emoţională a vieţii:

 cunoaşterea propriilor stări emoţionale, conştientizarea emoţiilor, ori a


gândurilor legate de trăirile afective;
 dirijarea emoţiilor sau autocontrolul emoţiilor, reglarea intensităţii
emoţiilor şi a dispoziţiilor negative: anxietate, depresie, furie;
 motivarea Eului reprezintă abilitatea de a ne motiva pentru a duce la bun
sfârşit activităţi grele sau activităţi ce necesită timp îndelungat, păstrarea
optimismului, a entuziasmului până la terminarea activităţii, abilitatea de a
amâna recompensa, de a renunţa la micile premii sau laude de moment,
pentru a obţine mai târziu, altele, mai semnificative;
 recunoaşterea emoţiilor altor persoane, reprezintă abilitatea de a descifra
expresiile emoţionale sau limbajul nonverbal ca primă modalitate de
comunicare a trăirilor afective. Este foarte importantă în multe împrejurări
de viaţă pentru că nu putem să ne relaţionăm eficient cu alţii, fără a avea
indicii legate de sentimentele, de trăirile lor actuale;
 controlul relaţiilor interpersonale se referă la abilitatea de a coordona
eforturile oamenilor cu care subiectul intră în interacţiune, de a forma cu
uşurinţă relaţii cu alţi oameni, de a negocia soluţii pentru probleme
interpersonale complicate

Aceste componente sunt importante pentru succesul personal şi constituie factori


de diferenţiere interindividuală.

Măsurarea inteligenţei

Se ştie că inteligenţa nu poate fi măsurată în stare pură. Ceea ce se poate măsura


este un eşantion de comportament, pe care autorii testelor îl consideră
reprezentativ pentru a exprima inteligenţa. Pe baza rezultatelor numerice obţinute
în etapele de validare a testului, se fac o serie de transformări, rezultând un etalon
numit convenţional, coeficient de inteligenţă C.I. sau IQ după iniţialele termenului
în limba engleză (Intelligence Quotient). La acest etalon se vor raporta rezultatele
persoanelor ce vor fi ulterior testate şi astfel, vor putea fi încadrate într-un anumit
nivel al inteligenţei.

Rezultatul obţinut la testele de inteligenţă corelat cu vârsta cronologica a


subiectului permite calcularea coeficientului de inteligenţă. Valoarea IQ ne dă
indicii asupra nivelului inteligenţei subiectului, raportat la persoanele de vârsta
lui. Spre exemplu, dacă se situează în jur de 100, se apreciază un nivel normal
(mediu) al inteligenţei.

În practică, valoarea IQ este semnificativă pentru a identifica mai ales persoanele


aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mintal sau supradotaţii.
Retardul mental se stabileşte prin valorificarea a cel puţin două surse de date:
rezultatele la testele de inteligenta şi modul de funcţionare în diferite activităţi.

Persoanele supradotate, al căror IQ depăşeşte 130, experimentează în general


nivele înalte al reuşitei la nivel academic, statut ocupaţional, nivelul veniturilor,
99
adaptare socială, adaptare generala la mediu, stare de sănătate, longevitate. Aceste
cercetări vin în contradicţie cu datele simţului comun, credinţele comune, conform
cărora, supradotaţii, sub aspect social şi emoţional au nivele reduse de reuşită.

Scara Metrică a Inteligenţei, Binet-Simon. La începutul secolului, nevoia utilizării


unei metode obiective care să identifice copiii cu retard mental, i-a determinat pe
Alfred Binet şi pe Thedore Simon să construiască o probă alcătuită din două
categorii de itemi: prima categorie, să fie atât de neobişnuiţi, încât, nici unui copil
să nu-i fie familiari, iar a doua, atât de uzuali, încât, orice copil să fi avut contact cu
ei. Ulterior, proba a fost dezvoltată pentru a măsura variaţia inteligenţei tuturor
copiilor între 3 şi 15 ani sau diferenţele intelectuale existente între copii, fie că sunt
retardaţi sau normali.

La baza alcătuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea că nivelul inteligenţei copilului


creşte în fiecare an, el devenind capabil să rezolve probleme din ce în ce mai
dificile şi să-şi îmbogăţească, în acelaşi timp, cunoştinţele extraşcolare. Din cei 87
itemi concepuţi pentru diagnosticarea inteligenţei predominant verbale, unii se
adresează mai mult, capacităţii perceptive, (distingerea figurilor geometrice), alţii
memoriei verbale de scurtă durată (repetarea unor propoziţii) sau memoriei
mecanice imediate (repetarea unor cifre), memoriei logice (repetarea unor
probleme), memoriei intuitive (desenarea unor figuri geometrice, din memorie).
Există itemi care implică gândirea (stabilirea asemănărilor şi a deosebirilor,
înţelegerea, identificarea frazelor absurde), spiritul de observaţie, reprezentarea
spaţială etc.

Testul Binet-Simon a fost adaptat în multe ţări. Spre exemplu, în SUA se utilizează
varianta Binet-Standford, adaptată de Terman, pentru determinarea nivelului
inteligenţei printr-un scor unic.

Variantelor Binet li se reproşează faptul ca sunt în primul rând verbale. Ca atare,


rezultatele obţinute prin aplicarea unor asemenea probe saturate în factorul
verbal, nu pot avea valoare predictivă semnificativă pentru toate activităţile
umane.

Scalele Wechsler. Pentru a depăşi limitele variantelor Binet, D. Wechsler a


elaborat şi construit seturi de itemi nonverbali, obţinând scoruri separate la cele
două componente ale inteligentei, cea verbală şi cea nonverbală. Exista variante
ale probei care se aplică în funcţie de criteriul vârstei: W.A.I.S., Wechsler Adult
Intelligence Scale (Scala Inteligenţei pentru Adulti, Wechsler), W.I.S.C., Wechsler
Intelligence Scale for Children, (Scala Inteligenţei pentru Copii, Wechsler) care se
aplică între 5 şi 15 ani precum şi o variantă pentru copiii cuprinşi între 4 ani şi 6
ani şi jumătate.

Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele cuprinse în fiecare test sunt


aranjate în ordinea dificultăţii lor crescânde. Scara verbală cuprinde probe de
vocabular, aritmetică, înţelegere, stabilirea asemănărilor, iar scara de performanţă
conţine teste de completare a imaginilor lacunare, reproducerea unor modele
bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate, aranjarea de imagini în funcţie
de recunoaşterea relaţiilor dintre elemente şi în final, un test care măsoară
100
rapiditatea psihomotorie generală şi coordonarea psihomotorie. Unele probe par a
fi relevante pentru diagnosticul tulburărilor de învăţare. Rezultatele dau
posibilitatea determinării IQ verbal, IQ de performanţă şi apoi, a unui IQ total.

Scalele Wechsler se bucură de cea mai largă utilizare în categoria testelor


individuale de inteligenţă. Menţionăm că la W.A.I.S., se calculează, după stabilirea
nivelului intelectual şi a structurii funcţionale a inteligenţei, un indice al
deteriorării mentale, care exprimă în procente, gradul declinului mintal al
subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se ştie, există funcţii mentale care
rămân relativ constante, pe măsura înaintării în vârstă şi funcţii care se
deteriorează. La probele constante (testele de cunoştinţe, de înţelegere, de
aritmetică, de asamblare a obiectelor) performanţele ar releva nivelul inteligenţei
din perioada ei maximă şi ar fi relativ stabile; randamentele la probele inconstante
(memorarea cifrelor, aranjarea imaginilor, proba cuburilor, rapiditatea şi
coordonarea psihomotorie) ar fi în scădere pe măsura creşterii vârstei. Dacă
deteriorarea mentală semnalizată pe baza probelor Wechsler este prea mare în
raport cu grupul de vârstă, poate fi vorba de stare patologică.

Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la premisa, sugerată


de analiza factorială, a existenţei unor funcţii mentale saturate în inteligenţa
generală; măsurând performanţele lor se pot trage concluzii privind nivelul
acesteia. Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre deosebire de
scalele Wechsler sau de scalele Binet.

Matricile progresive standard sunt astfel elaborate încât să acopere nivele variate ale
abilităţilor mentale, să fie aplicabile la toate vârstele şi în toate mediile socio-
culturale. Matricile progresive colorate sunt destinate examinării copiilor între 5 ½ şi
11 ani şi bătrânilor de peste 65 ani. Pentru a răspunde necesităţii de măsurare
fidelă şi sensibilă a inteligenţei generale în cazul persoanelor cu înzestrare
superioară şi pentru a le diferenţia corect, Raven a creat Matricile progresive
avansate care pot fi aplicate după vârsta de 11 ani.

Testele sunt alcătuite din imagini structurate, din care lipseşte un element. Acesta
trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare aşezate sub model, ceea ce
presupune înţelegerea de către subiect a structurii modelului, descoperirea
principiilor care stau la baza aranjării figurii în interiorul acesteia şi evaluarea
gradului de corespondenţă a celor 6 sau 8 figuri, din care trebuie să aleagă, o
configuraţie.

101
Figura 3.5. Item din matricile progresive Raven

Performanţa subiecţilor permite fixarea lor într-unul din nivelele inteligenţei. Cota
totală poate fi interpretată în termeni de IQ pe baza unor tabele care dau mărimea
acestuia în funcţie de cota brută şi de vârsta cronologică a subiectului. La
persoanele cuprinse între 35-60 ani, IQ se calculează cu ajutorul unei formule de
corecţie, întrucât, nivelul reuşitei este foarte sensibil la factorul vârstă.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt componentele inteligenţei emoţionale?

2. Cum se măsoară inteligenţa?

Caracterul

Termenul de caracter se referă, în general, la acele trăsături ale personalităţii care


semnifică modul de raportare a subiectului la lumea sa, la universul său social şi la
propria fiinţă. Având în vedere că problema trăsăturilor, a existenţei şi a
consistenţei lor în timp şi situaţii, este destul de controversată, ne vom referi la
atitudini, a căror cunoaştere a făcut mai multe progrese, comparativ cu cea a
trăsăturilor. Vom considera deci, caracterul ca ansamblul atitudinilor cărora li se
poate ataşa o evaluare morală. În raport cu subiectul, valorile şi normele morale

102
există în societate, urmând a fi interiorizate pe parcursul dezvoltării. Valorile se
vor dispune şi la nivelul individului într-o ierarhie unică.

Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizează în mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca
modalităţi de raportare la o clasă sau categorie de obiecte. Pentru a intra în
structura personalităţii, atitudinile trebuie să aibă o anumită consistenţă, în
împrejurări diferite şi în timp. În această accepţiune, atitudinea poate fi analizată
sub aspectul orientării axiologice – scopuri; năzuinţe, idealuri, valori – şi sub
aspect energetic – capacitatea de efort voluntar a subiectului pusă în valoare
pentru a realiza în comportament aceste componente motivaţionale.

În lucrarea consacrată Psihologia atitudinilor, publicată în 1993, Eagly şi Chaiken


reţin două orientări în definirea atitudinilor. Una susţine că atitudinea este o
combinaţie a unor reacţii afective, comportamentale şi cognitive faţă de un anumit
obiect.

În acord cu această abordare, atitudinea este: (a) o reacţie afectivă consistentă


(sentimente, emoţii), pozitivă, negativă sau mixtă, în legătură cu un obiect; (b) o
predispoziţie comportamentală sau o tendinţă de a acţiona într-un anumit fel, în
raport cu acel obiect; (c) o reacţie cognitivă, o evaluare a obiectului pe baza unor
elemente ale experienţei anterioare, a credinţelor, ideilor sau imaginilor relevante.

Având în vedere că nu întotdeauna gândurile şi sentimentele sunt asociate şi nu în


mod obligatoriu ele ghidează comportamentul, o a doua abordare susţine că
această inconsistenţă a comportamentelor psihice şi a reacţiilor externe, permite
utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singură componentă, cea
afectivă. Atitudinea deci, reprezintă evaluarea pozitivă sau negativă a unui obiect,
exprimată printr-un anumit nivel de intensitate. Îmi place, îmi displace, admir,
detest, iubesc, urăsc, sunt cuvinte prin care oamenii îşi exprimă atitudinile.

În funcţie de obiectul orientării, atitudinile pot fi grupate în: (a) atitudini faţă de
propria fiinţă (încredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) faţă de
alţii (acceptare, altruism, toleranţă, încredere, generozitate, sinceritate, simpatie,
prietenie, recunoştinţă, curaj, principialitate, empatie); (c) faţă de activitate
(exigenţă, responsabilitate, conştiinciozitate, seriozitate, hărnicie, sârguinţă,
perseverenţă); (d) faţă de cultură (deschidere, preţuirea valorilor, promovarea
valorilor, interes faţă de creaţia de valori); (e) faţă de mediu (grijă, responsabilitate,
apărare şi conservare); (f) faţă de spaţiul socio-cultural, de apartenenţă (preţuire,
mândrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism).

Întrebări de verificare:

1. Care sunt componentele atitudinii?

2. Cum se clasifică atitudinile în funcţie de obiectul orientării?

103
Legătura dintre atitudini şi comportament
În mod obişnuit, se consideră că atitudinile influenţează comportamentul, că
oamenii tind să se comporte în raport cu atitudinile. Cercetările, în schimb, arată
că între atitudini şi comportament există o corespondenţă mai redusă.

Nivelul de corespondenţă între atitudini şi comportament are valori semnificative,


numai atunci când atitudinea se raportează la un comportament specific imediat,
legat de un obiect şi nu la comportament în general.

Atitudinile reprezintă factori determinanţi ai comportamentului, numai în


corelaţie cu normele subiective, cu modul în care subiectul percepe opiniile altora
despre ceea ce ar trebui să facă. Conformismul, acordul, obedienţa ne fac să
credem că trebuie să ne comportăm într-un anumit mod, că trebuie să apărem
constanţi cu noi înşine în ochii altora, că trebuie să acţionăm conform uzanţelor
sociale.

În al treilea rând, atitudinile determină comportamentul numai atunci când


anticipăm că vom avea control asupra acestuia. În măsura în care oamenii îşi pierd
încrederea în capacitatea de a-şi controla reacţiile externe, interesul lor de a acţiona
în consens cu atitudinile, se diminuează. Relaţiile dintre atitudini şi comportament
sunt ilustrate în figura 3.6.

Atitudine apropiată
de un comportament

Norme
Intenţie Comportament
subiective

Percepţia controlului
asupra
comportamentului

Figura 3.6. Legătura dintre atitudini şi comportament

Nu toate atitudinile au aceeaşi putere în determinarea comportamentului; unele


au o influenţă mai mare altele sunt mai puţin semnificative. Explicaţii ale acestei
deosebiri în forţa modelatoare a atitudinilor putem găsi într-o ipoteză
provocatoare, conform căreia, atitudinile puternice au rădăcini genetice.
Argumentele aduse se referă la gradul mult mai mare de asemănare între
atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent dacă au crescut separat sau
împreună, faţă de atitudinile gemenilor bivitelini sau ale fraţilor obişnuiţi crescuţi
împreună. Se mai adaugă asemănările însuşirilor somatice, ale abilităţilor
senzoriale şi cognitive, ale temperamentului şi ale trăsăturilor de personalitate,
104
toate având suport genetic, susţinându-se prin analogie, predispoziţia biologică a
atitudinilor puternice.

Pe de altă parte, se consideră că tăria atitudinilor depinde de factori psihologici. Cele


mai semnificative atitudini sunt cele care: (a) afectează în mod direct realizările şi
interesele personale; (b) sunt adânc legate de valori morale, religioase, filosofice,
politice; (c) se raportează la prietenii apropiaţi, la familie, la grupul social din care
fac parte indivizii.

Cercetările arată că legătura dintre tăria atitudinii şi comportament depinde de


mai mulţi factori. În primul rând, de tendinţa oamenilor de a crede în necesitatea
consistenţei cu atitudinile lor, atunci când sunt bine documentaţi şi de a acţiona în
consecinţă, pe baza informaţiilor de care dispun. În al doilea rând, se constată că
atitudinile mai stabile şi cu valoare predictivă mai mare pentru comportamentul
individului, s-au format prin experienţe personale. Atitudinile ce rezultă din propria
învăţare, sunt mai rezistente la schimbare. Un al treilea factor este accesibilitatea
înaltă a atitudinilor puternice de a fi conştientizate, de a putea fi mai rapid şi mai
uşor aduse la lumina conştiinţei.

Întrebări de verificare:

1. În ce situaţii comportamentul corespunde atitudinilor?

2. Ce argumente stau la baza ipotezei genetice referitoare la atitudini?

Construirea atitudinilor
Formarea atitudinilor

Procesul de constituire a atitudinilor este în ultimă instanţă un proces de învăţare,


în condiţiile integrării într-un mediu social. Procesul se realizează treptat, având
puternice rădăcini în copilăria timpurie, deoarece, adultul începe dresajul
copilului, supunerea la anumite reguli, încă din primele zile de viaţă. Influenţa
universului social se exercită chiar mai devreme, înainte de naştere pe fondul
receptivităţii copilului la încărcătura informaţională şi afectivă a mediului.
Procesul de învăţare poate avea loc pe baza tuturor tipurilor învăţării:
condiţionare clasică, condiţionare operantă, învăţare observaţională, etc.
Sintetizându-le principiile, vom încerca o prezentare sintetică a condiţiilor ce
trebuie întrunite în procesul de formare a atitudinilor:

 formularea de către adult a regulilor, cerinţelor, explicaţiilor referitoare la


comportamentul copilului;
 procesarea informaţiei legată de normele de conduită, de regulile sau
restricţiile comportamentului; decodificarea mesajului şi integrarea în
universul cognitiv şi afectiv al subiectului;
 subiectul ia contact cu anumite patternuri comportamentale, cu unele
modele de conduită. Ele sunt oferite de persoanele de referinţă, care îi plac,

105
de care este ataşat şi cu care i-ar plăcea să se asemene sau cu care se
identifică, indiferent dacă aceste persoane îi prezintă în mod intenţionat sau
nu, tiparul lor comportamental;
 exersarea sau aplicarea în propriul comportament a regulilor, imitarea
modelelor;
 controlul şi evaluarea manifestărilor externe; ulterior, prin interiorizarea
normelor şi mai târziu a valorilor se va constitui autocontrolul, având şi
funcţii inhibitorii premeditate, dar şi de iniţiere şi derulare voluntară a
acţiunilor;
 sugestia, recompensa sau pedeapsa în raport cu faptele de conduită.

Formarea atitudinilor se realizează în perioada copilăriei, iar spre sfârşitul


adolescenţei, acestea ajung la o anumită consistenţă.

Schimbarea atitudinilor

Schimbarea atitudinilor este un proces care afectează toţi oamenii. Există multe
persoane care-şi propun să realizeze aceste schimbări, cel puţin sub aspectul
exterior, comportamental. Părinţii şi profesorii, politicienii şi cei care îi slujesc,
vânzătorii, reprezentanţii bisericilor au aceeaşi preocupare: schimbarea
atitudinilor. Uneori, subiectul însuşi vrea să se schimbe.

O modalitate adesea utilizată în mediile educaţionale, este comunicarea


persuasivă. Efectele persuasiunii depind de cel puţin trei elemente: sursa, mesajul,
ţinta; acestea nu pot fi analizate decât aşa cum funcţionează, adică împreună.
Sintetizând rezultatele cercetărilor, vom expune câteva concluzii despre
persuasiune:

 Experţii sunt mai persuasivi decât nonexperţii; argumentele specialiştilor


sunt mai credibile decât ale celor aflaţi in afara domeniului. De exemplu, un
copil in primele clase, urmează mai degrabă programul lecţiilor făcut de
învăţător, decât de părinte. Calitatea de expert este un raport între sursă şi
ţintă, depinde de însuşirile sursei, de poziţia în raport cu ţinta, de
recunoaşterea şi aprecierea calităţilor sale de către ţintă.
 Sursele atractive sunt mai eficiente în schimbarea atitudinilor, comparativ cu
cele neatractive. De exemplu, copiii se raportează la un profesor pe care-l
percep ca fiind atractiv, acordându-i mai multă încredere decât unuia
neatrăgător; acelaşi lucru se poate vedea în activităţile comerciale, în
reclame, în campaniile electorale.
 Similaritatea sursei cu ţinta, favorizează persuasiunea.
 Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi decât cei ce vorbesc
mai rar.
 Efectele credibilităţii sursei se risipesc în timp, dispar, rămânând în schimb,
mesajul transmis.
 Mesajul care nu pare a fi destinat schimbării atitudinilor, este adesea mai
eficient în acest sens, faţă de mesajele ce par a fi emise cu scopul exclusiv al
schimbării. În general, nu credem şi chiar refuzăm să fim influenţaţi de
acele persoane care vizează acest lucru, în mod explicit.

106
 Mesajul subliminal nu produce schimbări semnificative ale atitudinilor.
 Când auditoriul posedă atitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai
eficient să se adopte două abordări, adică să se prezinte şi argumente şi
contraargumente.
 Persuasiunea este mai semnificativă prin asocierea mesajului cu emoţii
puternice ale auditoriului. Inducerea fricii de consecinţele negative ale
atitudinilor actuale poate duce la schimbarea acestora.
 Emoţiile pozitive facilitează schimbarea atitudinilor: starea de bine,
dispoziţia pozitivă a oamenilor îi face mai receptivi la persuasiune.
 Gradul de implicare a auditoriului în procesul schimbării: când ţinta
prezintă un nivel înalt al implicării personale, atributele sursei sunt mai
puţin importante decât mesajul, iar când implicarea personală este scăzută,
contează mai mult atributele sursei.

Public Procesare Persuasiune

Calea Efort ridicat: Argumentele


centrală Analitic - elaborare convingătoare
- acord sau fundamentează
Motivat contra- un acord
argumentare durabil

Mesaj
Răspuns
persuasiv

Efort redus:
Mesajul
- folosirea
declanşează
Neanalitic indicatorilor
simpatie sau
periferici
acceptare,
Calea Neimplicat - procedee
deseori doar
periferică euristice
temporar
empirice

Figura 3.7. Căile persuasiunii

 Persoanele cu nevoi cognitive înalte sunt mai sensibile la tăria argumentelor,


cei cu înaltă monitorizare a sinelui sunt influenţaţi mai ales de tendinţa de a
face impresie, de a afişa o imagine atractivă, iar cei cu nevoi cognitive mai
reduse sunt mai sensibili la conţinutul emoţional al mesajului şi la
caracteristicile sursei. Se diferenţiază în acest sens, două căi ale
persuasiunii: calea centrală şi calea periferică.
 Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie să se raporteze la valorile auditoriului.
 Rezistenţa la mesajul persuasiv se realizează atunci când ţinta este prevenită
asupra intenţiilor de persuasiune, putându-şi astfel, construi
contraargumente, când reuşeşte să denigreze valoarea sursei, când nu se
află în proximitatea spaţio-temporală a acesteia sau dacă foloseşte aşa-
numita tehnică a inoculării.

Întrebări de verificare:

107
1. De ce este necesară exersarea regulilor de conduită?

2. Cum putem rezista persuasiunii?

Identificarea atitudinilor
Cea mai uşoară cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i întreba pe oameni
în mod direct. Metoda autoevaluării este directă şi deschisă, însă, de multe ori,
atitudinile sunt prea complexe pentru a fi măsurate astfel, întrucât, răspunsul
poate fi influenţat de context, de circumstanţe, de exprimarea sau de formularea
întrebării.

Pentru a depăşi această problemă, se utilizează chestionare cu itemi multipli


cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. Între cele mai cunoscute, sunt scalele
Likert. Tehnica acestor scale constă in a prezenta subiecţilor enunţuri legate de
obiectul atitudinii şi de a le cere să indice pe o scală, cu mai multe puncte, cât de
mult agreează sau nu, cât de puternic este acordul sau dezacordul lor cu fiecare
formulare. Scorul total este derivat din însumarea răspunsurilor la itemi.

De fiecare dată, indiferent de procedură, rezultatul măsurării trebuie interpretat


cu multă precauţie, deoarece, măsurarea bazată pe autoevaluare, pleacă de la
supoziţia că subiecţii îşi exprimă opiniile adevărate. Se ştie că, pentru a face o
bună impresie, oamenii nu sunt dispuşi să admită sau să recunoască propriile
eşecuri, opinii sau prejudecăţi, uneori, nici faţă de ei înşişi.

O altă cale de a descoperi atitudinile, o reprezintă observarea comportamentului.


Reţinând problemele pe care le implică metoda observaţiei trebuie să mai
adăugăm că oamenii îşi monitorizează comportamentul, aşa cum îşi controlează şi
propria descriere sau autoevaluare.

Studierea atitudinilor pe baza reacţiilor corporale involuntare, respiraţie, ritm


cardiac, dilatarea pupilelor oferă numai indicatori ai intensităţii, dar nu ai naturii
pozitive ori negative ai atitudinii. Măsurarea nivelului general al activării, a
arousalului nu poate diferenţia între atitudinea pozitivă şi cea negativă.

Prin înregistrarea variaţiilor electromiografiei (EMG) faciale corelată cu natura


mesajului se pot aduce corecţii informaţiilor dobândite prin metodele anterioare.
Înregistrarea activităţii electrice a creierului, prin electroencefalografie (EEG) –
informaţii legate de tipul de unde cerebrale – poate de asemenea, contribui la
măsurarea atitudinilor.

Întrebări de verificare:

1. De ce este importantă evaluarea atitudinilor?

2. Ce sunt modalităţile de evaluare a atitudinilor?

108
Aplicaţii
Delimitaţi teoriile personale de teoriile ştiinţifice.

Descrieţi structura personalităţii în viziunea lui Freud.

Comparaţi structura personalităţii la Freud, Jung şi Murray.

Diferenţiaţi, conform teoriei lui Adler, sentimentul de inferioritate de complexul


de inferioritate.

Concretizaţi trăsăturile de personalitate după modelul lui Allport.

Argumentaţi relaţia dintre trebuinţe pe baza piramidei lui Maslow.

Deduceţi concluziile modelelor teoretice ale personalităţii pentru practica şcolară.

Faceţi comparaţii între tipurile temperamentale utilizând drept criterii


comportamentul în activitatea şcolară.

Arătaţi avantajele şi dificultăţile fiecărui tip temperamental într-o situaţie de


examen.

Descrieţi abilităţile unei persoane.

Analizaţi structura inteligenţei emoţionale a unei persoane.

Găsiţi soluţii pentru a schimba atitudinea negativă şi comportamentul ostil al unui


elev faţă de şcoală.

Descrieţi dimensiunile personalităţii unui subiect.

Bibliografie
Adler A., 1991, Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;

Allport G.W., 1981, Structura şi dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi


Pedagogică;

Beck A.T., (1967), Depression. Causes and Treatment, Philadelphia, University of


Pennsylvania Press;

Berger G., 1990, Traité practique d’analyse du caractère, 12 editions, Paris, Presse
Universitaires de France;

Berk L.E., Peterson A., 2001, Study Guide for Berk. Development Through the Lifespan, (2nd
ed.), Boston, Allyn & Bacon;

109
Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington
D.C., Hemisphere;

Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World, (5th
ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;

Cosmovici A., 1970, Îndrumător pentru aplicarea testului WISC adaptat la populaţia română,
Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi (lit.);

Costa P.T. Jr., Widiger T.A. (eds.), 1990, Personality disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;

Devlin B., Feinber S.E., Resnick D.P., Roeder K. (eds.), 1997, Intellingence, genes, and
success: Scientists respond to The Bell Curve, New York, Springer Verlag;

Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace
Jovanovich;

Engler B., 1999, Personality Theories. An Introduction, (8th ed.), Boston, Houghton Mifflin
Comp.;

Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how
attitudes guide behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn
&Bacon, 71-93;

Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;

Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;

Fogarty R., Bellanca J., 1995, Multiple Intelligences: A Collection, Boston, Allyn & Bacon;

Freud S., 1980, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de Psihopatologia vieţii cotidiene, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică;

Friedman H.S., Schustack M.W., 2001, Reading in personality: Classic Theories and Modern
Research, (2nd ed.), Boston, Allyn & Bacon;

Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart
D.L., Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging
and death of the “termites”, American Psychologist, 50, 69-78;

Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books;

Goldhaber D.E., 2000, Theories of human development: integrative perspectives, Mountain


View, CA, Mayfield;

Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam;

Jung C.G., 1996, Personalitate şi transfer, Ed. Teora, Bucureşti;

Kluckholn C., Murray H.A., Schneider D.M., (eds.), 1953, Personality in Nature, Society and
Culture, New York, Knopf;

110
Kulcsar T., 1976, Testul Raven şi variantele sale în Îndrumător psihodiagnostic, vol. II,
Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.);

Kulcsar T., 1980, Lecţii practice de psihodiagnostic, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-


Napoca (lit.);

Le Senne R., 1989, Traité de caractérologie, Paris, Presses Universitaires de France;

Mărgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu;

Mărgineanu N., 1972, Condiţia umană, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică;

Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;

Molfese V.J., Molfese D.L. (eds.), 2000, Temperament and personality development across the
lifespan, Mahwah, NJ, Erlbaum;

Neisser U. (ed.), 1998, The rising curve: Long-term gains in IQ and related measures,
Washington D.C., American Psychological Association;

Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-
101;

Opre A. (coord.), 2002, Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice, vol. I, Cluj-
Napoca, Ed. ASCR;

Piaget J., 1998, Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;

Plomin R., DeFries J.J., McClearn G.E., Rutter M., 1997, Behavioral Genetics: A Primer, (3rd
ed.), New York, WH Freeman;

Radu I., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron;

Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;

Ryckman R.M., 2000, Theories psychology of personality, Pacific Grove, CA, Broock/Cole;

Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of


emotions;

Schultz, D., Schultz, S.E., 1994, Theories of Personality, (5th ed.), Pacific Grove, Brooks/Cole
Publishing;

Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;

Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve,
Psychological Science, 6, 257-261;

Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and
success, American Psychologist, 52, 1030-1037;

111
Sternberg R.J., Grigorenko E. (eds.), 1997, Intelligence, heredity, and environment, New York,
Cambridge University Press;

Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688;

Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn & Bacon;

Sternberg R.J., et al, 1995, Testing common sense, American Psychologist, 50, 912-927;

Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of
attitudes, Psychological Review, 100, 129-142;

Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E.
Bates, M.K. Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;

Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill;

Williams W., Blythe T., Jin Li, White N., Sternberg R., Gardner H., 1996, Practical
Intelligence for School, Boston, Allyn & Bacon;

Zörgö, B., 1976, Temperamentul în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;

112
4. Învăţarea

La sfârşitul acestui capitol veţi reuşi:


să definiţi învăţarea;
să prezentaţi teoriile învăţării;
să concretizaţi principiile teoriilor învăţării în activitatea educativă;
să demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi factorii de personalitate;
să demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi psihic;
să explicaţi raportul învăţare-motivaţie;
să arătaţi rolul memoriei în învăţare;
să enunţaţi dificultăţile învăţării;
să prezentaţi soluţii pentru depăşirea dificultăţilor învăţării;

Cuvinte cheie:
achiziţii, anxietate, autism, condiţionare clasică, condiţionare operantă, distorsiuni ale
memoriei/schemate, hiperactivitate, întărire, învăţare observaţională, neajutorare învăţată,
pedeapsă, retard mental, ritm circadian, tulburări de învăţare,
Conţinut
1. Ce este învăţarea?
2. Modele teoretice ale învăţării.
3. Resurse psihice
4. Învăţarea şi factorii de personalitate.
5. Dificultăţi ale învăţării.

113
4.1. Ce este învăţarea?
Învăţarea constituie o suită de acţiuni de repetare, exersare sau antrenare prin care
individul dobândeşte noi comportamente stabile. Cercetările din ultimele decenii
demonstrează că învăţarea începe în perioada prenatală şi continuă pe tot
parcursul vieţii. Oricât de mult timp ar consuma şi oricâte avantaje ar oferi în
societatea contemporană, învăţarea şcolară nu poate apărea şi nici nu poate avansa
fără suportul celorlalte forme.

Psihologia caută răspunsuri la probleme privind:

 limitele învăţării;
 rolul exerciţiului în învăţare;
 raportul dintre formele învăţării;
 existenţa unor mecanisme şi legi comune pentru toate formele de învăţare;
 resursele psihice ale învăţării;
 consecinţele învăţării asupra psihicului uman;
 relaţia dintre învăţare şi factorii de personalitate;
 influenţa ritmului circadian asupra învăţării.

Finalitatea învăţării este în general, adaptativă. Nu este posibilă integrarea socială


fără ca subiectul să-şi însuşească deprinderi, abilităţi, cunoştinţe, reguli de
convieţuire, reprezentări, atitudini şi valori. El dobândeşte astfel, o anumită
identitate socială pe fondul căreia îşi poate elabora identitatea personală. Măsura
achiziţionării conţinuturilor experienţei sociale determină nivelul integrării în
spaţii socio-culturale diferite, gradul acceptării într-o nouă comunitate sau
intensitatea suferinţei identităţii.

Unele achiziţii ale învăţării au efecte negative asupra subiectului sau a comunităţii.
Astfel, anumite tipuri de cogniţii, cum ar fi imaginea disfuncţională negativă
asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea învăţată,
prejudecăţile, tehnicile minciunii, ale furtului sau violenţei, consumul de substanţe
– sunt elaborate prin învăţare şi au efecte nonadaptative.

Învăţarea necesită efort, consum de energie fizică şi psihică şi provoacă inevitabile


stări de oboseală.

Învăţarea este generată, susţinută şi direcţionată de motivaţie.

Învăţarea umană este caracterizată în anumite forme, cum este de exemplu,


învăţarea şcolară de existenţa scopului, reprezentând modelul subiectiv,
construcţia mentală a ceea ce va fi obţinut. Învăţarea se derulează pe baza unui
plan mental în care sunt jalonate etapele şi mijloacele realizării.

114
Caracterul conştient şi autoreglarea voluntară aparţin asemenea scopului, numai
unora dintre formele învăţării. Motivaţia, efortul, finalitatea adaptativă, caracterul
stabil al schimbărilor sunt însuşiri similare prezente în toate formele.

În consecinţă, învăţarea reprezintă un ansamblu de acţiuni ce pot fi structurate


într-o activitate, prin care subiectul achiziţionează noi conţinuturi psihice, noi
forme de comportament, ca urmare a efortului personal. Învăţarea este considerată
ca activitate ce determină schimbarea relativ stabilă a comportamentului, ca
urmare a experienţei individului.

Schimbărilor temporare cum ar fi cele generate de oboseală, boală, consum de


substanţe sau schimbările apărute ca efect al maturizării biologice nu sunt incluse
în termenul de învăţare.

Formele învăţării
Cea mai generală grupare a formelor învăţării este obţinută pe baza criteriului
intenţionalităţii, rezultând astfel, învăţarea spontană şi învăţarea dirijată. Învăţarea
spontană în interacţiune cu învăţarea dirijată caracterizează existenţa umană, dar
se pot întâlni şi în lumea animală. Învăţarea spontană se realizează pe
fundamentul unor forţe motivaţionale cărora le corespund influenţele aleatorii ale
variabilelor mediului. Învăţarea dirijată presupune controlul acestor variabile
externe, elaborarea modelului învăţării, controlul procesului, evaluarea
rezultatului. Direcţionarea determinanţilor externi este corelată cu factorii cauzali
interni, asupra cărora se exercită de asemenea, intervenţii controlate.

În funcţie de complexitatea conţinutului achiziţionat se diferenţiază următoarele


forme:

 învăţarea prin obişnuire sau habituarea;


 învăţarea prin condiţionare de tip pavlovian;
 învăţarea prin condiţionare instrumentală;
 învăţarea perceptivă;
 învăţarea senzorio-motorie;
 învăţarea motorie;
 învăţarea verbală;
 învăţarea inteligentă;
 învăţarea prin rezolvare de probleme.

După cantitatea şi importanţa achiziţiilor comportamentale se disting următoarele


forme:

 învăţarea de semnale;
 învăţarea prin legături stimul-răspuns;
 învăţarea de secvenţe;
 învăţarea de asociaţii verbale;
 învăţarea prin discriminare;
 învăţarea de concepte;
115
 învăţarea de reguli;
 învăţarea de rezolvare de probleme.

Întrebări de verificare:

1. Cum se explică finalitatea adaptativă a învăţării?

2. Prin ce se caracterizează învăţarea şcolară?

4.2. Modele teoretice ale învăţării


Modelele teoretice de referinţă în explicarea procesului de învăţare sunt:
condiţionarea clasică a lui Pavlov, teoria condiţionării operante perfecţionată de
Skinner şi modelul învăţării observaţionale, construit de Bandura. Prezentarea
acestor teorii are la bază sinteza unor lucrări generale şi a unor lucrări al căror
obiectiv este învăţarea.

Condiţionarea clasică

Condiţionarea clasică este guvernată de următoarele principii : achiziţia, dispariţia


sau stingerea, generalizarea şi discriminarea.

Achiziţia
Condiţionarea clasică este un proces gradat, în care stimulul condiţionat
dobândeşte treptat capacitatea de a primi un răspuns condiţionat, datorită
asocierii sale repetate cu un stimul necondiţionat. Etapele achiziţiei sunt
prezentate în figura 4.1. Procesul avansează repede la început, prin mărirea
numărului de asocieri. După un anumit număr de asocieri, achiziţia nu mai
progresează.

Deşi psihologii au crezut iniţial că achiziţia este determinată de numărul


asocierilor, astăzi se crede că intervin şi alţi factori : aranjamentul temporal al
stimulilor, ordinea în care apar, dacă acţionează simultan sau cu interval între ei.
Concluziile cercetărilor experimentale susţin că cel mai eficient aranjament este
condiţionarea amânată, întrucât stimulul condiţionat prezentat înainte şi apoi asociat
cu cel necondiţionat, este un semnal pentru apariţia acestuia.

Achiziţia este influenţată de mai mulţi factori:

 În general, condiţionarea este mai rapidă când intensitatea stimulului


condiţionat creşte. Nu este vorba de intensitatea absolută, ci de gradul
relativ de intensitate sau de contrast în raport cu stimulul de fond.
 Condiţionarea depinde de intervalul dintre stimulul condiţionat şi cel
necondiţionat. Dacă este mai mic de 0,2 s, condiţionarea nu se produce, iar

116
dacă este prea lung, devine dificilă recunoaşterea stimulului condiţionat ca
semnal pentru un eveniment viitor.

Familiaritatea poate afecta condiţionarea. În contrast cu stimulii condiţionaţi


prezentaţi în laborator, în mod artificial, mulţi dintre stimulii condiţionaţi aflaţi în
stare potenţială în mediul de viaţă al indivizilor, devin familiari şi astfel, nu mai
semnalizează nimic neobişnuit.

Figura 4.1. Etapele achiziţiei

Stingerea
Termenul de stingere sau dispariţie se referă la procesul prin care stimulul
condiţionat pierde treptat proprietatea de a primi un răspuns condiţionat dacă nu
este succedat de stimulul necondiţionat. Dispariţia achiziţiei în absenţa unui
stimul necondiţionat nu se realizează întotdeauna simplu. Este posibilă reapariţia
spontană a reacţiei condiţionate la un anumit interval de timp după stingere. După
ce are loc declinul şi dispariţia răspunsului condiţionat, se poate realiza
recondiţionarea sau redresarea rapidă a răspunsului condiţionat prin asocierea
stimulilor.

Generalizarea şi discriminarea
Generalizarea are loc atunci când există similarităţi ale stimulilor condiţionaţi,
cărora le corespund răspunsuri condiţionate similare. De exemplu, dacă un copil a
învăţat frica de un tip de animal, obiect sau persoană, tot ceea ce percepe ca fiind
similar acestora, îi va declanşa spaima.

Generalizarea prezintă o mulţime de avantaje, întrucât, subiectul nu trebuie să


repete toate experienţele similare. El poate face transferul răspunsurilor învăţate,
la situaţii asemănătoare. Există şi riscuri ale generalizării. De exemplu, copilul
crescut între adulţi şi având experienţe plăcute cu aceştia, poate transfera
răspunsurile de acceptare şi încredere asupra oricărei persoane de această vârstă.

117
Discriminarea este procesul prin care se învaţă să se răspundă numai la anumiţi
stimuli.

Învăţarea condiţionată apare în lumea animală şi la om din primele etape ale


ontogenezei şi se menţine pe tot parcursul vieţii. În acest sens, datorăm învăţării
condiţionate o serie de temeri, aversiuni ale gustului, aspecte ale
comportamentului sexual, prejudecăţi rasiale şi etnice.

Cercetările din ultimii ani, situate în interiorul paradigmei cognitive, au demonstrat


rolul important al cogniţiei în condiţionarea clasică. S-a stabilit că atunci când
asocierea este aleatoare, învăţarea nu se mai realizează, întrucât, nu se pot obţine
expectanţe ferme asupra succesiunii stimulilor. Trebuie ca asocierile să fie
consistente. Blocajul condiţionării are loc atunci când procesul de învăţare este
anulat de o condiţionare precedentă la un alt stimul.

Întrebări de verificare:

1. Ce factori influenţează achiziţia?

2. În ce condiţii are loc stingerea?

Condiţionarea operantă

Teoria condiţionării operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se întemeiază pe


cercetări experimentale în condiţii de laborator. Ea porneşte de la ideea că
probabilitatea apariţiei unui răspuns depinde de consecinţele sale. Modelul
condiţionării operante utilizează patru proceduri de bază, două care întăresc sau
măresc rata comportamentelor, denumite prin termenul de întărire şi două care
slăbesc sau reduc frecvenţa comportamentelor, denumite prin termenul de
pedeapsă. Fiecare poate fi pozitivă sau negativă, în funcţie de natura consecinţelor.

Proceduri
Întărirea. Întărirea implică impactul evenimentelor stimulatoare, a consecinţelor
dezirabile care accentuată reacţiile anterioare, le intensifică sau le măresc
frecvenţa. Dacă efectul plăcut al unei acţiuni măreşte probabilitatea apariţiei
acţiunii, are rol de întărire pozitivă. Unele întăriri pozitive par să-şi exercite efectul,
deoarece sunt legate de nevoi biologice de bază. Astfel de întăriri primare ar putea
fi hrana sau apa, dacă simţim lipsa acestora. Alte întăriri dobândesc capacitatea de
a fi pozitive prin asociere cu întăriri primare: banii, statusul social, premiile,
efectuarea activităţii preferate etc.

Întărirea pozitivă, adesea folosită de părinţi şi educatori, reprezintă o unealtă


importantă a schimbării comportamentului Ceea ce funcţionează ca întărire
pozitivă într-un context, nu are acelaşi efect în alt context. Există multe diferenţe
individuale. Un stimul ce funcţionează cu rol de întărire pozitivă pentru o
persoană, poate avea rezultate diferite pentru o alta.

118
Efectul întăririi negative este creşterea frecvenţei comportamentelor de evitare.
Acţiunile se desfăşoară pentru a scăpa de stimulii negativi primari – durerea,
căldura intensă, frigul, şocul electric - sau de stimulii cu aceeaşi semnificaţie,
formată prin asociere cu cei dintâi. Tendinţa de a derula acţiuni pentru a scăpa sau
pentru a evita consecinţele negative, se remarcă în acele activităţi şcolare de
intensificare a studiului, pentru a nu se ajunge la corigenţă, la restanţă, la
repetarea anului sau la pierderea bursei.

Pedeapsa. Pedeapsa, faţă de întărire are rolul de a descreşte frecvenţa conduitelor


sau de a le anula comportamentele învăţate.

Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci când un comportament este urmat de
evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. Învăţăm, astfel, să nu ajungem
la asemenea acţiuni. Pedeapsa pozitivă nu se identifică cu întărirea negativă.
Prima duce la diminuarea frecvenţei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect
creşterea acesteia. De exmeplu, elevul renunţă la actele de bravură în faţa
profesorului, întrucât, acestea sunt urmate de sancţiuni explicite sau mascate.

Pedeapsa negativă are loc atunci când scade rata comportamentului, datorită
aversiunii faţă de pierderea consecinţelor pozitive, dezirabile. De exemplu, copilul
nu mai înjură acasă pentru a nu pierde dragostea mamei; şoferul nu mai încalcă
regulile de circulaţie pentru a nu-şi pierde carnetul.

Principii de bază
Spre deosebire de condiţionarea clasică, unde subiectul învaţă să asocieze stimulii
şi răspunsurile, în cazul condiţionării operante, se învaţă asocieri între
comportament şi consecinţele acestuia. În plus, reacţiile implicate au un caracter
voluntar mai frecvent şi sunt emise într-un anumit mediu. Important este să
putem explica de ce sunt emise anumite reacţii şi de ce, odată ce un comportament
apare, frecvenţa lui determinată de o serie de factori, va fi atât de fluctuantă.

Modelarea şi asamblarea. Învăţarea deprinderilor se bazează pe principiul


modelării şi asamblării. Deprinderile sunt acţiuni automatizate prin exersare. Se
efectuează cu uşurinţă şi precizie, fără efort prea mare, iar urmărirea derulării lor
nu necesită atenţie constantă.

La început, acţiunile iau forma unor aproximaţii succesive, destul de îndepărtate


de model. Fiecare este urmată de recompensă. Treptat, aproximaţiile devin tot mai
apropiate de ţinta finală. Prin modelare, pe baza principiului paşilor mici
recompensaţi şi orientaţi spre un scop final, învăţarea acţiunilor automatizate se
poate înfăptui şi la om şi la animal, pe tot parcursul vieţii.

Înlănţuirea sau asamblarea se referă la un şir de secvenţe sau la un lanţ de reacţii,


ultima verigă ducând la recompensă.

Învăţarea deprinderilor sau formarea abilităţilor pe baza celor două principii are
implicaţii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mânuirea
obiectelor, abilităţile sportive, abilităţile compensatorii ale persoanelor cu diferite
deficienţe, se însuşesc pe baza principiilor modelării şi asamblării.
119
Întârzierea recompensei
Cercetările au stabilit că procesul condiţionării operante avansează în funcţie de
administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectată de
întârzieri semnificative. Efectele întârzierii la copii se observă atunci când aleg
recompense mai mici, dar imediate şi nu optează pentru recompense de valoare
mai mare, pentru care trebuie să aştepte. Această tendinţă numită impulsivitate,
este specifică copilăriei, vârstă centrată pe prezent. Adulţii înşişi se angajează în
comportamente impulsive, chiar cu consecinţe nefaste. Ei optează pentru plăceri
imediate şi ignoră consecinţele negative îndepărtate ale acţiunilor lor.

Cercetările asupra efectelor întârzierii recompensei, arată că atunci când


recompensa mică este disponibilă înaintea celei mari, ea va fi preferată, dar când
ambele sunt relativ departe în viitor, oamenii o vor alege pe cea mare. Dacă
recompensa mică apare mai devreme, înaintea celei mari, creşte impulsivitatea, se
schimbă preferinţa, în favoarea celei disponibile. De asemenea, s-a constat că
atunci când există posibilitatea amânării unei acţiuni, chiar dacă aceasta este
asociată cu anticiparea unui efort mai mare, oamenii preferă amânarea, chiar dacă
ar putea derula acţiunea în prezent, cu efort mai mic.

Programe de întărire
În condiţii naturale, existenţa întăririi nu este întotdeauna sigură. Uneori, un
comportament produce o recompensă, alteori nu, deci, apariţia întăririi este
aleatoare. În condiţii de laborator, întărirea este dominată de reguli precise care s-
au constituit în programe de mai multe tipuri: programe de întărire cu caracter
continuu, programe cu întărire parţială, programe de întărire cu interval fix sau
cu interval variabil, programe cu întărire proporţională şi programe cu proporţii
variabile.

Unii cercetători afirmă că modelele stabilite în cadrele teoriei învăţării operante nu


sunt întotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe ale
comportamentului uman. De asemenea, ei remarcă existenţa unor diferenţe
individuale, existenţa mai multor variante de acţiuni concurente, a unor motive
concurente, fiecare presupunând un program specific de întărire. Opţiunea pentru
un anumit comportament este ghidată de principiul maximizării întăririi. Acesta
ar putea explica de ce anumite comportamente sunt întărite la anumite
evenimente, în condiţii specifice sau în diferite perioade.

Oamenii evaluează eficacitatea unei întăriri prin raportare la altele şi îşi


elaborează astfel, comportamente mai adecvate. Se evaluează de asemenea, gradul
de atractivitate, utilitatea sau ineficienţa semnalelor comportamentale.

Rolul evaluărilor, al percepţiei şi credinţelor, rolul expectanţelor în modelul


condiţionării operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei cognitive.
Conform acesteia, credinţele influenţează mai puternic comportamentul decât
întărirea efectivă realizată prin programe cu proporţii variabile, despre care se
crede că au o rată înaltă de eficienţă. Comportamentul poate fi mai bine anticipat
din credinţele oamenilor, decât din consecinţele reacţiilor efective.

120
Comportamentul este influenţat de evaluările asupra recompensei, mai mult decât
de recompensa în sine. În funcţie de aprecierea recompenselor precedente,
schimbarea recompensei anticipată ca fiind redusă cu una efectivă sau reală mai
mare, are ca efect, creşterea performanţei. Se vorbeşte în acest caz, de un contrast
pozitiv. Contrastul negativ, promisiunea unei recompense mari, căreia îi urmează
una mai mică, are ca efect reducerea nivelului performanţei. Aceste efecte se
remarcă adeseori în relaţiile dintre părinţi şi copii, în procesul de evaluare ţi
notare, în decalajul dintre oferta educaţională şi realitatea situaţiilor şcolare.

Neajutorarea învăţată
Rolul proceselor cognitive în învăţarea prin condiţionare operantă a fost
demonstrat de cercetările efectuate de Seligman. S-a constatat că expunerea la
condiţii negative şi imposibilitatea controlului mediul, a evitării stimulilor
aversivi, duc la pasivitate, delăsare, la abandonarea efortului, la neajutorare
învăţată. Chiar dacă situaţia se schimbă, subiectul rămâne pasiv, deoarece a învăţat
expectanţa neajutorării pe care o generalizează şi o transferă la alte situaţii de
viaţă. Achiziţionarea şi extinderea neajutorării constituie factori etiologici ai unor
tulburări mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea.

Neajutorarea învăţată se explică prin relaţiile contingente dintre reacţiile


individuale şi consecinţele pe care le produc. Când percepem imposibilitatea
controlării mediului şi a evenimentelor de viaţă, nu mai facem eforturi de a
ameliora situaţia. Neajutorarea funcţionează chiar şi atunci când devine posibil
controlul mediului.

Creşterea numărului de evenimente necontrolabile are ca efect mărirea


probabilităţii apariţiei neajutorării, pentru că alimentează mai frecvent, percepţia
imposibilităţii controlului asupra mediului.

Modelul reformulat al neajutorării susţine că perceperea incontrolabilităţii


mediului nu este suficientă pentru a provoca sentimente şi comportamente de
neajutorare. Importantă este atribuirea sau explicarea cauzelor ce determină
imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate în trei categorii dihotomice:
stabile - instabile, generale - specifice, interne-externe.

Persoanele care fac atribuiri stabile şi globale pentru evenimentele necontrolabile,


au tendinţa de a anticipa lipsa de control asupra viitoarelor evenimente.
Expectanţa incontrolabilităţii stă la baza pasivităţii, a neputinţei, a ineficienţei în
situaţii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scăderea stimei de sine.
Împreună, cele trei tipuri de atribuiri –stabile, generale, interne – pentru
evenimentele necontrolabile, explică apariţia reacţiilor depresive.

În societatea noastră, neajutorarea învăţată este adesea prezentă. Copiii învaţă că


nu au şanse de scăpare şi de influenţare a mediului şcolar. Nu li se spune când
vor fi evaluaţi, din ce conţinuturi ale materiei, cum vor fi evaluaţi, ce anume
trebuie să ştie sau să facă pentru a obţine o anumită notă. Această
impredictibilitate îi transformă în fiinţe pasive, resemnate. Ei se abandonează
situaţiei şi nu depun eforturi pentru a o depăşi. De multe ori, nu sunt în stare să-şi

121
modifice comportamentul, chiar dacă mediul s-a schimbat. Stabilitatea reacţiei de
neajutorare este mai accentuată în cazurile în care percepţia incontrolabilităţii
mediului şcolar se suprapune expectanţei neajutorării, învăţate în mediul familial.

Neajutorarea învăţată nu se manifestă în aceeaşi măsură la toţi indivizii. Unii sunt


mai rezistenţi la efectele unui mediu imprevizibil. În împrejurări dificile, subiecţii
cu flexibilitate psiho-comportamentală ridicată, pot învăţa cu uşurinţă,
neajutorarea.

Predicţia neajutorării învăţate se face pe baza unei trăsături numită în literatura de


specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendinţa de evitare şi de retragere din
orice mediu nefamiliar. Neofobia este un important factor de diferenţiere a
indivizilor.

Întrebări de verificare:

1. Ce efecte are evaluarea recompensei asupra comportamentului?

2. Care sunt condiţiile care stau la baza neajutorării învăţate?

Învăţarea observaţională

Multe comportamente legate de relaţiile interpersonale, de cele intrafamiliale, o


serie de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobândite prin învăţare
observaţională. Efectul perceperii altor oameni, recompensele şi pedepsele la care
sunt expuşi, reprezintă un important factor de influenţare a comportamentului
observatorilor.

Comportamentul într-o anumită împrejurare depinde de întăririle precedente ale


comportamentului propriu în situaţii similare, de observaţiile asupra altora în
situaţii similare, de caracteristicile situaţiei, şi de modul de raportare la realitate.
Cele mai multe comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea
individul va învăţa să aleagă contextul în care un anumit comportament este
adecvat şi împrejurările în care acelaşi comportament este nepotrivit.

În predicţia comportamentului într-o situaţie dată, teoreticienii învăţării


observaţionale accentuează importanţa diferenţelor individuale în dezvoltarea
cognitivă şi în învăţarea experienţelor sociale. Diferenţele individuale sau
variabilele personale care determină comportamentul, în interacţiune cu condiţiile
specifice, se referă la:

 Competenţe care includ abilităţile intelectuale, aptitudinile fizice, alte


aptitudini speciale.
 Strategii cognitive, pentru că oamenii diferă între ei, prin selecţia informaţiei,
reprezentarea, codificarea elementelor şi gruparea acestora în categorii

122
cărora li se ataşează anumite semnificaţii. Acelaşi eveniment perceput de o
persoană ca fiind uşor de depăşit, apare ca dificil pentru alta.
 Expectanţe elaborate în funcţie de consecinţele diferitelor comportamente.
Reprezentarea efectelor acţiunilor orientează alegerea comportamentului
adecvat, din repertoriul de comportamente învăţate. De asemenea,
expectanţele depind şi de reprezentarea abilităţilor personale.
 Valori subiective ce diferenţiază indivizii, chiar dacă aceştia au expectanţe
similare. Ei pot alege comportamente diferite, datorită semnificaţiei diferite
a valorilor pe care le-au interiorizat.
 Sisteme de autoreglare şi planificare sau diferenţele în standardele şi
modalităţile adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului,
diferenţele privind modul în care se pedepsesc pentru insucces şi se
recompensează pentru reuşită, deosebirile în abilităţile de a realiza planuri
realiste în vederea atingerii scopurilor.

Principii de bază
Direcţionarea atenţiei spre modele potrivite, spre oameni care ştiu ce fac, care au
succes şi poziţie socială sau spre comportamente relevante pentru scopurile şi
idealurile pe care le urmăresc.

Reţinerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat sau au


realizat. Pe această bază se pot forma reprezentări ale acţiunilor persoanelor de
succes şi se pot apoi, efectua acţiuni similare.

Subiectul trebuie să dispună de abilităţi fizice şi psihice pentru a realiza în


propriul comportament ceea ce a învăţat din observarea conduitei altora, să fie
capabil să-şi monitorizeze propriile performanţe şi să le ajusteze în funcţie de
model.

Motivaţia este esenţială în înfăptuirea comportamentelor dobândite prin învăţare


observaţională sau în amânarea lor, atunci când situaţiile nu permit expresia sau
manifestarea. Principiile învăţării observaţionale sunt sintetizate în figura 4.2.

123
Atenţia
Măsura orientării şi concentrării
asupra comportamentului altora

Memoria
(rememorarea)
Abilitatea de a păstra
reprezentări ale
Învăţare observaţională
comportamentului altora
achiziţia şi acţiunea asupra
noilor informaţii,
comportamente sau
concepte demonstrate de
Procese productive
alţii
bazate pe abilităţi fizice şi pe
abilitatea de a monitoriza şi de
a ajusta rezultatele în funcţie de
model

Motivaţia
Utilitatea informaţiilor
achiziţionate

Figura 4.2. Învăţarea observaţională

Învăţarea observaţională şi agresiunea


Cercetările au demonstrat că agresiunea se învaţă datorită recompenselor.
Probabilitatea accentuării comportamentelor agresive este ridicată dacă actele
agresive ale unui copil vor intimida alţi copii, dacă prin agresiune reuşeşte să-şi
satisfacă interese sau dacă manifestările agresive vor fi încurajate de părinţi.
Agresiunea este astfel, un instrument de obţinere a recompenselor. În unele cazuri,
chiar violenţa colectivă are valoare instrumentală.

Teoria învăţării sociale elaborată de Albert Bandura susţine că agresiunea se


învaţă nu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea majorităţii
comportamentelor sociale, agresiunea se învaţă prin observarea acţiunilor altora şi
a consecinţelor acestor acţiuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost
demonstrată pe cale experimentală. Copiii care au asistat la manifestări agresive
ale adulţilor, le reproduc în acţiunile lor, cu o probabilitate semnificativ mai
ridicată, faţă de cei care nu au asistat la asemenea conduite.

124
Bandura consideră că în viaţa cotidiană suntem expuşi la modele agresive în
familie, în subculturi sau prin mass-media. Răspunsurile agresive învăţate prin
experienţă şi prin observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere, insultă.

Copiii ai căror părinţi au folosit pedeapsa fizică, au tendinţa de a fi agresivi în


relaţiile cu alţii, inclusiv cu propriii copii (vezi capitolul 6). Părinţii care îşi
disciplinează copiii prin bătaie au avut la rândul lor părinţi care pentru a-i educa,
au folosit bătaia. În familii, violenţa duce adesea la violenţă. Nu toţi copiii abuzaţi
devin părinţi abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi trecut cu vederea.

Influenţa familiei se exprimă într-o violenţă mai ridicată, în culturile şi în familiile


unde tatăl are un rol minimal. Corelaţiile dintre absenţa parentală (de obicei a
tatălui) şi violenţă se păstrează dincolo de rasă, apartenenţă etnică, nivel socio-
economic, educaţie Statisticile arată că mai mult de jumătate din tinerii
delincvenţi au crescut cu un singur părinte, de obicei, mama.

În ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate în agresiune,


implică studierea rolului învăţării observaţionale în dobândirea unor reacţii
violente. Ulterior, în condiţii de frustrare, comportamentele agresive învăţate prin
imitaţie, sunt aplicate şi direcţionate împotriva altora. Cercetările demonstrează că
expunerea copiilor la violenţa afişată prin mass-media, în mod deosebit prin
televiziune, depinde de semnificaţia mesajului.

Dacă violenţa apare ca un mijloc de a te descurca în situaţii dificile, de a face faţă


unor situaţii critice, dacă eroii filmelor pot recurge la agresiune pentru a-şi rezolva
problemele, există şanse sporite s-o facă şi spectatorii. Se explică creşterea
agresiunii în comportamentul copiilor şi tinerilor, ca efect al desensibilizării sau
reducerii reacţiilor emoţionale la agresiune şi la răul ce-l produce. Expunerea
prelungită determină familiarizarea sau obişnuirea cu violenţa.

Există şi descoperiri contradictorii în legătură cu expunerea la mesajele mass-


mediei. Astfel, se sugerează că televiziunea sau utilizarea internetului stimulează
inteligenţa şi dezvoltă abilităţile de comunicare sau contribuie la educarea
comportamentului prosocial.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt principiile învăţării observaţionale?

2. Ce efecte are expunerea copiilor la violenţă?

125
4.3. Resurse psihice

Memoria

Memoria constă în codificarea, păstrarea şi reactualizarea informaţiei.

În memoria umană există următoarele tipuri de date, rod al învăţării:

 cunoştinţele abstracte ce aparţin memoriei semantice; pe baza lor putem


opera mental cu obiecte sau situaţii ce nu sunt prezente şi nu pot fi
examinate direct.
 memoria episodică sau autobiografică cuprinde date ce aparţin experienţei de
viaţă a fiecărui individ;
 memoria procedurală – cuprinde informaţii referitoare la realizarea
activităţilor motrice (abilităţi motorii). Exprimarea verbală a conţinuturilor
memoriei procedurale este dificilă.

Sistemul memoriei umane


Memoria umană cuprinde memoria senzorială, memoria de scurtă durată şi
memoria de lungă durată (figura 4.3).

Memoria de
scurtă durată Memoria de
Informaţii Memoria (memoria de lungă durată
provenite din senzorială (1-2 lucru - până la permanentă (nu
simţuri secunde) 20 s) pentru
totdeauna)
răspuns

Figura 4.3. Formele memoriei

Memoria senzorială păstrează informaţii despre lucrurile pe care le vedem, le


auzim, le atingem, le gustăm sau le mirosim, deci care vin în contact direct cu
receptorii; aceste informaţii sunt reţinute doar câteva secunde, până când
determinăm care din ele merită atenţie.

Memoria de scurtă durată – „banca de date” a conştiinţei sau memoria de lucru – se


referă la păstrarea şi actualizarea unei cantităţi limitate de informaţii pentru o
scurtă perioadă. Este vorba de informaţiile pe care le utilizăm sau le procesăm în
acest moment.

Memoria de lungă durată – depozitul conştiinţei, permite stocarea unei vaste


cantităţi de informaţie pentru o perioadă lungă de timp, o perioadă nedefinită.

Învăţarea necesită aportul şi interacţiunea celor trei componente (figura 4.3).


Trecerea informaţiei din memoria de scurtă durată în sistemul memoriei de lungă
126
durată, se explică în primul rând, prin repetarea elaborată, organizată, deci nu o
repetare simplă, mecanică, ci repetare ce implică efort cognitiv.

Nivelele procesării, de la o procesare simplă – prin repetare, însoţită de judecaţi


simple – la procesarea complexă – cu identificarea, descifrarea semnificaţiilor, cu
multiple comparaţii - au efecte asupra duratei păstrării. În consecinţă, învăţarea, a
cărei notă esenţială este stabilitatea, depinde de nivelul procesării datelor.
Organizarea materialului face ca acesta să fie memorat şi reactualizat mai uşor,
dar organizarea unui material necesită efort suplimentar din partea subiectului.

Asupra memoriei de lungă durată, aşa cum indică cercetările, au un efect deosebit,
indicatorii reactualizării. Acest lucru este pus în legătură cu dependenţa memoriei
de context: materialul învăţat într-un anumit mediu sau într-un context specific, va
fi mai uşor reamintit într-un mediu sau context similar. În consecinţă, atunci când
trebuie să răspundem la un examen desfăşurat într-un mediu foarte diferit de cel
în care s-a efectuat procesul de învăţare, am putea să ne întoarcem cu gândul la
contextul în care am învăţat, unde cu siguranţă vom identifica indicatorii
reactualizării.

Dacă elementele externe ajută memoria, nu este mai puţin adevărat că stările
interne pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uşor să reactualizam
informaţii stocate în memoria de lungă durată, atunci când starea noastră
subiectivă este asemănătoare celei ce a existat în momentul întipăririi informaţiei.
Dacă ne aflăm într-o anumită dispoziţie, ceea ce am introdus în memoria de lungă
durată, se va actualiza cu mai multă uşurinţă, dacă vom fi într-o stare
asemănătoare.

Efectele congruenţei dispoziţiei se referă la tendinţa de a remarca, de a observa sau


de a ne aminti informaţii congruente cu dispoziţia noastră actuală. Deci, dacă ne
aflam într-o stare de tristeţe, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative.
De aceste condiţionări ale memoriei de lungă durată, trebuie să ţinem cont, mai
ales în învăţarea şcolară, în pregătirea examenelor.

Uitarea
Cea mai simplă explicaţie a uitării o constituie trecerea timpului şi ca atare,
ştergerea urmelor. Rezultatele cercetărilor nu confirmă această explicaţie.

Uitarea poate fi pusă pe seama interferenţei informaţiilor stocate în memorie.


Interferenţa poate fi retroactivă şi proactivă. Interferenţa retroactivă se manifestă
atunci când informaţiile învăţate în acest timp interferă cu informaţiile existente în
memorie. Interferenţa proactivă are loc atunci când informaţiile învăţate anterior,
prezente în memoria de lungă durată au influenţe negative asupra învăţării
actuale.

127
Interferenţă retroactivă

interferenţă
Cunoştinţe învăţate în Cunoştinţe învăţate
prezent anterior

Interferenţă proactivă

interferenţă
Cunoştinţe învăţate în Cunoştinţe învăţate
prezent înainte

Figura 4.4. Formele interferenţei

Represia sau eliminarea din câmpul conştiinţei a experienţelor devastatoare,


ameninţătoare, primejdioase, penibile pentru subiect, reprezintă o altă explicaţie a
fenomenului uitării; ceea ce deranjează conştiinţa este trecut în inconştient.
Termenul utilizat de Freud, este acceptat de către psihologi pentru explicarea
uitării unor evenimente cumplite. Există şi controverse legate de lipsa validării
experimentale a conceptului, de explicarea imprecisă a comportamentului, de
faptul că în cursul terapiei se poate sugera subiectului, represiunea unor
experimente trăite dramatic. Acesta va elabora sau va distorsiona o serie de
amintiri în sensul indicat de psihoterapeut.

Uitarea intenţionată constă în îndepărtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie


a informaţiilor imprecise sau inutile. Datele care nu sunt necesare, dar ne vin în
minte, sunt respinse, nu se mai repetă, ca atare, ele sunt uitate. Aducerea lor
ulterioară în conştiinţă este dificilă, chiar imposibilă. Uitarea intenţionată nu se
realizează întotdeauna. Informaţiile rămân în memorie marcându-ne
comportamentul în diferite situaţii de viaţă sau faţă de diferite persoane. Ele ne
influenţează deciziile, chiar dacă ne străduim să le ignorăm.

Distorsiuni şi construcţii ale memoriei


Atunci când ne amintim propriul comportament, tindem să-l privim într-o lumină
favorabilă.

Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei. Când ne


amintim de ceilalţi, se activează stereotipurile relative la grupul de apartenenţă.
Reactualizarea şi în ansamblu, memoria va fi marcată de aceste modele rigide.

Distorsiunile memoriei se explică prin:

 Operare mentală cu schemate – structuri cognitive ce reprezintă cunoştinţe,


judecăţi, convingeri. Schematele se învaţă prin experienţă şi funcţionează

128
asemenea unor matrice asigurând procesarea informaţiei şi integrarea ei în
datele existente (cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată ).
 Schematele odată formate, exercită un puternic efect asupra codificării,
stocării şi reactualizării informaţiei. Acest efect poate duce la importante
erori sau distorsiuni ale memoriei.
 Cele mai evidente distorsiuni se realizează în momentul întipăririi.
Observaţiile curente demonstrează că atunci când schematele sunt la
începutul constituirii lor, inconsistenţa informaţiei cu noile schemate în
formare face ca aceasta să nu fie acceptată; este mai uşor să codificăm
informaţia consistentă.
 Informaţia inconsistentă devine supărătoare pentru subiect şi pare să-i
declanşeze distorsiuni ale atenţiei. După ce schematele sunt deja formate şi
dezvoltate, informaţia consistentă cu ele devine uşor de remarcat şi de
memorat, pentru că, această informaţie devine un suport al cunoştinţelor şi
convingerilor despre lume. Informaţia consistentă cu schematele se
întipăreşte şi se actualizează mai uşor, decât cea care li se opune.
 Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaţie. Dacă ne
place de cineva, ne vom aminti informaţiile plăcute în legătură cu această
persoană, iar dacă nu, ne amintim numai informaţiile negative.

Asemenea distorsiunilor, construcţiile memoriei sunt erori ce ne pot afecta memoria.


Tendinţa de a umple golurile cu detalii, când ne reamintim evenimentele trăite sau
de a ne aduce aminte de experienţe pe care nu le-am avut, constituie esenţa
construcţiilor memoriei.

Adesea construim amintiri din informaţii incomplete. Odată formate, aceste


construcţii, se pune întrebarea: cât timp vor persista? Se pot oare schimba sau
corecta? Cercetările arată că aceste false amintiri se schimbă foarte greu, că pot fi
mai persistente decât cele bazate pe realitate.

Întrebări de verificare:

1. Ce efecte are dispoziţia asupra procesului de memorare?

2. Cum se explică uitarea?

Cogniţia

În mod obişnuit, prin cogniţie se înţelege ansamblul proceselor mentale prin care
se înfăptuieşte cunoaşterea: gândirea, efectuarea raţionamentelor, adoptarea
deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul.

Cogniţia este produsul învăţării. Învăţarea umană nu poate fi concepută în afara


resurselor cognitive.

129
Elementele de bază ale gândirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mentală
ce cuprinde obiecte, evenimente, experienţe sau idei similare. Conceptele fac
posibilă organizarea eficientă a unui mare volum de informaţii despre lumea reală
sau despre noi înşine. Psihologii fac distincţie între conceptele artificiale şi conceptele
naturale. Primele pot fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau proprietăţi şi
se utilizează în ştiinţe sau în alte domenii ale cunoaşterii sistematizate. Conceptele
naturale nu se bazează pe un set precizat de atribute sau proprietăţi, nu au limite
clare şi se definesc în mod frecvent, prin prototipuri. Prototipurile constituie cele
mai bune şi mai clare exemple de obiecte sau cele mai reprezentative exemplare
dintr-o anumită categorie. Ele se învaţă din experienţa personală.

În conştiinţa noastră, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin
imagini vizuale. Indiferent de felul în care se reprezintă, conceptele servesc
procesului de înţelegere, de proiectare a acţiunii, de influenţare a motivaţiei şi a
stărilor afective.

Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezintă cunoştinţele şi


asumpţiile noastre despre lume. Fiecare schemată poate include mai multe
concepte distincte.

Transformarea informaţiilor aflate la dispoziţia subiectului pentru a ajunge la o


anumită concluzie, constituie esenţa raţionamentului. În timp ce raţionamentul
formal este guvernat de legi precise, raţionamentul de fiecare zi este mai complex
şi nu dispune de asemenea rigori. Raţionarea obişnuită poate fi distorsionată de
emoţii sau credinţe. Oamenii au tendinţa de a se concentra mai ales asupra
dovezilor ce vin să confirme credinţele sau prejudecăţile şi îşi asumă predicţia
evenimentelor actuale.

Luarea deciziilor este necesară ori de câte ori avem de făcut o alegere. Într-o decizie
raţională, se iau în considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecărei
alternative şi probabilitatea obţinerii rezultatului. În situaţiile obişnuite noi nu
raţionăm atât de sistematic. De multe ori, ne bazăm pe intuiţie, pe bănuieli, pe
opiniile altora. Apelăm la reguli învăţate din practică, la ghiduri mentale numite
euristici. De exemplu, efectuăm judecăţi despre probabilitatea sau frecvenţa
evenimentelor după uşurinţa cu care ne vin în minte. Evaluarea informaţiilor în
termeni de câştiguri sau pierderi sau tendinţa de a justifica greşelile din trecut,
afectează de asemenea, deciziile.

Rezolvarea problemelor implică eforturi de elaborare a soluţiilor sau de alegere a


unei variante de răspuns, din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una
din căile comune de rezolvare este prin încercare şi eroare. Deseori facem apel la
strategii algoritmice sau la reguli practice (euristici) extrase din propria experienţă.
Rezolvarea eficientă a problemelor poate interfera cu anumiţi factori. Se analizează
mai frecvent fixitatea funcţională (tendinţa de a gândi la utilizarea obiectelor
numai aşa cum au fost folosite înainte) sau tendinţa de a nu renunţa la metodele
vechi, chiar dacă nu mai sunt eficiente.

Limbajul implică abilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum şi reguli


de combinare a lor, pentru comunicarea informaţiilor. Învăţarea limbajului are la
130
bază imitaţia şi principiile condiţionării operante, suportul factorilor genetici,
precum şi existenţa unor abilităţi de procesare a informaţiei care par a fi prezente
sau se dezvoltă foarte timpuriu. Achiziţia limbajului implică dezvoltarea
fonologică – învăţarea producerii sunetelor ce compun cuvintele – dezvoltarea
semantică – învăţarea înţelegerii semnificaţiei cuvintelor - şi achiziţia gramaticii –
învăţarea regulilor de combinare a cuvintelor unei limbi.

Întrebări de verificare:

1. Ce sunt prototipurile?

2. Ce relaţie este între limbaj şi învăţare?

Motivaţia

Înţelegem prin motivaţie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea,


stimularea, susţinerea energetică şi direcţionarea comportamentului, a activităţii în
general.

Procesele motivaţionale ne explică de ce acţionăm, ele reprezentând forţa motrice


a comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental a
rezultatului. Uneori, scopul este modelarea mentală a unui obiect concret, alteori
vizează o performanţă. Elaborarea scopurilor ţinând cont de autoevaluarea
propriilor resurse, de modelul mental al împrejurărilor de viaţă, pe baza unor
succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre rezultatele procesului de
învăţare.

Scopul este subordonat motivului, dar poate intra şi în structura motivaţiei,


reuşind să impulsioneze acţiunile de realizare a sa, datorită atractivităţii şi
semnificaţiei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate care pot
fi realizate prin autoangajare şi efort personal va avea ca efect întărirea motivaţiei,
a încrederii în eficienţa Eului.

În categoria proceselor motivaţionale se includ trebuinţele, dorinţele intenţiile,


tendinţele, interesele, aspiraţiile, convingerile.

Vom analiza trebuinţele şi interesele în interacţiune cu învăţarea.

Trebuinţele, structuri motivaţionale bazale, semnalizează de regulă, existenţa


dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Există
trebuinţe primare sau înnăscute şi trebuinţe învăţate, modelate pe baza celor
primare. Eforturile de satisfacere a trebuinţelor, în multe situaţii, se află la baza a
numeroase comportamente dobândite prin învăţare. De exemplu,
comportamentul alimentar şi unele aversiuni faţă de gusturi, modalităţile de

131
comunicare şi modalităţile de relaţionare interpersonale, diferitele forme ale fricii
sau neajutorarea învăţată, au la bază o serie de trebuinţe înnăscute.

Învăţarea, proces ce se realizează întotdeauna în condiţii socio-culturale


determinate, modifică comportamentele instinctive de satisfacere a trebuinţelor
primare, le conferă atributele umanului şi ale contextului cultural. De asemenea,
obiectele şi modalităţile de satisfacere a trebuinţelor, formarea, creşterea şi
diversificarea trebuinţelor sunt dependente de învăţare.

Întrucât trebuinţele pot fi satisfăcute prin mai multe obiecte ori în mai multe feluri,
acestea vor dobândi proprietatea de a răspunde trebuinţei, în diferite grade.
Proprietatea, numită valenţă, vizează însuşirea obiectelor de a răspunde
trebuinţelor. Valenţa prezintă nivele diferite de la un obiect la altul, după cum
există posibilitatea ca acelaşi obiect să fie valorizat, să aibă valenţe de diferite
grade, pentru indivizi diferiţi.

Atribuirea de valenţe diferitelor obiecte reprezintă un alt aspect al relaţiei


motivaţie-învăţare. Deşi valenţele, în formă generală, au o determinare ereditară,
diferenţiată pe specii, forma lor specifică, concretă se stabileşte şi se modifică în
timp, ca rezultat al interacţiunii subiect-mediu.

O relaţie interesantă pentru activitatea şcolară este legată de trebuinţa de


performanţă şi valenţele acţiunilor cu care trebuinţa poate fi satisfăcută. Valenţa
este determinată de expectanţa succesului, de probabilitatea anticipată a reuşitei.
Dacă activitatea pare uşoară în raport cu resursele – învăţarea unei lecţii, pentru
teze sau a unor capitole pentru mărirea mediei – probabilitatea reuşitei este
ridicată, în schimb, valenţa acţiunii şi satisfacţia îndeplinirii ei, scăzute. Invers,
trăirea la cote înalte a reuşitei, este precedată de înfăptuirea unor acţiuni estimate
ca dificile pentru resursele subiectului, cu o probabilitate scăzută a succesului şi o
valenţă ridicată a acţiunii.

Pe parcursul vieţii, oamenii învaţă atributele obiectelor prin raportare la propriile


trebuinţe: unele pot răspunde nevoilor umane, altele sunt ostile, dezgustătoare,
periculoase. Cele din prima categorie au valenţă pozitivă, celelalte prezintă valenţe
negative (de exemplu, pedeapsa, frustrarea, ameninţarea, activităţile monotone sau
obositoare, unele persoane). Nu puţine sunt obiectele evaluate ca având ambele
forme de valenţă. Între acestea se înscrie şi activitatea şcolară.

Interesele sunt definite ca orientări stabile şi active spre anumite obiecte sau
domenii de activitate. Unii autori consideră interesul expresie a orientării şi
concentrării atenţiei spre obiective determinate.

Elevul interesat de o anumită materie va avea atenţia direcţionată şi va activa toate


resursele sale pentru căutarea şi asimilarea informaţiilor, va vorbi cu înflăcărare
despre acestea, fără să ţintească neapărat, note mari. Un profesor interesat de
munca lui îşi va dedica timpul şi competenţele realizării acestui obiectiv, spre care
este direcţionată prioritar atenţia, chiar dacă, este conştient de recunoaşterea
socială şi mai ales economică disproporţionat de reduse, în raport cu investiţia de
efort personal.

132
Interesele se formează în activitatea de învăţare, prin parcurgerea unor experienţe
însoţite de trăiri afective pozitive. Învăţarea şcolară poate fi un cadru favorabil,
dacă vine în consens cu trebuinţele şi intenţiile subiectului, cu abilităţile sale.
Prezenţa abilităţilor nu este o garanţie a formării intereselor.

Vârstele tinere prezintă interese mai puţin stabile, determinate de insuficienţa


informaţiilor, de experienţele reduse, lipsite de nota esenţialităţii. Stabilizarea
intereselor este realizată gradat, de la orientare urmată de încercări de afirmare în
domeniul de activitate ales, spre specializare şi ancorare în acel domeniu .Procesul
de stabilizare se realizează fie prin căutări în diferite domenii şi activităţi, până la
identificarea celor ce se potrivesc sau vin în concordanţă cu trebuinţele
subiectului, fie prin transformări la nivelul motivaţiei.

Pentru optimizarea activităţii şcolare şi pentru diminuarea frecvenţei inadaptării,


s-ar putea identifica punţi de legătură între motivaţia elevilor şi oferta didactică.
Ar fi posibilă prin învăţare înfăptuirea unor schimbări în structurile motivaţionale
ale profesorilor, favorabile profesiei, diminuând astfel, conflictele şi frustrările
cotidiene, scăderea randamentului generată de rutină.

Motivaţia performanţei
Motivaţia performanţei corelează nu numai cu succesul şcolar, ci şi cu reuşita în
alte domenii, chiar dacă subiecţii aparţin unor culturi diferite.

Corelaţia dintre nivelul motivaţiei şi nivelul realizărilor nu are caracter liniar.


Creşterea intensităţii motivaţiei peste o anumită limită (dependentă de dificultatea
şi complexitatea activităţii şi de personalitatea subiectului) are consecinţe negative
asupra performanţei.

Nivelul înalt al motivaţiei performanţei şi caracterul ei îi determină pe oameni să


accepte sarcini de dificultate moderată în locul celor foarte dificile, în care şansa
eşecului este prea mare. În plus, motivaţia ridicată a performanţei îi face să
dorească şi să caute mai mult decât alţii, feed-back-ul realizărilor lor. Vor prefera
deci, locuri de muncă în care răsplata este legată de realizările personale, sisteme
de plată bazate pe merite şi vor respinge slujbele în care toţi sunt plătiţi la fel. De
asemenea, vor fi cei mai buni în împrejurările în care este activată nevoia de
performanţă, în situaţiile care-i provoacă să fie cei mai buni, să se angajeze în
competiţii cu alţii, să atingă scopuri dificile.

Studiile efectuate în culturi diferite, au stabilit că motivaţia performanţei corelează


puternic cu nivelul economic sau cu ritmul creşterii economice. Creşterea
economică este asociată deci, cu motivaţia înaltă a succesului. Există relaţii
semnificative între atitudinea pozitivă faţă de performanţă şi standardele
economice înalte. Atitudinile favorabile competitivităţii sunt de asemenea, un
indicator relevant al creşterii economice în toate ţările studiate.

Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă


Atunci când învăţarea este susţinută de factori motivaţionali situaţi în interiorul
activităţii, aceştia sunt etichetaţi prin termenul de motivaţie intrinsecă. Subiectul

133
efectuează activitatea, deoarece, îi face plăcere. Dacă forţele motivaţionale rămân
în afara activităţii – recompense, pedepse, ameninţări - li se aplică termenul de
motivaţie extrinsecă.

Între cele două forme există interacţiuni şi în anumite situaţii, aceeaşi acţiune, la
aceeaşi persoană, îşi poate inversa motivaţia. De exemplu, cititul poate avea la
bază o motivaţie extrinsecă dacă serveşte învăţării unei discipline obligatorii sau o
motivaţie intrinsecă dacă ulterior, materia respectivă devine interesantă, atractivă
sau plăcută. Dacă o acţiune efectuată cu plăcere, ajunge să fie recompensată, în
timp, va fi înfăptuită pentru dobândirea recompensei. Avem de-a face cu efectul
de suprajustificare care constă în transformarea motivaţiei din intrinsecă în
extrinsecă.

Întrebări de verificare:

1. Ce relaţie există între trebuinţa de performanţă şi valenţele acţiunilor de


atingere a performanţei?

2. Ce raport există între motivaţia extrinsecă şi cea intrinsecă?

Procesele afective

Activitatea de învăţare interacţionează cu procesele afective – sentimente, emoţii,


dispoziţii afective, afecte, dispoziţii organice.

Perceperea şi evaluarea stimulilor este mai favorabilă atunci când subiectul se află
într-o stare afectivă pozitivă decât atunci când experimentează o trăire negativă.
Stările afective, pozitive ori negative, exercită o puternică influenţă asupra
memoriei. Reactualizarea este facilitată dacă starea emoţională este similară celei
din etapa întipăririi.

Cercetările atestă creşterea eficienţei acţiunilor în cursul stărilor afective pozitive.


Existenţa bunei dispoziţii stimulează asociaţiile, ideile, procesul de combinare în
forme noi. Randamentul intelectual creşte când subiectul are stări afective pozitive
sau stenice.

Creşterea nivelului general de activare şi starea emoţională asociată, determină


căutarea cauzelor în mediul nostru de viaţă. Factorii selectaţi joacă un rol cheie în
influenţarea ulterioară a nivelului arousalului şi a emoţiei pe care o trăim. Modul
de selecţie este condiţionat de învăţare.

Cunoaşterea directă a sentimentelor sau atitudinilor se realizează pe baza analizei


propriului comportament. Manifestările de conduită se raportează la diferitele
aspecte ale realităţii, pentru a găsi în primul rând, explicaţia trăirilor. În asemenea
cazuri, emoţiile sau sentimentele sunt puternic determinate de interpretarea sau
etichetarea cognitivă acordată. Etichetarea este determinată de învăţare.

134
Întrebări de verificare:

1. Ce efecte au stările afective asupra învăţării?

2. Ce proprietăţi ale proceselor afective pot fi influenţate prin învăţare?

4.4. Învăţarea şi factorii de personalitate


Învăţarea este procesul cheie în făurirea personalităţii. Această aserţiune se
demonstrează prin rolul decisiv al învăţării în:

 actualizarea şi direcţionarea potenţialului genetic;


 identificarea şi dezvoltarea abilităţilor;
 compensarea insuficienţelor aptitudinale;
 recuperarea întârzierilor în dezvoltarea psihosomatică;
 autocontrolul însuşirilor dinamico-energetice - iniţierea şi continuarea
acţiunilor în condiţii de suprasolicitare, depăşirea stărilor de oboseală,
stăpânirea impulsurilor, exersarea răbdării, etc.
 modelarea atitudinilor pe baza interiorizării normelor şi valorilor sociale;
 practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaţie morală;
 schimbarea atitudinilor;
 însuşirea rolurilor socio-profesionale şi integrarea individului în
comunitate;
 construirea Eului în unitate cu modelarea mentală a lumii
 relaţionarea dinamică Eu –lume cu valenţe adaptative şi emergente.

În esenţă, efectele învăţării sunt formarea, dezvoltarea, diferenţierea,


compensarea, autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea şi înlăturarea
sau diminuarea consecinţelor eredităţii sau ale experienţelor anterioare.

Ca şi în alte activităţi şi în învăţare se exprimă însuşirile de personalitate. Analiza


comportamentului celui care învaţă este o cale de identificare a trăsăturilor sale
distinctive. Astfel, rezistenţa la sarcini dificile, la solicitări excesive, cantitatea de
energie consumată, instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea în diferite
condiţii de învăţare sunt repere pentru determinarea particularităţilor
temperamentale. Eficienţa învăţării este un indiciu al inteligenţei generale. Modul
în care individul se raportează la activitatea de învăţare sau la persoanele cu care
interacţionează în situaţiile de învăţare, reflectă atitudinile.

Întrebări de verificare:

1. Ce efecte are învăţarea în procesul de formare a personalităţii?

2. De ce trăsăturile de personalitate pot fi cunoscute prin analiza activităţii de


învăţare?

135
4.5. Dificultăţi ale învăţării
Abordăm dificultăţile învăţării într-o perspectivă globală, incluzând toate tipurile şi
formele de învăţare. De asemenea, avem în vedere existenţa unor dificultăţi
experimentate de fiecare om pe parcursul drumului său de viaţă. Sursele acestor
dificultăţi nu ţin numai de individ, ele pot fi identificate în grupurile din care face
parte, în instituţiile care-şi exercită influenţele modelatoare, în particularităţile
comunităţii sau în domeniul culturii.

Aici ne vom referi numai la cele ce aparţin subiectului.

Dificultăţile învăţării vor fi grupate în probleme comune tuturor indivizilor şi


tulburări, a căror frecvenţă este mult mai redusă.

Probleme comune

Pot crea dificultăţi în procesul de învăţare, unele probleme de natură biologică:


îmbolnăviri tranzitorii, accidente, oboseală, malnutriţie, toate având ca efect
diminuarea capacităţilor cognitive, perturbarea motivaţiei sau a trăirilor afective.

Problemele de natură psihică aparţin dimensiunilor nonintelectuale ale


personalităţii. Cea mai importantă se referă la motivaţie. Astfel, inexistenţa sau
nivelul redus al motivaţiei ori excesul motivaţional (supramotivaţia) vor avea ca
efect reducerea performanţelor chiar la subiecţii cu dotare intelectuală înaltă.

Nivelul de aspiraţie sau cel de aşteptare, prea coborâte sau excesiv de ridicate în
raport cu abilităţile, vor afecta modul de trăire a succesului, respectiv eşecului. În
timp, rezultatul şi trăirea subiectivă a acestuia vor duce de regulă la creşterea
acestor nivele (în cazul succesului) sau la coborârea lor (efectul cel mai probabil al
nereuşitelor repetate).

Expectanţa devalorizării Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare într-


o activitate de învăţare, are ca efect renunţarea, abandonarea activităţii respective.
Dacă motivaţia evitării eşecului este mai puternică decât motivaţia succesului, se evită
angajarea în activităţi nesigure, competiţia, situaţiile de risc. Subiectul nu
acţionează, eventual reacţionează, intervine doar atunci când probabilitatea
reuşitei tinde spre maxim. În acest caz, atingerea nivelului expectat este trăită cu
satisfacţie redusă.

În aceeaşi categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea


emoţională, controlul deficitar al proceselor afective, dificultăţi în realizarea
autocontrolului, orientarea axiologică nefavorabilă şcolii.

136
Tulburări

Există o serie de afecţiuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care
interferează cu procesul de învăţare. Noi ne vom referi însă, la cele psihice, în mod
selectiv, prin enumerarea tulburărilor diagnosticate în mod obişnuit pentru prima
dată în copilărie şi adolescenţă. Tulburările mentale sau comportamentale
interferează cu activitatea de învăţare, perturbă funcţionarea socială, ocupaţională
şi şcolară. Din categoria precizată mai sus, vom concretiza retardul mental,
tulburările de învăţare, tulburările abilităţilor motorii, tulburările de comunicare,
tulburările pervasive ale dezvoltării, deficitul atenţiei şi comportamentul disruptiv,
anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca şi al oricărei influenţe timpurii este mult
mai amplu decât al celor care apar ulterior.

Retardul mental
Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligenţă (WISC,
Binet-Standford) şi a modului de funcţionare globală. În funcţie de aceste criterii,
distingem patru nivele: retardul mental uşor, moderat, sever şi profund.

Retardul mental uşor. Persoanele cu retard mental uşor întrunesc următoarele


caracteristici:

 funcţionare intelectuală, apreciată prin IQ situat între 70 → 50-55;


 abilităţi sociale şi de comunicare prezente la vârsta preşcolară, astfel încât,
mulţi copii cu asemenea probleme nu pot fi depistaţi la această vârstă;
 impact minim al retardului mental în plan senzorio-motor;
 la vârsta adultă pot dobândi de obicei, abilităţi sociale şi vocaţionale
adecvate pentru minimum de întreţinere;
 uneori necesită ghidare, îndrumare, supervizare şi asistenţă în activităţile ce
implică presiuni socio-economice;
 cu suport adecvat, pot face faţă existenţei în comunitate, independent sau
cu supraveghere.

Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparţin acestei categorii, a


educabililor.

Retardul mental moderat. Aici sunt cuprinşi aşa-numiţii antrenabili, reprezentând


aproximativ 10% din deficienţi. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situează
între 55-50 → 40-35. Indivizii din categoria antrenabililor au următoarele atribute:

 abilităţi de comunicare în copilăria timpurie;


 în condiţiile unui antrenament vocaţional, cu îndrumare adecvată, pot
participa la propria îngrijire;
 pot beneficia de antrenament în constituirea unor abilităţi sociale şi
ocupaţionale, dar nu progresează în abilităţi şcolare;
 pot învăţa să călătorească în locuri familiare;
 dificultăţi în recunoaşterea şi respectarea regulilor sociale. Dificultăţile de
relaţionare se accentuează în perioada adolescenţei.

137
 la vârsta adultă pot să lucreze în activităţi necalificate sau semicalificate ce
implică muncă fizică;
 se adaptează în comunitate, dar necesită supraveghere sau pot trăi în
instituţii specializate.

Retardul mental sever. În această categorie sunt cuprinşi 3-4% din indivizii cu
retard mental. Nivelul IQ se situează între 40-35 → 25-20. Prezintă următoarele
particularităţi:

 pot achiziţiona în copilăria timpurie foarte puţine abilităţi de comunicare.


Vorbirea se însuşeşte foarte greu sau deloc;
 la vârsta şcolară pot învăţa să vorbească şi pot fi antrenaţi în formarea unor
abilităţi elementare de autoîngrijire, pot fi familiarizaţi cu alfabetul, cu
citirea câtorva cuvinte, cu numărarea simplă;
 la vârsta adultă reuşesc să execute sarcini simple, repetitive în unităţi
supravegheate (închise);
 cei mai bine adaptaţi, dacă nu prezintă un alt handicap asociat care ar
presupune asistenţă sau îngrijire specializată, pot trăi în comunitate, în
grupuri de oameni sau în familie. Necesită supraveghere permanentă.

Retardul mental profund. Retardul mental profund poate fi întâlnit la


aproximativ 1-2% din deficienţii mintali. Determinarea IQ este mai mult
convenţională şi are o valoare mai mică de 25-20. Cele mai semnificative însuşiri
sunt:

 asocierea cu tulburări neurologice;


 funcţionare senzorio-motorie grav afectată în copilărie;
 pot să funcţioneze într-un mediu structurat, cu îngrijire constantă şi cu
îndrumare permanentă, în condiţii de relaţionare individualizată cu
îngrijitorul;
 pot fi stimulate dezvoltarea motorie şi unele abilităţi de autoîngrijire sau de
comunicare;
 pot realiza sarcini simple, stereotipe, în aşezări închise (izolate), necesitând
îngrijire permanentă.

Retardul mental de severitate nespecifică, se stabileşte pentru acei subiecţi care


nu cooperează sau sunt afectaţi de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo
unde nu există posibilitatea măsurării prin teste de inteligenţă standardizate.

Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulburări, de la pasivitate sau


dependenţă, până la impulsivitate şi agresiune. Lipsa abilităţilor de comunicare
poate genera comportamente distructive şi agresive ce substituie limbajul. Uneori,
persoanele cu disabilităţi intelectuale ajung la autorănire sau automutilare, sunt
vulnerabile la o serie de abuzuri fizice şi sexuale. De asemenea, pot prezenta o
serie de afecţiuni somatice.

Între factorii predispozanţi se numără:

138
 ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori înnăscute de metabolism,
determinate de mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul
mendelian de transmitere sau prin aberaţii cromozomiale;
 alterarea timpurie a dezvoltării embrionului (30%) având ca sursă toxinele,
alcoolul, infecţiile materne;
 probleme în perioada perinatală (10%) - traume, infecţii virale – sau naştere
prematură;
 condiţii de ordin medical general în copilărie (5%) – infecţii, traume,
otrăviri, malnutriţie;
 influenţe ale mediului sau ale altor tulburări mentale (25%) – privarea de
îngrijire, de stimulare socială şi lingvistică, tulburări mentale severe de tip
pervasiv);
 rămâne însă un procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii
predispozanţi, rămân încă necunoscuţi sau neelucidaţi.

Retardul mental are aproximativ aceeaşi frecvenţă în toate categoriile sociale,


excepţie făcând factorii ce rezultă din nivelul socio-economic redus. Aceştia sunt
asociaţi cu creşterea frecvenţei retardului mental. Este necesară utilizarea unor
teste adaptate specificului cultural şi a unora cu valabilitate universală pentru a
putea stabili existenţa unor diferenţieri sau similitudini interculturale.

Tulburări de învăţare
Diagnosticul pentru tulburările de învăţare utilizează drept criterii rezultatele
obţinute de indivizi la teste standardizate care măsoară abilităţile de citit, socotit şi
scris. Nivelul rezultatelor situează subiectul sub media grupului său de vârstă,
grad de şcolarizare şi nivel de inteligenţă. De exemplu, tulburările de citit se referă
la precizie, la pronunţie, la înţelegerea mesajului. Tulburările de învăţare pot
persista şi în perioada adultă, generând dificultăţi în angajarea profesională sau în
adaptarea socială, demoralizare, stimă de sine scăzută.

Între condiţiile favorizante se situează predispoziţia genetică, traumele perinatale,


diferite condiţii de ordin medical, între care, sunt de remarcat cele de ordin
neurologic. Dificultăţile în procesarea cognitivă – deficitul în percepţia vizuală,
limbaj, atenţie, memorie - adesea preced sau sunt asociate cu tulburările de
învăţare. Nu se asociază de fiecare dată deficienţa intelectuală. În retardul mental,
dificultăţile de învăţare se stabilesc împreună cu rezultatul general referitor la
funcţionarea intelectuală.

Tulburări ale abilităţilor motorii


Această categorie de tulburări nu se datorează condiţiilor de ordin medical, nici
tulburărilor pervasive ale dezvoltării. Ele interferează cu activităţile şcolare, cu
activităţile cotidiene, generează un nivel redus al performanţei la sport sau la scris,
dificultăţi în efectuarea mişcărilor de autoîngrijire.

139
Tulburări de comunicare
În categoria tulburărilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul
expresiv, cele cu caracter mixt (recepţie-emisie), tulburările fonologice, bâlbâiala,
tulburările de comunicare nespecifice.

Tulburări pervasive ale dezvoltării


Cuprinzând multiple arii de funcţionare, aceste tulburări se caracterizează prin
deficite severe şi atotcuprinzătoare. Tulburările pervasive afectează interacţiunile
sociale, comunicarea, interesele, activităţile, comportamentul în ansamblu. Din
această categorie vom exemplifica autismul.

Autismul. Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie să


întrunească următoarele particularităţi – cel puţin şase, din categoriile (1), (2), (3);
cel puţin două din (1) şi cel puţin câte unul din (2) sau (3):

1)Diminuarea calitativă a interacţiunilor sociale


a) perturbarea marcată a comportamentului nonverbal (expresia
facială, privirea ochi în ochi, poziţia corporală, gesturile de iniţiere şi
stabilire a relaţiilor interpersonale);
b) eşec în dezvoltarea relaţiilor cu persoane de aceeaşi vârstă;
c) absenţa căutării spontane a partenerilor pentru a-şi împărtăşi
interesele sau realizările;
d) lipsa reciprocităţii sociale sau relaţionale.
2)Slăbirea calitativă a comunicării manifestată prin:
a) întârzierea sau lipsa totală a limbajului vorbit, fără încercări
compensatorii de comunicare prin gesturi sau mimică;
b) slăbirea abilităţilor de susţinere sau iniţiere a conversaţiei, pentru cei
care au avut capacităţi de comunicare;
c) utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic;
d) lipsa variaţiilor spontane în comunicare.
3)Modele stereotipe în comportament, interese, activităţi;
a) preocupare pervasivă pentru unul sau mai multe patternuri
stereotipe sau restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate
sau orientare;
b) aderenţă inflexibilă la rutine şi ritualuri nonfuncţionale;
c) mişcări repetitive, stereotipe ale degetelor, mâinilor, corpului;
d) preocupare persistentă pentru părţile unor obiecte.

Autismul se caracterizează prin întârzieri sau funcţionări anormale în


interacţiunile sociale, în comunicare în limbaj, în jocul simbolic sau imaginativ. Se
instalează înainte de vârsta de 3 ani.

Deficitul atenţiei şi/sau comportament disruptiv


Această categorie cuprinde deficitul atenţiei şi/sau hiperactivitatea, deci,
imposibilitatea fixării atenţiei pe un anumit obiectiv şi/sau activism excesiv şi de
asemenea, comportamentul disruptiv – tulburări de conduită, tulburări de
încălcare a regulilor, exprimate prin negativism, ostilitate, devianţă antisocială.

140
Deficitul de atenţie / hiperactivitatea. Se caracterizează prin impulsivitate,
activitate musculară excesivă, exagerată, dificultăţi în menţinerea atenţiei sau
distragerea foarte uşoară a atenţiei. Persoanele cu această tulburare nu pot urma
instrucţiunile primite, au un comportament lipsit de inhibiţii, manifestă o
toleranţă redusă la frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu.

Prezintă mari dificultăţi în relaţiile cu părinţii pentru că nu se pot supune regulilor


impuse de aceştia. Obţin rezultate şcolare mici, interpretate ca expresii ale
incapacităţii de învăţare.

Simptomele hiperactivităţii apar la copiii instituţionalizaţi care creează probleme


de comportament atunci când intră în sistemul de învăţământ. Aproximativ 3-5%
din copiii cuprinşi în învăţământul primar prezintă această tulburare, mai
frecventă la băieţi. După vârsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dacă nu există
semne vizibile ale declinului, spre adolescenţă vor apărea o serie de probleme în
procesul de integrare socială.

Alte tulburări
Din această categorie vom exemplifica anxietatea. Ea se întâlneşte la copiii cu frici
în procesul de creştere şi adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini.

Anxietatea. Anxietatea poate apărea sub forma maladiei anxietăţii de separare sau
ca supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizează prin existenţa la copil a unor
vise terifiante, coşmaruri, suprasensibilitate, lipsa încrederii în sine, timiditate
exagerată, supradependenţă de părinţi sau de persoanele de care s-a ataşat. Se
manifestă de obicei, atunci când copilul este dus într-o colectivitate, la grădiniţă sau
la şcoală. Există de cele mai multe ori un stresor psihologic, o experienţă de
pierdere care intensifică temerile morbide.

Supraanxietatea se manifestă prin frici persistente, temeri nespecifice, îngrijorare


faţă de viitor, prezenţa unor simptome somatice, toate în lipsa unui eveniment
recent cu rol de stresor,. Ideile perfecţioniste şi îndoiala obsesivă de sine par a fi
trăsături de personalitate în formare.

Dintre cauzele anxietăţii pot fi enumerate:

 condiţionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacţii de frică excesivă şi


generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate şi apărare;
 efectul traumatizant al unor experienţe de pierdere şi disconfort generate
de schimbări ale mediului de viaţă;
 efectul modelator al unui părinte hiperprotector şi anxios care
sensibilizează copilul la pericolele şi ameninţările lumii. Supraprotecţia
părintelui exprimă lipsa de încredere în abilităţile copilului de a face faţă
situaţiilor. De aici, rezultă accentuarea sentimentului de inadecvare al
copilului;
 indiferenţa şi răceala unui părinte care nu oferă copilului reguli şi
îndrumări adecvate, nu-i acordă ajutor în achiziţionarea unui concept de
sine pozitiv nici în câştigarea unor competenţe reale;

141
 experienţele repetate de eşec, rezultate din activităţile de învăţare;
 dorinţa de a câştiga dragostea părintească prin realizări de excepţie la
şcoală, face ca unii copii să devină neîncrezători, hipercritici faţă de ei înşişi,
anxioşi.

Întrebări de verificare:

1. Ce dificultăţi de natură psihică apar în activitatea de învăţare a studenţilor?

2. Care sunt formele retardului mental?

Aplicaţii
Aplicaţi caracteristicile învăţării la învăţarea şcolară.

Demonstraţi specificul învăţării deprinderilor la una din disciplinele studiate.

Ilustraţi principiile teoretice ale învăţării.

Analizaţi propria activitate de învăţare precizând: a) atributele specifice; b)


mecanismele învăţării prin raportare la modelele teoretice explicative.

Demonstraţi interdependenţa dintre învăţare şi resursele psihice pe baza unei


experienţe personale.

Analizaţi dificultăţile învăţării prin prezentarea unui caz.

Găsiţi soluţii pentru depăşirea dificultăţilor învăţării.

Prezentaţi posibilităţi de optimizare a învăţării la una din disciplinele studiate în


şcoală.

Bibliografie
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-
based subtype in Psychological Review, 96, 358-372;

American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental


Disorders (4th ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association;

American Psychological Association, 1993, Violence and youth: Psychology`s response,


Vol. 1: Summary report of the American Psychological Association Commission on
Violence and Youth, Washington D.C.;

142
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;

Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman;

Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;

Baum A., Gatchel R.J., Krantz D.S., 1997, An introduction to Health Psychology, (3rd ed.),
New York, McGraw-Hill;

Berk L.E., Peterson A., 2001, Study Guide for Berk. Development Through the Lifespan, (2nd
ed.), Boston, Allyn & Bacon;

Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-
Hill;

Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;

Bonchiş E. (coord.), 2002, Învăţarea şcolară: teorii, modele, condiţii, factori, Oradea, Ed.
Universităţii Emanuel;

Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;

Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997,
Educational Psychology, New York, Longman;

Byrnes J., 2001, Cognitives Development and learning in Instructional Contexts, (2nd ed.),
Boston, Allyn & Bacon;

Carlson N.R., 1994, Physiology of Behavior, (5th ed.), Boston, Allyn & Bacon;

Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a Charging World, (5th
ed.), New York, Addison-Wesley Educational Publishers;

Drăgan I., Partenie A., 1997, Psihologia învăţării, Timişoara, Editura Excelsior;

Druţu I., 1995, Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii), Cluj-Napoca, Universitatea


„Babeş-Bolyai”, lit.;

Ebert M.H., Loosen P.T., Nurcombe B., 2000, Current Diagnosis and Treatment in Psychiatry,
New York, McGraw-Hill;

Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;

Filimon L., 2002, Psihoeducaţia în terapia depresiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;

Furnham A, Kirkcaldy B.D., Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money,
and work among young people: First, second and third world differences. Human
Relations, 47, 119-132

143
Geen, R., Donnerstein E. (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for
policy, San Diego, Acad. Press;

Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;

Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), Longman, New York;

Hughes M., Kroehler C.J., Vander Zanden J.W., 1999, Sociology: The Core, (5th ed.), New
York, McGraw-Hill, 1999;

Jurcău N. (coord.), 2000, Psihologie educaţională, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres;

Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F.,
Dahoun Z., Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;

Kaplan H.L., Sadock B.J., 1998, Synopsis of Psychiatry, (8th ed.), Baltimore, Williams &
Wilkins;

Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing
psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New
York, University Press;

Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP

McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction,


Assessment, New York, Longman;

McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in
reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;

Preda V., 1998, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;

Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender differences in
human cognition, New York, Oxford University Press;

Seligman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San Francisco,
W.H. Freaman;

Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk;

Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf;

Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press;

Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis,
New York, Cambridge Univ. Press;

Taylor S.E., 1995, Health Psychology, New York, McGraw-Hill, 1995;

Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;

144
Williams W., Blythe T., Jin Li, White N., Sternberg R., Gardner H., 1996, Practical
Intelligence for School, Boston, Allyn & Bacon;

Zörgö B., 1976, Motivaţia în Al. Roşca (red,), Psihologie generală, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;

145
Partea a II-a

Psihologie socială

146
5. Percepţia socială

După studierea acestui capitol veţi reuşi:


să definiţi noţiunea de Eu;
să descrieţi resursele formării conceptului de Eu;
să descrieţi relaţia dintre conştiinţa de sine şi stima de sine;
să concretizaţi modurile de prezentare a Eului;
să concretizaţi eforturile de modelare a impresiei altora;
să explicaţi automonitorizarea;
să enunţaţi reprele percepţiei sociale;
să definiţi atribuirea;
să explicaţi eroarea fundamentală de atribuire;
să explicaţi procesul de autorealizare a profeţiei;
să definiţi stereotipurile;
să explicaţi formarea stereotipurilor;
să definiţi prejudecăţile;
să explicaţi formarea şi perpetuarea prejudecăţilor;

Concepte cheie:
atribuire; automonitorizare; comparaţie socială; conştiinţă de sine; discriminare;
distorsiuni; Eul actual; Eul posibil; introspecţie; memorie autobiografică; observator-actor;
preconcepte; prejudecăţi; prima impresie; rasism; sexism; stereotipuri; stima de sine;

Conţinut:
1. Eul social ?
2. Percepţia altor persoane.
3. Percepţia grupurilor.

147
5.1. Eul social

Ce este Eul?

Eul este conceptul ce reuneşte ansamblul tuturor credinţelor, opiniilor unei


persoane despre ea însăşi, despre însuşirile, trăsăturile, atributele personalităţii.

În creaţia culturală, literară, filosofică, ştiinţifică, Eul reprezintă aspectul


fundamental sau nucleul personalităţii. Conceptul de Eu constituie componenta
cognitivă a Eului. Începuturile conceptului de Eu le putem identifica în
următoarele condiţii:

 recunoaşterea propriei persoane ca entitate separată, distinctă de alte fiinţe


umane este primul pas în dezvoltarea acestui concept;
 recunoaşterea propriei imagini în oglindă este un proces ce există numai la
om şi la primatele superioare. Copilul îşi recunoaşte chipul în oglindă in
jurul vârstei de 1½-2 ani (18-24 luni);
 opiniile celorlalţi devin absolut necesare deoarece funcţionează asemenea
unei oglinzi în care se reflectă propria persoană. Ajungem să ne cunoaştem
bazându-ne pe ceea ce credem că gândesc despre noi, persoanele
semnificative. Imaginile pe care credem că le au alţii sunt încorporate în
conceptul de Eu.

Elementele conceptului de Eu sunt ilustrate în figura 5.1. Conceptul de Eu include


opinii, credinţe interiorizate, aspecte referitoare la existenţa sa în interacţiune cu
mediul, atribute interpersonale, interese şi activităţi etc.

Formarea conceptului de Eu se bazează pe mai multe surse: introspecţia, percepţia


propriului comportament, influenţa celorlalţi şi memoria autobiografică.

Introspecţia
Se crede că introspecţia (analiza propriilor stări şi conţinuturi psihice) este cheia
cunoaşterii adevăratului Eu. Numai subiectul are acces la lumea lui interioară, la
gânduri, fantezii, dorinţe, intenţii, emoţii. Cercetările arată că introspecţia este o
cale puţin eficientă în descoperirea atributelor reale ale Eului; uneori diminuează
precizia autoevaluării şi autodescrierii. Introspecţia nu garantează precizia
autocunoaşterii. Dacă este excesivă poate perturba procesele mentale, creează
confuzii în analize şi predicţii şi poate avea influenţe negative asupra
comportamentului adaptativ.

148
A t r i b u ţi i A s p e c te O p i n i i , c r e d i n ţe
in te rp e rs o n a le e x i s t e n ţi a l e i n t e r i o r iz a t e

C a r a c t e r is t i c i C o n c e p tu l d e C o n ş t i i n ţa d e
a t rib u ite E u s in e

In te r e s e ş i D i fe r e n ţi e r e
A u t o d e t e r m in a r e
a c t i v i t ă ţi s o c ia lă

Figura 5.1. Conceptul de Eu (după Rentsch & Heffner)

Valoarea introspecţiei depinde de determinanţii comportamentului. Pentru un


comportament dirijat de cogniţii (de exemplu, elaborarea deciziei) inventarierea
motivelor şi a argumentelor poate contribui la creşterea gradului de precizie în
autocunoaştere. Pentru un comportament determinat afectiv acest lucru nu este
realizabil. Valoarea introspecţiei depinde şi de timpul alocat, de existenţa unor
sarcini concurente şi de resursele cognitive disponibile pentru autoreflecţie.

Percepţia propriului comportament


În teoria autopercepţiei se arată că atunci când apar dificultăţi în interpretarea
stărilor interne, oamenii îşi concentrează atenţia asupra observării şi interpretării
propriului comportament şi a situaţiei în care acesta se desfăşoară. Când sunt
preocupaţi de ceea ce fac şi nu dispun de alte repere pentru stările lor interne,
deduc din comportament însuşiri consistente cu acesta. Procesul este împiedicat în
situaţii semnificative de tipul recompensă-pedeapsă. Percepţia comportamentului
este relevantă numai dacă situaţia nu apare drept cauză a comportamentului.

Pe baza teoriei autopercepţiei, ipoteza feedback-ului facial arată că expresiile faciale


pot produce nu doar o reflectare adecvată a stărilor interne, ci pot chiar să
genereze o stare emoţională (zâmbetul îi poate face pe oameni să se simtă fericiţi).
Schimbarea expresiei faciale are ca efect schimbări corespunzătoare ale experienţei
subiective a emoţiilor.

Nu s-a stabilit relaţia dintre emoţii şi stările fiziologice (dacă expresia facială
generează schimbări fiziologice ce produc răspunsuri emoţionale sau invers).

149
Modificările ţinutei, poziţiei, gesturilor oferă un feed-back senzorial şi
influenţează dispoziţia afectivă. Acelaşi efect îl au şi schimbările vocii. Cercetările
arată că stilul vorbirii (repede, tare, încet, moale) amplifică emoţiile.

Pe baza teoriei autopercepţiei se explică de ce adesea oamenii îşi pierd interesul


pentru activităţile atractive în care au fost anterior recompensaţi. Efectul de
suprajustificare reflectă transformarea motivaţiei activităţii, din intrinsecă în
extrinsecă, respectiv, diminuarea motivaţiei intrinseci în activităţile asociate
acestor recompense. Motivaţia intrinsecă este prezentă în activităţi a căror
desfăşurare îi creează subiectului plăcere, satisfacţie. Din aceste activităţi subiectul
nu aşteaptă obţinerea unei recompense exterioare. Motivaţia extrinsecă se găseşte
în activităţi desfăşurate sub impactul unor factori externi – recompensă, evitarea
pedepsei.

Acelaşi efect de reducere a motivaţiei intrinseci îl pot avea şi alţi factori externi:
competiţia, evaluarea, termenele limită. Efectul suprajustificării are implicaţii
serioase în educaţie, în muncă şi în alte activităţi sociale. Se poate pune problema
oportunităţii recompensei. Cercetările arată că eficienţa recompenselor depinde de
felul în care sunt percepute de subiect. Dacă apar sub formă verbală sau ca
bonusuri pentru performanţe superioare, recompensele pot creşte motivaţia
intrinsecă. Diferenţele individuale in orientarea motivaţională trebuie luate în
considerare în acordarea recompenselor. Astfel, pentru persoanele orientate spre
realizări precis determinate, premiile, recompensele, punctele şi competiţia au
efecte pozitive asupra motivaţiei intrinseci.

Influenţa celorlalţi
Teoria comparaţiei sociale elaborată de Festinger susţine că oamenii care au
incertitudini asupra propriilor opinii şi abilităţi, se evaluează prin comparaţie cu
persoane similare. Raportarea la alţii se reflectă în procesul autodescrierii (de
exemplu, se precizează genul, etnia, rasa, ocupaţia). În condiţii instabile, când
stările emoţionale sunt neclare oamenii interpretează starea lor de activare generală
(arousal) raportându-se la ceea ce fac alţii în aceleaşi situaţii. Se consideră că
experienţa emoţiilor se bazează pe doi factori: arousalul (nivelul general de
activare) fiziologic şi interpretarea cognitivă a acestui arousal.

Memoria autobiografică
Memoria autobiografică se referă la ceea ce se păstrează ca experienţă emoţională
de viaţă. Amintirile despre părinţi, fraţi, prieteni, locuri, şcoală păstrate în
memorie constituie fundamentele identităţii şi continuităţii individului.

Se actualizează mai uşor evenimentele din trecutul mai apropiat, în timp ce


evenimentele mai îndepărtate sunt mai greu de datat şi mai puţine. Există totuşi
două excepţii: (1) perioada adolescenţei şi începutul vârstei adulte sau anii cei mai
plini şi (2) datarea evenimentelor mai vechi este facilitată prin raportare la
evenimente de mare semnificaţie personală sau socială. Aceste evenimente ocupă
locuri speciale în memoria autobiografică.

150
Cei mai mulţi oameni nu-şi amintesc întâmplări anterioare vârstei de 3 ani.
Fenomenul a fost numit amnezia copilăriei. Cercetările oferă date contradictorii în
acest sens. Unele susţin posibilitatea păstrării întipăririlor mai vechi dacă ele sunt
marcante pentru drumul de viaţă. Altele arată că astfel de amintiri timpurii
reprezintă prelucrări ale povestirilor sau relatărilor de la părinţi sau de la alte
persoane semnificative.

Eul ghidează memoria autobiografică prin următoarele procese:

 efectul autoreferenţial: există o mai mare probabilitate ca oamenii să-şi


amintească lucrurile sau evenimentele ce au legătură cu propriul Eu decât
să-şi amintească ceea ce are legătură cu alte condiţii;
 tendinţele egocentrice influenţează memoria autobiografică deoarece
oamenii îşi supraestimează rolul în evenimente trecute, se văd în postura de
actori;
 reconsiderarea propriei istorii în lumina unor informaţii mai recente. Pe acest
model al revizuirii trecutului se realizează percepţia copiilor de către
părinţi prin raportare la „perioada lor de aur”. Practic, adulţii uită că nu
mai sunt la vârsta copilăriei că au trecut demult de adolescenţă, că de fapt
raportează copiii de astăzi la adultul de astăzi, a cărui memorie este
marcată de distorsiuni sau construcţii.

Schematele Eului
Schematele Eului reprezintă convingeri specifice despre propria persoană. Ele
ghidează procesarea informaţiilor. Datorită schematelor se realizează selecţia,
interpretarea şi reactualizarea informaţiilor. Schematele se formează timpuriu. În
situaţii relevante, prin schematele Eului, oamenii elaborează judecăţi rapide
despre ei înşişi, îşi amintesc cu uşurinţă întâmplări trecute sau prevăd acţiuni
viitoare. Schematele determină respingerea informaţiilor inconsistente. Lumea
socială, celelalte persoane sunt percepute prin schematele Eului.

Din moment ce există mai multe schemate ale Eului, este firesc să existe mai multe
faţete ale Eului. Unele dintre cele mai studiate sunt Eul actual şi Eul posibil
(reprezentând ce ar putea, ce i-ar plăcea sau ce i-ar fi teamă să devină subiectul).
Majoritatea oamenilor îşi imaginează devenirea într-o direcţie pozitivă (bogat,
fericit, cu succes, sănătos). Pe baza acestei viziuni asupra devenirii se elaborează
scopuri şi planuri.

Perspective multiculturale

Culturile diferă în conceptualizarea Eului, în construirea identităţii sociale şi


personale. Mulţi europeni şi nord-americani îşi consideră Eul ca independent şi
autonom, distinct, unic, diferit de alţii. Oamenii din alte culturi concep Eul în
interdependenţă cu grupul. Eul are sens doar prin conexiunile sale sociale. Eul în
culturile non-vestice este parte a reţelei sociale în care se includ părinţii, fraţii,
rudele, colegii, prietenii. Diferenţe culturale influenţează modul în care percepem,
simţim şi ne prezentăm în relaţiile cu alţii.

151
Întrebări de verificare:

1. Ce factori stau la baza formării conceptului de Eu?

2. Ce sunt schematele Eului?

Stima de sine

Ce este stima de sine?


Stima de sine reprezintă evaluarea pozitivă sau negativă a propriei persoane,
ansamblul autoevaluărilor, sensul propriei valori.

Datorită multiplelor schemate ale Eului, unele componente vor fi evaluate mai
favorabil sau mai precis comparativ cu altele.

Stima de sine are o influenţă profundă asupra modului de a gândi şi de a simţi în


legătură cu propria persoană. Indivizii cu stima de sine mai înaltă experimentează
stări afective pozitive şi îşi propun standarde ridicate, au încredere în posibilitatea
atingerii expectanţelor. Persoanele caracterizate prin fluctuaţii ale stimei de sine,
reacţionează mai puternic la evenimentele de viaţă pozitive sau negative,
comparativ cu persoanele a căror stimă este sigură şi stabilă.

Indivizii cu stima de sine scăzută se pot afla în raport cu propriul comportament


(manifestări de retragere, înfrângere) în situaţia cercului vicios (figura 5.2). Nivelul
redus al stimei de sine are ca efect stabilirea unui nivel redus al expectanţelor, din
care rezultă angajare redusă în activitate însoţită de anxietate ridicată. În
consecinţă activitatea se va desfăşura la nivel scăzute cu posibile eşecuri.
Autoblamarea, consecinţă a acestor eşecuri duce la diminuarea stimei de sine.

Stima de sine este corelată cu modul în care oamenii se raportează la viaţa lor
cotidiană. Cei care se evaluează pozitiv tind să fie eficienţi, fericiţi, au succese şi
sunt în general sănătoşi. Ei fac faţă dificultăţilor de durată şi îi acceptă pe ceilalţi
mai uşor, rezistă la stres. Oamenii cu stimă de sine redusă sunt mai anxioşi, sunt
depresivi, pesimişti, înregistrează mai multe eşecuri, se îmbolnăvesc mai uşor.

Figura 5.2. Cercul vicios al stimei de sine reduse (după Brehm & Kassin)

Discrepanţele Eului
Stima de sine este definită prin raportarea Eului real la cel ideal. Între cele două
faţete pot exista diferenţe de diferite mărimi.

152
a p r o p ie r e a d e

R e n u n ţa r e la
S c h im b a r e a

a u to a n a liz ă
s ta n d a r d e

S c ă z u tă
În a ltă

d is c r e p a n ţe lo r
E x p e c ta n ţa
r e d u c e r ii
în tr e E u l r e a l ş i
D is c r e p a n ţe

E u l id e a l
C o n ş tie n tiz a r e
a s u p r a E u lu i

a s u p r a E u lu i
p e r s o n a lita te

C o n c e n tr a r e

C o n c e n tr a r e
T r ă s ă tu r i d e

S itu a ţii

Figura 5.3. Cauzele şi efectele conştiinţei de sine (după Brehm & Kassin)

Teoria discrepantelor susţine că accentuarea diferenţelor între Eul actual cel ideal are
ca efect diminuarea stimei de sine şi poate duce la tulburări afective. Discrepanţele
mari între Eul actual şi cel ideal se asociază cu sentimentul de dezamăgire şi cu
depresia, se asociază cu disconfortul emoţional. Pe de altă parte, stările emoţionale
negative accentuează discrepanţele.

153
Discrepanţele dintre Eul real şi ceea ce ar trebui să fie în viziunea subiectului sunt
legate de sentimentul de vină, ruşine şi anxietate. Efectele emoţionale depind de
mărimea discrepanţelor şi de gradul de conştientizare, aşa cum se vede în figura
5.3. Conştiinţa de sine îi face pe oameni să acţioneze pentru diminuarea
discrepanţelor dintre Eul real şi cel ideal. Acest lucru se poate realiza prin
apropierea comportamentului de standardele personale sau sociale ori prin
renunţare la autoanaliză.

Conştiinţa de sine
Absorbiţi de muncă, de diferite activităţi sociale, oamenii petrec puţin timp
gândindu-se la ei înşişi. Se gândesc mai ales atunci când au probleme, când sunt
nefericiţi.

Există anumite situaţii care accentuează concentrarea asupra propriei persoane


(oglinda, camera video, prezenţa unui auditoriu). În aceste situaţii se intensifică
procesul de conştientizare a propriei existenţe, şi de multe ori individul
experimentează stări emoţionale negative.

Conştiinţa de sine ne obligă să observăm discrepanţele dintre Eul real şi ceea ce


dorim şi ar trebui să fim (se produce astfel o diminuare a stimei de sine), dacă
distanţa este percepută ca fiind prea mare.

Pentru depăşirea situaţiei ne adaptăm comportamentul, astfel încât să întrunească


standardele ce menţin stima de sine sau ne retragem din situaţiile care ne
determină să ne concentrăm asupra propriilor însuşiri, renunţăm la
conştientizarea centrată pe propria persoană (figura 5.3).

Alcoolismul, consumul de substanţe şi suicidul pot apărea ca modalităţi de a scăpa


de o conştiinţă de sine apăsătoare. În acelaşi timp se constată că persoanele
preocupate mai mult de ele însele, absorbite de Eul lor, ajung să sufere mai mult
decât alţii de anxietate, depresie, alcoolism şi alte tulburări clinice. Există ipoteze
conform cărora tendinţa de suicid este mai frecventă la indivizii concentraţi
asupra Eului lor. Suicidul poate apărea ca ultima soluţie de scăpare atunci când:

 îşi dau seama de prăbuşirea standardelor personale;


 îşi atribuie vina pentru eşecurile personale;
 îşi concentrează prea mult atenţia spre ei înşişi;
 experimentează stări negative stabile, de exemplu depresie;
 gândesc rigid, dihotomic (totul sau nimic).

Conştiinţa de sine este intensificată nu doar de situaţii specifice de tipul celor


prezentate mai sus, ci şi de anumite trăsături de personalitate. Am precizat că
există persoane mai preocupate de propriul Eu decât altele. Tendinţa lor de a
introspecta gândurile sau trăirile ţine de aspectul privat sau intim al conştiinţei de
sine. Tendinţa de concentrare asupra imaginii publice sau a imaginii în ochii
celorlalţi, ţine de conştiinţa publică. Ele reprezintă trăsături distincte.

154
Conştiinţa intimă se reflectă în uşurinţa autodescrierii, în receptivitatea acută faţă
de schimbările stărilor interne, în formularea propoziţiilor la persoana I singular.
Conştiinţa publică se deosebeşte prin sensibilitatea individului faţă de felul în care
este văzut de alţii. Cele două aspecte sunt semnificative pentru strategiile de
reducere a discrepanţelor Eului, prin apropierea de standardele personale sau de
normele sociale.

Întrebări de verificare:

1. Ce este stima de sine?

2. În ce situaţii se accentuează conştiinţa de sine?

Înălţarea Eului

Majoritatea oamenilor îşi protejează stima de sine, privindu-se în mod pozitiv. Ei


îşi prezintă trăsăturile favorabile mai detaliat decât pe cele negative. De asemenea,
supraestimează contribuţia lor la desfăşurarea evenimentelor, controlul asupra
evenimentelor, anticipează un viitor mai bun decât prezentul. Îşi evaluează
trăsăturile de personalitate ca fiind mai dezirabile comparativ cu cele pe care
consideră că nu le au.

Înălţarea Eul se realizează prin:

 cogniţia auto-deservirii care constă în acordarea creditului pentru succes


(acesta este pus pe seama propriilor calităţi) şi negarea vinovăţiei în caz de
eşec (eşecul fiind atribuit factorilor externi); acest lucru se poate vedea
adesea în mediile şcolare în perioadele de examene;
 găsirea de scuze şi chiar afirmarea unor deficienţe personale pentru a-şi
justifica (în proprii ochi şi faţă de ceilalţi) eşecul anticipat. Expectanţa
predicţia eşecului în situaţii importante duce la afişarea bolii, a durerii, a
anxietăţii;
 diferenţele de gen în modul de prezentare a scuzelor şi în tipul de scuze
sunt foarte semnificative: femeile folosesc mai mult simptomele fizice,
bărbaţii în schimb, pun accent pe trăsături sau stări mentale. De asemenea,
există diferenţe interpersonale determinate de nivelul stimei de sine şi de
motivaţie. Cei cu stimă scăzută, prin găsirea unor deficienţe personale,
oferă un mijloc sigur de apărare faţă de eşec;
 asocierea propriei persoane cu succesul altora. În locuri publice caută să fie
văzuţi de persoane importante şi evită cunoştinţele care-i fac de ruşine.
Asocierea cu persoane importante poate fi observată şi în relatările
indivizilor; după victorii în sport se foloseşte expresia „Noi am învins”, iar
după înfrângeri, „Ei au pierdut”.
 comparaţia cu alţii mai puţin fericiţi, fără atât de multe succese, mai puţin
norocoşi;

155
Când alţii ne depăşesc în domenii importante pentru noi, devenim geloşi şi ne
distanţăm de ei. Când suntem depăşiţi de ceilalţi în domenii ce nu au relevanţă
pentru noi, suntem mândri şi încercăm să ni-i apropiem.

Cercetările recente arată că:

 unele iluzii au rol pozitiv în menţinerea sănătăţii mentale;


 alte studii arată că iluziile, pozitive promovează manifestări
comportamentale de înfrângere daca se manifesta pe termen lung.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt modalităţile de înălţare a Eului?

2. Ce efecte au iluziile pozitive?

Prezentarea Eului

Prezentarea Eului este procesul prin care oamenii încearcă să modeleze gândirea
altora despre persoana lor. Ei sunt în acelaşi timp atenţi la comportamentul lor
public. Majoritatea oamenilor sunt interesaţi de imaginea lor în ochii celorlalţi.
Preocuparea pentru înfăţişarea fizică este exploatată astăzi de o serie de activităţi
sociale: industria modei, industria produselor cosmetice, centrele nutriţioniste,
centrele de fitness.

Strategiile folosite pentru a influenţa percepţia altora asupra Eului nostru


urmăresc de fapt acelaşi lucru: obţinerea aprobării, a respectului, a simpatiei sau
dobândirea controlului asupra celorlalţi. Metodele folosite sunt diverse şi depind
de persoana şi de situaţia în care se află.

Strategii de prezentare
Efortul de a modela impresiile celorlalţi pentru ca ei să ne placă şi să ne respecte se
exprimă în controlul comportamentului non-verbal: zâmbet, gesturi de aprobare
sau în prezentarea verbală a calităţilor personale, în demonstrarea competenţelor
sau a rezultatelor. Nu de puţine ori aceste eforturi au efecte contrare expectanţelor
subiectului. Uneori efortul de a fi pe placul altora creează probleme de sănătate
(de exemplu, dieta pentru slăbire, comportamentul nesăbuit al adolescenţilor).

Prin procesul de autoverificare, încercăm să-i facem pe ceilalţi să ne privească în


felul în care ne privim noi. Suntem preocupaţi de verificarea Eului aşa cum se
prezintă în ochii celorlalţi şi selectăm în acest sens dovezi care confirmă conceptul
de Eu. Cercetările arată că oamenii, se gândesc mai mult la însuşirile lor pozitive
decât la cele negative, doresc să facă o bună impresie şi în acelaşi timp, ar vrea ca
ceilalţi să aibă o imagine cât mai corectă despre ei. O problemă deosebită apare în
cazul unui concept negativ al Eului, a unei stime reduse. Cum se modelează în
acest caz impresia altora?

156
Automonitorizarea
Oamenii se deosebesc prin tendinţa de a-şi regla comportamentul pentru a se
adapta situaţiilor sociale. Automonitorizarea este o însuşire de personalitate ce
ghidează comportamentul în situaţii sociale.

Automonitorizarea înaltă semnifică modificarea comportamentului în funcţie de


situaţie, astfel încât, acesta diferă semnificativ de la o situaţie la alta. Persoanele
caracterizate prin automonitorizare redusă au reacţii mai constante indiferent de
situaţii sau de timp. Automonitorizarea are implicaţii asupra comportamentului
social. Gradul de adaptabilitate, şansele de succes social, raportarea la normele şi
valorile sociale sunt influenţate de această caracteristică a personalităţii.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt strategiile de prezentare a Eului?

2. Ce este automonitorizarea?

5.2. Percepţia altor persoane

Reperele percepţiei sociale

Cunoaşterea persoanelor cu care interacţionăm este esenţială în toate activităţile


sociale: în şcoală, în activităţile lucrative, în afaceri, în politică, în justiţie, în viaţa
personală. Cunoaşterea stă la baza anticipării comportamentului persoanelor cu
care ne relaţionăm. Percepţia socială este procesul prin care ne înţelegem unii pe
alţii. În realizarea sa se îmbină trei elemente: persoana, situaţia şi comportamentul.
Perspectiva acestor elemente şi integrarea lor depind de observator.

Pentru a-i cunoaşte pe ceilalţi, pentru a le descifra stările şi însuşirile interne ne


folosim de repere indirecte. Acestea sunt aspectele fizice, contextul sau situaţia în
care îi percepem şi comportamentul lor.

Aspectul fizic
Oamenii efectuează în mod frecvent judecăţi despre alţii, bazându-se pe aspecte
exterioare: numele, înfăţişarea fizică (înălţimea, greutatea, culoarea pielii, a
părului, a ochilor şi mai ales trăsăturile feţei). Ele au efecte importante în diferite
activităţi sociale cum ar fi de exemplu selecţia profesională.

Adulţii cu faţă de copil sunt văzuţi ca având calităţi de copil: cald, onest, supus,
naiv. Determinismul genetic susţine că oamenii sunt programaţi să-i răspundă
copilului cu blândeţe, să-l ocrotească. Ei se vor comporta în mod similar faţă de
adultul cu faţă de copil. Pe de altă parte, înfăţişarea de copil se asociază prin
învăţare, cu neajutorarea. Această asociere se transferă asupra adultului cu faţă de

157
copil. Atunci când manifestările comportamentale contrazic expectanţele faţă de
înfăţişarea de copil, şocul observatorului este mult mai puternic decât în cazul
unui adult obişnuit care se abate de la expectanţele observatorului.

Situaţiile
Dispunem de preconcepţii sau scenarii despre anumite tipuri de situaţii. Scenariile
sunt influenţate de factori socio-culturali. Acestea ghidează interpretarea
comportamentului celorlalţi. Cadrul social oferă repere pentru înţelegerea
comportamentului verbal şi non-verbal (de exemplu interviul pentru ocuparea
unui post, participarea la un serviciu religios, o călătorie cu avionul).

 vedem ceea ce ne aşteptăm să vedem în situaţii determinate;


 folosim ceea ce ştim despre situaţia socială pentru a explica determinanţii
comportamentului.

Mărturia comportamentului
Oamenii deduc semnificaţii din comportament prin divizarea acestuia în unităţi
separate pe care le pot descifra. Măsura în care este divizat comportamentul în
unităţi mai fine ori mai grosiere, influenţează interpretarea (semnificaţiile şi
posibilitatea reactualizării). Cei care fragmentează comportamentul în unităţi mai
mici, detectează mai multe semnificaţii, îşi amintesc mai multe detalii despre
autorul acţiunilor.

Pe baza comportamentului nonverbal se descoperă stările emoţionale ale celorlalţi.


Din expresiile faciale se pot identifica emoţiile; acestea se exprimă la fel de către
toţi oamenii, indiferent de cultura căreia îi aparţin; bucuria, frica, tristeţea,
surpriza, furia şi dezgustul sunt emoţii general umane. Descifrarea lor este
posibilă în orice cultură. Unele pot fi descifrate mai uşor. De exemplu, furia se
identifică mai uşor decât celelalte emoţii, probabil datorită caracterului mai
adaptativ al identificării acestei emoţii.

Limbajul corporal, privirea şi atingerea reprezintă forme importante ale


comunicării nonverbale; interpretarea diferă în funcţie de cultură, dar există
numeroase semnificaţii transculturale (de exemplu, contactul vizual este
interpretat în lumina unor relaţii interpersonale preexistente. Evitarea contactului
vizual poate însemna ruşine, teamă răceală, indiferenţă etc.

Atingerea fizică a fost pusă în legătură cu prietenia, îngrijirea sau ocrotirea,


interesul sexual, dragostea, iar în ultimii ani, cu dominarea şi controlul). S-a
constat că bărbaţii, persoanele mai în vârstă şi cei cu statut socio-economic mai
înalt recurg la acest comportament mai frecvent decât femeile, tinerii sau
persoanele cu statut socio-economic mai scăzut.

Se utilizează indicatori nonverbali pentru a detecta minciuna, dar inferenţele


efectuate sunt imprecise, întrucât, acordă prea multă atenţie feţei şi neglijează alţi
indicatori comportamentali mai semnificativi.

Întrebări de verificare:

158
1. Care sunt reperele percepţiei sociale?

2. Ce comportamente nonverbale servesc la identificarea emoţiilor celorlalţi?

Atribuirea

În relaţiile cu alte persoane este util să ştim ce gândesc, cum vor acţiona, dacă
putem avea încredere în ceea ce spun. Pentru aceasta trebuie să descoperim
trăsăturile lor stabile, dispoziţiile, atitudinile, abilităţile. Întrucât nu pot fi
cunoscute direct, le deducem din comportament, din ceea ce fac şi din ceea ce
spun persoanele cu care interacţionăm.

Atribuirea este procesul prin care explicăm comportamentul. Pentru a descoperi


sensul lumii sociale căutăm să înţelegem cauzele comportamentului nostru şi al
celorlalţi. Explicaţiile vizează trăsăturile de personalitate (atribuire personală) sau
factorii externi (atribuire situaţională).

Logica atribuirii
Începem să-i înţelegem pe ceilalţi efectuând atribuiri situaţionale sau personale
privind comportamentul lor. Explicăm reacţiile ca răspunsuri la împrejurările de
viaţă sau ca expresii ale unor caracteristici interne (abilităţi, motive, dispoziţii,
efort).

Teoria corespondenţei (Jones, Davis) stabileşte că oamenii învaţă despre alţii,


despre caracteristicile lor din comportament (dacă acesta este spontan, oferă o
cantitate mai mare de informaţii decât atunci când este impus. Dacă reacţiile se
distanţează de ceea ce este tipic, de prescripţiile rolului social, de cerinţele situaţiei,
pare mai relevant. Măsura în care comportamentul corespunde expectanţelor,
poate fi pusă în legătură cu volumul de informaţii despre persoana respectivă. Cu
cât este mai neaşteptat, cu atât este mai mare cantitatea de date. În funcţie de
dezirabilitatea consecinţelor comportamentului, se pot desprinde concluzii
semnificative despre oameni: sunt mai relevante comportamentele cu dezirabilitate
redusă.

159
Figura 5.4. Atribuirea în teoria covarianţei (după Kelly)

Atribuirea se bazează pe trei tipuri de informaţie covariantă (conform teoriei lui


Kelly): consensul (cum reacţionează diferite persoane la acelaşi stimul),
distinctivitatea (cum reacţionează aceeaşi persoană la stimuli diferiţi) şi consistenţa
(măsura în care se schimbă comportamentul în timp, dacă persoana şi stimulii
rămân neschimbate). Atribuirea personală se caracterizează prin consens redus,
distinctivitate redusă şi consistenţă ridicată. Atribuirea externă se caracterizează
prin valori înalte ale celor trei parametri.

160
Un exemplu de atribuire poate fi urmărit în figura 5.4. Atribuirea personală se
bazează pe consistenţă înaltă, distinctivitate şi consens redus, iar atribuirea
situaţională are la bază nivele înalte ale consistenţei, distinctivităţii şi consensului.

Teoriile atribuirii au stârnit controverse. S-a pus problema dacă oamenii pot
analiza comportamentul după atâtea criterii, dacă au timp şi capacităţi cognitive
pentru aceasta. Se constată că de cele mai multe ori nu depun efort pentru
efectuarea unor analize laborioase şi utilizează în schimb, diferite strategii de
procesare rapidă.

Distorsiuni de atribuire
De la logica atribuirii se pleacă în câteva direcţii.

Strategii euristice. Se uzează de procesarea informaţiei pe scurtătură, ceea ce are ca


efect formularea unor judecăţi rapide, dar adesea eronate, numite euristici
cognitive:

 reprezentativitatea – tendinţa de a presupune, în ciuda argumentelor


contrare că cineva aparţine unui anumit grup, atunci când pare asemănător
sau reprezintă un membru tipic (dacă cineva explică, repetă, vorbeşte mai
tare, fără a fi profesor);
 disponibilitatea – tendinţa de a estima probabilitatea unui eveniment după
uşurinţa cu care cazurile sau exemplele sale sunt disponibile în memorie
(de exemplu, apariţia frecventă a unei persoane pe ecranul TV îi face pe
oameni să creadă că ştiu mai multe date despre acea persoană);
 încadrarea – tendinţa de a fi influenţat de modul în care este prezentată sau
încadrată problema (dacă prezentăm eficienţa unei metode de slăbire în
proporţie de 50%, va fi acceptată mai uşor decât dacă se prezintă rata
eşecului într-un procent de 50%);
 ancorarea – tendinţa de a elabora estimări numerica în funcţie de punctul
iniţial de pornire sau de ancoră (exprimată printr-un număr);
 simularea – tendinţa de a prezice sau de a explica un eveniment depăşit,
după cât de uşor se imaginează scenariile alternative sau simulările lui.

Consecinţele euristicii:

 efectul falsului consens - tendinţa oamenilor de a supraestima consensul


opiniilor, atributelor sau comportamentelor proprii. Această înclinaţie
vizează şi conţinuturile psihice, şi reacţiile externe. Tendinţa de a-i vedea pe
alţii după propriile standarde se corelează cu tendinţa asocierii cu persoane
similare şi cu tendinţa evocării evenimentelor similare mai mult decât a
celor diferite;
 percepţia socială este influenţată mai mult de relatări vii, decât de factori cu
valoare statistică; oamenii sunt relativ insensibili la rapoarte pe baze
numerice, dar sunt influenţaţi în schimb de grafice, evenimente dramatice,
povestiri de viaţă.

161
Eroarea fundamentală de atribuire. Se referă la supraestimarea rolului factorilor
interni şi subestimarea impactului situaţiilor. Această explicaţie a
comportamentului celorlalţi are probabilitate mai mare atunci când observatorul
este distrat sau ocupat cognitiv în momentul percepţiei persoanei ţintă. Întrucât
această eroare este atotcuprinzătoare, a fost numită eroare fundamentală de
atribuire.

Eroarea fundamentală de atribuire are probabilitate mai redusă atunci când:

 observatorul dispune de timp înainte de efectuarea judecăţii;


 este puternic motivat să efectueze judecăţi corecte, precise;
 presupune că există motive ulterioare pentru comportamentul actual.

Explicaţia erorii fundamentale de atribuire:

 percepţia comportamentului altora se aseamănă cu iluzia optică: din


moment ce actorul este pe primul plan, iar situaţia apare ca un fundal,
evenimentul va fi atribuit actorului;
 factorii culturali sunt în parte responsabili de eroarea fundamentală de
atribuire: în culturile vestice se consideră că individul este autonom,
motivat de forţe interne şi responsabil pentru acţiunile sale.

Diminuarea erorilor de atribuire, prin corelarea atribuirii personale cu atribuirea


situaţională este exemplificată în figura 5.5. În modelele tradiţionale
comportamentul este explicat prin factori personali sau situaţionali. Teoriile mai
recente sugerează că atribuirea personală este realizată în mod automat şi poate fi
urmată de analiza contextului pentru a se ajunge la o explicaţie mai complexă în
care îşi fac loc factorii situaţionali.

Efectul actorului observator. Se referă la tendinţa de a atribui comportamentul


propriu unor cauze de ordin situaţional. Aceasta se explică în primul rând prin
conştientizarea schimbării comportamentului de la o situaţie la alta, întrucât,
oamenii dispun de informaţii mai multe despre ei decât despre alţii. Pe de altă
parte, atunci când observatorii se concentrează asupra actorului, încercând să îi
explice comportamentul, acordă o importanţă redusă factorilor situaţionali. Este
mai uşor de efectuat judecăţi asupra actorului decât asupra situaţiei. Atunci când
actorul şi observatorul reprezintă aceeaşi persoană, efectul este invers.

162
c o m p o r ta m e n t la d is p o z iţie

N u e s te d e f ie c a r e
I n f e r e n ţa d e la

d a tă a tâ t d e
n e p o litic o s
=
p r o b le m e f a m ilia le
A ţi a f la t c ă a r e
s itu a ţio n a lă
A tr ib u ir e

A d o u a fa z ă
E fo r t
-
+
E s te n e p o litic o s ,
p ro s t c re s c u t
p e r s o n a lă
A tr ib u ir e

A u to m a tiz a te

P r im a fa z ă
r ă s p u n d e la s a lu t
C o m p o r ta m e n tu l

c u n o s c u tă n u v a
s a lu ta ş i n u v a
O p e rs o a n ă

Figura 5.5. Etapele procesului de atribuire (după Brehm & Kassin)

Distorsiuni motivaţionale. Atribuirile sunt părtinitoare. Când vizăm propriul


comportament, îl privim într-o lumină mai bună, mai favorabilă. Cercetările arată
că părinţii, profesorii, elevii, studenţii îşi acordă un rol personal mai important în
acţiunile de succes, în timp de eşecul este pus pe seama factorilor situaţionali. Se
caută mai multe informaţii în legătură cu capacităţile decât în raport cu
slăbiciunile, se supraestimează contribuţia în activităţile grupului, se exagerează
controlul asupra evenimentelor, prezice un viitor roz. Se supraestimează
consensul în gândire, simţire şi acţiune pentru a se asigura că modul de a judeca
sau de a se comporta este normal şi corect.

163
Când explicăm succesul altora, îl atribuim unor factori externi, în schimb eşecul îl
punem pe seama însuşirilor de personalitate.

Credem într-o lume dreaptă, n este greu să înţelegem ura, agresiunea sau violenţa
şi în consecinţă criticăm victima şi o considerăm responsabilă pentru soarta ei, o
găsim vinovată.

Întrebări de verificare:

1. Ce distorsiuni pot exista în procesul de atribuire?

2. În ce constă eroarea fundamentală de atribuire?

Integrarea informaţiilor

Formarea impresiilor este un proces de integrare a informaţiilor într-o imagine


unitară. Integrarea se bazează pe: dispoziţiile personale ale observatorului şi pe
trăsăturile persoanei percepute (figura 5.6). Procesul percepţiei sociale porneşte de
la observarea comportamentului, a situaţiei şi a subiectului. Pe această bază se
efectuează atribuiri cauzale; în anumite condiţii impresiile se formează numai
după integrarea atribuirilor. Pe baza impresiilor se confirmă distorsiunile
perceptive, existând riscul autoîmplinirii profeţiei.

Trăsăturile sunt considerate după semnificaţia lor în ochii observatorului.


Determinarea trăsăturilor nu este o medie aritmetică calculată prin însumarea
tuturor informaţiilor despre persoana percepută şi raportarea sumei la numărul
de elemente.

Asemenea altor aspecte ale percepţiei sociale, formarea impresiilor nu se


întemeiază pe reguli logice. Combinarea trăsăturilor nu este efectuată de un
computer, ci de un om, de aceea deviaţiile de la aritmetică sunt inevitabile.
Explicaţia acestor deviaţii constă în interacţiunea următorilor factori:
caracteristicile observatorului, caracteristicile ţintei, teoriile implicite ale
personalităţii, efectul primei impresii.

Caracteristicile observatorului
Există diferenţe între observatori privind natura trăsăturilor pe care le percep.
Diferenţele se referă la tipurile de impresii: unii observatori apreciază inteligenţa,
alţii aspectul fizic, alţii simţul umorului etc. Fiecare remarcă şi îşi aminteşte
anumite tipuri de trăsături relative la persoana percepută. În consecinţă, aceeaşi
persoană ţintă va crea impresii diferite la observatori diferiţi.

164
Im p re s ii
A t rib u ire
D i s p o z i ţi i

C o n fi r m a r e
A t rib u ire
C o m p o rta m e n t
P e rs o a n e
S i t u a ţi i
O b s e r v a ţi i
P e rs o a n a

p e rc e p e
c a re

Figura 5.6. Procesele percepţiei sociale (după Gilbert şi Malone)

Impresiile observatorului se pot schimba în timp în funcţie de experienţele recente.


Conceptele utilizate mai frecvent şi mai recent revin în minte cu uşurinţă şi
influenţează interpretarea noilor informaţii (liste de cuvinte memorate ce
influenţează descrierea aceleiaşi persoane – tipul de concepte cu care s-a operat va
afecta prezentarea impresiilor). Efectul este mai puternic dacă sunt prezentate atât
de rapid încât, subiecţii nu sunt conştienţi de expunere şi dacă ei nu sunt puternic
motivaţi să efectueze aprecieri precise şi obiective despre persoana ţintă.
165
Impresiile sunt influenţate şi de dispoziţiile observatorului. Dacă el se află într-o
stare pozitivă ori este trist sau mânios, va selecta şi va colecta informaţii
corespunzătoare trăirilor sale. Efectul părtinitor al dispoziţiilor este cu atât mai
puternic cu cât persoana percepută este mai deosebită (atipică) pentru că
înţelegerea necesită mai mult efort.

Efectul combinat al diferenţelor individuale, al experienţelor recente şi al


fluctuaţiei dispoziţiilor, ne determină să afirmăm că într-o anumită măsură,
formarea impresiilor depinde de ochii privitorului.

Caracteristicile ţintei
Trăsăturile de personalitate diferenţiază indivizii percepuţi. Într-una din teoriile
trăsăturilor, sunt stabilite cinci dimensiuni pe baza cărora s-au stabilit diferenţe
interpersonale: extraversiunea, stabilitatea emoţională, deschiderea la experienţă,
agreabilitatea şi conştiinciozitatea (The Big Five). Dintre acestea unele sunt mai
uşor de judecat decât altele. În percepţia socială se remarcă în primul rând,
extraversiunea.

Valenţa trăsăturii este de asemenea importantă pentru impresia finală.


Informaţiile negative au o greutate mai mare decât cele pozitive. Există o mai mare
probabilitate de a acorda atenţie informaţiilor care încalcă expectanţele noastre
pozitive relative la o persoană. O singură trăsătură negativă este suficientă pentru
a distruge reputaţia unei persoane (opinia publică este modelată mai uşor de
însuşirile negative ale candidaţilor decât de cele pozitive).

Teoriile implicite ale personalităţii


Teoriile implicite ale personalităţii reprezintă o reţea de păreri privind relaţiile
dintre diferitele tipuri de oameni, trăsături şi comportamente. Ele se formează pe
baza experienţelor personale.

Ştiind că cineva are o anumită trăsătură, vom deduce că prezintă şi alte tipuri de
trăsături (de exemplu, imprevizibil-periculos) sau vom deduce de la anumite
trăsături, comportamente specifice, determinate de trăsăturile respective.

Trăsăturile centrale exercită o influenţă puternică asupra tuturor impresiilor.


Impactul trăsăturilor centrale este confirmat de diferite studii. S-a constat că atunci
când o persoană este etichetată rece şi alta caldă, din aceeaşi listă de cuvinte
subiecţii vor alege pentru fiecare însuşirile corespunzătoare trăsăturii centrale.

Efectul primei impresii


Ordinea descoperirii trăsăturilor este de asemenea, importantă în formarea
percepţiei sociale. Informaţiile prezentate mai devreme sau la început au un
impact mai puternic faţă de cele prezentate ulterior.

Efectul primei informaţii este atât de puternic, deoarece, observatorul tinde să


creadă că şi-a format o impresie precisă şi nu mai este atât de atent la informaţiile
contradictorii ulterioare. În plus, aceasta îi solicită consum de timp şi îl oboseşte.

166
Dacă este stimulat în căutarea informaţiilor ce infirmă prima impresie, efectul
acesteia se reduce.

După formarea primei impresii toate informaţiile viitoare sunt interpretate în


perspectiva acesteia. Astfel, la o persoană etichetată blândă, calm înseamnă gentil,
pacifist, senin, iar la o persoană etichetată crudă, calm înseamnă rece, calculat, abil.
Transformarea informaţiilor contradictorii într-o impresie coerentă pare a fi un
proces creativ remarcabil (de exemplu, bun + hoţ = haiduc).

Întrebări de verificare:

1. Ce caracteristici ale observatorului influenţează impresiile despre o persoană?

2. Cum se explică efectul primei impresii?

Confirmarea distorsiunilor

Căutarea şi interpretarea informaţiei care validează credinţele existente se


numeşte confirmarea distorsiunilor. Odată cu impresia s-a format probabilitatea
de a-i schimba semnificaţia scade chiar dacă există dovezi contradictorii. Tendinţa
de a căuta, de a interpreta sau de a produce informaţii care să confirme credinţele
existente este ghidată de opiniile deja constituite.

Perseverarea credinţelor
S-a demonstrat experimental că:

 prima impresie se păstrează chiar în condiţiile unor informaţii inconsistente


sau contradictorii;
 informaţiile ambigue sunt interpretate în conformitate cu prima impresie.
Vedem ceea ce vrem sau ceea ce ne aşteptăm să vedem;
 oamenii îşi formează teorii ce susţin credinţele iniţiale şi discreditează
dovezile contrare.

Crezând că cineva are o anumită trăsătură caută în realitate argumente pentru


această credinţă. Astfel, oamenii reuşesc să întărească suportul credinţelor lor.
Ştiind că cineva este individualist vom căuta dovezi comportamentale care să
confirme această impresie.

Profeţia care se autoîmplineşte


Procesul denumit de Merton profeţia care se autoîmplineşte se referă la
transformarea expectanţelor în realitate. El a fost studiat pentru început în mediul
şcolar. S-a constat că profesorii au expectanţe înalte pentru elevii mai buni şi
expectanţe scăzute pentru cei mai slabi.

167
Pe baza ipotezei influenţei expectanţelor asupra realizărilor, s-a derulat o cercetare
aplicativă. Copiii selectaţi aleator au fost împărţiţi în două grupe echivalente.
Profesorii au fost informaţi că una din grupe are IQ ridicat, cealaltă scăzut. După
câteva luni în care profesorii au desfăşurat activităţi cu ambele grupe, măsurarea
IQ a arătat diferenţe ale scorului mediu de peste 30 de puncte.

Studiul numit „Pygmalion în clasă” a stârnit discuţii contradictorii. Cele mai


serioase probleme se referă la efectele de durată ale expectanţelor negative ale
profesorilor şi de multe ori ale părinţilor. Bazate pe o serie de factori – mediul de
provenienţă, statutul socio-economic al familiei, înfăţişarea fizică, rezultatele
şcolare iniţiale, rezultatele la testele standard – expectanţele profesorilor pot avea
efecte negative ireversibile asupra drumului de viaţă al copiilor.

E x p e c ta n ţe le
C o m p o r ta m e n tu l
o b s e r v a to r u lu i f a ţă d e 1 o b s e r v a to r u lu i f a ţă d e
p e r s o a n a ţ in tă - n o u l c o le g
p e r s o a n a ţin tă
e s te d is ta n t , a r o g a n t,
- îl e v ită , n u - i v o r b e ş te
n e p o lit ic o s

3 2

C o m p o r ta m e n tu l
p e r s o a n e i ţin t ă - n u - i
v o r b e ş t e , n u s a lu tă , n u
in tr ă în d is c u ţii

Figura 5.7. Profeţia care se autoîmplineşte

Acest proces este ilustrat în figura 5.7. Autoîmplinirea profeţiei sau transformarea
expectanţelor în realităţi parcurge următoarele etape:

1. Observatorul elaborează expectanţe legate de persoana ţintă;


2. Observatorul se manifestă în funcţie de aceste expectanţe;
3. Persoana ţintă îşi adaptează comportamentul în funcţie de acţiunile
observatorului.

Întrebări de verificare:

1. Ce înseamnă confirmarea distorsiunilor?

2. Care sunt fazele autoîmplinirii profeţiei?

168
5.3. Percepţia grupurilor

Stereotipuri

Ce sunt stereotipurile?
Stereotipurile sunt credinţe, concepţii, convingeri ce asociază grupurile de oameni
cu anumite tipuri de însuşiri; fiecărui grup îi corespund însuşiri specifice.

De exemplu, adolescenţei îi corespund: nechibzuinţa, căutarea pericolului,


nonconformismul. Bătrâneţea este asociată cu boala, declinul fizic şi mental,
apropierea morţii. Profesorilor li se asociază tendinţa de a da sfaturi, de a explica,
de a repeta, de a face evaluări subiective. Stereotipurile sunt interpretate din
diferite perspective, astfel din punct de vedere politic ele sunt văzute ca mijloace
utilizate de cei aflaţi la putere pentru justificarea dominaţiei, a inegalităţii, a
războiului. Sub aspect socio-cultural se consideră că diferenţele dintre grupurile
sociale au la bază diferenţe reale.

Din perspectiva psihologiei sociale stereotipurile se formează datorită tendinţei


oamenilor de a se grupa pe ei înşişi şi pe alţii în categorii sociale. Procesul este
normal şi are valoare adaptativă.

Categorizarea socială are drept consecinţă perceperea membrilor altor grupuri mai
asemănători între ei, cu mai multe însuşiri comune, comparativ cu membrii
propriului grup. Diferenţierea indivizilor este deci mai accentuată în grupul din
care facem parte. Exponenţii celorlalte grupuri sunt percepuţi mai omogeni, cu
mai multe similitudini decât cei din grupul propriu. Explicaţiile pentru aceste
diferenţieri se pot grupa astfel: (1) există puţine contacte între grupul propriu şi
celelalte grupuri astfel încât, diferenţele nu pot fi observate la fel de precis în
grupurile exterioare ca şi în propriul grup; (2) nu există la dispoziţia
observatorului eşantioane sau persoane reprezentative pentru ex-grupuri.

Datorită acestei tendinţe se produc generalizări de la indivizi la întregul grup şi


invers, de la grup la indivizi, atunci când percepem celelalte grupuri.
Generalizările au la bază de cele mai multe ori, însuşiri negative. Stereotipurile se
activează în afara conştiinţei şi operează la nivel implicit. Rezultă astfel
simplificarea cunoaşterii, pe de o parte şi eliberarea resurselor cognitive pentru
alte tipuri de activităţi. Această facilitare a proceselor cognitive a fost considerată
ca un aspect adaptativ pozitiv al stereotipurilor.

Stereotipurile se activează mai uşor când oamenii sunt ocupaţi sau stresaţi. De
exemplu, o persoană cu ritm de zi activează mai multe stereotipuri dacă este
testată seara, iar o persoană cu ritm de noapte activează mai multe stereotipuri
dacă este testată dimineaţa. De asemenea oboseala sau consumul de alcool
facilitează activarea stereotipurilor.

169
Dacă dispunem de mai multe informaţii, stereotipurile şi alte preconcepte vor
avea relevanţă mai scăzută. Motivaţia pentru formarea unei imagini corecte,
precisă reduce de asemenea impactul stereotipurilor în cogniţia indivizilor şi a
grupurilor.

În consecinţă răspunsul la întrebarea: Stereotipurile un rău necesar?, trebuie să ia în


considerare următoarele repere:

 Stereotipurile se activează adesea în afara conştiinţei şi operează la un nivel


neconştient sau implicit
 Stereotipurile simplifică procesul de formare a impresiilor şi eliberează
astfel resursele cognitive care pot fi utilizate în alte activităţi.
 Observatorul poate ignora stereotipurile şi îşi poate forma impresii
personale dacă se informează direct sau are informaţii personale, are
abilităţi pentru utilizarea informaţiei personale şi este motivat pentru
aceasta.
 Dar pentru o perioadă mai lungă?

Comportamentele ce diferă semnificativ de expectanţele rezultate din stereotipuri


sunt interpretate ca fiind mai discrepante decât sunt în realitate, ca rezultat al
efectului de contrast. În percepţia profesorilor de către elevi dacă manifestările lor
se abat de la aşteptările elevilor, acestea par mai relevante.

Perpetuarea stereotipurilor
Perpetuarea stereotipurilor se explică prin mai multe mecanisme:

 Percepem legături iluzorii între grupuri şi trăsături. Supraapreciem


asociaţiile între variabile ce sunt numai în aparenţă sau prea puţin asociate.
 Ceea ce este nou şi deviant în comportamentul persoanelor captează
imediat atenţia. La minorităţi, actele deviante sunt remarcate cu prioritate şi
se operează generalizări de la individ la grup, iar memoria amplifică aceste
acte.
 Stereotipurile pot fi menţinute de suporturi false. Boala mentală este
percepută ca periculoasă şi de aici, se supraestimează numărul crimelor
comise de bolnavii psihici în comparaţie cu alţi criminali. Perceperea
manifestărilor de corupţie ale unui politician este urmată de supraestimarea
cazurilor de corupţie din guvern; aceeaşi situaţie se constată şi în percepţia
cadrelor didactice de către ex-grupurile de părinţi sau copii.
 Oamenii au tendinţa de a selecta şi de a explica evenimentele în sensul
confirmării stereotipurilor.

Întrebări de verificare:

1. Ce înseamnă categorizare socială?

2. De ce se perpetuează stereotipurile?

170
Prejudecăţile

Prejudecăţile se definesc ca atitudini negative în raport cu membrii altor grupuri


sociale (ex-grupuri).

Există două căi de fundamentare a discriminării, una bazată pe stereotipuri,


cealaltă bazată pe prejudecăţi. Între variabile există legături reciproce. Practicile
discriminatorii întreţin şi dezvoltă stereotipurile şi prejudecăţile. Stereotipurile pot
cauza prejudicii, iar oamenii care suferă efectul acestor prejudicii îşi justifică
sentimentele prin stereotipuri (figura 5.8).

D is c r im in a r e

S te r e o tip u r i P r e ju d e c ă ţi

Figura 5.8. Relaţia dintre stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare

Originea prejudecăţilor
La baza prejudecăţilor se află mai multe surse:

Conflictul direct dintre grupuri sau competiţia ca sursă a părtinirii, poate fi


considerat ca sursă a conflictului intergrupal. Prejudecăţile îşi au originea în
supraevaluarea oportunităţilor sau a bunurilor, deci natura competiţiei este
economică. Ea are ca efect perspectiva negativă asupra membrilor altor grupuri şi
aprecierea propriului grup ca fiind superior, trasarea unor graniţe stricte între
propriul grup şi cele cu care se află în competiţie economică.

În mediul nostru, conflictele generate de supraevaluarea oportunităţilor apar între


instituţii şi ele sunt legate de atragerea elevilor şi studenţilor, de accesul şi
extinderea pe piaţa educaţională. Exponenţii instituţiilor rivale, profesori sau
studenţi sunt percepuţi într-o lumină negativă, iar atitudinile şi reacţiile lor sunt
interpretate ca fiind ostile.

171
Categorizarea socială – noi versus ei – ceea ce înseamnă că tindem să divizăm lumea
socială in două categorii distincte: noi, grupul din care facem parte (vârstă, sex,
ocupaţie, profesie, apartenenţă politică, etnie, religie, rasă) şi ei, respectiv, restul
grupurilor. Propriul grup, ca şi cele din afară, se percep, nu doar sub aspect
demografic sau statistic, ci cu anumite valori, sentimente, credinţe sau trăsături.
Persoanele ce aparţin propriului grup sunt percepute în termeni pozitivi, iar cele
ce aparţin altor grupuri, într-o lumină negativă. Toţi posedă trăsături nedorite sau
neplăcute, fără a fi diferenţiaţi. Unele cercetări arată că oamenii prejudiciaţi într-o
măsură mai mare, sunt mai preocupaţi de categorizarea străinilor şi păstrează o
barieră mai rigidă între grupul lor şi alte grupuri.

Tendinţa de a împărţi lumea exterioară în noi şi ei, este şi sursă a formării


prejudecăţilor, dar şi a modalităţilor de exprimare.

Învăţarea socială este realizată prin observarea celor din jur, părinţi, profesori,
prieteni, având ca efect achiziţionarea atitudinilor negative în legătură cu alte
grupuri de persoane. Procesul se bazează pe tendinţa de identificare a copiilor cu
acei adulţi ce reprezintă modelul sau sistemul lor de referinţă, pe imitarea
comportamentului acestora şi de multe ori, pe recompensarea de către adulţi a
manifestărilor „bune, drepte, corecte” ale copiilor, expresii ale imitării
comportamentelor lor.

În procesul de învăţare socială, un rol deosebit îl are astăzi mass-media. Prin


modul tendenţios în care prezintă grupurile sociale, contribuie la formarea
prejudecăţilor (de exemplu, faţă de ţigani, faţă de „ortaci”, faţă de profesori).

Sursele cognitive ale prejudecăţilor. Probabil cele mai perturbatoare prejudecăţi îşi au
originea în stereotipurile cognitive în care se includ cunoştinţele şi credinţele
legate de anumite grupuri sociale. Conform acestor cadre cognitive, toţi membrii
unui grup social au trăsături specifice. Stereotipurile au un puternic impact asupra
procesării informaţiei sociale. Astfel, informaţia relevantă pentru un stereotip este
mai uşor de procesat decât cea nesemnificativă.

Stereotipurile ne fac să acordăm atenţie unui anumit gen de informaţii, cele


consistente cu stereotipurile. Atenţia este deci direcţionată datorită cadrelor
noastre cognitive spre acele informaţii care vin să le confirme, să le întărească.
Celelalte informaţii, inconsistente cu stereotipurile vor fi ignorate, negate ori vor fi
interpretate ca şi cazuri particulare şi nu ca excepţii faţă de stereotip. Ca atare,
prejudecăţile se vor accentua pe baza acestei selecţii dirijate a informaţiilor,
ducând adesea, la grave erori sau la judecăţi greşite în legătură cu membrii altor
grupuri.

Pe de altă parte, prejudecăţile vor constitui suportul identităţii noastre sociale,


întrucât, acordăm propriului grup trăsături pozitive, în timp ce devalorizăm
celelalte grupuri şi astfel, ne putem identifica cu grupul din care face parte.
Identificarea cu propriul grup şi cota de pozitivitate acordată activităţii grupului
în interacţiune cu nivelul realizărilor personale se află la baza stimei de sine
(figura 5.9). Stima de sine are la bază două componente: identitatea socială şi
identitatea personală. Pe baza realizărilor personale, a realizărilor grupurilor din
172
care face parte subiectul şi prin procesul de favorizare a propriului grup corelat cu
denigrarea ex-grupurilor, se stabileşte nivelul stimei de sine.

Id e n tita te R e a liz ă r ile


p e r s o n a lă p e r s o n a le

R e a liz ă r ile
g r u p u lu i

N e v o ia d e
Id e n tită ţi S tim a
s tim ă d e
s o c ia le d e s in e
s in e

F a v o r iz a r e a
g r u p u lu i p r o p r iu
ş i d e n ig r a r e a
a lto r g r u p u r i

Figura 5.9. Teoria identităţii sociale (după Tajfel şi după Turner)

Se poate ilustra rolul stereotipurilor în formarea identităţii naţionale a copiilor din


spaţiul nostru cultural. Stereotipurile interacţionează cu prejudecăţile etnice, cu
atitudinile etnocentriste sau altercentriste.

Schimbarea prejudecăţilor
Ruperea cercului prejudecăţii ar fi posibilă prin valorificarea principiilor învăţării
sociale. Dacă prejudecăţile rezultă din învăţare, ar fi posibilă, tot prin mecanismele
învăţării, formarea la copii a unor atitudini pozitive faţă de celelalte grupuri socio-
economice, etnice, religioase, etc. Este însă, dificil de realizat, întrucât, adulţii
consideră justificate atitudinile lor negative faţă de alţii. Ar trebui ca adulţii înşişi –
deoarece sunt modele pentru copii – să fie învăţaţi să-şi modifice atitudinile, să
manifeste în comportamentul lor toleranţă şi acceptare a celor din afara propriului
grup.

Contactul direct între grupuri trebuie să aibă loc pe baza unor reglementări
acceptate în comun. Grupurile trebuie să fie aproximativ egale în privinţa
statusului social sau a sarcinilor pe care le înfăptuiesc. În sistemul şcolar actual
soluţia nu are şanse în schimbarea prejudecăţilor elevilor/studenţilor în raport cu
profesorii sau invers, în schimbarea prejudecăţilor profesionale faţă de elevi şi
studenţi. Situaţia de contact trebuie să implice cooperare şi interdependenţă, astfel
încât, fiecare grup să participe la realizarea obiectivului comun, să fie responsabil

173
pentru înfăptuirea acestuia. Contactul între grupuri trebuie să se realizeze în
condiţiile existenţei unor norme general acceptate care să favorizeze în mod egal
fiecare grup, să nu permită discriminări. Persoanele implicate trebuie să-i
privească pe ceilalţi ca reprezentativi pentru grupul lor.

Recategorizarea, reaşezarea graniţelor dintre noi şi ei, se poate înfăptui atunci când
grupurile între care existau conflicte alimentate de prejudecăţi, se raportează de pe
aceeaşi poziţie, la un alt grup. Având de data aceasta o perspectivă similară şi
interese comune, îşi vor putea reconsidera atitudinile negative existente iniţial.

Cele mai frecvente prejudecăţi sunt sexismul şi rasismul. Ele alimentează


discriminarea sexuală şi rasială. Grupurile discriminate se caracterizează prin
statut scăzut, roluri sociale inferioare şi prin căi de depăşire similare: schimbarea
comportamentului şi a cadrelor mentale precum şi a normelor instituţiilor sau
organizaţiilor.

Sexismul

Sexismul este formă de discriminare având ca bază genul. În mod obişnuit,


genului îi sunt asociate anumite atribute. Ele funcţionează ca stereotipuri de gen –
pentru bărbaţi: asertivitate, independenţă, orientare spre acţiune; pentru femei:
sensibilitate, dependenţă, orientare spre familie şi spre prieteni.

Distincţia între cele două genuri este fundamentată social: numele de botez,
culorile, cadourile, jucăriile, modelele de conduită, expectanţele familiei, ale şcolii,
selecţia pe piaţa muncii.

Faptul că stereotipurile de gen există încă în copilărie, este un lucru evident. Dacă
stereotipurile corespund unor diferenţe reale, rămâne încă o problemă în atenţia
cercetării. Rezultatele investigaţiilor susţin existenţa diferenţelor între bărbaţi şi
femei în legătură cu diferite aspecte comportamentale, dar amplitudinea acestor
diferenţe este amplificată de stereotipuri. Mai mult, diferenţele dintre indivizii
aceluiaşi gen sunt mult mai mari decât diferenţele dintre sexe.

Multe stereotipuri sunt legate în primul rând, de comportamentul social, de


exemplu, credinţele că femeile sunt mai sensibile, mai timide sau mai emotive, iar
bărbaţii, dominatori şi agresivi. Cercetările au stabilit că femeile sunt mult mai
receptive decât bărbaţii în identificarea trăirilor emoţionale ale altora pe baza unor
indicatori non-verbali, şi mai eficiente în transmiterea semnalelor non-verbale
referitoare la trăirile lor afective.

În legătură cu agresiunea mai ridicată a bărbaţilor, cercetările fac diferenţieri, în


funcţie de tipul de conduită luat în considerare. Privind agresiunea fizică, se
constată că bărbaţii sunt într-adevăr mai agresivi decât femeile, în special, în
situaţiile în care nu există o provocare semnificativă. Atunci când apare o
asemenea stimulare, diferenţele dintre bărbaţi şi femei se micşorează considerabil.
Desigur, agresiunea poate să ia şi alte forme: acţiuni de răspândire a zvonurilor, a
bârfelor, jigniri, etc. în care femeile se implică mai frecvent.

174
Factorii care activează stereotipurile de gen sunt observatorul, persoana ţintă şi
situaţia socială.

 oamenii care au roluri determinate de gen sunt mai predispuşi să împartă


lumea în două tabere: masculină sau feminină;
 stereotipurile de gen influenţează percepţia persoanelor ţintă şi produc
deformări ale judecăţilor sociale;
 persoana ţintă, în funcţie de aparenţa fizică, mai accentuat masculină sau
feminină, poate activa mai intens stereotipurile de gen ale observatorului;
numele persoanei ţintă activează de asemenea stereotipurile de gen; de
asemenea, îmbrăcămintea persoanei ţintă este un factor important în
selecţia sa pentru un post determinat de gen;
 situaţiile sociale influenţează stereotipurile de gen;
 stereotipurile de gen se perpetuează prin activitatea instituţiilor care
operează distincţii între femei şi bărbaţi;
 rolurile sociale şi ocupaţionale contrastante accentuează diferenţele;
 perceperea diferenţelor de gen este amplificată prin roluri sociale
contrastante.

Nu genul, ci rolul social influenţează percepţia socială aşa cum se vede în figura
5.10. Rolurile sociale de gen sunt determinate de factori biologici, sociali,
economici şi politici, iar comportamentele se diferenţiază în funcţie de rolurile de
gen. Percepţia comportamentelor se realizează prin stereotipuri de gen, astfel încât
comportamentul este atribuit diferenţelor de gen şi nu diferenţelor de rol.

F a c to r i
b io lo g ic i, R o lu r i s o c ia le A b ilită ţi ş i P e r c e p ţia s o c ia lă
s o c ia li, ( d iv iz iu n e a c o m p o r ta m e n te p r in s te r e o tip u r i
e c o n o m ic i, m u n c ii) a d e c v a te r o lu r ilo r de gen
p o litic i

Figura 5.10. Teoria rolurilor sociale şi a stereotipurilor de gen (după Eagly)

Rolul feminin este legat de casă, copii, ocupaţii cu statut socio-economic mai
scăzut; rolul masculin este legat de activităţi sociale, spaţiu public, putere fizică,
socială şi economică, dominare).

Rasismul

Rasismul este formă de discriminare bazată pe culoarea pielii sau moştenire


etnică. Stereotipurile negative legate de rasă sau etnie influenţează interpretarea
situaţiilor sociale. Comportamentul negativ al reprezentanţilor altor rase sau etnii
este mai intens perceput şi judecat decât al exponenţilor propriului grup. Refuzul
175
ajutorului este manifestat mai puternic faţă de membrii altor grupuri etnice sau
rasiale. În activităţile terapeutice atitudinea faţă de client şi sprijinul acordat
acestuia este influenţat de prejudecăţile rasiale. Ele funcţionează şi în mediile
educaţionale.

Rasismul se transmite noilor generaţii prin învăţare, distorsionează percepţia şi


comportamentul, face victime şi de multe ori, se întoarce împotriva celor care îl
provoacă.

Deşi este în declin, rasismul persistă în forme mascate. Rasismul modern se


manifestă atunci când oamenii încearcă să îşi raţionalizeze comportamentul rasist.
Simptomele sale deschise pot fi ascunse, dar bazele rămân neschimbate.

Mulţi indivizi sunt ambivalenţi în acest punct de vedere. Ar dori să fie percepuţi
deschişi, fără prejudecăţi, dar în prezenţa exponenţilor altor grupuri etnice sau
rasiale dezvoltă stări de anxietate, de disconfort. Declară că sunt de acord cu
principiile egalităţii, dar în practică se opun prieteniilor sau mariajelor mixte,
angajări în activităţi social-politice, sau în funcţii de conducere a reprezentanţilor
altor etnii sau rase.

Rasismul modern, aparent invizibil este dureros şi umilitor. În procesul de


angajare profesională, minorităţile rasiale sau etnice se confruntă cu îndoieli faţă
de competenţele lor, cu expectanţe reduse, greu de depăşit, cu refuz. Atunci când
oamenii sunt victime ale rasismului îşi amplifică stereotipurile negative faţă de
opresor. Ei atribuie standardele lor de viaţă scăzute, discriminărilor. Atribuirea
insuccesului personal unor factori externi este unul din aspectele logicii atribuirii.

Depăşirea rasismului implică în primul rând reducerea prejudecăţilor,


valorificând în acest sens ipoteza contactului intergrupal (statut egal, interacţiuni
directe, activităţi de cooperare, norme sociale comune).

Întrebări de verificare:

1. Ce factori activează stereotipurile de gen?

2. Cum se manifestă rasismul modern?

Aplicaţii
Prezentaţi valoarea şi limitele memoriei autobiografice în formarea Eului.

Concretizaţi elementele conceptului de Eu.

Ilustraţi cercul vicios al stimei de sine reduse.

Analizaţi strategiile de prezentare a Eului utilizată de profesori şi de studenţi.


176
Interpretaţi expresia „percepţia ţintei depinde de ochiul observatorului”.

Argumentaţi criticile aduse studiului numit „Pygmalion în clasă”.

Analizaţi problema discriminărilor în mediile educaţionale.

Propuneţi soluţii de reducere a discriminărilor în educaţie.

Concretizaţi interacţiunile dintre stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare.

Bibliografie
Abramson L.Y., (ed.), 1998, Social cognition and clinical psychology: A synthesis, New
York, Guilford.

Allport G.W., 1954, The nature of prejudice, Cambridge, Addison-Wesley;

Ashmore R.D., 1990, Sex, gender, and the individual, in L. A. Pervin (ed.), Handbook of
personality: Theory and research, New York, Guilford Press;

Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New
York, Prentice-Hall;

Bandura A., 1997, Self-efficacy: the exercise of control, New York, Freeman;

Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.),
Boston, Allyn & Bacon;

Batson C.D., Schoenrade P., Ventis W.L., 1993, Religion and the individual: A social-
psychological perspective, New York, Oxford University Press;

Baumeister R.F., 1991, Meanings of life, New York, Guilford;

Baumeister R.F., Smart L., Boden J., 1996, The dark side of high self-esteem. The dark side
of high self-esteem, in Psychological Review, p. 67;

Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;

Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3 rd ed.), Boston, Houghton Miflin
Comp;

Burkitt I., 1991, Social Selves: Theories of the Social Formation of Personality, Newbury
Park, Sage Publishing;

Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;

Carlson J., Hatfield E., 1992, The psychology of emotion, Forth Worth, TX, Holt, Rinehart
& Winston;

177
Carver C.S., Scheier M.F., 1981, Attention and self-regulation, New York, Springer-
Verlag;

Costa P.T., Widiger T.A., (eds.), 1994, Personality Disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;

Crosby F.J., (eds.), 1987, Spouse, parent, worker: On gender and multiple roles, New
Haven, CT, Yale University Press;

Dunning D., Sherman D.A., 1997, Stereotypes and tacit inference, in Journal of Personality
and Social Psychology, 73, pp. 459-471;

Eagly A.H., 1987, Sex differences în social behavior: A social-role interpretation, Hillsdale,
NJ, Erlbaum;

Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, in Human Relations, 7, p. 114-
140;

Festinger L., 1957, A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press;

Gaines S.O. jr, et al, 1997, Links between race/ethnicity and cultural values as mediated
by racial/ethnic identity and moderated by gender, in Journal of Personality and Social
Psychology, 72, pp. 1460-1476;

Gilbert D.T., Malone P.S., 1995, The correspondence bias, Psychological Bulletin, 117, 21-
38;

Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to


intercultural communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill;

Hewstone M., 1989, Causal attribution: From cognitive processes to collective beliefs,
Oxford, Basil Blackwell;

Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M., (eds.), 1996, Introduction to social
psychology. A European perspective, Oxford, UK, Blackwell;

Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of
groups as information processors, Psychological Buletin, 121, 43-664;

Hogan R., Johnson J., Briggs S., (eds.), 1997, Handbook of Personality Psychology, San
Diego, Academic Press;

Ickes W., (ed,), 1997, Empathic accuracy, New York; Guilford;

Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F.,
Dahoun Z., Lecourt Z., 1998, Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris,
Dunod ;

Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing
psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New
York, University Press;

178
Mackie D.M., Hamilton D.L., (eds.), 1993, Affect, cognition and stereotyping: Interactive
processes in group perception, San Diego, CA, Academic Press;

Macrae N., Hewstone M., Stangor C., (eds,), 1996, Stereotypes and stereotyping, New
York, Guilford;

Moscovici S., Mucchi-Faina H., Maas A., (eds.), 1995, Minority influence, Chicago, IL,
Nelson-Hall;

Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;

Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie socială, Iaşi, Editura Polirom;

Neculau, A., (coord.), 1997, Reprezentările sociale, Iaşi, Editura Polirom;

O’Leary V.W., Unger R.K., Wallston B.S. (eds.), 1985, Women, gender and social
psychology, Hillsdale, NJ, Erlbaum;

Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;

Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;

Ruble D., Costanzo P., (ed.), 1992, The social psychology of mental health, New York,
Guilford;

Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of


emotions;

Schwarzer R., (ed.), 1985, Self-related cognitions in anxiety and motivation, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;

Snyder C.R., Forsyth D.O., (eds.), 1991, Handbook of social and clinical psychology, The
health perspective, New York, Pergamon;

Sorrentino R., Higgings E.T., (eds.), 1996, Handbook of motivation and cognition: The
interpersonal content, vol. 3, New York, Guilford;

Stroebe W., Hewstone M., (eds.), 1993, European review of social psychology, Chichester,
Wiley;

Tajfel H., (ed.), 1982, Social identity and intergroup relations, London, Cambridge
University Press;

Tesser A. (ed.), 1995, Advanced social psychology, New York, McGraw-Hill;

Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;

Turner J.C., 1987, Rediscovering the social group: A self-categorization theory, Oxford,
Basil Blackwell;

Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International
Perspectives, London, Sage;

179
Wyer R.S. jr., 1998, Stereotype activation and inhibition: Advances in social cognition, vol.
11, Mahwah, NJ, Erlbaum;

180
6. Interacţiunea socială
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să explicaţi rolul recompenselor în atracţia interpersonală;
să explicaţi acţiunea factorilor care influenţează atracţia interpersonală;
să enunţaţi dificultăţile personale în realizarea succesului social;
să explicaţi influenţa variabilelor situaţionale asupra atracţiei interpersonale;
să caracterizaţi relaţiile intime;
să enunţaţi teoriile explicative asupra relaţiilor intime;
să descrieţi problemele apărute în relaţiile intime;
să definiţi noţiunea de comportament prosocial;
să explicaţi factorii care influenţează comportamentul prosocial;
să descrieţi tipurile de reacţii la primirea ajutorului;
să definiţi agresiunea;
să prezentaţi teoriile referitoare la agresiune;
să descrieţi efectele media asupra agresiunii;
să explicaţi ciclul violenţei intrafamiliale;

Concepte cheie:
agresiune; agresiune; altruism; atractivitate fizică; atracţie; catharsis; comportament
prosocial; coping; echilibrul reacţiilor; echitate; frustrare; gelozie; media; motivaţie
socială; putere socială; recompense; schimbul social; sexualitate; stima de sine; violenţă;

Conţinut:
1. Atracţia interpersonală
2. Relaţii intime
3. Comportamentul prosocial
4. Agresiunea

181
6.1. Atracţia interpersonală

Rolul recompenselor

În activităţile sociale se constată existenţa unor nivele diferite de acceptare sau


respingere a celor cu care venim în contact. Întâlnim oameni de care ne simţim
atraşi a căror companie o dorim şi o căutăm şi evităm relaţiile cu alţii pentru că ne
displac fără să putem identifica un motiv raţional al acestei atitudini.

Atracţia are la bază experienţe de tipul recompenselor; recompensarea


experienţelor interpersonale generează răspunsuri emoţionale pozitive şi
intensifică dorinţa de a fi împreună cu persoana care le-a provocat. Recompensele
pot fi directe şi indirecte.

Recompensa directă există atunci când individul beneficiază de sprijin, înţelegere,


atenţie, de informaţii, bani, poziţie socială ori de prezenţe unor însuşiri dezirabile
la cealaltă persoană – frumuseţe, inteligenţă, simţul umorului. Suntem deci, mai
atraşi de persoanele de la care primim recompense mai directe: comportamente,
avantaje reale, caracteristici personale.

Recompensa indirectă apare prin asocierea persoanelor cu diferite experienţe


pozitive: suntem mai atraşi de persoanele pe care le asociem unor experienţe
pozitive, unor ocazii fericite din viaţa noastră (succes la examen, victorie,
sărbătoare, câştig).

Teoria echilibrului – susţine că oamenii îşi doresc consistenţă în gânduri,


sentimente, relaţii sociale.

 plăcerea consistenţei este un alt tip de recompensă pe care îl putem obţine


de la alţii. Echilibrul relaţiilor semnifică recompensă.
 reciprocitatea presupune schimburi între cel care primeşte şi cel care dă.
Suntem atraşi de cei despre care credem că sunt atraşi de noi. Ne plac cei
cărora credem că le suntem pe plac.

Există mai multe categorii de factori care influenţează atracţia interpersonală:


caracteristicile individului, caracteristicile celorlalte persoane, compatibilitatea,
situaţiile. Acţiunea factorilor este unitară, dar noi nu-i putem prezenta decât
succesiv.

Caracteristicile individului

Ce factori de personalitate sau ce însuşiri ne fac să căutăm compania altora? De ce


avem nevoie de prieteni, de cunoştinţe, de colegi? Ce factori ne împiedică să ne
apropiem de alţi oameni?
182
Stima de sine: încredere vs. dorinţă
Persoanele cu stimă de sine înaltă manifestă dorinţe reduse de recompensă socială.
Ele sunt mai puţin motivate să-i abordeze pe cei de care se simt atraşi. Pe de altă
parte acestea îşi păstrează încrederea, se simt sigure în acţiunile de urmărire a
recompenselor sociale. Persoanele cu stimă de sine scăzută sunt puternic motivate
să caute recompense sociale, dar nu au încrederea necesară pentru a le urmăriri
sau pentru a le atinge. În concluzie, nivelul stimei de sine are efecte reduse asupra
atracţiei interpersonale.

Motivele sociale: afilierea şi intimitatea


Nevoia de afiliere determină comportamente sociale active, creşterea frecvenţei
contactelor sociale; accentul cade pe cantitatea contactelor sociale. Nevoia de
intimitate determină un comportament social mai pasiv; accentul cade pe calitatea
contactelor sociale. În timp, atracţia bazată pe calitatea relaţiilor are consecinţe mai
bune decât cea bazată pe cantitate. Nevoia de intimitate poate fi un predictor mai
bun al adaptării psihosociale de durată decât nevoia de afiliere.

Dificultăţi sociale – anxietate şi singurătate


Anxietatea socială şi singurătatea sunt asociate cu interacţiuni sociale
nerecompensate; frica de respingere îi face pe indivizii anxioşi să-i respingă pe
ceilalţi, să se retragă, să primească răspunsuri negative de la ceilalţi şi să manifeste
comportamente sociale ineficiente.

Cercul vicios – anxietate-respingere sau capcana interpersonală a anxietăţii poate


fi urmărit în figura 6.1. Persoanele cu anxietate socială ridicată dezvoltă
interacţiuni sociale negative. Anxietatea socială este asociată cu reacţii negative
faţă de alţii, cu retragere socială, comportament social ineficient şi reacţii negative
venite din partea celorlalţi. În consecinţă din interacţiunea acestor componente se
alimentează în continuare anxietatea şi insatisfacţiile sociale. Acelaşi cerc vicios
apare şi în cazul persoanelor care trec prin experienţe depresive sau se simt
singure.

Diminuarea anxietăţii sociale ar fi posibilă prin acordarea creditului pentru succes


social şi încurajarea comportamentului social sau prin modificarea atribuirii de la
sursa adevărată spre o altă sursă care permite evitarea cercului vicios. În anumite
condiţii, atribuirea greşită poate creşte performanţa şi abilităţile de coping.

183
A n x ie ta te s o c ia lă

R e a c ţii n e g a tiv e R e a c ţii n e g a tiv e


f a ţă d e a lţii d in p a r te a a lto r a

R e tr a g e r e
C o m p o r ta m e n t s o c ia l
in e f ic ie n t

Figura 6.1. Anxietatea socială

Singurătatea persistă mai mult timp dacă este atribuită caracteristicilor personale;
este efectul discrepanţei dintre ceea ce avem sau suntem şi ceea ce vrem.
Singurătatea poate fi izolare socială (fără prieteni, fără relaţii) sau izolare emoţională
(fără partener).

Singurătatea este astăzi din ce în ce mai prezentă în rândul adolescenţilor şi al


adulţilor tineri.

Singurătatea se asociază cu anxietatea socială şi cu depresia (triada negativă: eu,


viitor, lume socială). Atribuirea cauzală a singurătăţii are urmări asupra perioadei
de singurătate (figura 6.2). Explicaţia dată singurătăţii de către subiect
influenţează perioada de singurătate. Atribuirea internă stabilă se asociază cu
prelungirea singurătăţii.

C a u z a l i ta te

I n te rn ă E x te rn ă

C o le g ii d e a ic i s u n t a tâ t d e
S u n t s i n g u r p e n t r u c ă n u p o t fi
n e p rie te n o ş i! E i n u s e vo r
s i m p a t i z a t , n u p o t fi a g r e a t ,
S t a b il ă

s c h i m b a . P o a t e î n a lt c e n t r u
n u p o t fi i u b it . N u v o i fi i u b i t d e
u n i v e r s i t a r a ş g ă s i a l t fe l d e
n i m e n i n i c i o d a t ă , n u m e r it .
S ta b i l i ta te

c o le g i, d a r c u m s ă p le c ?

A c u m s u n t s in g u r, d a r c re d
Aşa e s te în to td e a u n a la
c ă n u p e n tru m u lt tim p . N u vo i
I n s ta b ilă

în c e p u t , c â n d n u - ţi c u n o ş t i
fi a t â t d e c o n ş t i i n c i o s , v o i i e ş i
c o l e g i i. S u n t s i g u r c ă l u c r u r i l e
ş i e u , vo i în tâ ln i o a m e n i n o i,
vo r m e rg e m a i b in e .
î m i v o i fa c e p r i e t e n i.

Figura 6.2. Atribuirea cauzală pentru singurătate (după Shaver şi Rubinstein)

184
Expectanţele şi credinţele indivizilor pot deveni adevărate, conform mecanismelor
percepţiei care se autoîmplineşte. S-a verificat experimental că subiecţii masculini
care au fost pregătiţi pentru interacţiuni cu persoane feminine atractive s-au
aşteptat ca acestea să aibă trăsături de personalitate mai atractive. În discuţiile
telefonice ei au fost mai deschişi, mai sociabili, mai încrezători comparativ cu
subiecţii care au fost pregătiţi pentru interacţiuni cu persoane feminine
neatractive.

Caracteristicile altora

Din observaţiile curente rezultă că unii oameni sunt mai atractivi decât alţii, mai
solicitaţi, mai căutaţi. Ce însuşiri personale prezintă aceştia?

Atractivitatea fizică
Oamenii reacţionează mai favorabil la persoanele atrăgătoare sub aspect fizic. Prin
asociere cu persoane atractive ne creştem atractivitatea în proprii ochi şi în ochii
celorlalţi.

Atractivitatea frumuseţii fizice poate fi explicată prin stereotipul: ce este frumos


este şi bun. Indivizii mai atractivi au mai multe abilităţi sociale. Dezvoltarea
abilităţilor este stimulată de nivelul ridicat al încrederii în propria eficienţă. Starea
psihologică de bine este experimentată într-o mai mare măsură de indivizii care se
văd atractivi şi mai puţin de cei pe care alţii îi văd atractivi.

Conform ipotezei schimbului de resurse:

 bărbaţii caută tinereţe, atractivitate fizică la parteneră, standarde mai


reduse pentru relaţii scurte;
 femeile caută succes economic;
 selecţia partenerilor este influenţată de gen şi de orientarea sexuală.

Asemănările
Atracţia interpersonală parcurge două etape: evitarea persoanelor cu care
subiectul nu are nimic comun, urmată de apropierea faţă de cele cu care are
similaritate înaltă.

 de obicei, oamenii sunt atraşi de cei cu care se aseamănă (figura 6.3);


 nediferenţierea preferinţelor poate fi interpretată ca lipsă de inteligenţă?;
 cei care sunt selectivi, moderaţi sunt de obicei preferaţi persoanelor
neselective sau extrem de subiective.

Atracţia este asociată cu similarităţi de tipul:

 caracteristici demografice;
 însuşiri de personalitate;
 dispoziţie;
 atractivitate fizică;

185

N ic i o a s e m ă n a r e
atractivitate atitudinală.

E v ita r e
N e v o ia d e P e r s o a n e le
a ltu l, d e în tâ ln ite s a u

186
oam eni c u n o s c u te
P u ţin e a s e m ă n ă r i,
In d if e r e n ţ ă
N u e x is tă
d is c r e p a n ţ ă
S im ila r ita te în a ltă C o n tin u a r e a
A tr a c ţie c o n ta c te lo r

Figura 6.3. Procesul de atracţie pe baza asemănărilor (după Byrne)

Există cercetări ce arată că în timp ce similaritatea determină atracţie,


disimilaritatea determină respingere. Similaritatea creşte încrederea în sine şi
alimentează sentimente de protecţie, înţelegere, pe când disimilaritatea se asociază
cu teama, cu dezacordul sau cu pericolul.

Oamenii reacţionează în primul rând la disimilaritate, apoi la similaritate, îi evită


sau îi resping pe cei cu care nu au elemente comune şi apoi fac selecţie între cei cu
care se aseamănă, preferându-i pe ci ce prezintă similaritate înaltă. Efectul falsului
consens duce la anticiparea reciprocităţii.

Influenţa situaţiilor

Situaţiile sociale influenţează procesul de atracţie interpersonală în următoarele


condiţii:

Proximitatea
Efectele proximităţii nu sunt întotdeauna pozitive. Vecinii pot fi cei mai buni prieteni
sau cei mai aprigi duşmani. Proximitatea oferă şanse pentru interacţiuni sociale, dar
nu determină calitatea lor. Preferinţele pentru spaţiul personal constituie un indicator
subtil al fricii sau al prejudecăţilor. Violarea spaţiului personal intensifică reacţiile
negative faţă de alţii (de exemplu: membrii grupurilor în raport cu care avem
prejudecăţi, persoanele infectate cu HIV, minorităţile sexuale).

Familiaritatea
Contactele mai frecvente sporesc de obicei atracţia, mai ales atunci când persoana
nu conştientizează legătura dintre prezenţă şi atracţie. Dacă cineva nu ne place,
contactul repetat duce la creşterea ostilităţii.

Rolul dificultăţilor
Dorinţa de afiliere creşte în situaţii stresante, dacă existenţa altora este percepută
ca fiind utilă în diminuarea stresului. În situaţii ambigue, oamenii preferă să
reducă riscul de a fi respinşi de către cei de care sunt atraşi. Barierele situaţionale
pot spori atracţia interpersonală. Există explicaţii asupra rolului opoziţiei ca forţă
motivaţională: fiecare om dispune de un set specific de libertăţi exprimate în
acţiuni, gânduri sau sentimente. Atunci când una dintre libertăţi este ameninţată,
ea pare mai atractivă şi în consecinţă, creşte motivaţia restabilirii sale.

Întrebări de verificare:

1. Ce tipuri de asemănări se asociază cu atracţia interperosnală?

2. De ce creşte dorinţa de afiliere în situaţii stresante?

187
6.2. Relaţii intime

Construirea relaţiilor intime

Relaţiile intime ale adultului cuprind trei componente: ataşamentul emoţional


(sentimente de afecţiune şi dragoste), împlinirea nevoilor psihologice
(împărtăşirea sentimentelor) şi interdependenţa (fiecare partener are influenţe
semnificative şi de durată asupra celuilalt).

Teoriile stadiale susţin că relaţiile intime traversează stadii şi secvenţe specifice;


există însă puţine dovezi pentru existenţa unor secvenţe sau stadii distincte.

Alte explicaţii ale relaţiilor intime sunt cele referitoare la acumularea


recompenselor şi accentuarea diferenţelor dintre diferitele tipuri de relaţii
interpersonale.

Schimbul social
Teoria schimbului social arată că în comportamentul lor social oamenii caută să
maximizeze câştigurile şi să minimalizeze costurile. Atunci când realizările ating
sau depăşesc nivelul comparaţiei sociale al individului, se experimentează
satisfacţii înalte. Expectanţele mai reduse în legătură cu alternativele relaţiilor şi
investiţii mai mari în relaţiile intime sunt asociate cu angajament mai puternic.

Teoria echităţii susţine că satisfacţiile cele mai mari apar atunci când proporţia
dintre beneficii şi contribuţii este similară la ambii parteneri. Atât beneficiile
excesive cât şi experienţele negative provocate de absenţa beneficiilor sunt
nesatisfăcătoare. Importanţa echităţii poate varia în ciclul vieţii de familie şi poate
fi mai accentuată pentru femei.

Construcţia schimburilor sociale este formată din recompense (beneficii sau


câştiguri) şi costuri (eforturi sau pierderi). Se mai includ nivelele de comparaţie,
nivelul de comparaţie pentru alternative şi de asemenea, investiţiile. Aceşti factori
sunt puternic asociaţi cu satisfacţia şi angajamentul partenerilor în relaţia de cuplu
(figura 6.4).

Dezvăluirea Eului
Dezvăluirea Eului între parteneri se lărgeşte şi se adânceşte pe măsură ce
avansează într-o relaţie intimă. Descoperirea şi prezentarea Eului este corelată cu
calitatea relaţiilor intime şi în funcţie de starea acestora. Femeile de obicei îşi
dezvăluie propriul Eu mai mult decât bărbaţii. Pentru heterosexuali, prieteniile
sunt bazate pe modele emoţionale la femei şi pe activităţi comune la bărbaţi;
pentru homosexuali, prieteniile sunt aproximativ similare.

188
+In v e s tiţiile
N iv e lu l d e c o m p a r a ţie
p e n tr u a lte r n a tiv e

A n g a ja m e n tu l
c o m p a r a ţie
N iv e lu l d e

-
-

S a tis f a c ţie
P ie r d e r i
C o s tu r i
-
R ecom pense
B e n e f ic ii

Figura 6.4. Construirea relaţiilor intime (după Brehm şi Kassin)

Recompensele relaţiei de durată


Ce aşteptăm de la partener(ă)? (după Carlson şi Halfield)

Recompense personale:

 agreabilitate, amabilitate – un partener prietenos şi relaxat în societate;

189
 intelect – un partener inteligent şi informat;
 înfăţişare – un partener atractiv, preocupat de îngrijirea sa corporală în
termeni de: curăţenie, îmbrăcăminte, exerciţiu fizic şi obişnuinţe alimentare
sănătoase.

Recompense emoţionale:

 aprecierea calităţilor şi acţiunilor tale;


 afecţiune fizică;
 sex – împlinire, plăcere, fidelitate;
 siguranţă – angajamentul partenerului, asigurare;
 planuri şi scopuri pentru viitor;
 înţelegere.

Recompense cotidiene:

 acord financiar între parteneri;


 sociabilitate:
 companie bună, plăcută;
 partenerul(a) este compatibil cu prietenii tăi;
 plăcerea de a locui împreună;
 cunoaşterea partenerului este interesantă;
 echitate în elaborarea deciziei;
 evocarea momentelor speciale;
 prilejuri de a participa la evenimente de familie (existenţa de părinte, bunic,
evenimente maritale, aniversări);
 a nu avea gânduri legate de pierderea oportunităţilor (dacă ai fi avut alt
partener sau dacă rămâneai singur);

Tipuri de relaţii

Stabilirea unei tipologii a relaţiilor intime este realizabilă doar teoretic. În realitate
separarea este dificil de înfăptuit, practic imposibil. Se face distincţie între
dragoste şi plăcere. În piramida nevoilor (Maslow) dragostea este o nevoie socială
iar sexul apare în categoria nevoilor biologice aflate la baza sistemului. Altă
distincţie este cea între modelul schimbului, unde se preferă reciprocitate imediată
şi modelul în care se manifestă înţelegere faţă de nevoile celuilalt. De asemenea,
face deosebirea între dragostea pasionată şi tovărăşie;

Există şase stiluri de dragoste:

 ataşament – angajament în final;


 eros – atracţie fizică intensă, intimitate;
 ludică – joc;
 manie – posesivă, scăpată de sub control;
 agapă – altruistă;
 pragmatică – ocupaţie, vârstă, religie.
190
O interesantă analiză a tipurilor de dragoste este realizată de către Sternberg prin
combinarea a trei elemente: intimitate, pasiune şi angajament.

În funcţie de tipul de ataşament – protector, evitativ, ambivalent sau


contradictoriu – se vor construi şi tipurile de relaţii intime ale adultului.

Probleme în relaţiile intime

Cercetările s-au oprit asupra sexualităţii, geloziei şi asupra puterii sociale.


Rezultatele cercetărilor pot fi sintetizate astfel:

Sexualitatea
Accesul mai mare la sex nu creşte şansa succesului marital în cuplurile care
coabitează. Faţă de femei, bărbaţii sunt mai permisivi în atitudini şi în
comportamentul sexual, percep interesul sexual exprimat de ceilalţi, sunt
proactivi. Infecţia HIV în rândul homosexualilor este mai ridicată. Pericolul
infecţiei HIV creşte şi în rândul heterosexualilor (femei mai ales) datorită utilizării
drogurilor (intravenos).

Gelozia
Gelozia este generată de percepţia slăbirii relaţiei, a existenţei ameninţării sau a
unui pericol în legătură cu acea relaţie. Cel mai puternic sentiment de gelozie este
determinat de ameninţarea exclusivităţii sexuale. Gelozia poate provoca gânduri
sau credinţe iraţionale; reacţiile emoţionale implicate sunt de cele mai multe ori
negative. Stilul de ataşament ambivalent/anxios este asociat cu ezitări în căutarea
suportului social şi cu gelozie. Depresia este asociată cu autoblamare – indivizii îşi
asumă cauza geloziei.

Copingul include diminuarea credinţelor iraţionale, creşterea stimei de sine,


antrenarea abilităţilor de comunicare, creşterea echităţii în relaţie. Sensul
independenţei şi valoarea Eului sunt esenţiale în acest proces.

Puterea socială
Puterea socială este definită în termenii influenţării comportamentului celorlalţi
sau controlării rezultatelor lor. Partenerul care apreciază o relaţie cel mai puţin,
are cea mai mare putere; oamenii care au mai multe alternative relaţionare au mai
multă putere în relaţiile lor intime.

Comportamentele de întrerupere şi contact pot exprima şi pot întări uneori


puterea celor care le iniţiază (de exemplu: bărbaţii întrerup mai des femeile într-o
conversaţie decât femeile pe bărbaţi, semn al puterii sociale mai mari a bărbaţilor);
(de exemplu: atingerea femeilor de către bărbaţi este mai frecventă decât a
bărbaţilor de către femei, ceea ce exprimă statul social şi puterea socială mai
înaltă).

191
Stereotipurile de gen se exprimă şi în exersarea strategiilor puterii: femeile
angajează strategii indirecte – manipulare, rugăminţi, pledoarii, sugestii, aluzii –
iar bărbaţii utilizează strategii directe – întrebări, persuasiune, acord, negociere.

Există dovezi că bărbaţii şi femeile de succes în carieră sau care au încredere în ei


înşişi preferă strategii directe. Pentru femei, consecinţele comportamentului
dominator sunt adesea negative într-o relaţie. Dominarea combinată cu
agreabilitatea la bărbaţi este preferată de către partenerele lor.

Conflictul în relaţiile intime

Cuplurile care au mai multe conflicte se angajează mai des în schimburi de


comportamente (mai ales non-verbale) ce exprimă sentimente negative
(reciprocitatea afectului negativ). Interacţiunile lor urmează modelul revendicare-
retragere. Patternul revendicare-retragere are trei componente:

 iniţierea (partenerul revendicativ încearcă să iniţieze discuţia despre


problemele relaţiei, iar partenerul retractant încearcă să o evite);
 interacţiunea (în timpul discuţiei, partenerul revendicativ pretinde, cere,
insistă, celălalt este liniştit şi retras);
 criticismul (partenerul revendicativ critică, partenerul retractant este în
apărare).

În cuplurile căsătorite, soţiile sunt mai revendicative. Probabil diferenţele în stilul


emoţional sau expectanţele legate de rolurile feminine explică această
caracteristică. Evitarea conflictului nu este întotdeauna benefică, deoarece se pot
amplifica dezacordurile şi creşte riscul divorţului. Reducerea efectelor negative ale
conflictului este posibilă prin:

 creşterea satisfacţiei în relaţii;


 balanţa comportamentelor pozitive-negative să încline în favoarea celor
pozitive;
 căutarea mai multor recompense în celelalte aspecte ale relaţiei;
 încercarea de a înţelege punctul de vedere al celuilalt.

În legătură cu terminarea relaţiei intime se constată:

 sfârşitul neaşteptat generează mai mult distres decât cel anticipat;


 indivizii pentru care relaţia intimă joacă un rol central în autodefinire sunt
mai afectaţi de terminarea unei relaţii;
 partenerii interdependenţi au relaţii mai trainice, mai lungi şi
experimentează mai mult distres dacă acestea se sfârşesc.

Aceste aspecte pot fi valorificate ca modalităţi de coping după terminarea relaţiei


intime.

Capcana atribuţională

192
Explicarea comportamentului partenerului se poate realiza prin două stiluri de
atribuire (figura 6.5). Modelul de atribuire diferă în funcţie de starea relaţiei de
cuplu: cuplurile fericite diminuează ponderea explicaţiilor negative şi pun accent
pe explicaţii pozitive. În cuplurile nefericite atribuirea este inversă: pentru
evenimente negative este internă, globală şi stabilă, iar pentru evenimente pozitive
este externă, instabilă şi specifică. Relaţiile între atribuiri şi satisfacţii pot fi
reciproce.

S ta r e a
r e la ţie i P a tte r n u l C o m p o r ta m e n t u l
a t r i b u ir ii A t r i b u ir i
c u p lu lu i p a r te n e r u lu i

E x te r n ă
E s te p r e a s t r e s a t l a s e r v i c i u

N e g a t iv
I n s ta b ilă
N u a c u m p ă ra t c e e a
D e o b ic e i î ş i a m in te ş te
c e a p r o m is
S p e c ific ă
Î ş i r e s p e c t ă p r o m i s i u n il e , d a r
a c u m a u ita t
Î n f r u m u s e ţa r e a
F e r ic it ă
r e la ţie i
I n te r n ă
e l e s t e a te n t , d r ă g u ţ

P o z i ti v S ta b ilă
A v e n it c u f l o r i f ă r ă F a c e m e r e u s u r p r i z e p l ă c u te
m o t iv
G lo b a lă
T o a te f a p te le lu i s u n t c a ş i
a c e a s ta

I n te r n ă
E s te u n e g o is t , n u s e g â n d e ş te
la p r o g r a m u l m e u
N e g a t iv
S ta b ilă
N u a c u m p ă ra t c e e a
N ic io d a tă n u - ş i a m in te ş te d e
c e a p r o m is
a s ta
G lo b a lă
T o a t e p r i m i s i u n il e s u n t u i ta te
P e r p e tu a r e a
N e f e r i c i tă
d is tr e s u lu i
E x te r n ă
I - a s u g e r a t c i n e v a s ă f a c ă a s ta

P o z i ti v I n s ta b ilă
A v e n it c u f l o r i f ă r ă P r im u l ş i u l t im u l g e s t d e a c e s t
m o t iv fe l
S p e c ific ă
V re a c e v a s a u a fă c u t c e v a

Figura 6.5. Modele de atribuire în cuplu (după Fincham şi Bradbury)

Întrebări de verificare:

1. Ce recompense se aşteaptă de la partener?

2. Ce relaţii există între tipul de atribuire şi satisfacţia în relaţia de cuplu?

193
6.3. Comportamentul prosocial

Ce este comportamentul prosocial?

În legătură cu comportamentul prosocial, cele mai importante probleme privesc


ipotezele explicative. Validarea ipotezelor ar fi un pas important în stimularea şi
optimizarea relaţiilor interumane.

Noţiunea de comportament prosocial se referă la acele acţiuni efectuate în


favoarea sau în beneficiul altor persoane, din care autorul lor nu obţine avantaje
sau foloase.

În şcoală, asistăm zilnic la asemenea manifestări. Elevii sar în ajutorul colegilor


fără a urmări obţinerea unui câştig, profesorii îşi dedică o parte importantă a
timpului, fără a fi recompensaţi, pentru a ţine consultaţii sau pentru a-i încuraja pe
copii, atunci când percep o situaţie de criză. Ce motivează asemenea
comportamente? Dintre explicaţiile date prin valorificarea cercetărilor aplicative,
vom reţine câteva (figura 6.6).

C e l ă l a l t a r e n e v o ie P e n t r u c ă a r e n e v o ie
E m p a t ie , a l tu r i s m
d e a ju to r d e a j u to r.

C e l ă l a l t a r e n e v o ie R e d u c e r e a s t ă r il o r P e n t r u a n e d im in u a
d e a ju to r n e g a t iv e t r ă i r il e n e g a t i v e

P e n tr u a c r e ş te
C e l ă l a l t a r e n e v o ie D e t e r m in i s m u l
p r o b a b il i ta t e a
d e a ju to r g e n e t ic
c o n t i n u i tă ţ ii n o a s t r e

Figura 6.6. Determinanţii comportamentului prosocial (după Baron)

Ipoteza empatie-altruism
Ipoteza empatie-altruism sugerează că atunci când întâlnim o persoană ce necesită
ajutor, ajungem să experimentăm empatia ne punem în situaţia acelei persoane şi
astfel, îi înţelegem mai bine problemele, nevoile, trăirile ceea ce ne motivează în
acordarea ajutorului. Avem de-a face aici, cu o motivaţie lipsită de egoism şi cu o
acţiune de acelaşi tip. Este cazul elevului sau studentului care se transpune mental
în situaţia unui coleg şi astfel ajunge să-i ofere un sprijin dezinteresat, punându-şi
nevoile personale, deocamdată, pe al doilea plan.
194
Ipoteza diminuării stărilor negative
Ipoteza diminuării stărilor negative porneşte de la constatarea că perceperea
nevoii de ajutor a unei persoane creează trăiri afective negative. Pentru reducerea
lor sau pentru a ne elibera de povara lor, îi acordăm ajutor. Deci, motivul nu mai
este înţelegerea problemelor celuilalt, ci starea de disconfort psihic pe care ne-o
creează perceperea nevoii de ajutor. Pentru diminuarea acestei stări negative ce ne
aparţine nouă, îl ajutăm. De fapt, îl ajutăm nu pentru că are nevoie, ci pentru a
diminua starea negativă, pentru a ne simţi din nou bine. Promovăm un student la
un examen de restanţă pentru a nu-l mai vedea, pentru a ne reduce starea
negativă, de iritare, provocată de nevoia lui de ajutor.

Ipoteza determinismului genetic


Ipoteza determinismului genetic subliniază că ajutorul se acordă, cu prioritate,
celor asemănători cu noi, care au o ereditate similară. Ajutorul oferit rudelor de
sânge se explică din perspectiva sociobiologiei în perspectiva moştenirii genetice
comune. Selecţia rudelor în acordarea ajutorului este mai evidentă în situaţii de
viaţă şi de moarte decât în situaţii obişnuite.

Ipoteza empatie-altruism pare a fi cel mai important motiv al comportamentului


prosocial. Cercetările susţin că experimentarea empatiei este însoţită de un mai
mare sens al apropierii dintre noi şi celălalt, tinzând spre fuziunea cu celălalt.
Astfel, atunci când îl ajutăm, de fapt, ne ajutăm pe noi înşine (figura 6.7). Ajutorul
acordat unei persoane în dificultate poate avea la bază răspunsuri emoţionale şi
motive opuse: empatie-altruism vs. distres personal-egoism.

Influenţe asupra comportamentului prosocial

Comportamentul social poate fi influenţat de mai mulţi factori. Dintre aceştia ne


vom referi, în continuare la efectul spectatorului sau al martorului şi la efectul
stărilor afective.

195
D im in u a r e a

D im in u a r e a
d is tr e s u lu i
S a t is f a c e r e a

p r o p r iu lu i
m o t iv e lo r

d is tr e s
a lto r a
A ltr u is te

E g o is te
M o tiv e

p e rs o n a l
e m o ţio n a l

E m p a tie
R ăspuns

D is tr e s
p e rs p e c t iv e i
A d o p ta re a

p e rs o a n e
c e le ila lt e

Da

Nu
P e r c e p ţia .
C in e v a a r e
n e v o ie d e
a ju to r

Figura 6.7. Motivaţia comportamentului prosocial

Efectul spectatorului
Multe lucrări evocă, pentru a ilustra acest efect, tragicul eveniment petrecut în
urmă cu câteva decenii, al atacării şi uciderii unei femei în New York City, la care
au asistat nu mai puţin de treizeci şi opt de persoane, în spatele ferestrelor închise,
fără ca vreunul să intervină sau să anunţe poliţia, excepţie făcând un singur
martor care, în prealabil s-a consultat telefonic cu un prieten. Întâmplarea nu este
ieşită din comun.

Oamenii sunt atacaţi sub privirile indiferente ale multor trecători sau vecini, fără
ca cineva să schiţeze un gest de ajutor. În şcoală, copiii sunt bătuţi în asistenţa
colegilor şi nimeni nu intervine.

196
S-a explicat indiferenţa sau apatia martorilor astfel: fiecare din ei gândeşte că altul
ar trebui sau ar dori să intervină; responsabilitatea se împarte, se difuzează,
asemenea sentimentelor de vinovăţie, între spectatori. Mergând pe acest traseu
explicativ, se poate adăuga că, în caz de pericol, şansele de salvare sau ajutor nu se
amplifică odată cu numărul martorilor sau că, victima ar fi mai norocoasă, dacă, în
preajma ei s-ar afla un singur martor, nu mai mulţi.

De aceea, într-un mediu prea aglomerat, cu o densitate sporită a populaţiei sau


într-un oraş prea mare, în care şansele de a cunoaşte victima sau agresorul sunt
nesemnificative, efectul spectacolului este atât de puternic şi comportamentului
prosocial atât de redus.

Procesarea informaţiei sociale este şi aici, esenţială, pentru că intervenţia


martorului depinde de capacitatea sa de identificare şi interpretare adecvată a
situaţiei, a relaţiilor dintre agresori şi victimă, a poziţiei celorlalţi martori, poziţie
care se imită într-o măsură incredibilă.

În şcoală, sub ochii colegilor, un băiat agresează o fată, fără ca cineva să o apere;
primii spectatori cred că între ei există ceva şi conform educaţiei primite, nu se
amestecă în asemenea relaţii, ori cred că fata îşi merită pedeapsa, iar colegii care
apar între timp, tind să adopte sau să imite reacţia primilor martori. Situaţii
similare se întâlnesc şi în alte locuri publice, pe stradă, în baruri, în discoteci.

Efectul stărilor afective


Dispoziţiile afective obişnuite pot influenţa comportamentul prosocial, mai mult
decât se crede, de obicei, dar nu în maniera în care se crede (figura 6.8). Buna
dispoziţie este însoţită de dorinţa menţinerii pe de o parte şi de gândul şi
expectanţe pozitive pe de altă parte. Fiecare dintre aceste consecinţe poate duce la
accentuarea comportamentului prosocial.

La prima vedere, suntem înclinaţi, să spunem că buna dispoziţie are efecte


stimulative asupra comportamentului prosocial, că atunci când trăim starea de
bine suntem mai săritori, mai dispuşi să-i ajutăm pe alţii, decât atunci când,
dispoziţia noastră este negativă. Deci, indispoziţia sau faptul de a fi rău dispus, va
avea efecte inhibitorii asupra conduitei prosociale.

Cercetările în legătură cu efectul stărilor afective aduc dovezi contradictorii. Dacă


ajutorarea unei persoane ar strica buna dispoziţie a individului, acesta nu ar mai
acorda ajutor. Să presupunem că un student se află în situaţia comodă de a fi
promovat examenul practic, ceea ce alături de alţi factori, îi creează o bună
dispoziţie. Rămas în sală, el poate să-şi ajute colegul aflat într-o situaţie dificilă,
fără a se expune pericolului de fi văzut de profesor. Dacă profesorul îşi dă seama
de situaţie şi ameninţă cu anularea examenului întregii grupe, dacă se mai
continuă cu „ajutorarea”, sprijinul iniţial pe care-l putem considera dezinteresat,
încetează, pentru că poate deteriora starea de bine a celui promovat.

197
S ă a ju ţ i p e c in e v a
D o r in ţa d e m e n ţin e r e
B u n a d is p o z iţie
a b u n e i d is p o z iţii
S ă te a n g a je z i î n a lte
a c t iv i t ă ţ i p l ă c u t e

Î n le g ă tu r ă c u
S ă a ju ţ i p e c in e v a
s p r i j in i r e a a l t o r a

G â n d u ri ş i D e s p re p e rs o a n a S ă a ju ţ i a c e a
e x p e c t a n ţ e p o z i t iv e c a r e a r e n e v o ie p e rs o a n ă

S ă a ju ţ i p e c in e v a
Î n le g ă tu r ă c u
a c tiv ită ţile s o c ia le
S ă te a n g a je z i î n a lte
a c t iv i t ă ţ i p l ă c u t e

Figura 6.8. Efectele bunei dispoziţii asupra comportamentului prosocial (Watson


et al)

Dacă cineva este indispus şi este centrat numai pe propriile probleme, va sări mai
greu în ajutorul altei persoane, faţă de un om care în acel moment nu
experimentează o asemenea stare negativă. Suntem indignaţi când vedem în
diferite locuri publice copii sau tineri stând pe scaune şi persoane în vârstă sau cu
disabilităţi fizice, abia ţinându-se în picioare. Dacă i-am cunoaşte pe tineri, am
ajunge la concluzia că nu sunt cu toţii lipsiţi de educaţie sau de bun simţ, că unii
au dureri şi necazuri care-i absorb atât de tare, încât, nu mai pot vibra la suferinţa
nimănui.

Cercetările arată că posibilitatea de a schimba dispoziţia negativă prin ajutorarea


altei persoane, face să crească comportamentul prosocial al individului. Un
profesor care se află într-una din perioadele mai dificile ale vieţii, văzând
dificultăţile – mai mari în care se zbate un student – îi oferă ajutorul, îl încurajează,
simţind astfel, că devine util pentru cineva. Aceasta face să se simtă mai bine.

198
Influenţe interpersonale

Însuşirile receptorului
Atractivitatea persoanei aflată în dificultate este un factor care favorizează
comportamentul prosocial. Atractivitatea înseamnă şi înfăţişare fizică dar şi
anumite însuşiri de personalitate. Între acestea, mai des evocată, este carisma.

Cei ce solicită ajutor şi cei ce încearcă să obţină ajutor au şanse mai mari să-l
obţină. În medie, femeile primesc mai mult ajutor decât bărbaţii iar aceştia oferă
mai mult ajutor decât femeile.

Dacă receptorul este considerat responsabil pentru situaţia sa dificilă, el nu mai


este privit cu simpatie, iar şansa de a fi ajutat este scăzută. Atunci când atribuirea
cauzală a dificultăţii este externă, şansele ajutorului cresc. Atribuirea depinde de
observator astfel încât, aceeaşi situaţie, aceeaşi persoană în dificultate, este
percepută diferit de către persoane diferite.

Similaritatea
Toate formele de asemănare cresc disponibilitatea pentru acordarea ajutorului.
Similaritatea creşte atractivitatea şi percepţia atractivităţii creşte altruismul. În
mod similar, empatia este pusă în legătură cu intensificarea comportamentului
prosocial.

Exponenţii aceleiaşi rase, etnii sau categorii socio-demografice se ajută mai


degrabă unii pe alţii decât pe reprezentanţii ex-grupurilor.

Ajutorarea poate fi un semn de compasiune dar poate reprezenta şi un semn de


superioritate faţă de persoana care are nevoie de ajutor. În raporturile
interculturale comportamentul prosocial nu este perceput întotdeauna ca expresie
a unor atitudini egalitare.

Reacţia faţă de persoanele apropiate


Cercetările au demonstrat că există două modalităţi de răspuns diferite la
performanţele superioare ale unor persoane semnificative.

Dacă realizările apar în domenii nerelevante pentru subiect, ele pot fi privite cu
înţelegere, cu simpatie, iar dacă apar în domenii semnificative pentru Eul
subiectului el dezvoltă resentimente faţă de persoanele semnificative.

Atunci când intr-o sarcină comună, nesemnificativă pentru valoarea subiectivă a


Eului, apar dificultăţi, suntem predispuşi să acordăm ajutor prietenilor, mai
degrabă decât persoanelor străine. Când sarcina este semnificativă pentru stima de
sine, pentru valoarea subiectivă a Eului nu suntem dispuşi să ne ajutăm prietenii,
ci mai degrabă îi ajutăm pe străini.

199
Influenţa situaţiilor

Observarea modelelor altruiste poate duce la intensificarea reacţiilor de ajutorare a


altora. Mai mult observarea recompensării comportamentului prosocial, creşte
probabilitate imitării acestuia şi oferă date relevante despre standardele de
conduită.

În societatea funcţionează o serie de reguli generale de conduită, numite norme


sociale. Ele se referă la standardele comportamentului aprobat social sau
dezaprobat şi se învaţă prin ceea ce fac sau spun cei din jur, persoanele de
referinţă. În zilele noastre media, în special televiziunea exercită o influenţă uriaşă
în prezentarea expectanţelor normative.

Există două seturi de norme care influenţează comportamentul prosocial. Normele


de reciprocitate stabilesc tranzacţii aprobate social. De obicei îi ajutăm pe cei ce ne
ajută, mai ales când ajutorul iniţial a fost oferit voluntar. Normele echităţii stabilesc
că cei ce obţin rezultate mai mari decât cheltuielile ar trebui să-i ajute pe cei ce au
rezultate mai mici decât cheltuielile.

Comportamentul prosocial este influenţat şi de normele personale care reprezintă


standardele de conduită specifice individului derivate probabil din modelele
parentale. De asemenea imaginea de sine, în mod deosebit nivelul stimei de sine
este asociat comportamentului prosocial.

Reacţii la primirea ajutorului

Reacţia la primirea ajutorului depinde de mai mulţi factori (figura 6.9). Modelul
descrie reacţia oamenilor la primirea ajutorului. Atunci când ajutorul este
perceput ca suportiv rezultă răspunsuri emoţionale pozitive, iar când este
perceput ca ameninţător se ajunge la răspunsuri emoţionale negative. În
consecinţă, probabilitatea căutării ajutorului diferă în funcţie de percepţia asupra
controlului evenimentelor pe de o parte şi în funcţie de natura răspunsului
emoţional.

În primul rând persoana care primeşte ajutor, îl percepe fie ca un pericol, ca o


ameninţare, când se simte inferior şi dependent faţă de cel care i-l acordă, fie ca un
autentic sprijin. Dacă primitorul percepe în mod pozitiv ajutorul, trăieşte o stare
de bine, acceptă ajutorul, îi poartă recunoştinţă celuilalt. Dacă se simte ameninţat
trăieşte, o stare afectivă negativă şi în consecinţă, evaluează nefavorabil şi ajutorul
primit şi persoana care i-l acordă.

Perceperea ajutorului ca un semn de ameninţare, depinde de nivelul stimei de sine


a primitorului. Dacă aceasta are valori înalte, există tendinţa ca primitorul să
reacţioneze negativ. Similitudinea înaltă între primitor şi persoana care oferă
ajutorul amplifică contrastul, iar primitorul se simte pus în inferioritate. Reacţia la
primirea ajutorului depinde şi de domeniul în care acesta este acordat, de
semnificaţia activităţii pentru stima de sine a primitorului.

200
Excepţii de la aceste reacţii fac persoanele apropiate între ele. Chiar dacă au stimă
de sine înaltă ei nu reacţionează negativ la ajutorul primit de la persoanele
similare (fraţi, prieteni, parteneri). În astfel de relaţii sentimentele de inferioritate
apar mai puţin, întrucât, fiecare poate primi sau acorda ajutor. Reciprocitatea face
ca primirea ajutorului să nu fie percepută ca un pericol, chiar dacă domeniul de
activitate este semnificativ pentru stima de sine.

S t im a d e s in e s c ă z u t ă a p rim it o ru lu i S t im a d e s in e în a ltă a p rim it o ru lu i


( d e s t in a t a ru lu i) : ( d e s t in a t a ru lu i) :
C a ra c t e ris t ic ile - n u s u n t a s e m ă n ă ri în t re p rim it o r ş i - s i m i l a r i t ă ţi î n t r e p r i m i t o r ş i c e l c e
in t e ra c ţ iu n ii c e l c e o fe r ă a j u t o r ; o fe r ă a j u t o r ;
- r e l e v a n ţă r e d u s ă a a j u t o r u l u i p r i m i t - r e l e v a n ţă î n a l t ă a a j u t o r u l u i p r i m i t d e
d e l a o p e r s o a n ă s e m n i fi c a t i v ă l a o p e r s o a n ă s e m n i fi c a t i v ă ;

P e rc e p ţia
S p rijin P r i m e j d i e ( A m e n i n ţa r e )
a ju to ru lu i

R ă s p u n s e m o ţi o n a l p o z i t i v R ă s p u n s e m o ţi o n a l n e g a t i v
R e a c ţ iile
E v a l u a r e fa v o r a b i l ă a a j u t o r u l u i ş i a E v a l u a r e n e fa v o r a b i l ă a a j u t o r u l u i ş i a
p rim ito ru lu i
c e lu i c a re a ju tă c e lu i c a re a ju t ă

P e rc e p ţia c o n tro lu lu i P e r c e p ţi e î n a l t ă a P e r c e p ţi e r e d u s ă a
a s u p ra e v e n im e n te lo r c o n tro lu lu i e ve n im e n te lo r c o n t ro lu lu i e ve n im e n te lo r
v iito a re viito a re viit o a re

P ro b a b ilita t e a
P ro b a b ilit a t e a P ro b a b ilita t e re d u s ă a P ro b a b ilit a te a rid ic a t ă a
c ă u t ă rii a ju t o ru lu i
c ă u t ă rii a ju t o ru lu i c ă u t ă rii a ju t o ru lu i c ă u tă rii a ju t o ru lu i
în v iit o r

Figura 6.9. Relaţia dintre nivelul stimei de sine şi reacţia la primirea ajutorului
(după Brehm şi Kassin)

Întrebări de verificare:

1. Cum se explică comportamentul prosocial?

2. În ce constă efectul spectatorului?

201
6.4. Agresiunea

Ce este agresiunea?

În literatura de specialitate există divergenţe în ceea ce priveşte definirea


agresiunii. Se insistă fie asupra actului agresiv în sine, fie asupra intenţiei.

Agresiunea se defineşte ca orice formă de conduită orientată cu intenţie către


persoane, obiecte sau către sine, în vederea producerii anumitor prejudicii, a unor
răniri, distrugeri sau pagube.

Comportamentul agresiv nu se confundă cu comportamentul antisocial.


Comportamentul unui boxer nu este antisocial şi cu cât este mai agresiv, cu atât
este mai performant.

Potrivit definiţiei de mai sus, orice comportament antisocial, infracţional este


caracterizat prin agresiune, ar mai fi de notat faptul că prin comportamentul
agresiv nu înţelegem un comportament incisiv, energic, care poate aduce de multe
ori succes în atingerea unor anumite obiective, dar care nu prejudiciază sau nu
răneşte o anumită ţintă.

Marea complexitate a acestui fenomen, face ca tipologizarea acesteia să fie extrem


de dificilă; totuşi, câteva criterii de clasificare pot fi identificate:

 în funcţie de agresor putem diferenţia: agresiunea tânărului şi cea a adultului,


agresiunea masculină şi cea feminină, agresiunea individuală şi cea
colectivă, dar şi agresiunea spontană şi cea premeditată.

Studiile arată că agresiunea fizică este mai puternică şi mai frecventă la bărbaţi.
Femeile folosesc mai ales agresiunea indirectă, manipularea altora pentru a face
rău persoanei ţintă. Explicaţiile acestor diferenţe de gen sunt de ordin biologic
(dezvoltare fizică, hormoni), se referă la rolurile sociale sau la expectanţele de rol
(agresiunea bărbaţilor este mai uşor de acceptat decât a femeilor).

 în funcţie de mijloacele utilizate în vederea finalizării intenţiilor agresive,


diferenţiem agresiunea fizică şi cea verbală, agresiunea directă şi cea
indirectă;
 în funcţie de forma de manifestare a agresiunii, diferenţiem agresiunea
violentă şi cea non-violentă, agresiunea latentă şi cea manifestă;
 în funcţie de obiectivele urmărite, agresiunea ce urmăreşte obţinerea unor
beneficii şi cea care urmăreşte predominant rănirea şi chiar distrugerea
victimei.

O clasificarea importantă a formelor de agresiune o redă Erich Fromm, în lucrarea


sa Anatomia distructivităţii umane. El face diferenţă între agresiunea benignă,
biologic adaptativă şi în serviciul vieţii, pe de o parte, şi agresiunea malignă,
biologic nonadaptativă, pe de alta. Astfel, agresiunea biologică adaptativă este o
202
reacţie la ameninţările îndreptate împotriva intereselor vitale, fiind în acest mod
spontană, reacţională şi defensivă, având ca scop fie înlăturarea ameninţării, fie
îndepărtarea sursei acesteia. Agresiunea malignă nonadaptativă biologic, nu
constituie o apărare împotriva unei ameninţări, fiind dăunătoare din punct de
vedere biologic, având ca principale manifestări omorul şi cruzimea. Ea este
producătoare de plăcere şi în afara oricărei alte finalităţi.

Teorii referitoare la agresiune

Agresiunea este înnăscută


Teoriile care susţin că agresiunea este un instinct au fost promovate de Sigmund
Freud, de renumitul etolog Konrad Lorenz, şi de colaboratorul acestuia, Irenäus
Eibl-Eibesfeldt.

Viziunea freudiană, susţine rolul dominant al inconştientului în determinarea


comportamentului uman. La acest nivel al inconştientului se află instinctele,
dorinţele imorale, întipăririle timpurii, experienţele refulate. Instinctul morţii –
thanatos – acţionează în opoziţie cu cel al vieţii – eros. Astfel, energia thanatosului
este de obicei direcţionată către alţii şi mai puţin către sine, pentru a evita
autodistrugerea, Freud văzând aşadar agresiunea împotriva celorlalţi ca fiind
inevitabilă, ca rezultat al canalizării instinctului morţii.

Oarecum în contradicţie cu Freud, care atribuia agresiunii un rol predominant


distructiv, în opera lui Lorenz agresiunea interspecifică are o valoarea adaptativă
şi este esenţială pentru supravieţuire, animalul apărându-şi teritoriul şi
disponibilităţile de hrană. Deşi opera lui se concentrează asupra animalelor, el a
elaborat teorii care încearcă să explice în special, motivele pentru care oamenii se
ucid între ei, spre deosebire de alte specii, precum şi modul în care energia
instinctuală agresivă se adună în organismul uman şi este eliberată periodic.

Lorenz afirmă că există două tipuri de reacţii ale animalelor la pericol:


comportamentul de luptă, respectiv cel de fugă. Animalele cărora le lipsesc
mecanismele de apărare eficiente (de exemplu, căprioare, păsări), recurg la fugă,
pe când cele înzestrate cu „arme” puternice (gheare, dinţi ascuţiţi) aleg lupta. În
cazul omului, căruia îi lipsesc mijloacele eficiente de apărare, inhibiţiile privind
agresiunea împotriva unui cogener sunt slabe; adăugând la acest fapt
impresionanta dezvoltare a mijloacelor de agresiune, omul a devenit un eficient şi
neliniştit ucigător al semenului său.

A doua mare teorie a lui Konrad Lorenz a fost cea asupra naturii energiei
instinctuale agresive. Astfel, el a sugerat că energia agresivă este generată constant
şi se adună intr-un individ, urmând să fie descărcată la un moment dat în urma
acţiunii unor anumiţi stimuli sau chiar în absenţa acestora, în caz că acea cantitate
de energie este suficient de mare.

Teoria lui Lorenz prezintă multe similitudini cu socio-biologia. Spre deosebire de


Lorenz, în acest grup de teorii (aplicaţii ale biologiei evoluţioniste la explicarea
comportamentului social) se accentuează supravieţuirea genetică mai mult decât
203
cea individuală. Agreisunea este o caracteristică universală înnăscută favorizată de
selecţia naturală, dar limitată de nevoia protejării genelor comune. Ca atare,
agresiunea orientată spre cei ce au legături genetice cu potenţialii agresori, trebuie
să fie inhibată.

Agresiunea ca răspuns la frustrare


Susţinătorii teoriei pornesc de la convingerea că agresiunea este determinată de
condiţiile externe. În acest sens, cea mai populară şi cea mai cunoscută este teoria
frustrare – agresiune, formulată de John Dollard, Doob Miller etc. de la Yale, care
în lucrarea Frustrare şi agresiune, au elaborat două postulante:

1) agresiunea este întotdeauna o consecinţă a frustrării


2) frustrarea întotdeauna conduce către o anumită formă de agresiune.

Blocarea căii de atingere a unui anumit scop creează frustrări care la rândul lor, se
pot constitui în surse de manifestare a agresiunii. Destul de frecvent, agresiunea
nu este îndreptată asupra sursei de frustrare, ci este redirecţionată către o sursă
mai sigură.

Această teorie a fost însă revizuită ulterior. Astfel, Leonard Berkowitz, consideră
că teoria lui Dollard exagerează legătura dintre frustrare şi agresiune şi susţine că
frustrarea produce supărare, o stare de pregătire emoţională pentru a agresa; o
persoană frustrată poate să dea curs furiei atunci când sunt prezente şi anumite
semne ale agresiunii sau uneori când nu sunt prezente asemenea semne.

Aşadar, frustrarea nu duce întotdeauna la agresiune, iar agresiunea nu este


întotdeauna precedată de frustrare. Comportamentul agresiv are o varietate de
cauze, dintre care frustrarea este doar una.

Teoriile învăţării sociale


Această poziţie este legată în special de numele lui Albert Bandura, care a
formulat teoria învăţării sociale a agresiunii. Conform acestei teorii,
comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi şi anume:

 învăţare directă, prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente;


 prin observarea şi imitarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale
adulţilor.

Cel mai frecvent, modelele de conduită agresivă pot fi întâlnite în:

 familie (părinţii copiilor violenţi şi ai celor abuzaţi sau maltrataţi, adesea,


provin ei înşişi din familii în care s-a folosit ca mijloc de disciplinare a
conduitei, pedeapsa fizică);
 mediul social (în comunităţile în care modelele de conduită agresivă sunt
acceptate şi admirate, agresiunea se transmite uşor noilor generaţii; de
exemplu, subcultura violentă a unor grupuri de adolescenţi oferă
membrilor lor multe modele de conduită agresivă);

204
 media (în special televiziunea, care oferă aproape zilnic modele de conduită
agresivă, fizică sau verbală. Vizionarea acestora nu duce totdeauna la acte
agresive, dar poate duce la o reducere a sensibilităţii la agresiune, ceea ce
poate înlesni adoptarea unor conduite agresive).

Surse de influenţare a agresiunii

Principalele surse de influenţare a agresiunii ar fi:

a)frustrarea;
b)durerea fizică şi morală – poate duce la creşterea agresiunii; în urma unor
cercetări efectuate, Berkowitz a ajuns la concluzia că stimularea aversivă poate
determina într-o măsură mult mai mare decât frustrarea, agresiunea ostilă;
c)aglomeraţia – în mijloacele de transport, în dormitorul unui cămin de
facultate, în casa de locuit etc. apare în calitate de agent stresor şi poate creşte
agresiunea;
d)căldura – foarte multe cercetări au constat o legătură directă între
temperaturile înalte şi manifestarea agresiunii;
e)zgomotul – în împrejurări în care nivelul zgomotului este ridicat, poate creşte
agresiunea cu precădere însă în cazurile în care subiectul expus a fost enervat sau
frustrat înainte;
f)exerciţiul fizic – poate conduce la acte agresive, deoarece o serie de schimbări
fiziologice au loc în organismul subiectului. Se concretizează aproape numai în
cazurile în care individul a fost enervat sau frustrat înainte;
g)materialele cu conţinut pornografic asociat cu violenţă – influenţează
agresiunea, depinzând însă de cât este de explicit materialul, de mesajul său
(violent/nonviolent, pozitiv/negativ);
h)alcoolul şi drogurile – alcoolul consumat în cantităţi mari, reduce mult
luciditatea şi realismul perceptiv, contribuind la accentuarea agresiunii, atât prin
potenţarea ei directă, cât si prin neluarea în considerare a caracteristicilor
agresorului şi a neplăcerilor provocate propriei persoane şi celor apropiaţi.
Drogurile pot afecta şi ele comportamentul agresiv, însă realizarea acestui lucru
depinde de: tipul drogului, dimensiunea dozei şi percepţia pericolului;
i)anonimatul, deindividualizarea – anonimatul, produs printr-o mascare a
caracteristicilor corporale după care o persoană poate fi recunoscută (de exemplu,
măştile celor de la Ku Klux Klan), produce o stare psihologică numită
deindividualizare, prin care conştiinţa de sine se reduce, teama de o sancţionare
negativă din partea celorlalţi se reduce, individul fiind mult mai apt a se angaja în
acte agresive şi antisociale;
j)atacul sau provocarea directă, fizică sau verbală, ce atrage, de cele mai multe
ori, răspunsul agresiv al celui vizat; nu de puţine ori şirul răzbunărilor devine
practic nesfârşit (acte teroriste, răzbunări tip vendetta, cu morţi din rândul
persoanelor nevinovate); totodată, răspunsul celui agresat este în concordanţă cu
agresiunea pe care o suportă la rândul său sau cu cea pe care crede că agresorul o va
întreprinde;
k)bătaia şi incestul în cadrul familiei, cu consecinţe extrem de nefavorabile
asupra procesului de dezvoltare şi maturizare psiho-comportamentală a copilului;

205
l)violenţa expusă prin intermediul televiziunii şi presei – o listă a efectelor
negative ale mass-media asupra agresiunii (deşi nu poate fi ignorată prezenţa unui
efect cathartic): dezinhibiţia, învăţarea de tehnici de agresiune, afectarea
operaţionalităţii sistemului cognitiv desensibilizarea faţă de victimă.

F ru s tra re
E x p e r ie n ţ e
Zgom ot
n e p lă c u te
P ro vo c a re

R ă s p u n s e m o ţio n a l A fe c t n e g a t iv

A s o c ie ri L u p tă
s p o n ta n e

I n fo r m a ţii l e g a t e d e
I n f lu e n ţe I n d ic a t o r i s i t u a ţi o n a li ,
e ve n im e n t; p e rc e p e re a
e x te rn e e fe c t u l a r m e l o r
i n t e n ţi o n a l i t ă ţii ; a p ă r a r e

A lc o o l

P ro c e s e P ro c e s a re c o g n itivă
c o g n itiv e m a i in te n s ă

T ră iri a f e c tiv e E m o ţi a C o m p o r ta m e n t
ş i a c ţiu n i
F u rie F ric ă A g re s iu n e E vita re

Figura 6.10. Modelul agresiunii (după Berkowitz)

Un posibil model sintetic al agresiunii este cel construit de Berkowitz (figura 6.10).
Modelul îmbină determinanţii interni şi condiţiile externe în explicarea conduitei
agresive. Experienţele neplăcute generează reacţii emoţionale negative. Afectul
negativ declanşează automat furia şi frica. Influenţele externe şi procesele
cognitive modelează sentimentele şi acţiunile rezultate.

Violenţa intimă

Victimele violenţei intime sunt copiii, la fel ca şi adulţii. Formele violenţei intime
sunt adesea fizice şi sexuale. Violenţa poate fi intensificată de utilizarea
materialelor difuzate prin media (figura 6.11).

206
Există corelaţii între atitudinile negative faţă de femei şi folosirea materialelor cu
conţinut violent şi pornografic. Ele au efecte comune asupra intenţiei sexuale
agresive dar şi efecte diferite: folosirea materialelor cu conţinut pornografic asociat
cu violenţa stă la baza comportamentului sexual agresiv.

A titu d in i n e g a tiv e fa ţă d e fe m e i: I n te n ţii s e x u a le a g r e s iv e :


- a c c e p ta r e a v io le n ţe i - p r o b a b i li t a t e a f o l o s ir ii f o r ţ e i
i n t e r p e r s o n a le ş i a v i o l u l u i; s a u a v io lu lu i p e n tr u a fa c e s e x ;

C o m p o r ta m e n t s e x u a l a g r e s iv :
R e c u n o a ş te r e a c o n s u ltă r ii ş i a
- f o lo s i r e a c o n s t r â n g e r i i ş i a
v iz i o n ă r ii m a t e r i a l e l o r c e c o n ţ in
f o r ţ e i p e n t r u a a v e a r e la ţ ii
v io l e n ţ ă p o r n o g r a f i c ă
s e x u a le

Figura 6.11. Atitudini şi agresiune sexuală (după Demare et al)

Cercetările efectuate asupra generaţiei tinere arată că atât femeile cât şi bărbaţii se
angajează în proporţii similare în acţiuni coercitive în scopul obţinerii satisfacţiei
sexuale. Consumul de alcool este implicat în majoritatea incidentelor sexuale
agresive. Experienţele sexuale anterioare sunt de asemenea asociate cu
comportament sexual coercitiv. Persoanele care au avut un număr mai mare de
parteneri sexuali indică cu o probabilitate mai ridicată, utilizarea unor tactici
agresive în interacţiunile sexuale. Atitudinile privind violul sunt asociate de
asemenea cu un comportament sexual coercitiv. O mai largă acceptare a „mitului
violului” este corelată cu intensificarea comportamentului coercitiv (figura 6.12).
Agresiunea sexuală implică emoţii, atitudini şi experienţe sexuale. Aceste variabile
se asociază direct sau indirect şi stau la baza comportamentului sexual coercitiv.

Se constată că între parteneri, cele mai reduse nivele se înregistrează la nivelul


cuplurilor ocazionale, apoi la nivelul cuplurilor căsătorite şi cele mai înalte la
nivelul cuplurilor care coabitează. Coabitarea şi abuzul fizic se explică prin
nesiguranţă, prin lipsa angajamentului în continuarea relaţiei sau prin stresul
aventurii. Violenţa în cuplu este atribuită unor factori de personalitate, unor
factori socio-economici sau interacţiunii dintre parteneri:

 vârsta partenerilor;
 atitudinile faţă de violenţă;
 consumul de alcool şi droguri;
 nivelul veniturilor;
 nivelul educaţiei;

207
 conflicte interpersonale;
 izolare socială;
 evenimente de viaţă;
 experienţa violenţei în familia de provenienţă.

- p re s iu n i ş i m a n ip u la re ;
C o m p o rta m e n t s e x u a l

- a c ţi u n i a n t i s o c i a l e ;
c o e rc it iv:

E x p e r i e n ţe s e x u a l e :

- im p lic a re s e x u a lă ;
p a r t e n e ri s e x u a li;
- a m b i v a l e n ţă ;

- n u m ă ru l d e
E x p e r i e n ţe
r e l a ţi o n a l e

- c o n fl i c t ;
n e g a t ive :
O s t i l i t a t e fa ţă
d e p a rte n e r
A t it u d in i
vio le n t e

F u rie
e m p a t i e i fa ţă
d e p a rte n e r
D i s p a r i ţi a

Figura 6.12. Variabile psihologice implicate în agresiunea sexuală (Cristopher et al)

Copilul abuzat

Copilul care creşte asistând la violenţa din familie nu este doar martor, ci de multe
ori, victimă.

Copiii sunt abuzaţi de către străini şi de către membrii familiei, dar abuzul sever
vine din partea părinţilor sau a persoanelor care îl îngrijesc. Băieţii suferă abuzuri
208
fizice mai mult decât fetele, iar mamele mai mult decât taţii, abuzează fizic de
copiii lor. În contrast fetele sunt victime ale abuzului sexual mai mult decât băieţii
iar taţii, mai mult decât mamele, abuzează sexual de copiii lor. În ceea ce priveşte
uciderea copiilor s-a constat că diferenţele între mame şi taţi sunt nesemnificative.
În ultimii ani există studii care arată că mai degrabă bărbatul, tatăl sau partenerul
mamei, este responsabil de uciderea copilului.

Abuzul asupra copiilor se asociază cu anumite particularităţi ale părintelui (abuz


de substanţe, trăsături de personalitate), însuşirile copilului (copilul mai mic este
abuzat mai degrabă decât cel mai mare), cu factori socio-economici, conflicte
maritale, izolare socială, cu experienţa părintelui abuzat in perioada copilăriei.

P rim a În c o p i l ă r i e , C . ş i - a v ă z u t p ă r i n ţi i
g e n e ra ţie b ă tâ n d u -s e

C o p i i i l u i C . s - a u b ă t u t fo a r t e
A doua C . a c re s c u t ş i s -a c ă s ă to rit. E l m u lt în t re e i, ia r c â n d a u
g e n e ra ţie î ş i b a t e s o ţi a ş i c o p i i i c re s c u t m a ri a u în c e p u t s ă - l
b a t ă p e t a t ă l lo r

C o p iii s - a u lu p ta t u n u l c u a ltu l, C o p iii lu i C . s - a u c ă s ă to rit. E i


A tre ia s - a u b ă t u t , ia r c â n d a u a ju n s s e c o m p o r t ă v i o l e n t fa ţă d e
g e n e ra ţie d e s t u l d e m a ri i- a u b ă tu t p e c e i p a r t e n e r ( ă ) ş i fa ţă d e p r o p r i i
b ă trâ n i c o p ii.

S e p o a t e u n e o ri c o n t in u a u n e o ri

Figura 6.13. Violenţa familială (după Brehm şi Kassin)

Legătura dintre violenţa la care a fost victimă copilul şi violenţa sa ca adult este
denumită prin termenul de ciclul violenţei în familie. Copiii care au asistat la
violenţa parentală şi care au fost la rândul lor abuzaţi vor manifesta o probabilitate
mai mare decât ceilalţi copii, violenţă faţă de partenerul de viaţă şi faţă de proprii
copii. În plus, copiii lor vor reacţiona violent în relaţiile interpersonale.
Internalizarea violenţei domestice nu este însă obligatorie (figura 6.13). Ciclul
violenţei familiale reprezintă procesul de transmitere a modelelor de violenţă
domestică la generaţiile următoare. Ciclul nu este obligatoriu. Nu toţi copii care au
asistat la scene de violenţă sau abuz în familie, ajung la vârsta adultă la abuz sau
violenţă.

209
Prevenirea şi reducerea agresiunii

Literatura dedicată studierii agresiunii diferenţiază în principal trei modalităţi de


reducere şi prevenire a agresiunii: catharsisul, pedeapsa şi folosirea unor modele
non-agresive.

Catharsisul este procesul de descărcare a tensiunii emoţionale şi de reducere a


pornirii către conduita agresivă. Cele mai cunoscute metode ar fi vizionarea de
materiale cu scene violente, consumarea tendinţei agresive la nivelul imaginarului,
al fanteziei (Freud), angajarea în acţiuni violente efective, dar care nu au
consecinţe antisociale (sporturi, agresiune faţă de obiecte neînsufleţite). Totuşi,
cercetările au arătat că de multe ori aceste modalităţi de substituire a
comportamentului agresiv conduc la o potenţare a agresiunii, nu la reducerea
acesteia.

Pedeapsa se aplică în urma manifestării agresiunii, în vederea sancţionării ei şi


totodată cu intenţia clară de a preveni repetarea. Pedepsele pot fi instituţionalizate
(sancţiunile juridice) sau neinstituţionalizate (din cadrul familiei).

În ceea ce priveşte cea de-a treia modalitate folosirea unor modele non-agresive, ea
este bazată pe teoriile învăţării sociale (Bandura), potrivit cărora comportamentul
agresiv se imită şi se învaţă. Deci, pentru a preveni realizarea unor asemenea
achiziţii comportamentale, trebuie evitat pe cât posibil contactul cu asemenea
modele de conduită agresivă şi căutat contactul cu modele nonagresive.

Factorii psihologici sunt implicaţi în toate evenimentele şi condiţiile care


influenţează agresiunea. Diminuarea agresiunii, posibilă printr-o abordare
complexă, la scară socială, vizează tocmai aceşti factori. Soluţiile sunt multiple,
corespunzătoare surselor multiple ale agresiunii:

 creşterea şanselor de realizare a scopurilor valorizate în societate (succes


financiar, succes în carieră, status) prin mijloace nonviolente;
 recompensarea comportamentului nonviolent;
 furnizarea de modele atractive ale comportamentului pacifist prin mass-
media;
 reducerea tuturor formelor de agresiune: pedeapsa fizică, pedeapsa
capitală, războiul;
 diminuarea frustrărilor prin creşterea calităţii vieţii în locuinţe, în serviciile
de sănătate, în îngrijirea copiilor, la locurile de muncă;
 reducerea sau blocarea accesului la armele de foc şi la alte mijloace de
agresiune;
 formularea scuzelor faţă de persoana ofensată. Acesta nu este un semn de
slăbiciune;
 reducerea şi renunţarea la consumul de alcool;
 oprirea acţiunii în momentele de furie; controlul furiei.

Una din soluţiile diminuării agresiunii, controlul furiei, poate fi realizată astfel:

210
1) Opreşte-te. Ieşi pentru moment din situaţie. Dacă nu poţi pleca, nu vorbi şi
nu acţiona. Poţi fi furios, dar nu ai voie să acţionezi.
2) Calmează-te. Foloseşte tehnici cognitive. Gândeşte la consecinţele acţiunii
tale, imaginează-ţi ce s-ar întâmpla dacă ai trece la fapte.
3) Inserează gândurile între furie şi impulsul de a acţiona.
4) Foloseşte tehnici somatice. Respiră, controlează-ţi respiraţia şi mişcările
corpului, învaţă exerciţii de relaxare.
5) Aplică principiile asertivităţii:
a. respect egal faţă de tine însuţi şi faţă de alte persoane;
b. acţionează cum este cel mai bine pentru relaţiile interpersonale;
c. exprimarea sentimentelor;
d. stabilirea preferinţelor şi a priorităţilor;
e. afirmarea drepturilor.

Întrebări de verificare:

1. Cum se explică agresiunea?

2. În ce condiţii media stimulează violenţa?

Aplicaţii
Explicaţi starea de singurătate a adolescenţilor şi adulţilor tineri în societatea
contemporană.

Explicaţi relaţia dintre anxietatea socială şi singurătate.

Descrieţi influenţa situaţiilor asupra atractivităţii interpersonale.

Ilustraţi interacţiunea dintre atribuire şi satisfacţie în relaţia de coping.

Argumentaţi influenţele stărilor afective asupra comportamentului prosocial.

Concretizaţi efectul spectatorului în mediul educaţional.

Ilustraţi sursele de influenţare a agresiunii.

Enumeraţi căile de prevenire şi diminuare a agresiunii.

Bibliografie
Anderson C.A., Bushman B.J., 1997, External validity of “trivial” experiments: The case of
laboratory aggression, in Review of General Psychology, 1, p. 19-41;

211
Aron A., Aron E. N., 1994, Love, in A.L. Weber, J.H. Harvey (eds.), Perspective on close
relationships, Boston, Allyn & Bacon;

Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;

Bandura A., 1997, Self-efficacy: the exercise of control, New York, Freeman;

Baron R.A., 2001, Psychology, fifth edition, Boston, Allyn & Bacon;

Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.),
Boston, Allyn & Bacon;

Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;

Baumeister R.F., 1991, Meanings of life, New York, Guilford;

Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-
Hill;

Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;

Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3rd ed.), Boston, Houghton Miflin Comp;

Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997,
Educational Psychology, New York, Longman;

Buss D.M., Malamuth N.M., (eds.), 1996, Sex, power, conflict: Evolutionary and feminist
perspective, New York, Oxford University Press;

Byrne D., Clore G.L., Smeaton G., 1986, The attraction hypothesis: Do similar attitudes
affect anything? Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1167-1170;

Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;

Carlson J., Hatfield E., 1992, The psychology of emotion, Forth Worth, TX, Holt, Rinehart &
Winston;

Christopher F.S., Owens L.A., Stecker H.L., 1993, An examination of single men’s and
women’s sexual aggressiveness in dating relationships, Journal od Social and Personal
Relationships, 10, 511-527;

Demare D., Lips H.M., Briere J., 1993, Sexually violent pornography, anti-women
attitudes, and sexual aggression: A structural equation model, Journal of Research in
Personality, 27, 285-300;

Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti, Ed. Teora;

Feshbach S., Zagroska J., (eds.), 1997, Human aggression: Biological and Social Roots, New
York, Plenum;

212
Fincham F.D., Bradbury T.N., 1993, Marital satisfaction, depression and attributions: A
longitudinal analysis, Journal of Personality and Social Psychology, 64, 442-452;

Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications
for policy, San Diego, Acad. Press;

Gottman J., 1994, Why marriages succeed or fail, New York, Simon & Schuster;

Hendrick C., (ed.), 1989, Review of personality and social psychology, vol. 10, Newbury Park,
CA, Sage;

Hendrick C., Hendrick S., 1993, Romantic love, Newbury Park, CA, Sage;

Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M., (eds.), 1996, Introduction to social psychology.
A European perspective, Oxford, UK, Blackwell;

Ickes W., (ed,), 1997, Empathic accuracy, New York; Guilford;

Jones W.H., Perlman D., (eds.), 1987, Advances in personal relationships, vol. 1, Greenwich,
CT, JAI Press;

Kelley H.H., 1973, Personal relationships: Their structures and processes, Hillsdale, NJ,
Lawrence Erlbaum;

Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;

Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie socială, Iaşi, Editura Polirom;

O’Leary V.W., Unger R.K., Wallston B.S. (eds.), 1985, Women, gender and social psychology,
Hillsdale, NJ, Erlbaum;

Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;

Petty R.E., Krosnick (eds.), 1995, Attitude strength: antecedents and consequences, Hillsdale,
NJ, Erlbaum;

Preda V., 1998, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;

Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;

Ruble D., Costanzo P., (ed.), 1992, The social psychology of mental health, New York,
Guilford;

Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of


emotions;

Schwarzer R., (ed.), 1985, Self-related cognitions in anxiety and motivation, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;

Shaver P., Rubinstein E., 1980, Childhood attachment experience and adult
loneliness, in L. Wheeler (ed.), Review of personality and social psychology, vol. 1, pp.
42-73, Beverly Hills, CA, Sage;

213
Snyder C.R., Forsyth D.O., (eds.), 1991, Handbook of social and clinical psychology, The health
perspective, New York, Pergamon;

Sorrentino R., Higgings E.T., (eds.), 1996, Handbook of motivation and cognition: The
interpersonal content, vol. 3, New York, Guilford;

Sternberg R.J., Barnes M.L., (eds.), 1988, The psychology of love, New Haven, CT, Yale
University Press;

Sternberg R.J., Hojjat M., (eds.), 1997, Satisfaction in close relationships, New York, Guilford;

Stroebe W., Hewstone M., (eds.), 1993, European review of social psychology, vol. 4,
Chichester, Wiley;

Tesser A. (ed.), 1995, Advanced social psychology, New York, McGraw-Hill;

Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;

Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International
Perspectives, London, Sage;

214
7. Influenţa socială
După studierea acestui capitol veţi reuşi:
să explicaţi conformismul;
să descrieţi principiile acordului;
să exemplificaţi tehnicile obţinerii acordului;
să explicaţi obedienţa;
să exemplificaţi obedienţa;
să descrieţi facilitarea socială;
să descrieţi delăsarea socială;
să descrieţi impactul mulţimii asupra comportamentului individului;
să explicaţi procesele de grup;
să definiţi conflictul;
să enunţaţi tipurile de conflicte;
să identificaţi căile soluţionării conflictelor;

Concepte cheie:
acord; asertivitate; brainstorming; conflict; conformism; deindividuare; delăsare; dilemă
socială; facilitare; gândire de grup; grup; polarizare; obedienţă; polarizare;

Conţinut:
1. Conformismul;
2. Procese de grup;
3. Cooperare, competiţie, conflict

215
7.1. Conformismul
Termenul de conformism se referă la acţiunea sau modul de a gândi al indivizilor
ori la schimbarea atitudinilor şi a comportamentului în funcţie de anumite norme
sau reguli sociale scrise sau consacrate prin obişnuinţă. Normele şi conformarea la
ceea ce ele stabilesc, a celor mai mulţi oameni, în cele mai multe situaţii – pe
stradă, în instituţii, în unităţi economice – asigură funcţionarea societăţii,
diminuarea dezordinii, a haosului social. Influenţa exercitată de regulile sociale
asupra comportamentului, face ca majoritatea oamenilor să se asemene între ei.

Normele sociale pot avea caracter descriptiv, adică precizează comportamentul cel
mai adecvat pentru anumite situaţii, reacţiile cele mai adaptative, la care recurg
majoritatea oamenilor sau pot fi imperative adică, prescriu obligativitatea
exprimării unor reacţii şi a reprimării altora în situaţii date.

Respectarea normelor de către majoritatea celor angajaţi în activitatea educativă le


conferă o anumită asemănare. Elevii de pildă – vin la şcoală, participă la ore,
răspund la solicitările profesorilor; profesorii – intră la clase îşi prezintă lecţiile,
verifică, dau note). Asemănarea nu trebuie să ducă la uniformizarea
comportamentului sau a modului de a gândi, situaţie în care de obicei normele
sunt contestate şi încălcate.

Acordul

Înţelegem prin acord o formă a influenţei sociale în care una sau mai multe
persoane acceptă (încuviinţează) cererea sau rugămintea venită de la unul sau mai
mulţi oameni: profesori, părinţi, vânzători, persoane care fac reclamă lobby, adună
fonduri, politicieni. Tehnicile de obţinere a acordului sunt prezentate în figura 7.1.

Prietenie/simpatie
Oamenii sunt în general mai dispuşi să cadă de acord cu solicitările prietenilor sau
ale persoanelor pe care le simpatizează, decât cu rugăminţile sau cererile venite de
la străini sau de la indivizi care nu le sunt pe plac.

A se băga sub pielea cuiva, a-l face să te simpatizeze sau să te placă, se poate
realiza prin diferite procedee de înălţare sau înfrumuseţare a propriei persoane
sau procedee care sporesc atractivitatea (ex: schimbări în înfăţişarea fizică sau în
vestimentaţie, dovezi de prietenie sau admiraţie faţă de persoana ţintă, asocierea
cu persoane sau participarea la evenimente preferate de aceasta, sunt tactici de
care se uzează şi în şcoală dacă vrem să intrăm sub pielea profesorilor (de
exemplu, transformarea fizică a studentelor mai ales, atunci când se prezintă la
unele examene, exprimarea admiraţiei faţă de un curs sau faţă de lucrările
elaborate de un profesor ori faţă de materia pe care o predă etc.).

216
Pentru a atrage simpatia se utilizează diferite procedee de înfrumuseţare a
celuilalt, adică a persoanei ţintă – flatarea, acordul, aprobarea, manifestarea
interesului faţă de această persoană.

S c h im b a r e a c e r e r ii T e h n ic a D e s c r ie r e

- s e î n c e p e o f o a r t e m i c ă s o lic it a r e ;
- s e a s ig u r ă a c o r d u l ;
P ic io r u l î n p r a g
- s e fa c e o c e re re m a i m a re ,
s e p a r a tă d e p r i m a ;
D e la m i c ă
la m a r e
- s e a s ig u r ă a c o r d u l c u o c e r e r e ş i
a p o i s e c r e ş te d im e n s iu n e a a c e le i
M in g e a jo a s ă
c e r e r i c u d e s c o p e r i r e a c o s t u r il o r
ascunse;

- s e î n c e p e c u o c e r e r e fo a r te m a r e ;
U ş a î n fa ţă - c e r e r e a s e r e s p in g e ;
- s e c o n ti n u ă c u o c e r e r e m a i m ic ă ;

D e la m a r e
l a m ic ă

- s e î n c e p e c u c e r e r e m ă r i tă ;
N u e s te c h ia r t o t - im e d i a t s e r e d u c e m ă r im e a c e r e r i i;
- s e o fe ră re d u c e re s a u b o n u s ;

Figura 7.1. Strategii secvenţiale ale cererii

Exagerările sau neatenţia pot duce la reacţii contrare aşteptărilor, pot crea
antipatie sau repulsie din partea persoanei care a fost lăudată exagerat (De multe
ori profesorii decodifică intenţiile celor care-l laudă excesiv sau manifestă interese
exagerat faţă de disciplina lor în preajma examenelor, ajungând astfel la reacţii de
genul celor menţionate.

Consistenţa
Din moment ce ne-am angajat într-o acţiune sau am luat o anumită poziţie,
suntem mai predispuşi să realizăm comportamente consistente cu poziţia luată, să
nu ne contrazicem, să nu părem instabili în ochii celorlalţi.

În practică această modalitate de influenţare pe principiul consistenţei faţă de


poziţia adoptată anterior, se realizează în două etape. Se începe cu o solicitare
neînsemnată banală care de obicei este acceptată de persoana ţintă şi apoi, se
formulează una mult mai mare, de fapt, cea adevărată.

Se solicită profesorului acordul pentru susţinerea examenului la care au dreptul


toţi studenţii, iar după aceea, se cere să-i primească şi pe cei care n-au frecventat

217
cursurile sau laboratoarele, sau i se cere părerea în legătură cu şansele de
promovare şi după ce-şi manifestă poziţia – fiecare are posibilitatea de a-şi lua
examenele – i se pune în faţă adevărata solicitare – de a-i trece pe toţi. Această
tehnică este cunoscută sub numele de „piciorul în uşă” sau „piciorul în prag”.

Reciprocitatea
Suntem, în general, mai dispuşi să acordăm încuviinţare sau bunăvoinţă faţă de
cei care anterior ne-au făcut o concesie sau o favoare decât faţă de aceia care nu s-
au manifestat în acest fel faţă de noi.

În viaţa cotidiană reciprocitatea este un principiu fundamental. Îi tratăm pe alţii


după cum ne-au tratat ei sau ni se răspunde cu aceeaşi monedă, deşi, aşa cum am
precizat, ne este greu să acceptăm că şi noi putem greşi faţă de persoanele din
jurul nostru.

Manifestările de obrăznicie, lipsa de respect ale elevilor sunt de fapt răspunsuri la


atitudinile profesorilor, jignitoare şi lipsite de consideraţie faţă de ei. aceeaşi elevi
obraznici cu anumiţi profesori se comportă exemplar cu profesorii care îi respectă.
Profesorii sunt mai înţelegători cu clasele „cuminţi” şi devin severi în clasele
rebele sau ostile.

Spre deosebire de tehnica piciorului în uşă, tehnica cunoscută sub denumirea de


uşa în faţă … porneşte de la o solicitare de mare amploare şi după ce se refuză se
formulează o cerere mai redusă, cea adevărată, de fapt. Persoana ţintă simte
nevoia de a-i da un răspuns favorabil, întrucât i s-a făcut o concesie, prin
renunţarea la prima solicitare. Cerem de exemplu prezenţă obligatorie la toate
cursurile, iar după ce ni se explică problemele sau dificultăţile studenţilor (au
familie, sunt angajaţi, fac naveta din localităţi îndepărtate), le solicităm prezenţa la
un număr mult diminuat de ore.

Criza
Se ştie că, bunurile sau şansele sau persoanele care ne lipsesc sau se află într-o
mărime insuficientă pentru noi, sunt apreciate la cote mai înalte decât cele ce
există în cantităţi adecvate ori în exces. În consecinţă, vom fi mai receptivi la
solicitările ce vizează insuficienţa sau absenţa.

Tehnicile bazate pe principiul insuficienţei sau lipsei sunt cunoscute sub


denumirea de joacă tare pentru a câştiga sau abordare rapidă – tehnica termenului
limită.

Deşi par mai dificile, efectele lor în obţinerea acordului sunt semnificative. Prima,
poate cea mai frecventă, este încercarea unor persoane de a crea impresia că sunt
foarte necesari, că sunt foarte cunoscuţi în că sunt printre puţinii experţi, tocmai
pentru a-i determina pe alţii să dea curs cererilor lor.

În şcoală, există profesori care se învăluie în această lumină spre a fi solicitaţi de


către elevi şi părinţi la pregătirea copiilor prin sistemul meditaţiilor sau mergând

218
pe a doua tactică, forţează decizia, propunând un termen limită, afirmând că sunt
foarte solicitaţi, că aşteaptă şi alţii.

Autoritatea
Dată fiind aprecierea autorităţii, încrederea acordată şi mijloacele de constrângere
de care dispune, vom fi dispuşi să fim de acord cu solicitările ce vin din partea
acesteia.

Obedienţa

Obedienta este calea directă de influenţare a comportamentului şi apare ca


răspuns, ca acceptare a unui ordin formulat direct de către o autoritate. Aceasta
apare în diferite domenii ale vieţii sociale nu numai în armată, ci şi în justiţie, în
viaţa politică sau în afaceri, în instituţiile şcolare, în unităţile de cercetare. Este o
cale de influenţare cu efecte mai ample decât celelalte, întrucât, cei ce se bucură de
autoritate deţin mijloacele de impunere a ordinelor sau a comenzilor. Aşa cum
rezultă din cercetările lui Milgram, chiar în absenţa acestor mijloace se poate
induce ascultarea. Experimentul s-a referit la executarea ordinelor venite de la
surse a căror autoritate nu era probată şi care nu dispuneau de mijloace coercitive.

La experiment, organizat la Universitatea Yale, au participat persoane de vârste,


profesii şi ocupaţii foarte diferite. Subiecţilor, întâmpinaţi de cercetător, li s-a spus
că se va studia învăţarea sub efectul pedepsei. Printr-o tragere la sorţi regizată,
subiectul devenea de fiecare dată, profesor care urma să administreze pedeapsa
sub formă de şocuri. Intensitatea pedepsei urma să crească după fiecare greşeală.
pentru fiecare greşeală. Persoana care devenea „elev” prin aceeaşi tragere la sorţi,
era colaboratorul experimentatorului. Desigur, că elevul nu primea aceste şocuri,
el doar se prefăcea aşa cum se prefăcea că greşeşte lecţia. Profesorul şi elevul se
aflau în încăperi diferite, iar profesorul putea sesiza greşelile având obligaţia de a-l
pedepsi. Pe măsură ce se avansează în derularea învăţării, elevul greşea mereu, iar
şocurile aplicate deveneau mai puternice. Ca răspuns, printr-un comportament
regizat elevul se manifesta prin ţipete, prin refuz, cereri imperative de întrerupere,
proteste vehemente, urlete, plâns, iar la un şoc de 300 volţi se izbea cu capul de
perete. Dacă subiectul profesor se adresa experimentatorului (însuşi autorul
cercetării, Milgram), cerându-i oprirea probei, rugându-l, protestând sau
prezentând ca argument suferinţa vizibilă a elevului, acesta îi spunea că are
obligaţia de a continua.

Rezultatele, au fost surprinzătoare, contrazicând toate estimările. 62% din


participanţi au continuat să aplice elevului şocuri severe peste limita pericolului
supunându-se indicaţiilor experimentatorului. Cercetarea s-a repetat şi alte ţări,
iar rezultatele au fost chiar mai ridicate.

Experimentul lui Milgram a fost criticat pentru încălcarea normelor etice ale
cercetării. Criticile vizau efectele, uneori dramatice, asupra celor care au aplicat
pedepse, cărora le-a fost afectată imaginea de sine, deoarece regizarea
experimentală le-a demonstrat că pot comite acte reprobabile, pot chinui oameni
sau pot ajunge la crimă numai pentru a se supune autorităţii. Concluzia privind
219
mecanismul şi nivelul obedienţei: mai mult din jumătate din populaţie, mai mult
de jumătate din oamenii obişnuiţi ascultă de autoritate, urmează ordinele primite,
chiar dacă sunt absurde sau inumane s-a confirmat şi în realitate (nazismul
german, masacrele din Vietnam şi Iugoslavia).

Sunt necesare câteva precizări. S-a constatat experimental, că pe măsura apropierii


fizice de victimă, gradul de obedienţă faţă de autoritatea cercetătorului se
diminuează ceea ce demonstrează că este mai uşor să ignori consecinţele faptelor
tale, atunci când nu asişti direct la ele, să faci rău comandându-l de la o distanţă
confortabilă neparticipând direct la agonia victimei (de exemplu
bombardamentele de la Hiroshima sau Nagasaki).

Pe de altă parte, influenţa autorităţii era cu atât mai puternică, cu cât


experimentatorul se găsea mai aproape de subiectul căruia îi dădea ordine. În
concluzie, participanţii la experimentele lui Milgram trăiau conflictul generat de
cunoaşterea suferinţei victimei şi ascultarea de ordinele cercetătorului. Dacă
durerile victimei nu erau perceptibile, sau dacă autoritatea experimentatorului se
manifesta prin proximitate, gradul de obedienţă creştea. Apropierea spaţio-
temporală a victimei şi îndepărtarea autorităţii, ducea la reducerea obedienţei.

Probabil pentru că există în majoritatea societăţilor, ca o condiţie a funcţionării sau


a continuităţii, educaţia pentru obedienţă, cultivarea obedienţei. Cei supuşi vor fi
promovaţi, recompensaţi pentru obedienţa lor şi stimulaţi să aspire spre o nouă
treaptă superioară din ierarhia la care se raportează din zona lor de realitate
socială. Faptul este evident nu numai în relaţiile dintre elevi şi profesori, ci şi în
mecanismele nonformale de promovare a profesorilor, de selecţie a personalului
de conducere din şcoli.

Persoanele cu un nivel mai ridicat de educaţie sunt mai puţin dispuse la


executarea ordinelor, comparativ cu cele cu grad redus. Cei care au lucrat mai
mult timp în instituţii de tipul celor militare, probabil datorită persistenţei
deprinderilor, sunt mai ascultători decât alte categorii ocupaţionale. Tot aşa stau
lucrurile şi cu subiecţii, la care autoritatea este o dispoziţie cheie în structura
personalităţii, comparativ cu dispoziţiile liberale predominante la alţii. În general,
subiecţii obedienţi, indiferent din ce categorii sociale provin, manifestă atitudini
mult mai autoritare decât cei neobedienţi.

Înclinaţia spre obedienţă reduce sentimentele de responsabilitate şi culpabilitate


puse pe seama autorităţii (n-am făcut decât să execut un ordin”). Stau mărturie în
acest sens, nu numai comportamentele cutremurătoare ale unui număr
impresionant de oameni în societăţile ce se autodefinesc „democratice”. Multe
instituţii şi în multe structuri grupale obedienţa rămâne condiţia adaptării sau a
avansării. Să rămânem numai la exemplele şcolii şi familiei care – cel puţin în
cultura noastră – sancţionează neascultarea sau nesupunerea, preferând copilul
„cuminte” sau „mielul blând”.

Profesorii pot constata că atunci când îşi transmit ordinele printr-un coleg de-al lor
ce nu predă la clasa respectivă, gradul de ascultare al elevilor este mai scăzut,
comparativ cu situaţia în care le formulează direct. Elevii care nu se află în faţa
220
profesorului atunci când acesta încheie situaţia, pot fi mai uşor victimizaţi. În
momentul în care profesorul percepe suferinţa elevului pe care-l aşteaptă o
corigenţă, o notă scăzută la purtare, devine mai puţin obedient faţă de exigenţele
autorităţii exprimată prin programele şi regulamentele şcolare.

Acelaşi lucru se remarcă şi în raporturile cu părinţii. Prezenţa lor în faţa


profesorului care urmează să dea o pedeapsă, îl determină să fie mai indulgent cu
copilul pe care l-ar fi sancţionat mult mai dur, dacă nu înregistra direct durerea
părinţilor.

Interesant este comportamentul în proximitatea autorităţii şcolare. Elevii care au


proiectat felurite variante de revoltă, îşi pierd curajul de a protesta atunci când
apare profesorul şi-i execută ordinele fără împotrivire. În faţa autorităţii
reprezentată de director sau de persoana din structurile superioare, acelaşi
profesor, autoritar cu elevii devine obedient.

Întrebări de verificare:

1. Care sunt modalităţile de obţinere a acordului?

2. Ce probleme etice ridică experimentul lui Milgram?

7.2. Procese de grup

Prezenţa altora

Grupul este un ansamblu de indivizi care interacţionează, desfăşoară o activitate


comună sau urmăresc obiective comune. În funcţie de frecvenţa interacţiunilor şi
de intensitatea lor la nivelul grupului au loc mai multe procese care influenţează
comportamentul şi cogniţia invidiului.

Facilitarea socială. Delăsarea socială


Pornim de la premisa că cele mai multe situaţii şcolare angajează elevii sau
studenţii în activităţi similare. În cadrul acestor activităţi interacţiunile dintre
participanţi sunt reduse. Aceste situaţii, numite colective, sunt importante prin
efectul prezenţei celorlalţi asupra nivelului rezultatelor individului. Efectul poate
fi rezumat pe baza modelului oferit de Zajonc.

 prezenţa altora creează şi creşte starea de activare nespecifică sau arousalul


(nivelul general de activare) care energizează comportamentul în mod
difuz, nediferenţiat;
 tendinţa individului este de a realiza răspunsul dominant, reacţia cea mai
rapidă şi mai uşor de exprimat, în raport cu stimulii;

221
 calitatea performanţei depinde de tipul sarcinii. Într-o sarcină uşoară –
simplă sau bine învăţată – răspunsul dominant este de obicei, corect, dar în
situaţii dificile – complexe şi nefamiliare – răspunsul dominant este adesea,
incorect.

Prezenţa altora şi efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecţilor în activităţi uşoare,


poartă denumirea de facilitare socială (figura 7.2). Prezenţa altora creşte nivelul
activării şi probabilitatea răspunsului dominant. Răspunsul dominant este corect
în sarcini uşoare şi incorect în sarcini complexe şi dificile.

Zajonc a considerat facilitarea socială ca având valoare universală. Ea este


prezentă nu numai în activităţile umane, ci apare şi la animale. Aplicarea
termenului la sarcinile dificile în care prezenţa celorlalţi duce la scăderea
performanţei, nu este tocmai potrivită

P e r c e p ţia a lte i p e r s o a n e s a u a
a lto r e x p o n e n ţi a i s p e c ie i

C r e ş te r e a n iv e lu lu i
g e n e r a l d e a c tiv a r e

R ă s p u n s u l d o m in a n t

S a r c in ă u ş o a r ă S a r c in ă d i f ic i lă

R ă s p u n s c o re c t R ă s p u n s in c o r e c t
P e r f o r m a n ţ ă r i d ic a t ă P e r fo r m a n ţă s c ă z u tă

Figura 7.2. Facilitarea socială (după Zajonc)

Teoria iniţială a fost supusă unor amendamente. În primul rând, se consideră că


prezenţa altora are efecte pozitive sau negative, numai dacă aceştia sunt în postura
de evaluatori ai performanţei. De obicei, prezenţa şi calitatea de potenţial
evaluator sunt simultane, cel puţin, în mediul şcolar. Pentru fiecare dintre noi,
prezenţa elevilor, a studenţilor sau a profesorilor este percepută şi ca o evaluare a
conduitei sau a personalităţii. Pe de altă parte, se consideră că prezenţa altora are

222
ca efect distragerea atenţiei, dificultăţi în concentrarea asupra sarcinii, mai ales,
când aceştia ne sunt mai puţin familiari, mai puţin apropiaţi, chiar ostili.

Dacă până acum ne-am referit la activităţi în care rezultatele individului pot fi
identificate şi evaluate separat de ale celorlalţi, este firesc să ne întrebăm ce se
întâmplă în situaţiile în care performanţele individuale nu pot fi determinate cu
precizie, pentru că oamenii lucrează împreună? Cercetările au stabilit că într-o
activitate colectivă are loc o diminuare a rezultatelor individului, o delăsare, o
transferare a responsabilităţilor de către fiecare, spre ceilalţi. Această reacţie
desemnată prin termenul delăsare socială poate fi diminuată dacă:

 subiecţii cred că performanţa personală va fi evaluată;


 sarcina este semnificativă sau cel puţin, contribuţia individului este
importantă pentru el;
 există expectanţe referitoare la prestaţia insuficientă a celor din echipă,
astfel încât, delăsarea ar avea ca efect, eşecul acţiunii comune;
 subiecţii cred că efortul lor este necesar pentru înfăptuirea cu succes a
acţiunii comune;
 grupul reprezintă o valoare pentru membrii săi;
 grupul este mic.

În plus, s-a constat că procesul este mai atenuat în grupurile în care predomină
femeile, în culturile estice, la extravertiţii cu orientare socială accentuată sau la cei
sub protecţia cărora se află grupul.

Pierderea autocontrolului
Primele descrieri ale efectelor mulţimilor au fost remarcate în urmă cu
aproximativ 100 de ani, în opera lui Tarde şi a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat
distructivitatea mulţimii şi efectul său magnetizant în raport cu indivizii. Sub
cupola mulţimii, aceştia ajung la pierderea conştiinţei de sine, la comportamente
iraţionale, impulsive, deviante.

Violenţa grupurilor sau violenţa indivizilor în grup se explică prin: imitarea


modelelor, frustrări intense, temperatură înaltă, stimulări externe puternice,
existenţa unor gânduri sau acţiuni agresive în grup, prezenţa unor instrumente de
agresiune. Mai mult, în interiorul grupului, are loc un proces de pierdere a
sensului individualităţii şi de reducere a inhibiţiilor, a restricţiilor faţă de
comportamentul deviant. Cercetările consideră că fenomenul, denumit
deindividuare este de natură colectivă, apare în condiţiile pierderii individului în
mulţime.

La baza procesului de pierdere a individualităţii se află o serie de condiţii ce ţin de


mediul fizic şi social. În primul rând, imposibilitatea de a fi recunoscut, de a da
cuiva socoteală, de a fi luat la rost, este asigurată de mai multe repere.
Decodificarea lor este urmată de calcularea relaţiei dintre recompense şi
costuri/eforturi. În cadrul unor mitinguri, demonstraţii, concerte, festivaluri,
adunări politice în aer liber, cel ce crede că poate rămâne neidentificat datorită
protecţiei oferite de mulţime, devine mult mai agresiv decât în mod obişnuit.

223
Comportamentul deviant poate fi stimulat şi de indicatori ce orientează atenţia
individului dinspre sine, spre exterior. Conştiinţa de sine se diminuează, are loc
un proces de reducere a controlului cognitiv, de coborâre a standardelor interne
ale autocontrolului. Individul reacţionează impulsiv, mai mult la situaţii imediate
şi este mai puţin receptiv la consecinţele de lungă durată ale comportamentului. O
asemenea stimulare poate avea loc în discoteci, la concerte în aer liber, unde
asistăm la diminuarea inhibiţiilor, la creşterea asertivităţii, la reacţii agresive, la
acţiuni extreme.

I n d i c a t o r i a i i m p r o b a b i l i t ă ţi i
In d i c a t o r i e x t e r n i a i a t e n ţi o n ă r i i
v e r i fi c ă r i i

C o s tu ri re d u s e s a u R e d u c e r e a c o n ş t i i n ţe i
re c o m p e n s ă m a re d e s in e

S t a re a d e d e in d ivid u a liz a re
A le g e re d e lib e ra t ă
( p i e r d e r e a i d e n t i t ă ţi i i n d i v i z i l o r )

C o m p o rta m e n t
d e v ia n t

Figura 7.3. Sursele comportamentului deviant (Prentice-Dunn şi Rogers)

În primul caz, problema responsabilităţii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o
angajare deliberată într-un comportament deviant, pentru că subiectul ştie că nu
poate fi prins şi pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacităţii de
autocontrol. Deşi teoretic ele pot fi diferenţiate, în realitate lucrurile sunt mai
dificile. În mulţime, creşte anonimatul şi se reduce în acelaşi timp conştiinţa de
sine şi controlul comportamentului. De aceea, acest dublu impact al grupurilor
mai mari asupra indivizilor, este adesea asociat cu violenţa.

Există şi momente când impactul este diferit, chiar opus. Indivizii în mulţime, pot
deveni mai sensibili şi mai receptivi la nevoile altora decât atunci când ei
acţionează izolat. Expansiunea bunătăţii indivizilor aflaţi în mulţime, are loc dacă
grupul se defineşte în termeni de preocupare şi grijă pentru soarta altora.

224
Relaţiile dintre comportamentul deviant şi mediul fizic sau social, se prezintă în
(figura 7.3). Există două căi ale elaborării comportamentului deviant. Prima
porneşte de la indicatori care semnalizează imposibilitatea verificării sau
identificării individului, improbabilitatea de a fi tras la răspundere (semnale ale
anonimatului). A doua, are ca punct de plecare existenţa unor indicatori de
distragere a atenţiei (stimularea externă intensă) dinspre sine şi orientare spre
exterior. Rezultatul ambelor trasee este acelaşi.

Analiza impactului existenţei în mulţime este necesară, deoarece, de multe ori,


actorii educaţiei se află sub astfel de influenţe. Comportamentul în mulţime
interferează cu activitatea educativă sau cu autoeducaţia.

Întrebări de verificare:

1. Ce efecte are prezenţa altora asupra acţiunii individului?

2. Cum se explică acţiunile deviante ale individului în mulţime?

Interacţiunea cu alţii

Grupurile interactive pot fi de tipuri şi mărimi diferite, având durată variabilă.


Participarea indivizilor poate fi involuntară. În cele mai interactive grupuri,
participarea membrilor este voluntară.

Nevoia de grup
Desigur, ne putem întreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni să se unească în
grupuri şi cum se dezvoltă grupurile, constituite pe baza opţiunii libere. Probabil,
unele grupuri oferă oamenilor statusul social dorit, şansa de a se angaja în activităţi
plăcute. Grupul oferă membrilor săi prilejul de a se achita de unele obligaţii pe care
şi le-au asumat. În orice caz, afilierea şi identificarea cu grupul reprezintă nevoi
esenţiale. Integrarea în grup, voluntară sau nu, este condiţia indispensabilă a
satisfacerii nevoilor, de la cele biologice, până la cele de autorealizare. Dacă ne
raportăm la dimensiunea ontogenetică a existenţei umane, constatăm că în afara
grupului nu este posibilă nici supravieţuirea individului nici modelarea
personalităţii.

Există situaţii în care prezenţa în grup se explică prin similarităţile membrilor, prin
dorinţa de a interacţiona a celor ce posedă unele însuşiri comune. Intrarea în grup
presupune un proces de adaptare a individului. Grupul însuşi trece printr-un
proces de adaptare pentru a integra noul venit. Relaţiile membrilor se schimbă.
Noul venit este luat în grijă de cei vechi şi antrenat pentru a se integra. Cei care
vor face acest lucru, acţionând de pe poziţia mentorului, se vor apropia mai mult
de noul venit, vor construi relaţii mai apropiate cu acesta. De exemplu, integrarea
tinerilor profesori în grupurile didactice este ghidată de colegi cu mai multă
experienţă în instituţie, noul venit în clasa de elevi este luat în primire şi orientat
de către unii colegi de clasă.
225
Grupul exercită anumite presiuni pentru a menţine membrii împreună, pentru ca
aceştia să se supună unor norme şi valori. Membrii conformişti prevalându-se de
regulile şi uzanţele grupului, îi marginalizează sau îi resping pe cei ce deviază de
la ele. Confruntarea cu un grup structurat, cu o înaltă coeziune, este mai dificilă
pentru unul din interior, decât pentru un străin.

Presiunea poate să fie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate obţine
decât în grup sau prin etalarea costurilor implicate de părăsirea grupului. Putem
aminti în acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de grup,
performanţa grupului, sentimentul de mândrie pe care-l trăiesc prin realizările lor
cei ce fac parte din grup. Există şi factori externi care contribuie la coeziunea
grupului, cum ar fi pericolul extern sau duşmănia altor grupuri.

Polarizarea grupului
Discuţiile din interiorul grupului, dacă există puncte de vedere diferite, nu duc la
consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Această polarizare – termen
introdus de Serge Moscovici şi Marisa Zavalloni (1969) – reprezintă unul din
efectele grupului, de a exagera ca urmare a discuţiilor, tendinţele sau opiniile
iniţiale ale membrilor.

Cercetările în domeniul educaţiei au demonstrat fenomenul de accentuare a


diferenţelor iniţiale existente între diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustrată în
realitatea noastră educaţională, când se discută despre politică sau despre reformă.
După dezbateri aprinse, fiecare devine mai convins de propria poziţie. În familie,
discuţiile părinţi-copii pot fi un alt exemplu al efectului polarizării. El este prezent
şi în comunităţi. Conflictele intracomunitare determină asocieri între indivizii cu
tendinţe similare, implicit, amplificarea tendinţelor. Delincvenţa bandelor apare
din întărirea reciprocă a atitudinilor împărtăşite de membrii cu statut
socioeconomic şi etnic similar.

Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii în cadrul dezbaterilor, de ceea ce


aud, şi de la cine aud. Încercările de explicare sprijinite de cercetări ştiinţifice,
accentueză rolul argumentelor prezentate în timpul discuţiilor – influenţa
informaţională – sau modul în care se percep membrii grupului în raport unii cu
alţii şi dorinţa lor de a fi acceptaţi şi admiraţi de ceilalţi – influenţa normativă.

În perspectiva influenţei informaţionale, polarizarea apare ca efect al persuasiunii.


Argumentele aduse de o anumită persoană sunt puse în legătură cu date ce relevă
poziţia sa în raport cu problema dezbătută. Cu cât numărul şi tăria argumentelor
vehiculate în grup sporesc, cu atât atitudinile se deplasează mai mult spre
extreme. Participarea activă la discuţii produce mai multe schimbări atitudinale
decât ascultarea pasivă. Deşi aud aceleaşi idei ca şi observatorii, participanţii
urmează să le aşeze în propriile cuvinte sau în propriile cadre cognitive, iar acest
efort amplifică efectul de polarizare. Chiar expectanţa discuţiei cu o persoană care
are acelaşi statut de expert, dar susţine o poziţie opusă, poate motiva individul să-
şi rânduiască argumentele şi să adopte astfel, o atitudine mai hotărâtă.

226
Polarizarea apare ca urmare a decodificării opiniile altora în procesul comparaţiei
sociale. Festinger, autorul teoriei, consideră evaluarea abilităţilor, a capacităţilor
sau opiniilor personale prin raportare la ceilalţi, una din notele definitorii ale
naturii umane. Suntem modelaţi în cea mai mare măsură, de persoane din grupul
nostru de referinţă, întrucât, ne raportăm şi ne identificăm cu acest grup. Mai
mult, aşteptând recunoaştere şi apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic,
dacă descoperim că sunt împărtăşite de alţii.

Construirea realităţii sociale pe plan mental prin comparare cu alţii, presupune


mai întâi, identificarea unui suport temeinic al propriilor opinii, mai puternic
decât fusese anticipat. Atunci când suportul este atacat, intervin pentru a-l susţine,
normele şi motivele, ceea ce are ca efect direcţionarea atitudinilor spre extreme.

Categorizarea socială, tendinţa de a aşeza propria persoană sau pe alţii în termeni de


grup social, aplicându-le eticheta grupului, face posibilă compararea reacţiilor la
informaţii provenite din interiorul grupurilor sau la informaţii provenite de la alte
grupuri. Polarizarea apare numai în cadrul propriului grup. Opiniile ex-
grupurilor sunt subapreciate şi respinse din start.

Gândirea de grup
Procesele de persuasiune, comparaţie socială şi categorizare socială pot avea şi
efecte mai periculoase, observate în procesul adoptării deciziilor. Concurenţa sau
ameninţarea întăresc sentimentele pozitive faţă de grup, reduc disonanţa şi
accentuează uniformizarea opiniilor.

Gândirea de grup se manifestă când nevoia de acord, de consens este mult mai
puternică decât nevoia de a obţine date precise şi de a adopta o decizie adecvată
situaţiei reale. Ea apare ca o boală socială ce infectează grupul. Efectele
dezastruoase trec dincolo de limitele grupului implicând uneori naţiuni sau chiar
comunitatea mondială.

Grupurile cu o înaltă coeziune resping membrii cu opinii deviante şi astfel, sunt


mai vulnerabile la această prejudecată. Grupurile structurate, direcţionate de o
conducere puternică, compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate,
sunt de asemenea predispuse la decizii greşite. În situaţii stresante, procesul se
intensifică şi are o frecvenţă mai mare. Evoluţia gândirii de grup este reprezentată
în figura 7.4.

227
Figura 7.4. Evoluţia gândirii de grup (după Janis)

Comportamentul membrilor din grupurile cu o înaltă coeziune şi foarte


structurate este marcat de câteva caracteristici. Ele au fost desprinse din analiza
unor documente istorice relative la decizii nefaste, din relatările participanţilor şi
ale observatorilor. Simptomele gândirii de grup se grupează astfel:

 Supraestimarea puterii şi a drepturilor grupului manifestată prin:


 iluzia invulnerabilităţii, dezvoltarea unui optimism excesiv;
 credinţa exagerată în moralitatea şi necesitatea poziţiei adoptate de grup;
 Închiderea mentală concretizată în:
 raţionalizare – explicarea, apărarea şi justificarea de către membrii grupului
a deciziilor adoptate. Activitatea grupului se concentrează pe justificare nu
pe identificarea situaţiei reale.
 stereotipuri în percepţia altor grupuri de tipul: prea răi, prea slabi sau prea
puţin inteligenţi;
 credinţe rigide, invariante referitoare la acţiunile proprii.
 Creşterea presiunii pentru uniformitate, pentru a susţine coeziunea
grupului exprimată prin:

228
 presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin sarcasm
sau prin ridiculizarea membrilor care se îndoiesc de asumpţiile şi planurile
grupului;
 autocenzurarea gândurilor şi acţiunilor care se abat de la normele grupului.
 iluzia unanimităţii generată de autocenzură şi de presiunea pentru
conformare. Consensul aparent confirmă decizia grupului. De multe ori,
decizia luată în absenţa unei diferenţe de opinii este un fiasco.
 păzirea minţilor sau protejarea grupului de informaţii care ar pune
probleme în legătură cu eficienţa sau moralitatea deciziilor.

Efectul gândirii de grup poate fi evitat printr-o procesare activă a informaţiei,


efectuată cu mai multă preocupare pentru adevăr, prin consultarea cu
reprezentanţi ai altor grupuri, prin existenţa unor lideri care încurajează
criticismul în mod real, prin stabilirea unor reguli severe de revizuire a tuturor
deciziilor.

Deşi ideile şi observaţiile lui Janis au avut o largă audienţă, unii cercetători au
exprimat îndoieli legate de metodologia investigaţiei şi de condiţiile care
favorizează gândirea de grup. Verificările au confirmat efectele negative ale
conducerii directive, în timp ce coeziunea nu s-a dovedit a fi în toate situaţiile un
temei pentru decizii greşite.

În şcoală, gândirea de grup poate fi exemplificată în procesul luării deciziei


privind pedepsirea unui elev. Normativitatea pedepsirii exemplare este un factor
care creşte coeziunea grupului didactic. Simţindu-se ameninţaţi de faptele rebele
ale elevilor profesorii reacţionează prin întărirea unităţii. Puternic structurat,
grupul didactic urmează deciziile directorului, nu ascultă alternativa elevului şi
este convins de corectitudinea soluţiei adoptate.

În acţiunile unor bande de adolescenţi sau tineri, procesul poate fi întâlnit


frecvent. Luarea deciziilor orientate spre acţiuni antisociale, spre violenţă, este
precedată de o serie de simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilităţii,
prejudecata că ei sunt speciali, blocarea mentală, perceperea caracterului protector
al grupului.

Performanţa grupului
Există împrejurări în care, grupul desfăşoară acţiuni de înaltă performanţă, care
pot depăşi nivelul realizării individuale. Cercetările asupra performanţei grupului
în raport cu cea a membrilor săi, au stabilit următoarele particularităţi:

 În sarcini aditive, rezultatul este dat prin însumarea contribuţiei tuturor


membrilor. Contribuţia fiecăruia este mai redusă decât dacă fiecare ar face
acţiunea singur (delăsarea socială), dar a grupului este mai bună, decât a
unui singur membru.
 În sarcini conjuncturale, performanţa este determinată de individul cu cele
mai slabe realizări. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai scăzut nivel de
performanţă există în principiu pentru oricare membru din grup,
performanţa grupului în sarcini conjuncturale este mai scăzută decât a

229
unui individ mediu (de exemplu, în activitatea unei echipe de alpinişti, în
grupurile căutătorilor de senzaţii).
 În sarcini disjunctive, acţiunea grupului este determinată de individul cu cea
mai bună performanţă. Este cazul rezolvării problemelor în grup sau al
dezvoltării unor strategii de acţiune.

Dezvoltată pentru a amplifica performanţa grupului în rezolvarea creativă a


problemelor, tehnica numită brainstorming a devenit foarte populară în afaceri, în
activităţile de guvernământ şi educaţie. Astăzi brainstormingul electronic,
combinat cu munca individuală, are efecte foarte apreciate.

Rezultatele cercetărilor privind eficienţa acestei tehnici nu s-au dovedit atât de


convingătoare. De fapt, aşa-numitele grupuri nominale – câţiva indivizi care
lucrează singuri, generează idei mult mai multe şi mai bune, decât grupurile reale
în care membrii interacţionează direct.

Una din explicaţiile ineficienţei brainstormingului a fost cea a blocajului


productivităţii. Singur, individul lucrează mai bine şi mai mult, emite idei fără a fi
perturbat. În grup, el trebuie să asculte ceea ce spun alţii şi trebuie să aştepte
pentru a-şi exprima ideile, uitând de multe ori ceea ce voia să spună.

O altă explicaţie a eficienţei reduse a brainstormingului accentuează nivelarea


rezultatelor. În grup, standardele fiecăruia pot fi influenţate de performanţele
celorlalţi, pe când într-o activitate solitară individul îşi fixează standarde proprii.
Dacă realizările membrilor grupului sunt scăzute la începutul sarcinii, fiecare îşi
va ajusta activitatea după acest standard. Este cazul performanţelor scăzute ale
indivizilor cu nivele ridicate de anxietate socială incluşi în grupuri interactive. Ei
exercită influenţe negative asupra nivelului rezultatelor celorlalţi membri care
prezintă nivele scăzute de anxietate socială.

Întrebări de verificare:

1. Cum se explică nevoia de grup?

2. Ce factori stimulează gândirea de grup?

7.3. Cooperare, competiţie, conflict


În orice societate, integrarea în grupuri constituie condiţia indispensabilă a
satisfacerii trebuinţelor umane, dar căile şi resursele disponibile sunt insuficiente
pentru a-i mulţumi pe toţi şi astfel, indivizii sau grupurile abandonează
conlucrarea şi ajung în situaţii conflictuale.

Conflictele sunt prezente la toate nivelele vieţii sociale: de la naţiunile aflate în


cursa înarmărilor, la războaie deschise, la disputele dintre corporaţii şi lucrători, la

230
certurile interindividuale. De fiecare dată este vorba de acelaşi mecanism:
percepţia incompatibilităţii acţiunilor sau obiectivelor. Indiferent dacă percepţia
este corectă sau distorsionată, fiecare parte crede că pierderea sa reprezintă
câştigul celeilalte sau câştigul său echivalează cu pierderea suferită de partea
adversă. În afara conflictului, relaţiile interpersonale intra şi intergrupale ar fi
probabil apatice, ar stagna ori s-ar rarefia.

Conflictul înseamnă implicare, angajare, sacrificii. Recunoaşterea şi acceptarea,


premise ale soluţionării conflictelor, contribuie la continuarea, înnoirea sau
îmbogăţirea relaţiilor, la perfecţionarea individuală şi socială.

Eu sau noi
În interacţiunile directe există situaţii în care indivizii sunt nevoiţi să aleagă între a
coopera sau a intra în competiţie pentru a câştiga primul loc sau pentru obţinerea
celei mai mari recompense ori a singurului premiu disponibil. Fiecare opţiune are
posibile beneficii şi inevitabile costuri. Existenţa motivelor mixte pentru fiecare
alegere generează o dificilă dilemă.

„Dilema prizonierului” (situaţie numită astfel după o cunoscută povestire) pune


indivizii să aleagă între a coopera sau a intra în competiţie, asumându-şi de fiecare
dată, avantaje şi pierderi. Dacă ambii aleg cooperarea, obţin o recompensă
moderată, iar dacă fiecare alege competiţia, fiecare va avea de suferit o pierdere
moderată. Dacă au opţiuni opuse, cel care a preferat competiţia se alege cu o
recompensă mare, iar cel ce a ales cooperarea, suferă o mare pierdere. Modelul a
stimulat cercetarea şi a adus un plus de înţelegere asupra comportamentului
uman în situaţii conflictuale.

Dilema prizonierului se referă la căile de alegere pe care le au în faţă doi criminali


complici. Nu există suficiente dovezi pentru demonstrarea vinovăţiei lor. Ei sunt
interogaţi separat. Fiecărui prizonier i se cere să depună mărturie împotriva
celuilalt. Dacă nici unul nu mărturiseşte, fiecare primeşte o pedeapsă uşoară. Dacă
ambii mărturisesc, fiecare împotriva celuilalt, primesc o pedeapsă moderată. Dacă
unul mărturiseşte şi celălalt neagă, cel care şi-a trădat partenerul, adoptând soluţia
competiţiei, este achitat. Celălalt primeşte pedeapsa maximă.

Cooperarea stimulează reacţii similare din partea celorlalţi, iar competiţia


provoacă reacţii competitive. Tendinţa spre cooperare sau spre competiţie nu au
aceeaşi forţă. Se constată că persoanele cooperante în mod constant şi
necondiţionat, pot fi exploatate, că se pot obţine diferite avantaje pe seama lor.
Atitudinea cooperantă nu-i obligă pe ceilalţi la reciprocitate. Competiţia, în
schimb, va provoca atitudini similare, va stimula înclinaţia spre competitivitate, va
genera conflicte.

Există diferenţe între indivizi privind predispoziţia spre cooperare sau spre
competiţie. Persoanele orientate spre cooperare caută să maximizeze câştigul
comun. Cele cu orientare individualistă urmăresc maximizarea propriului câştig,
iar cele cu orientare competitivă caută să-şi maximizeze beneficiile în raport cu

231
beneficiile altora sau în detrimentul celorlalţi membri ai grupului, provocând
conflicte.

Predispoziţia individualistă sau cea colectivistă există în interiorul aceleiaşi culturi


ca tendinţe opuse ce diferenţiază oamenii. Analizele efectuate prin raportare la
grupurile de apartenenţă: familia, cuplul, prietenii, vecinii, colegii de muncă sau
de şcoală, persoanele cunoscute, precum şi la atitudini şi credinţe, intenţii de
acţiune şi la comportamentul social, au scos la iveală conflictele dintre cele două
tendinţe ale personalităţii.

Orientarea individualistă spre deosebire de cea colectivistă, se caracterizează prin


preocuparea mai accentuată pentru propriile obiective decât pentru obiectivele
grupului, distanţare faţă de grup, atenţie mai redusă faţă de punctele de vedere
ale grupului, încredere în sine, competitivitate, decizie individuală fără informaţii
referitoare la punctele de vedere ale altora, preocupare redusă faţă de grup.
Principalele diferenţe dintre tendinţele individualiste şi cele colectiviste sunt
sintetizate în tabelul 7.1.

Tabelul 7.1. Deosebiri între individualism şi colectivism

Criterii de diferenţiere Orientarea individualistă Orientarea colectivistă


Conţinutul Eului Diferenţe individuale Categorii sociale
Autorealizarea Prin forţe proprii; încredere în Prin grup; încredere în forţa de
propriile competenţe, abilităţi, acţiune a grupului
capacităţi
Unitatea fundamentală de Individul Grupul
supravieţuire (percepută)
Reglarea comportamentului Atitudini personale; analiza Reguli ale grupului de
raportului costuri - beneficii apartenenţă
Obiective Obiectivele personale sunt Obiectivele grupului de
prioritare apartenenţă primează în faţa
obiectivelor personale
Diferenţe între grupul propriu Reduse Puternice
şi ex-grupuri
Omogenitatea grupului propriu Ex-grupul este mai omogen Grupul de apartenenţă este mai
şi a ex-grupurilor omogen
Tipul relaţiilor Orizontale Verticale

Individualismul şi colectivismului reprezintă caracteristici ale culturilor.


Diferenţele cele mai semnificative se remarcă în conceptul de Eu, în percepţia
socială, în experienţa emoţională. Studiile efectuate în diferite culturi
demonstrează că în lumea vestică, Eul este o entitate autonomă, în timp ce în
culturile non-vestice Eul este inerent relaţionat cu ceilalţi; persoana este întreagă,
numai dacă se plasează într-o unitate socială.

Dileme sociale
Competitivitatea grupurilor este mai accentuată decât a indivizilor. Ea îşi
are rădăcinile în frică şi lăcomie, frica faţă de posibilitatea exploatării de către alt
grup şi dorinţa lacomă de maximizare a beneficiilor activităţilor pe seama altor

232
grupuri. Chiar dacă frica sau lăcomia se constituie ca forţe motivaţionale alte
actelor individuale în raporturile interpersonale, în condiţiile competitivităţii între
grupuri, aceste motive orientate în direcţia grupului advers, se accentuează la
nivelul exponenţilor fiecărui grup.

Urmărirea propriului interes de către fiecare individ sau grup generează aşa-
numitele dileme sociale: ceea ce este bine pentru unul, este rău pentru toţi ceilalţi.
Dacă unul optează pentru cea mai mare recompensă socială, toţi vor avea de
suferit cea mai mare pierdere. Opţiunea exclusivă în favoarea propriei bunăstări, a
propriilor avantaje face ca ceilalţi să obţină cele mai slabe realizări.

În condiţiile societăţii contemporane, dilemele sociale se amplifică datorită


bulversării sistemelor productive şi diminuării resurselor pe de o parte, şi
accentuării tendinţelor consumatoriste, pe de altă parte. Chiar dacă diminuarea
resurselor este conştientizată ca o ameninţare globală, nici indivizii şi nici
grupurile nu renunţă la urmărirea obiectivelor şi astfel, acţiunea fiecăruia
interferează cu binele comun. Soluţiile egoiste la dilema resurselor se întorc
împotriva celor ce le promovează. Perpetuarea opţiunii pentru astfel de soluţii este
stimulată de percepţia manifestărilor egoiste ale celorlalte grupuri. Percepţia
reacţiilor competitive amplifică acţiunile competitive ale observatorilor.

Chiar dacă întreaga populaţie beneficiază de serviciile publice: şcoli, străzi,


parcuri, spitale, contribuţiile la susţinerea lor nu sunt dezirabile nici pentru
indivizi, nici pentru grupuri şi acolo unde este posibil, nici nu se fac. Dacă nici un
cetăţean şi nici un agent economic nu şi-ar achita taxele şi impozitele, serviciile
destinate tuturor nu ar putea continua. Contribuţia la binele public este percepută
ca efect al forţei publice, ca tranzacţie neechivalentă cu statul. Fiecare crede că dă
prea mult faţă de ceea ce primeşte.

Ca şi în cazul dilemei resurselor şi în cazul dilemei bunului public, asistăm la


conflicte între obiectivele comune, de interes general şi cele particulare,
individuale sau de grup. Paradigma intergrupală a bunurilor publice combină
răspunsurile intra şi inter-grupale la dilema bunurilor publice în condiţiile
existenţei unei singure recompense pentru care intră în competiţie două grupuri.
În fiecare grup, fiecare membru decide în legătură cu angajarea propriilor resurse
pentru a ajuta grupul de apartenenţă la obţinerea recompensei.

Grupurile pot intra în competiţie sau pot coopera pentru recompensă. Ea trebuie
distribuită ca un bun public pentru toţi membrii care au colaborat la obţinerea sa.
Cooperarea şi comunicarea din grup diminuează cooperarea intergrupală. Atunci
când dilemele sociale implică un singur grup, cooperarea intragrupală reprezintă
soluţia ideală, dar dacă sunt implicare mai multe grupuri, cooperarea are efecte
negative. În consecinţă, cooperarea intragrupală creşte conflictele intergrupale, iar
conflictul dintre grupuri intensifică relaţia de cooperare din fiecare grup.

Cercetările efectuate asupra celor două tipuri de dileme au arătat că accesul mai
uşor la resurse sau contribuţiile substanţiale la bunurile comune stimulează
cooperarea în dilemele resurselor mai mult decât în dilemele bunului public.
Accesul redus la resurse, contribuţiile insuficiente la serviciile publice corelează cu
233
atitudinea cooperantă mai ales în dilemele bunurilor publice decât în cele are
resurselor. Pentru cei ce au, este mai uşor să se oprească din a lua decât să dea.
Pentru cei ce nu au, este mai uşor să dea decât să se oprească din a lua.

Rezolvarea dilemelor sociale ar fi posibilă prin valorificarea factorilor psihologici


care influenţează comportamentul indivizilor în astfel de situaţii contradictorii şi
prin punerea în lumină a unor noi planuri structurale.

Factorii psihologici vizează în primul rând marea diversitate a caracteristicilor


personale.

Orientarea individualistă sau competitivă ori cea spre cooperare se reflectă în


dilema resurselor. Este mai probabilă tendinţa consumatoristă, accentuarea
consumării resurselor la persoanele cu orientare individualistă sau competitivă.
Dispoziţia negativă în condiţiile unor resurse sărace, creează dificultăţi în
amânarea gratificaţiei. Astfel, indivizii iau ceea ce vor, fără a chibzui prea mult la
consecinţele pe termen lung. Dispoziţia pozitivă stimulează eforturile de apărare a
binelui comun, într-un mediu caracterizat prin competitivitate înaltă.

Experienţa anterioară în managementul propriilor resurse favorizează creşterea


responsabilităţii în utilizarea resurselor colective, iar experienţa în activităţi bazate
pe cooperare stă la baza acţiunilor menite să contribuie la binele public.

Învăţarea socială modelează comportamentul indivizilor în funcţie de natura


situaţiilor la care asistă. În condiţiile expunerii la aceiaşi stimuli, efectele sunt
contradictorii. De exemplu, conduitele orientate spre conservarea unor resurse al
căror sfârşit este anticipat, pot stimula reacţii similare, dar în acelaşi timp, pot
duce la delăsare socială, la abandonarea şi transferarea efortului, a
responsabilităţii în seama celor angajaţi deja în acţiunile de salvare şi conservare a
resurselor.

Expunerea la acţiuni egoiste, iresponsabile stimulează comportamente similare.


Absenţa modelelor egoiste stimulează cooperarea. Observând că bunurile se
epuizează rapid, oamenii nu mai sunt dispuşi să îşi continue eforturile de
conservare. Înţelegând însă că resursele se vor consuma, simt nevoia să facă ceva
pentru a opri procesul.

Întrucât modelele egoiste au influenţe contradictorii – actualizarea motivelor


egoiste dar şi a celor altruiste, sociale, reacţiile celor expuşi la asemenea influenţe,
se desfăşoară încet chiar în situaţii de urgenţă. Când pericolul vine dinspre mediul
natural, angajamentul în acţiunile de salvare şi conservare, este mult mai puternic
decât atunci când resursele sunt ameninţate de acţiunile oamenilor. Catastrofele
naturale sunt urmate de acţiuni semnificative de salvare, de manifestări de
emoţionantă solidaritate. Dezastrele provocate de comportamente iresponsabile
guvernate de dorinţa maximizării câştigului chiar dacă generează atitudini de
dezavuare, nu duc la acţiuni de recuperare sau ameliorare a resurselor.
Responsabilitatea şi remedierea sunt atribuite celor percepuţi ca vinovaţi.

234
Mărimea grupului este un factor important de influenţare a răspunsului la
dilemele sociale. Grupurile mari exploatează resursele limitate cu mai puţină
rezervă decât cele mici. În astfel de grupuri, procesul de identificare socială este
dificil şi acest lucru se remarcă şi în identificarea redusă cu bunăstarea sau cu
problemele celorlalţi. Responsabilitatea socială se accentuează în grupurile mai
mici, iar modelarea comportamentului este influenţată şi de raportarea indivizilor
la bunăstarea celorlalţi, afectaţi de aceeaşi dilemă. În grupul mic, oamenii percep
mai acut efectele acţiunilor lor, le amplifică impactul asupra celorlalţi şi sunt
înclinaţi să realizeze acorduri de cooperare, să se preocupe de înfăptuirea lor.

Multe dileme sociale implică grupuri mari de tipul naţiunilor, statelor,


comunităţilor etnice sau religioase. Factorii psihologici sunt ineficienţi în acţiunile
de mare extindere socială. Prin ample acorduri sau aranjamente structurale se
recompensează comportamentele de cooperare şi se pedepsesc cele egoiste sau
resursele trec din proprietatea publică în cea privată ori se stabileşte o autoritate
de control asupra resurselor. Aceste acorduri implică la rândul lor, contradicţii.

Instalarea şi funcţionarea autorităţii pentru controlul resurselor necesită cheltuieli


publice. În acelaşi timp, există riscul administrării ineficiente sau percepţia folosirii
resurselor în favoarea exponenţilor autorităţii.

Amplificarea conflictelor
Nu putem şti dacă în zilele noastre conflictele sunt mai adânci sau mai violente
decât înainte. Ştim că s-a schimbat percepţia asupra conflictelor. Mass-media
aduce zilnic imagini directe ale diferenţelor etnice, rasiale, religioase, culturale sau
politice ce explodează în ură, violenţa, vărsări de sânge. Conştientizarea
conflictelor se amplifică în mintea spectatorilor.

Cercetările au demonstrat că existenţa potenţialului de atac alimentează tentaţia


irezistibilă spre acţiune. Atunci când indivizii sau grupurile dispun de mijloace
coercitive tind să le utilizeze chiar dacă astfel distrug şi propriile realizări. Pe de
altă parte, puterea coercitiva poate fi mai eficientă când nu este folosită, dar este
totuşi percepută, decât atunci când este pusă ostentativ în practică. Oamenii sunt
mai puţin cooperanţi atunci când puterea de constrângere este afişată, când se face
prea multă demonstraţie de forţă de către poliţie sau armată.

Desfăşurarea conflictelor necesită resurse materiale şi financiare, consum de timp


şi de energie din partea indivizilor sau a grupurilor. Cei ce au la dispoziţie resurse
adecvate se vor angaja mai uşor în confruntări deschise decât cei ce nu dispun de
asemenea potenţial. Chiar dacă în orice conflict se consumă resurse, eforturile nu
garantează obţinerea rezultatelor. Mai mult, se constată că şi în cazul înfrângerilor,
alocarea de resurse nu se opreşte, ci continuă la dimensiuni sporite.

Angajamentele de a continua investirea resurselor în acţiuni nereuşite pentru a


justifica investiţiile anterioare, se explică prin nevoia diminuării disonanţei
cognitive (disonanţa dintre atitudini şi comportamente). Astfel, decizia anterioară
se acoperă cu o lumină mai bună şi pare mai justă. Continuarea alocării resurselor
se explică şi prin inerţia instituţiilor în procesul de menţinere a unei decizii şi prin

235
decalajele dintre momentul luării deciziei şi dobândirea informaţiilor negative.
Gândirea de grup este unui din cei mai puternici factori ai promovării unor
judecăţi extreme ce fundamentează decizii greşite, uneori nefaste.

Amplificarea conflictelor se datorează stereotipurilor şi prejudecăţilor. În timpul


desfăşurării conflictelor, grupul advers devine ecranul pe care se proiectează cele
mai rele temeri. Ceea ce se vede în grupul duşman este de fapt, ceea ce acesta vede
la rândul său în grupul duşman (imaginea în oglindă prezentă în confruntările
politice). Fiecare grup îşi percepe acţiunile ca fiind bune, iar pe cele ale
adversarilor, rău intenţionate, incorecte, greşite. Acest dublu standard se remarcă
în percepţia comportamentelor, dar şi în percepţia trăsăturilor grupurilor aflate în
conflict. Fiecare grup atribuie grupului advers, menţinerea stării conflictuale,
optând pentru cea mai nefavorabilă interpretare sau explicaţie legată de celălalt.
Percepţia negativă a celorlalţi accentuează coeziunea grupului orientată spre
adversar şi justifică actele de agresiune.

Soluţionarea conflictelor presupune contact, cooperare, comunicare, conciliere.


Contactul poate ajuta procesul de rezolvare a conflictelor dar nu este suficient.
Cooperarea se poate realiza mai uşor în condiţiile existenţei unui pericol extern
comun sau când grupurile rivale pot identifica scopuri comune supra ordonate.
Un rol deosebit în procesul de cooperare îl are învăţarea.

Întrebări de verificare:

1. În ce constă dilema prizonierului?

2. Ce factori determină amplificarea conflictelor?

Aplicaţii
Argumentaţi caracterul pozitiv, respectiv consecinţele negative ale
conformismului.

Concretizaţi strategiile secvenţiale ale cererii în mediile educaţionale.

Prezentaţi un model de cercetare alternativă la experimentului lui Milgram.

Argumentaţi nevoia de grup.

Ilustraţi facilitarea socială.

Concretizaţi factorii care atenuează delăsarea socială.

Explicaţi polarizarea grupului.

Construiţi un exemplu după dilema prizonierului.


236
Comparaţi consecinţele cooperării şi ale competiţiei.

Prezentaţi modalităţile de rezolvare a unui conflict apărut în şcoală.

Bibliografie
Allport G.W., 1954, The nature of prejudice, Cambridge, Addison-Wesley;

Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8th ed.),
Boston, Allyn & Bacon;

Baron R.S., Kerr, N.L., Miller, N., 1992, Group process, group decision, group action,
Pacific Grove, CA, Books/Cole;

Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology:
Research and applications, Cambridge, Cambridge University Press;

Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan;

Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude
polarization during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology, 68,
1014-1029;

Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3 rd ed.), Boston, Houghton Miflin
Comp;

Buss D.M., Malamuth N.M., (eds.), 1996, Sex, power, conflict: Evolutionary and feminist
perspective, New York, Oxford University Press;

Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming,
Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1071-1080;

Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;

Cialdini R.B., 1984, Influence: How and why people agree to things, New York, William
Morrow;

Comstock G., (ed.), 1986, Public communication and behavior, vol. 1, Orlando , FL,
Academic Press;

Crosby F.J., (eds.), 1987, Spouse, parent, worker: On gender and multiple roles, New
Haven, CT, Yale University Press;

Damon W., 1995, Greater expectations: Overcoming the culture of Indulgence in


America’s Homes and Schools, New York, Free Press;

Druckman D., Bjork R.A., (eds), 1994, Learning, remembering, believing: Enhancing
human performance, Washington D.C., National Academy Press;

237
Dunning D., Sherman D.A., 1997, Stereotypes and tacit inference, in Journal of Personality
and Social Psychology, 73, pp. 459-471;

Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, San Diego, CA, Harcourt
Brace Jovanovich;

Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti, Ed. Teora;

Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, in Human Relations, 7, p. 114-
140;

Festinger L., 1957, A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press;

Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness,
money, and work among young people: First, second and third world differences. Human
Relations, 47, 119-132

Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to


intercultural communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill;

Hendrick C., (ed.), 1989, Review of personality and social psychology, vol. 10, Newbury
Park, CA, Sage;

Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M., (eds.), 1996, Introduction to social
psychology. A European perspective, Oxford, UK, Blackwell;

Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of
groups as information processors, Psychological Buletin, 121, 43-664;

Hogan R., Johnson J., Briggs S., (eds.), 1997, Handbook of Personality Psychology, San
Diego, Academic Press;

Ickes W., (ed,), 1997, Empathic accuracy, New York; Guilford;

Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management,
New York, Free Press;

Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F.,
Dahoun Z., Lecourt Z., 1998, Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris,
Dunod ;

Karau S. J., Williams K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical
integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706;

Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing
psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New
York, University Press;

Le Bon G., 1990, Psihologia mulţimilor, Bucureşti, Ed. Anima;

Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand
Amphi Breal;

238
Mackie D.M., Hamilton D.L., (eds.), 1993, Affect, cognition and stereotyping: Interactive
processes in group perception, San Diego, CA, Academic Press;

Macrae N., Hewstone M., Stangor C., (eds,), 1996, Stereotypes and stereotyping, New
York, Guilford;

Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;

Moscovici S., Mucchi-Faina H., Maas A., (eds.), 1995, Minority influence, Chicago, IL,
Nelson-Hall;

Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of
Personality and Social Psychology, 12, 125-135;

Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence
sociale, Grenoble, Press Universitaire de Grenoble;

Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;

Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie socială, Iaşi, Editura Polirom;

Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner;

Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M.
Turner (eds.), Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York,
Erlbaum;

Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de l’elaboration du congflict,
Neuchâtel, Delachaux et Niestle;

Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;

Petty R.E., Krosnick (eds.), 1995, Attitude strength: antecedents and consequences,
Hillsdale, NJ, Erlbaum;

Prentice-Dunn S., Rogers R.W., 1982, Effects of public and private self-awarness on
deindividuation and agression, Journal of Personality and Social Psychology, 43, 503-
513;

Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;

Ruble D., Costanzo P., (ed.), 1992, The social psychology of mental health, New York,
Guilford;

Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of


emotions;

Schroeder D. (ed.), 1992, Social dilemmas: Psychological perspectives, New York: Praeger;

Schwarzer R., (ed.), 1985, Self-related cognitions in anxiety and motivation, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;

239
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;

Snyder C.R., Forsyth D.O., (eds.), 1991, Handbook of social and clinical psychology, The
health perspective, New York, Pergamon;

Sorrentino R., Higgings E.T., (eds.), 1996, Handbook of motivation and cognition: The
interpersonal content, vol. 3, New York, Guilford;

Stroebe W., Hewstone M., (eds.), 1993, European review of social psychology, vol. 4,
Chichester, Wiley;

Tesser A. (ed.), 1995, Advanced social psychology, New York, McGraw-Hill;

Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;

Wiseman R. (ed.), 1995, Intercultural Communication Theory, London, Sage;

Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International
Perspectives, London, Sage;

Wyer R.S. jr., 1998, Stereotype activation and inhibition: Advances in social cognition, vol.
11, Mahwah, NJ, Erlbaum;

Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale,
NJ, Erlbaum.

240