La Contribución de Las Universidades Al Proceso de Bolonia

Universidad de
Deusto
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La contribucin
de las
universidades
al proceso de
Bolonia
Una
introduccin
Edicin en Espaol
Life Long Learning
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Una introduccin a
Tuning Educational
Structures in Europe
La contribucin de las
universidades al proceso
de Bolonia
Una introduccin a
Tuning Educational
Structures in Europe
La contribucin de
las universidades al
proceso de Bolonia
Tuning Educational Structures in Europe
El nombre Tuning fue elegido para el proyecto con el objeto de reejar
la idea de que las universidades no buscan la uniformidad en sus progra-
mas de titulacin o cualquier forma prescriptiva o denitiva de los curr-
culos europeos sino simplemente puntos de referencia, convergencia y
entendimiento mutuo. La proteccin de la rica diversidad de la educa-
cin europea ha sido de suma importancia en el proyecto Tuning desde
el comienzo y no se busca restringir la independencia de acadmicos y
especialistas o socavar la autoridad acadmica local y nacional.
Versin en espaol revisada por Raffaella Pagani
Publicaciones de la Universidad de Deusto
Apartado 1 - 48080 Bilbao
e-mail: publicaciones@deusto.es
ISBN: 978-84-9830-805-1
El proyecto Tuning est subvencionado por la Comisin Europea den-
tro del marco del Programa Scrates y Tempus (de la Direccin de Edu-
cacin y Cultura).
La presente publicacin reeja nicamente la opinin de sus autores,
no pudiendo hacerse responsable a la Comisin Europea del uso que
pueda hacerse de la informacin en ella contenida.
Tuning project.
Aunque todo el material que ha sido desarrollado como una parte
del proyecto Tuning es propiedad de sus participantes formales, otras
instituciones de educacin superior sern libres de someter dicho ma-
terial a comprobacin y hacer uso del mismo con posterioridad a su
publicacin a condicin de reconocer su fuente.
Ninguna parte de la presente publicacin, incluyendo el diseo de su
portada, podr ser reproducida, almacenada o trasmitida de ninguna
forma o por ningn medio elctrico, qumico, mecnico, ptico, de
grabacin o fotocopia, sin contar con el permiso del editor.
ndice
1. Introduccin 9
2. La Metodologa Tuning 13
3. Las competencias en el proceso de enseanza-aprendizaje 25
4. ECTS, volumen de trabajo del estudiante y resultados del
aprendizaje 59
4.0. Introduccin 59
4.1. Estructuras educativas, resultados del aprendizaje, volu-
men de trabajo y clculo de los crditos ECTS 61
4.2. Volumen de trabajo del estudiante, mtodos de ense-
anza y resultados del aprendizaje: el enfoque Tuning 87
5. Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin en progra-
mas basados en competencias 97
6. Mejora de la calidad a nivel de los programas: el enfoque
Tuning 129
7. Glosario de trminos 155
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Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-805-1
9
1. Introduccin
Tuning Educational Structures in Europe, conocido tambin como A-
nar las estructuras educativas en Europa, es un proyecto dirigido desde
la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento
concreto que posibilite la aplicacin del proceso de Bolonia en el m-
bito de las disciplinas o reas de estudio y en el de las instituciones de
educacin superior. El enfoque Tuning consiste en una metodologa
con la que volver a disear, desarrollar, aplicar y evaluar los programas
de estudio de cada uno de los ciclos de Bolonia. Su validez puede con-
siderarse mundial por cuanto ha sido probado en varios continentes
con fructferos resultados.
Pero an hay ms, Tuning sirve de plataforma para desarrollar puntos
de referencia en el contexto de las disciplinas que son importantes a
la hora de elaborar programas de estudio comparables, compatibles
y transparentes. Los puntos de referencia se expresan en trminos de
resultados del aprendizaje y competencias. Los resultados del aprendi-
zaje son manifestaciones de lo que se espera que un estudiante sepa,
entienda y sea capaz de demostrar una vez concluido el aprendizaje.
Segn Tuning, los resultados del aprendizaje se expresan en niveles de
competencia que debe conseguir el estudiante. Las competencias re-
presentan una combinacin dinmica de las capacidades cognitivas
y metacognitivas, de conocimiento y entendimiento, interpersonales,
intelectuales y prcticas, as como de los valores ticos. Fomentar di-
chas competencias es el propsito de todos los programas educativos
construidos sobre el patrimonio del conocimiento y el entendimiento
desarrollado a lo largo de muchos siglos. Las competencias se desarro-
llan en todas las unidades de curso y se valoran en diferentes fases de
un programa. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con
disciplinas (especcas de un campo de estudio) y competencias gen-
ricas (comunes a cualquier curso de titulacin). Normalmente, el de-
sarrollo de las competencias se produce de forma integrada y cclica a
lo largo de un programa. Para que se puedan comparar los niveles del
aprendizaje, los grupos de disciplinas/redes temticas han preparado
descriptores de ciclo (nivel) que tambin se expresan en trminos de
competencias.
Segn Tuning, introducir un sistema de tres ciclos supone pasar de un
planteamiento centrado en el profesor a otro orientado al estudiante.
Es el alumno quien tiene que estar preparado lo mejor posible para
10
hacer frente a la futura funcin que desempear en la sociedad. As
pues, Tuning ha organizado un proceso de consulta europeo en el que
han participado empleadores, graduados y personal acadmico para
saber cules son las competencias ms importantes que deberan desa-
rrollarse en un programa de titulacin. El resultado de esta consulta se
reeja en el conjunto de puntos de referencia, competencias genricas
y especcas, identicadas para cada disciplina.
Aparte de abordar la aplicacin de un sistema de tres ciclos, Tuning ha
prestado atencin al uso que se da en Europa al sistema europeo de
acumulacin y transferencia de crditos (ECTS, por sus siglas en ingls)
basado en la carga de trabajo de los estudiantes. Segn Tuning, ECTS
no es solo un sistema pensado para que los estudiantes puedan des-
plazarse ms fcilmente por Europa gracias a la acumulacin y transfe-
rencia de crditos, sino tambin uno capaz de simplicar el diseo y el
desarrollo de programas, especialmente en relacin con la coordinacin
y racionalizacin de las demandas de los estudiantes mediante la exis-
tencia de unidades de cursos concurrentes. En otras palabras, ECTS nos
permite planicar cmo utilizar ptimamente el tiempo de los estudian-
tes para conseguir los objetivos del proceso educativo, en lugar de con-
siderar como una limitacin el tiempo de los profesores y bsicamente
ilimitado el tiempo de los estudiantes. Segn el enfoque Tuning, los
crditos solo se pueden conceder cuando se han satisfecho los resulta-
dos del aprendizaje.
Utilizar el planteamiento de las competencias y los resultados del apren-
dizaje tambin podra conllevar cambios relativos a los mtodos de en-
seanza, aprendizaje y evaluacin que se emplean en un programa. Tu-
ning ha identicado planteamientos y buenas prcticas para formar de-
terminadas competencias genricas y competencias especcas.
Por ltimo, Tuning ha prestado atencin a la funcin de la calidad en el
proceso de diseo o rediseo, desarrollo y aplicacin de los programas
de estudio. Ha elaborado un planteamiento para mejorar la calidad que
engloba a todos los elementos del proceso de aprendizaje. Tambin ha
preparado una serie de herramientas y ha detectado ejemplos de bue-
nas prcticas que pueden ayudar a las instituciones a impulsar la cali-
dad de sus programas de estudio.
Lanzado en el ao 2000 y fuertemente respaldado econmica y moral-
mente por la Comisin Europea, actualmente participan en el proyecto
Tuning la gran mayora de los pases rmantes de la Declaracin de Bo-
lonia en 1999.
11
El trabajo de Tuning cuenta con el reconocimiento pleno de todos los
pases y de los principales participantes del proceso de Bolonia. En la
conferencia de seguimiento de Bolonia celebrada en Berln en septiem-
bre de 2003, se determin que los programas de titulaciones desem-
peaban una funcin central en el proceso. El marco conceptual en el
que se basa el comunicado de Berln es totalmente coherente con el
planteamiento Tuning, algo que queda patente en el uso del lenguaje
cuando los Ministros sealan que las titulaciones deberan ser descritas
en trminos de carga de trabajo, nivel, resultados del aprendizaje, com-
petencias y perl.
Como consecuencia de la conferencia de Berln, el grupo de segui-
miento de Bolonia ha tomado la iniciativa de desarrollar un marco eu-
ropeo de titulaciones (MET) de educacin superior de gran alcance (EQF
por sus siglas en ingls) que, en concepto y lenguaje, est totalmente
en sintona con el enfoque de Tuning. Este marco de trabajo fue adop-
tado en la conferencia de seguimiento de Bolonia, celebrada en Bergen
en mayo de 2005. El MET de educacin superior ha utilizado los resul-
tados de la Iniciativa Conjunta sobre Calidad (ICC o por sus siglas en in-
gls JQI) y de Tuning. La ICC, grupo informal de expertos en educacin
superior, produjo un conjunto de criterios para distinguir, amplia y cla-
ramente, entre los distintos ciclos, criterios que comnmente se cono-
cen como los descriptores de Dubln. Desde el principio se ha conside-
rado que la ICC y el proyecto Tuning se complementaban. La primera
se centra en la capacidad de comparar los ciclos en trminos genera-
les, mientras que Tuning pretende describir programas de titulaciones
de ciclo a nivel de disciplinas. Uno de los principales objetivos de las
tres iniciativas (MET, ICC y Tuning) es incrementar la transparencia de la
educacin superior en Europa. En este sentido, el MET supone un gran
avance dado que sirve de gua para construir marcos de titulaciones
nacionales basados tanto en los resultados del aprendizaje y las com-
petencias como en crditos. Cabe observar tambin que existe un pa-
ralelismo entre el MET y el proyecto Tuning en cuanto a la importancia
que tiene iniciar y mantener un dilogo entre la educacin superior y la
sociedad y el valor de la consulta: en el caso del MET en relacin con la
educacin superior en general; y en el caso de Tuning en relacin con
los perles de las titulaciones.
En el verano de 2006, la Comisin Europea lanz un marco europeo
de titulaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida. Su propsito es
englobar todos los tipos de aprendizajes en un marco general. Aunque
los conceptos sobre los que se basan el MET de educacin superior y el
12
MET para el aprendizaje a lo largo de la vida son diferentes, ambos son
totalmente coherentes con el enfoque Tuning. Al igual que los otros
dos, la variante para el aprendizaje a lo largo de la vida se basa en
el desarrollo del nivel de competencias. Desde el punto de vista de Tu-
ning, sendas iniciativas tienen un valor y una funcin que desempear
en el futuro desarrollo de un rea de educacin europea uniforme den-
tro de su diversidad.
Este folleto contiene los principales documentos generales elaborados
por el proyecto Tuning. Reejan en sntesis el consenso alcanzado por
quienes integran Tuning acerca de los temas antes citados. Todos los ca-
ptulos ya han sido publicados con anterioridad en los volmenes Tuning
1 y Tuning 2, disponibles para su consulta en el sitio web de Tuning. Para
esta publicacin, todas las aportaciones han sido revisadas y actualizadas.
Asimismo, se han elaborado folletos ms especcos para cada una de
las disciplinas cubiertas por el proyecto Tuning. Cada folleto especco
contiene una descripcin general de una de las disciplinas basada en
los puntos de referencia identicados durante el proceso Tuning. Con-
cretamente, se centran en los dos primeros ciclos del sistema de tres
ciclos de Bolonia, a saber, licenciaturas, masters y doctorados. En el pri-
mer volumen de la Revista Tuning se puede consultar informacin ms
detallada del tercer ciclo, tanto en trminos generales como especcos
de las disciplinas.
Esperamos que la informacin que aqu se expone sea de utilidad para
todas las instituciones de educacin superior que deseen aplicar el pro-
ceso de Bolonia y que, adems, les ayude a encontrar y utilizar las he-
rramientas ms adecuadas para adaptar o crear programas de educa-
cin superior que den una respuesta a las necesidades actuales de la
sociedad.
Comit de Gestin de Tuning
Diciembre de 2006
13
2. La Metodologa Tuning
Lema de Tuning:
Armonizacin de las estructuras y programas educativos respetando
su diversidad y autonoma
En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa que
facilite la comprensin de los planes de estudio y su mutua compara-
cin. Cinco son las lneas de acercamiento que se han elegido para or-
ganizar la discusin en las reas de conocimiento:
1) competencias genricas (acadmicas de carcter general),
2) competencias especficas de cada rea,
3) la funcin de ECTS como un sistema de acumulacin
4) enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin, y
5) la funcin de la promocin de la calidad en el proceso educativo (in-
sistiendo sobre sistemas basados en una cultura de la calidad institu-
cional interna).
En la primera fase del proyecto Tuning el nfasis recay sobre las tres
primeras lneas. La segunda fase del proyecto (2003-2004) se centr en
las lneas cuarta y quinta. La tercera fase se concentr en el tercer ci-
clo (doctorado), as como en el desarrollo de estrategias para poner en
prctica el planteamiento Tuning en instituciones de educacin superior
tanto en general como en disciplinas en particular.
Cada lnea ha sido desarrollada de acuerdo con un proceso denido
con antelacin. Se inici por actualizarse la informacin sobre el estado
de cosas a nivel europeo. Luego se reexion sobre dicha informacin,
que fue objeto de debate en el seno de grupos de expertos en las nueve
reas de conocimiento. Ha sido el trabajo de estos grupos, validado por
las respectivas redes europeas, el que ha procurado una perspectiva, con-
texto y conclusiones que cabe considerar vlidos a nivel europeo. Juntas,
las cinco lneas de acercamiento permiten que las universidades puedan
armonizar sus planes de estudio sin perder su autonoma, viendo al
mismo tiempo estimulada su capacidad de innovacin.
14
El modelo Tuning
Fruto de las conclusiones previas, Tuning desarroll un modelo de di-
seo, implantacin e imparticin de planes de estudios que se ofre-
cieran en el seno de una institucin o, de manera combinada, en dos
o ms instituciones. En el proceso de diseo de un programa de estu-
dios, fuera ste un programa local o un programa integrado o un t-
tulo conjunto (internacionales), se identicaron las siguientes etapas
principales:
1. Cumplimiento de las condiciones bsicas:
Para todos los programas de estudios:
Se ha identicado la necesidad social que se tiene del programa a
nivel regional, nacional o europeo? Se ha consultado a las partes
interesadas: empleadores, profesionales y organismos profesiona-
les para determinar esta necesidad?
Tiene el programa el suciente inters desde un punto de vista
acadmico? Se han identicado puntos de referencia comunes?
Se dispone de los recursos necesarios para el programa dentro de
la institucin o instituciones (asociadas) implicadas o, si hubiere lu-
gar para ello, fuera de ellas?
Para programas internacionales de titulacin ofrecidos por ms de
una institucin:
Se han comprometido lo suciente las instituciones implicadas?
De qu modo? Mediante un convenio (ocial) o una alianza es-
tratgica?
Se tienen garantas sucientes de que el programa ser recono-
cido a efectos legales en los diferentes pases?
Se ha llegado a un acuerdo sobre la extensin del programa que
vaya a disearse en trminos de crditos ECTS basados en el tra-
bajo del estudiante?
2. Denicin del perl conducente al ttulo.
3. Descripcin de los objetivos del programa y de los resultados de
aprendizaje (en trminos de conocimientos, comprensin, habilidades
y capacidades) que debern cumplirse.
15
4. Identificacin de las competencias genricas y especficas de cada
rea que deberan alcanzarse en el programa.
5. Traduccin al plan de estudios: contenido (temas que habrn de cu-
brirse) y estructura (mdulos y crditos)
6. Traduccin a unidades y actividades educativas para alcanzar los re-
sultados de aprendizaje definidos.
7. Definicin de los enfoques de enseanza y aprendizaje (tipos de m-
todos, tcnicas y formatos) y de los mtodos de evaluacin (en caso
necesario, desarrollando el material didctico)
8. Desarrollo de un sistema de evaluacin concebido para incrementar
de modo constante su calidad.
El siguiente organigrama ofrece una panormica de este proceso:
CICLO DE DESARROLLO DINMICO
DE LA CALIDAD TUNING
Diseo del Programa:
Denicin de los resultados
del aprendizaje/competencias
Construccin
del curriculum
contenido
y estructura
Seleccin de los tipos
de evaluacin
Denicin del
perl de la titulacin
Identicacin de
los recursos
Mejora la calidad
Seleccin de los
enfoques de enseanza
aprendizaje
Evaluacin y
mejora
(sobre las
bases de
retroalimentacin
y avance)
Este modelo se basa en la asuncin de que los programas pueden y de-
beran mejorarse por medio, no slo de la retroalimentacin, sino tam-
bin de la alimentacin prospectiva, tenindose en cuenta los desa-
rrollos en la sociedad, as como los campos acadmicos implicados. Ello
est expresado en el modelo por los bucles progresivos.
16
ECTS
Una de las principales innovaciones de Tuning ha sido la de vincular los
resultados del aprendizaje, las competencias y los crditos basados en
el trabajo del estudiante. Para ello fue preciso, dentro de Tuning I, re-
denir el concepto de ECTS. Dicho concepto implica transformar el Sis-
tema Europeo de Transferencia de Crditos en un nuevo Sistema Euro-
peo de Transferencia y Acumulacin de Crditos, en el que los crditos
ya no posean un valor relativo, sino absoluto, y estn vinculados a re-
sultados de aprendizaje. En el nuevo sistema ECTS, la concesin de cr-
ditos depende de que se hayan alcanzado ntegramente los resultados
de aprendizaje denidos para una unidad o mdulo. La losofa y sus
rasgos caractersticos guran expuestos en el documento Estructuras
educativas, resultados de aprendizaje, trabajo del estudiante y clculo
de crditos ECTS, el cual constituye la base de la nueva Gua de usua-
rios ECTS publicada por la Comisin Europea en el verano de 2004
1
.
Resultados de aprendizaje y competencias
La introduccin de un sistema de dos o tres ciclos hace necesario revi-
sar todos los programas de estudio existentes que no estn basados en
el concepto de ciclos. En la prctica, es preciso redisear estos progra-
mas, porque en un sistema de ciclos cada uno de ellos debera ser con-
templado como una entidad autnoma. Los dos primeros ciclos no slo
deberan constituir el acceso al siguiente ciclo, sino tambin al mercado
de trabajo. Se advierte aqu la importancia de utilizar el concepto de
competencias como una base para los resultados del aprendizaje.
Tuning distingue entre resultados del aprendizaje y competencias con el
n de diferenciar los distintos papeles de los actores ms importantes:
el cuerpo docente y los estudiantes. Los resultados del aprendizaje pro-
pios de un proceso de aprendizaje son formulados por los profesores
preferentemente implicando a representantes de los estudiantes en
el proceso basndose en las aportaciones de partes interesadas exter-
nas e internas. Las competencias las adquiere o desarrolla el estudiante
a lo largo del proceso de aprendizaje. En otras palabras:
Los resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el es-
tudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar tras
1 ECTS Users Guide: http://europa.eu.int/comm/education/socrates ects.html
17
la nalizacin del proceso de aprendizaje. Pueden estar referidos
a una sola unidad o mdulo del curso o a un perodo de estudios,
por ejemplo un programa de primer, segundo o tercer ciclo. Los
resultados del aprendizaje especican los requisitos mnimos para la
concesin de un crdito.
Las competencias representan una combinacin dinmica de cono-
cimientos, comprensin, habilidades y capacidades. La promocin
de estas competencias es el objeto de los programas educativos.
Las competencias cobran forma en varias unidades de curso y son
evaluadas en diferentes etapas.
Las competencias pueden ser genricas y especcas de cada rea. Aun-
que Tuning reconoce que es absolutamente preciso formar y desarrollar
conocimientos y habilidades especcos de cada rea, y que ello debe
constituir la base de los programas conducentes a la obtencin de un
ttulo universitario, ha puesto tambin de relieve que deberan consa-
grarse tiempo y atencin al desarrollo de competencias genricas o ha-
bilidades transferibles. Este ltimo componente est volvindose cada
vez ms importante a la hora de preparar bien a los estudiantes de cara
a su futuro papel en la sociedad como profesionales y ciudadanos.
Tuning distingue tres tipos de competencias genricas:
Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, metodolgi-
cas, tecnolgicas y lingsticas;
Competencias interpersonales: capacidades individuales tales como
habilidades sociales (interaccin y cooperacin sociales);
Competencias sistmicas: capacidades y habilidades relacionadas
con sistemas globales (combinacin de comprensin, sensibilidad y
conocimientos; para ello es preciso adquirir previamente competen-
cias instrumentales e interpersonales).
En el transcurso de Tuning I, se realiz una consulta a gran escala en-
tre graduados, empleadores y acadmicos con el n de identicar las
competencias genricas ms importantes de cada uno de los campos
acadmicos implicados. Aunque el grupo de competencias genricas
que se consideraron como ms importantes eran ligeramente distintas
en las diferentes reas de conocimiento, fue posible constatar una ex-
traordinaria similitud en las respuestas obtenidas en los diversos cam-
pos. En todos ellos se identicaba como las ms importantes a com-
18
petencias acadmicas tpicas, como la capacidad de anlisis y sntesis
o la capacidad de aprender y resolver problemas. Los graduados y em-
pleadores, cuyas opiniones demostraron encontrarse muy prximas
entre s, pensaban no obstante que otras competencias genricas eran
tambin muy importantes a la hora de encontrar trabajo. Entre dichas
competencias guraban, por ejemplo, la capacidad de aplicar los co-
nocimientos adquiridos, la capacidad de adaptarse a nuevas situacio-
nes, la preocupacin por la calidad, la capacidad de gestionar la in-
formacin y de trabajar de forma autnoma pero tambin en equipo,
capacidades de organizacin y planicacin, la comunicacin oral y
escrita en la lengua nativa y habilidades interpersonales. Graduados y
empleadores coincidan asimismo en opinar que algunas de las com-
petencias arriba mencionadas eran de mayor utilidad y tenan que de-
sarrollarse en mayor medida que las otras, y sealaron que deba pres-
tarse ms atencin a un cierto nmero de competencias genricas, si
en verdad se quera preparar mejor a los estudiantes de cara a su fu-
turo laboral. Los resultados de este prolongado proceso de consulta se
presentan en el prximo captulo.
Se han identicado competencias especcas de las nueve disciplinas
consideradas, por ejemplo, Administracin de Empresas, Qumica,
Ciencias de la Educacin, Estudios Europeos, Historia, Geologa, Mate-
mticas, Enfermera y Fsica, como parte del proyecto Tuning y tambin
de un nmero creciente de redes temticas centradas en un campo de
estudio. Estos conjuntos de competencias se recogen en folletos indi-
viduales preparados por los grupos de disciplinas del proyecto y han
sido o son preparados por redes temticas u otras redes de discipli-
nas. Aunque los planteamientos de los grupos dieren debido a las
diferencias que hay en la estructura de las disciplinas, todos siguen un
procedimiento similar para obtener sus resultados. Mediante debates,
compartiendo conocimientos y experiencias y trazando el mapa de las
diferentes maneras en que cada rea de conocimiento era objeto de
enseanza y aprendizaje en los diferentes pases, se lleg a un cono-
cimiento y consenso en torno a lo que constitua el ncleo esencial de
cada una de las reas. Los documentos resultantes deberan ser con-
templados como meros documentos de trabajo, sujetos a ulterior re-
elaboracin y cambio.
En Tuning, las competencias se describen como puntos de referencia
para el diseo y la evaluacin de los planes de estudio y no como di-
rectrices obligatorias. Los puntos de referencia garantizan exibilidad
y autonoma en la construccin de los planes de estudio y al mismo
19
tiempo proporcionan un lenguaje compartido con el que describir sus
objetivos.
La utilizacin de los resultados del aprendizaje permite una exibilidad
muy superior a la habitual en el caso de los programas de estudio de
diseo ms tradicional, ya que muestra que caminos diferentes pueden
conducir a resultados comparables que pueden resultar mucho ms
sencillos de reconocer como una parte de otro programa o como para
acceder a un programa del siguiente ciclo. Su utilizacin respeta nte-
gramente la autonoma de otras instituciones o de otras culturas edu-
cativas. Por ello, este enfoque es una garanta de la diversidad no slo
en un marco global, europeo, nacional o institucional, sino tambin en
el contexto de un programa aislado. Este concepto se resume en el es-
quema reproducido a continuacin:
Resultados del aprendizaje:
diferentes caminos para
alcanzar resultados
comparables
La diversidad
es permitida
Resultados del aprendizaje
del segundo ciclo

del primer ciclo
Diferentes caminos:
(60) 90 - 120 Crditos ECTS
Diferentes caminos:
180 - 240 ECTS
Un enfoque centrado en el estudiante
El empleo de resultados de aprendizaje y competencias es necesario
para hacer que los programas de estudio y sus unidades o mdulos de
20
curso estn centrados en el estudiante y se orienten a outputs. Este
planteamiento requiere que los conocimientos y habilidades ms im-
portantes que un estudiante tenga que adquirir durante el proceso de
aprendizaje determinen los contenidos del programa de estudios. Los
resultados del aprendizaje y las competencias se centran en los requeri-
mientos de la disciplina y la sociedad en trminos de preparacin para
el mercado de trabajo y la ciudadana. Todava hoy un gran nmero
de programas de estudio estn centrados en el profesor, lo que en la
prctica signica que se orientan a inputs. Con frecuencia, son el re-
ejo de una combinacin de los campos de inters y conocimiento de
los miembros del cuerpo docente, lo que desemboca en programas de
unidades ms bien independientes que pueden carecer del equilibrio
suciente y no resultar demasiado ecaces. Aunque Tuning es perfec-
tamente consciente de la importancia que reviste utilizar al mximo los
conocimientos y experiencia del personal docente, este aspecto no de-
bera dominar un programa.
En un programa de estudio basado en outputs el acento principal recae
en el perl de la titulacin o del ttulo. Este perl viene determinado
por el personal docente y goza del respaldo de las autoridades respon-
sables. El perl debera basarse en una necesidad identicada y reco-
nocida por la sociedad en la prctica, por los grupos de inters inter-
nos, es decir, la sociedad acadmica, y los grupos de inters externos,
tales como empleadores (organizaciones), graduados y organizaciones
de carcter profesional. Todos ellos tienen su sitio a la hora de deci-
dir qu competencias, tanto genricas como especcas de cada rea,
han de acentuarse y hasta qu punto. Aunque cada perl programtico
es nico y est basado en los juicios y decisiones del personal docente,
este ltimo tiene que tener en cuenta los rasgos especcos que se con-
sideren cruciales para el rea de conocimiento de que se trate. En otras
palabras, lo que hace que un programa, por ejemplo, de Administra-
cin de Empresas sea un programa adecuado. En el marco de Tuning,
estos rasgos especcos han sido denidos en cada una de las discipli-
nas por un grupo de profesores y aparecen reejados en las llamadas
plantillas o resmenes de resultados, los cuales albergan indicaciones
sintticas dentro de un formato comn y se basan en documentos de
mayor extensin.
En un sistema de ciclos, cada uno de ellos debera contar con su propio
grupo de resultados de aprendizaje formulados en trminos de compe-
tencias, tal y como puede apreciarse en el esquema reproducido a con-
tinuacin:
21
y competencias en programas
de estudios
Perl de la Titulacin
Los resultados del aprendizaje del Segundo ciclo denidos en
trminos de competencias genricas y especficas
2.
ciclo
1.
ciclo
Mdulo del curso Mdulo del curso

Perl de la Titulacin
Los resultados del aprendizaje del Primer ciclo denidos en
trminos de competencias genricas y especficas
Como se ha sealado anteriormente, los resultados del aprendizaje se
formulan tanto a nivel de programa como en el seno de las unidades
o mdulos individuales del curso. Los resultados del aprendizaje de las
unidades individuales se suman a los resultados globales del programa.
La situacin de las competencias que debern adquirirse es bastante si-
milar. Las competencias se desarrollan de una manera progresiva, esto
signica que irn siendo moldeadas en una serie de unidades o m-
dulos en diferentes etapas del programa. Durante la fase de diseo de
este ltimo, hay que decidir en qu unidades concretas se formar en
una particular competencia. Dependiendo del tamao de una unidad o
mdulo, Tuning est convencido de que no es aconsejable incluir ms
de seis u ocho competencias en los resultados del aprendizaje adscritos
a dicha unidad. Aunque pueda haber competencias que quepa mo-
delar implcitamente en un programa, slo deberan mencionarse de
modo explcito las que puedan ser realmente evaluadas. El esquema re-
producido a continuacin muestra la manera en que sera posible divi-
dir las competencias en las unidades o mdulos del curso.
Como se ha indicado ms arriba, para Tuning un programa de estudio
no es la suma de cierto nmero de unidades ms o menos aisladas en-
22
y competencias en programas
de estudios
Ejemplo
X = Esta competencia es desarrollada y evaluada y es mencionada en el resultado
del aprendizaje para esa unidad
Unidad del curso/
Resultado del
aprendizaje
Competencia
A B C D E F G H I F
Unidad 1 X X
Unidad 2 X X X
Unidad 3 X X X
Unidad 4 X X X
tre s, sino un todo coherente que ha de manejarse como una entidad
autnoma. Para ello es necesario un enfoque ms holstico. En un pro-
grama de estudio centrado en el estudiante y orientado a outputs, to-
das las unidades estn relacionadas entre s de una u otra forma. Esto
se aplica no slo a las unidades o mdulos que formen parte del ncleo
principal o central del programa, sino tambin a asignaturas secunda-
rias y optativas. En un programa bien diseado, unas y otras deberan
reforzar el perl del programa.
Desde la perspectiva de Tuning, un programa de estudio puede con-
templarse como un gran pastel con diferentes niveles, en el que todos
los pedazos estn relacionados entre s, sea horizontal o verticalmente.
Para denirlo en trminos ms pedaggicos: los resultados del aprendi-
zaje de las unidades o mdulos individuales se agregan a los resultados
del aprendizaje globales y al desarrollo del nivel de competencias, to-
mando en todo momento en consideracin los resultados del aprendi-
zaje que habrn de obtenerse en otras unidades. Lo que acabamos de
decir puede apreciarse de una forma ms esquemtica en el modelo re-
producido a continuacin:
23
El modelo presupone una progresin en la obtencin de resultados del
aprendizaje expresados en trminos de competencias. Cada unidad del
curso desempea una funcin en el plan de estudios global. El modelo
distingue tres perodos de 60 crditos, que a su vez se subdividen en
dos. Esta es la manera ms tradicional de cursar un programa: semes-
tre por semestre. No obstante, el modelo muestra tambin que son po-
sibles otras opciones. As, por ejemplo, un alumno puede estudiar en
profundidad solo una parte del programa, cursando dos unidades (o
trozos) en sentido vertical siempre que los prerrequisitos (condiciones
de ingreso) de dicha unidad lo permitan. Cabe, pues, imaginarse a un
alumno estudiando una lengua y centrndose primero en su adquisi-
cin, para a continuacin concentrarse en literatura o lingstica, aun-
que el orden ocial del programa pueda ser diferente. El modelo mues-
tra asimismo que es posible hacer que unidades separadas que en otro
contexto se seguiran unas a otras encajen en el programa de estudio
sobre la base de su previo reconocimiento. En un contexto de aprendi-
zaje a lo largo de la vida o en programas ms exibles, ello podra re-
vestir una gran importancia.
Uno de los principales objetivos del proceso Bolonia estriba en hacer
que los programas de estudio y los perodos de aprendizaje sean cada
vez ms compatibles y puedan compararse entre s con mayor facilidad.
Esta aspiracin se ha visto impulsada en gran medida al hacerse uso de
los conceptos de niveles, resultados del aprendizaje, competencias y
crditos ECTS. Otra forma de favorecer el proceso consiste en edicar
los programas de estudio sobre unidades de igual tamao. La modula-
rizacin de los programas educativos favorecer la transparencia y faci-
litar la movilidad y el reconocimiento. Tambin podra contribuir a que
el estudio de los programas resultara ms sencillo, al ofrecer un instru-
mento con el que equilibrar el trabajo del estudiante a lo largo de las
diferentes fases del programa.
Niveles
El uso de ciclos implica que automticamente se introduzca el concepto
de niveles. Es posible distinguir entre los niveles para un ciclo y los nive-
les dentro de un ciclo. Para cada uno de estos niveles pueden utilizarse
indicadores, que reciben el nombre de descriptores de nivel. En el curso
del proceso Bolonia, un grupo de expertos, en la llamada Iniciativa
Conjunta de Calidad (JQF), se encarg de denir grupos de descriptores
generales para cada ciclo, a los que se conoce con el nombre de des-
24
criptores de Dubln. Estos descriptores han recibido actualmente el
respaldo de los ministros europeos de educacin en el seno del informe
titulado Un marco para titulaciones del rea europea de la educacin
superior. Los planteamientos de Tuning y JQF son perfectamente com-
patibles y complementarios.
Como los descriptores de ciclos son, en la prctica, descriptores de ni-
vel que identican el nivel de un ciclo, Tuning ha sugerido que estos
descriptores sean bautizados con el nombre de descriptores de niveles
de ciclo, para as distinguirlos de los descriptores intermedios o de sub-
niveles. Tuning ha creado descriptores de niveles de ciclo a nivel de pro-
gramas para el primero y el segundo ciclos en cada una de las reas de
conocimiento incluidas en el proyecto. Tambin se ha discutido la posi-
bilidad de denir descriptores de subniveles, aunque por el momento
no se ha llegado a una conclusin denitiva sobre este tema. As, es
posible imaginar, por ejemplo, que en un programa universitario de pri-
mer ciclo podran distinguirse los siguientes subniveles: bsico o funda-
mental, intermedio y avanzado. En un programa de segundo ciclo, los
subniveles que se establecieran podran ser los siguientes: avanzado y
especializado.
Preparado por Julia Gonzlez y Robert Wagenaar
25
3. Las competencias en el proceso de
enseanza y aprendizaje
Introduccin
Quienes integran el proyecto Tuning estn convencidos de que el de-
sarrollo de competencias en los programas educativos puede contri-
buir de manera signicativa a abrir un rea importante de reexin y
trabajo conjunto en las universidades europeas acerca del nuevo para-
digma educativo, la necesidad de aumentar la calidad y la mejora del
empleo y la ciudadana, as como la creacin del rea europea de edu-
cacin superior.
Centrarse en las competencias impulsa el desarrollo de titulaciones f-
cilmente legibles y compatibles y, por ende, fomenta la transparencia
de la educacin europea. El proyecto Tuning considera que las titulacio-
nes son comparables y compatibles si los resultados del aprendizaje y
los perles acadmicos y profesionales tambin lo son.
La capacidad de comparacin diere de la homogeneidad y, por lo que a
los perles acadmicos y profesionales respecta, est claro que la diver-
sidad no es una desventaja sino todo lo contrario: una ventaja. La de-
nicin de los perles profesionales guarda relacin con las necesidades
de la sociedad, de ah que las demandas y necesidades sociales sean tan
variadas. Esto requiere consultar a los grupos sociales y tener en conside-
racin las peticiones de los organismos profesionales tanto en el mbito
local, como nacional o internacional (de acuerdo con los objetivos de la
titulacin). Es precisamente en este contexto en el que las consultas co-
bran importancia. Se pueden realizar de muy diferentes formas y en cada
caso debera buscarse la ms apropiada. Este documento presenta los
hallazgos de las consultas hechas por el proyecto Tuning como una he-
rramienta que debe servir para reexionar sobre cmo conseguir infor-
macin actualizada acerca de las necesidades de la sociedad.
Se ha hecho hincapi en que los perles no son solamente profesio-
nales sino tambin acadmicos. En relacin con las instituciones aca-
dmicas, se espera que las titulaciones satisfagan los requisitos de la
comunidad acadmica tanto nacional como internacional. En busca de
un lenguaje comn para expresar los perles acadmicos y profesiona-
26
les, el proyecto Tuning considera que el lenguaje de las competencias
puede valer para expresar la capacidad de comparacin en trminos de
qu sera capaz de hacer el poseedor del ttulo. Puede expresar tambin
puntos de referencia comunes para las distintas disciplinas y ofrecer un
marco no prescriptivo de referencia para la comunidad acadmica (en
este caso la comunidad acadmica europea) en un lenguaje que pue-
dan entender los grupos sociales europeos, los organismos profesiona-
les y cualquier parte interesada de la sociedad.
La consulta se torna ms necesaria an en la sociedad del conoci-
miento que, obviamente, es tambin una sociedad de aprendizaje.
La idea est ntimamente ligada a lo que se entiende por educacin
en un contexto ms amplio, el continuo del aprendizaje de por vida,
donde el individuo necesita competencias para ser capaz de manipu-
lar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar lo que es apropiado en un
contexto particular, aprender de manera permanente, comprender lo
que aprende de forma que pueda adaptarlo a situaciones nuevas y de
rpido cambio.
Tanto el cambio como la variedad de contextos requieren comprobar
constantemente las demandas sociales de perles profesionales y aca-
dmicos. Esto subraya la necesidad de consultar y revisar constante-
mente la informacin sobre su adecuacin. Aparte de lo sealado, es
posible que el lenguaje de las competencias, por cuanto proviene de
fuera del mbito de la educacin, pareciera ms apropiado para realizar
consultas y dialogar con grupos no directamente implicados en la vida
acadmica. Esto se suma a la necesidad de reexionar sobre el desarro-
llo de nuevas titulaciones y de sistemas permanentes de actualizar las
ya existentes.
As pues, en la reexin sobre los perles acadmicos y profesionales,
las competencias surgen como un elemento importante que puede
guiar la seleccin de conocimientos adecuados a unos nes concretos.
Presenta una capacidad integradora para elegir lo que es apropiado a
partir de un abanico de posibilidades.
El nfasis puesto en que los estudiantes obtengan una competencia
concreta o un conjunto de competencias tambin afecta a la transpa-
rencia de la denicin de objetivos establecida para un programa edu-
cativo particular, pues aade indicadores con ms posibilidades de ser
medidos, al tiempo que hace que dichos objetivos sean ms dinmicos
a la hora de tener en cuenta las nuevas necesidades de la sociedad y
27
guardan relacin, en ltima instancia, con el empleo. Este cambio nor-
malmente muestra una variacin en el planteamiento de las actividades
educativas, el material de enseanza y una gran variedad de situacio-
nes educativas, por cuanto fomenta la implicacin sistemtica del es-
tudiante con preparacin individual o colectiva en asuntos relevantes,
presentaciones, respuestas organizadas, etc.
El cuestionario
El mtodo adoptado por el proyecto Tuning para consultar sobre las ha-
bilidades transferibles o competencias genricas fue un cuestionario.
Los objetivos
Los objetivos del cuestionario incluan los siguientes puntos:
El deseo de iniciar la discusin conjunta a nivel europeo en este cam-
po de las competencias y destrezas, basada en consultas con grupos
no pertenecientes al mundo acadmico (graduados y empleadores)
as como con una amplia variedad de acadmicos (ms all de los
representantes Tuning de cada una de las reas temticas incluidas).
El intento de recoger informacin actualizada para iniciar la reexin
sobre tendencias posibles y el grado de variedad y cambio en toda
Europa.
El deseo de comenzar el debate desde la experiencia y la realidad
con el objeto de alcanzar niveles de unidad o diversidad entre los
diferentes pases, iniciando este debate con preguntas especcas
en un lenguaje concreto.
La importancia de enfocar la reexin y el debate a tres niveles dife-
rentes: el nivel institucional (el bsico y el primero que tiene lugar),
el nivel de las reas temticas (punto de referencia para las institu-
ciones de educacin superior) y el nivel de conjunto (un segundo
punto de referencia relacionado con la situacin a nivel europeo).
Contenido del cuestionario
Denicin de Competencia
Algunos trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza, com-
petencia se usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de co-
28
incidencia en los signicados. Todos se relacionan con la persona y con
lo que sta es capaz de lograr. Pero tienen tambin signicados ms es-
peccos. Hbil, del latn habilis signica capaz de sostener, transpor-
tar o manipular con facilidad, de lo cual se deriva la palabra habilitas
que puede traducirse como aptitud, habilidad, suciencia o destreza.
El trmino destreza, con el signicado de ser capaz, estar capacitado
o ser diestro en algo, es probablemente el ms usado. Se usa con fre-
cuencia en el la forma plural, es decir, destrezas y algunas veces con un
signicado ms restringido que el de competencias. Esto explica la elec-
cin del trmino competencias en el Proyecto Tuning. Sea como fuere,
se puede considerar que los dos trminos, habilidades transferibles y
competencias genricas, tienen el mismo signicado. Guardan rela-
cin con las competencias que son comunes y se pueden identicar en
distintos programas de titulaciones en un determinado nivel.
En el Proyecto Tuning el concepto de las competencias trata de seguir
un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una
combinacin dinmica de atributos que juntos permiten un desempeo
competente como parte del producto nal de un proceso educativo
que enlaza con el trabajo realizado en educacin superior. En la Lnea
1, las competencias se entienden como conocer y comprender (cono-
cimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y
comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del
conocimiento a ciertas situaciones) saber cmo ser (los valores como
parte integrante de la forma de percibir a los dems y vivir en un con-
texto social). Las competencias representan una combinacin de atri-
butos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, des-
trezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suciencia
con que una persona es capaz de desempearlos.
En este contexto, una competencia o un conjunto de competencias sig-
nica que una persona pone en prctica determinada capacidad o habi-
lidad para desempear una labor y que puede hacerlo de un modo que
permita evaluar el nivel de consecucin. Las competencias se pueden va-
lorar y desarrollar. Signica que, normalmente, las personas no poseen o
carecen de una competencia en trminos absolutos, sino que la dominan
en diferentes grados, de ah que se puedan colocar las competencias en
un continuo y desarrollar mediante el ejercicio y la educacin.
En el Proyecto Tuning analizamos dos conjuntos diferentes de compe-
tencias: en primer lugar, aquellas competencias que se relacionan con
cada rea temtica. Estas competencias son cruciales para cualquier
29
titulacin porque estn especcamente relacionadas con el conoci-
miento concreto de un rea temtica. Se conocen tambin como com-
petencias especcas y son las que coneren identidad y consistencia a
cualquier programa. En segundo lugar, Tuning trat de identicar atri-
butos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulacin y
que son considerados importantes por ciertos grupos sociales (en este
caso, por los graduados y los empleadores). Hay ciertos atributos como
la capacidad de aprender, la capacidad de anlisis y sntesis, etc., que
son comunes a todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en
transformacin donde las demandas se estn reformulando constante-
mente, estas competencias genricas se vuelven muy importantes.
En el diseo y rediseo de de programas educativos, es crucial que la
universidad tenga en cuenta las necesidades cambiantes de la sociedad
as como las perspectivas de empleo presentes y futuras. Si bien stas
no son las nicas consideraciones para el desarrollo de programas de
estudio y titulaciones, son de vital importancia.
Este documento aborda las competencias genricas pues las relaciona-
das con las disciplinas han sido analizadas por los grupos de expertos
pertinentes utilizando distintos planteamientos segn cada disciplina.
Se explica la consulta realizada como un ejercicio de reexin colectivo
sobre lo que pensaban los distintos grupos sociales acerca de la impor-
tancia de cada uno de los puntos seleccionados y cmo se crea que es-
taban actuando las universidades en pos de su consecucin.
En el contexto que explicamos se realizaron dos cuestionarios. El primer
cuestionario trat de identicar las llamadas competencias genricas y
cmo eran valoradas, primero por graduados y empleadores y luego,
en un segundo cuestionario (primera parte) por los acadmicos.
Obviamente la lista de competencias identicadas y objeto de estudio y
reexin son innumerables. La eleccin del nmero de apartados para
ser incluidos en un cuestionario es siempre parcial y discutible como
lo son tambin las diferentes clasicaciones. Con el n de preparar el
cuestionario para graduados y empleadores se llevaron a cabo alrede-
dor de veinte estudios en el campo de las competencias genricas. Se
elabor una lista de 85 competencias diferentes que fueron considera-
das pertinentes por compaas privadas e instituciones de educacin
superior. Luego se clasicaron en tres grupos: instrumentales, interper-
sonales y sistmicas. Se enunciaron las siguientes clasicaciones provi-
sionales:
30
Competencias instrumentales: competencias que tienen una funcin
instrumental. Entre ellas se incluyen:
Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manejar
ideas y pensamientos.
Capacidades metodolgicas para manejar el contexto: ser capaz de
organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar de-
cisiones o resolver problemas.
Destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de herramientas,
destrezas de computacin y gerencia de la informacin.
Destrezas lingsticas tales como la comunicacin oral y escrita o
conocimiento de una segunda lengua.
Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la
capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y
de autocrtica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades in-
terpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresin de
compromiso social o tico. Estas competencias tienden a facilitar los
procesos de interaccin social y cooperacin.
Competencias sistmicas: son las destrezas y habilidades que con-
ciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinacin de
la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al in-
dividuo ver como las partes de un todo se relacionan y se agrupan.
Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de
manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo
y disear nuevos sistemas. Las competencias sistmicas o integrado-
ras requieren como base la adquisicin previa de competencias ins-
trumentales e interpersonales.
La distribucin de las competencias mencionadas en las fuentes con-
sultadas (sin considerar la frecuencia de las repeticiones de la misma
competencia), con base a la tipologa mencionada anteriormente, fue
la siguiente:
Competencias instrumentales (38%)
Competencias interpersonales (41%)
Competencias sistmicas (21%)
Al considerar la frecuencia y al tratar de amalgamar los conceptos rela-
cionados, el porcentaje cambi de la siguiente manera:
31
Competencias instrumentales (46%)
Competencias interpersonales (22%)
Competencias sistmicas (32%)
Fue interesante observar como las competencias interpersonales repre-
sentaron el porcentaje mayor en trminos del nmero de diferentes
competencias (41%). Sin embargo, como stas parecan excesivamente
variadas y no estaban bien precisadas, cuando se analizaron por su fre-
cuencia el porcentaje baj a un 22%. Parece que las competencias ins-
trumentales estuvieron bien delimitadas y coinciden a travs de muchos
enfoques diferentes; por ejemplo, las competencias tecnolgicas (en-
tendidas como el uso de un ordenador personal) o competencias lin-
gsticas (comunicacin oral y escrita).
Por otra parte, las competencias interpersonales estn muy dispersas.
Se reeren a los aspectos personales (concepto de s mismo, conanza
en s mismo, autocontrol, etc.) o aspectos interpersonales tan variados
como personalidad armativa, comunicacin interpersonal, compro-
miso social, estilo de comunicacin cara a cara, etc.
De esta forma, se prepar un borrador del primer cuestionario para gra-
duados y empleadores. La premura del tiempo limit la participacin de
algunos miembros en la parte inicial del diseo del cuestionario, pero
esto tendr que ser subsanado en el futuro. El borrador original tra-
taba de proponer una representacin equilibrada de las competencias
de los tres grupos: interpersonal, instrumental y sistmica. Se discuti
el cuestionario provisional en la primera reunin de Tuning y se cam-
biaron algunos de los apartados. Algunos grupos aadieron competen-
cias ms directamente relacionadas con su rea temtica (Matemticas,
Historia y Ciencias de la Educacin.) Se incorporaron estas sugerencias
y se prepar el cuestionario denitivo. Se incorporaron tambin, tanto
en el cuestionario para los graduados como en el de los empleadores,
una serie de variables de identicacin que se consideraron importan-
tes para el estudio.
El cuestionario denitivo contena las siguientes 30 competencias:
Competencias Instrumentales
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de organizar y planicar
Conocimientos generales bsicos
32
Conocimientos bsicos de la profesin
Comunicacin oral y escrita en la propia lengua
Conocimiento de una segunda lengua
Habilidades bsicas de manejo del ordenador
Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y
analizar informacin proveniente de fuentes diversas)
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Competencias interpersonales
Capacidad crtica y autocrtica
Trabajo en equipo
Habilidades interpersonales
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas
Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad
Habilidad de trabajar en un contexto internacional
Compromiso tico
Competencias sistmicas
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Habilidades de investigacin
Capacidad de aprender
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
Liderazgo
Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases
Habilidad para trabajar de forma autnoma
Diseo y gestin de proyectos
Iniciativa y espritu emprendedor
Preocupacin por la calidad
Motivacin de logro
33
Otras competencias interesantes podran haberse incluido, por ejemplo
capacidad de ensear. Esto tal vez habra proporcionado una pers-
pectiva pertinente con respecto a un sector signicativo del empleo.
Las respuestas de los empleadores podran haber sido afectadas por el
uso de la palabra avanzados en vez de bsicos en relacin al cono-
cimiento de los principios de la profesin. El primero de los dos hubiese
sido colocado en los primeros puestos de la clasicacin.
Los miembros de Tuning tradujeron los cuestionarios a los 11 idiomas
ociales de la Unin Europea. Cada universidad envi los cuestionarios
y recibi las respuestas de los graduados y empleadores y los remiti a
la Universidad de Deusto donde fueron procesados.
Cada universidad volvi a recibir sus archivos con los datos por correo
electrnico junto con los grcos por la totalidad y las diferentes reas
temticas. Por razones de condencialidad, no se elaboraron, a nivel cen-
tral, ni anlisis ni grcos en relacin con universidades consideradas in-
dividualmente. Se esperaba que cada universidad llevase a cabo su pro-
pio anlisis individual y su reexin a nivel local y trasladase sus ideas al
grupo de rea. Podan tambin comparar sus propios datos con los resul-
tados totales y de las diferentes reas con el objeto de obtener sus pro-
pias conclusiones y desarrollar sus propias estrategias institucionales.
Procedimientos
El procedimiento solicitado por los coordinadores a las universidades
participantes en lo concerniente a la seleccin de las diferentes mues-
tras se llev a cabo de la siguiente forma:
Cuestionario para los graduados
Cada universidad participante en el estudio tena que aportar una
muestra de 150 graduados.
Los graduados seleccionados tenan que haber recibido el ttulo
entre los tres y cinco ltimos aos.
Este criterio dependa del nmero de graduados que haban obte-
nido su ttulo en este perodo, as como de los destinos profesiona-
les de los graduados.
Si haba habido pocos graduados por ao, la muestra debera in-
cluir a los graduados dentro de los cinco aos anteriores Si hubiese
34
habido un nmero suciente, la muestra debera limitarse a los
graduados de los ltimos tres aos. En los pocos casos en los que
no hubo el suciente nmero de graduados en la institucin par-
ticipante, se incluyeron graduados de otras universidades similares
dentro del mismo pas.
En relacin a los destinos profesionales de los graduados, dado
que el estudio estaba ms interesado en los graduados que ya
estaban trabajando, all donde stos se haban incorporado r-
pidamente al mundo del trabajo despus de su graduacin, se
pidi que se escogiese la muestra entre los titulados de los lti-
mos tres aos. En los casos en que los graduados se incorporaron
ms tarde al mundo laboral, se recomend completar la muestra
con aquellos que se haban graduado dentro de los cinco ltimos
aos.
La seleccin de los 150 graduados fue al azar. Se recomend
que si exista una asociacin de graduados con una base de da-
tos con sus direcciones al da, la seleccin la llevase a cabo dicha
asociacin.
La universidad correspondiente envi los cuestionarios a sus gradua-
dos con una carta en la cual, adems de adjuntar el cuestionario, se
les peda que lo retornasen dentro de un perodo de diez das.
Los cuestionarios y la carta de introduccin se enviaron acompaa-
dos de un sobre con su correspondiente sello de correos para en-
tregar los cuestionarios ya respondidos.
Cuestionario para los empleadores
Cada universidad participante tena que recoger informacin de
30 empleadores.
El criterio de seleccin se bas en el hecho de que deban existir
organizaciones conocidas por las universidades que empleaban
a sus graduados y/o organizaciones que a pesar de no haberles
empleado, podan ser lugares interesantes de trabajo para ellos.
Dentro de esas orientaciones, las universidades podan escoger los
empleadores que considerasen apropiados. Se ha sugerido que de
haberse ejercido un control ms estricto sobre los diferentes tipos
de empleadores se hubiesen podido obtener resultados ms repre-
sentativos. Sin embargo, esto hubiese sido imponer un marco jo
a una realidad muy variada.
35
La universidad correspondiente envi los cuestionarios a los em-
pleadores con una carta en la cual, adems de presentar el cues-
tionario, se les peda que lo retornasen dentro de un perodo de
diez das.
Los cuestionarios y la carta de introduccin se enviaron acompaa-
dos de un sobre con su correspondiente sello de correos donde de-
ban introducirse, para su envo, los cuestionarios ya respondidos.
Cuestionario para los acadmicos
Se pidi a las universidades participantes que recogiesen informa-
cin de por lo menos 15 acadmicos del rea en que la universi-
dad estaba participando.
Cada universidad envi a los acadmicos un cuestionario por va
electrnica y les pidi que lo respondiesen dentro de un perodo
de siete das.
Tipo de respuesta solicitada
El cuestionario solicitaba dos tipos de respuestas:
1. Importancia/nivel de realizacin
2. Clasificacin de las cinco competencias consideradas ms impor-
tantes. Se pidi a los encuestados que para cada una de las treinta
competencias respondiesen lo siguiente:
La importancia de la destreza o competencia para su trabajo segn
su propia opinin y
el nivel de realizacin o logro en el ejercicio de la destreza o com-
petencia que ellos consideraban que haban logrado como resul-
tado de su programa de estudio.
Para indicar el nivel se pidi a los encuestados que usasen una escala
de 1 a 4, donde 1 signicaba ninguno y 4 era alto.
Las preguntas sobre estos dos aspectos (importancia y nivel de realiza-
cin) respondan al inters de hallar en qu lugar se encontraban sus
universidades con respecto a treinta competencias distribuidas en cua-
tro categoras representadas en el siguiente diagrama:
36
I
M
P
O
R
T
A
N
C
I
A
Nivel de realizacin
Concentracin
+
Mantenimento
+ +
Prioridad baja

Esfuerzo excesivo
+
Diagrama 1. AIR (Martilla y James, 1997)
Concentracin: es decir, competencias que se consideran muy im-
portantes pero en las cuales hay poco nivel de realizacin.
Baja prioridad: competencias que no se consideran muy importan-
tes pero en las cuales la realizacin es baja.
Esfuerzo excesivo: competencias que no se consideran muy impor-
tantes pero que tienen un alto nivel de realizacin.
Mantenimiento: competencias que son consideradas importantes y
tienen un alto nivel de realizacin.
La importancia del grco radica en que puede ayudar al debate y la
reexin a nivel institucional y a encontrar aspectos fuertes y dbiles
que sirvan de gua para la elaboracin de polticas (una cuestin de
eleccin para las universidades) y a fortalecer los puntos dbiles o a re-
forzar an ms los que ya son fuertes. Pero lo verdaderamente impor-
tante fue lograr el desarrollo de un sistema de consulta con la sociedad
y a su vez tener la capacidad de crear sistemas que ayuden a desarrollar
estrategias conjuntas a nivel europeo.
Ranking: Adems de indicar la importancia y el nivel de realizacin de
cada una de las 30 competencias, se pidi a los dos grupos (graduados
y empleadores) que indicaran por orden de importancia las cinco com-
petencias principales segn su opinin.
37
Por lo general, cuando se pide que se evale la importancia de los dife-
rentes aspectos de la vida, la tendencia es a evaluar las cosas como im-
portantes, pero sin discriminar excesivamente entre ellas. Conscientes
de que eso poda pasar en el caso de las competencias, pareci opor-
tuno pedir a los encuestados que escogiesen las cinco competencias
ms importantes y las clasicasen por orden de importancia. Estos dos
segmentos de informacin, importancia y clasicacin nos parecieron
pertinentes para el trabajo.
El cuestionario enviado a los acadmicos se dividi en dos partes: la pri-
mera parte se relaciona con las competencias genricas. El objetivo era
obtener una tercera perspectiva sobre las competencias genricas para
compararlas con las de los graduados y empleadores. El contenido se
bas en los resultados obtenidos en el estudio de las respuestas de gra-
duados y empleadores. Con esta informacin, se observ que haba un
alto nivel de concordancia entre graduados y empleadores con respecto
a las 11 competencias consideradas como las ms importantes por los
dos grupos. Esas 11 competencias se incluyeron en el cuestionario que
se envi a los acadmicos, junto con otras seis consideradas como muy
importantes por graduados y empleadores. Se pidi a los acadmicos
que clasicaran esas 17 competencias por orden de importancia segn
su criterio.
La segunda parte del cuestionario se refera a las competencias espe-
ccas de las reas temticas. El objetivo de esta parte era encontrar
una primera respuesta, a partir de una amplia base de acadmicos de
cada una de las reas pertinentes, al trabajo realizado por cada uno de
los grupos de expertos de Tuning. Se trataba de identicar las compe-
tencias relativas a cada disciplina y relacionarlas con el primero o el se-
gundo ciclo de estudios en un campo especco.
Puede considerarse que las competencias estn siempre vinculadas al
conocimiento, pero en el caso de las competencias especcas, este vn-
culo es todava ms fuerte. La reexin conjunta a nivel europeo sobre
lo que es comn, diverso y dinmico adems de la identicacin de ni-
veles, es un paso decisivo hacia la comprensin y la consecuente crea-
cin de titulaciones que puedan obtenerse y utilizarse en toda Europa.
El contenido de la segunda parte de los cuestionarios para los acadmi-
cos, fue preparado por los grupos de expertos de Tuning en las diferen-
tes reas temticas. A pesar de que el cuestionario era diferente para
cada rea, la forma de responder era comn. Se pidi a los encuesta-
38
dos que evaluaran el nivel de importancia que segn su opinin, tena
cada una de las competencias para el primero y el segundo ciclo.
El objetivo de los dos cuestionarios era, como se explic anteriormente,
la iniciacin de una reexin conjunta, de tal manera que podemos
considerar que su mximo logro fue el de estimular la reexin y el de-
bate. Es importante destacar que se consider que los procesos tenan,
como punto fundamental del anlisis conjunto, la reexin que cada
uno de los participantes de Tuning aportaba desde su propia institu-
cin, donde los resultados de los cuestionarios tenan el mejor contexto
para su interpretacin. Este objetivo tuvo su impacto sobre el tipo y la
forma de los datos obtenidos.
Participantes en el cuestionario
Un total de 101 entre 105 departamentos universitarios integrantes del
proyecto Tuning participaron en la consulta
2
. La seleccin de universi-
dades en el Proyecto Tuning fue un proceso muy complejo en el que
se tomaron en cuenta el inters, el tamao del pas y los criterios de las
Conferencias de Rectores de cada pas.
En un principio se pens que los datos deban ser analizados a nivel de
cada institucin, para lograr el mximo grado de signicacin. Tam-
bin los dos indicadores parecan diferentes en este contexto. Si bien la
opinin sobre realizacin parece muy importante a nivel institucional,
particularmente en lo que respecta a los graduados, puede ser vista
ms bien como una percepcin a medida que se la relaciona con datos
globales o con las respuestas de los empleadores. Por otra parte, estu-
diando ms detenidamente la importancia, resulta poco claro el grado
en que los graduados, y mas an los empleadores, se relacionaban con
determinado tipo de institucin o si por el contrario, estaban respon-
diendo al grado de importancia que ellos le dan a una pregunta espe-
cca del cuestionario, especialmente en trminos de su relacin con el
trabajo y el desarrollo.
Desde el punto de vista de los graduados, empleadores y acadmicos
se estudiaron siete reas temticas: Administracin de Empresas, Cien-
cias de la Educacin, Geologa, Historia, Matemticas, Fsica y Qumica.
2 Adems, en el cuestionario para los acadmicos, particip tambin la red
temtica de Historia (CLIOHNet). Tambin en algunos, y muy limitados casos, fueron
consultados acadmicos y graduados de otras instituciones.
39
En cada una de esas reas se pidi la participacin del siguiente n-
mero de universidades:
Administracin de Empresas: 15 universidades, de las cuales parti-
ciparon 14.
Geologa: 14 universidades.
Historia: 17 universidades y una red internacional de universidades
para el estudio de la historia a nivel universitario (CLIOHNet).
Matemticas: 15 universidades de las cuales participaron 13.
Fsica: 14 universidades.
Educacin: 15 universidades, de las cuales participaron 14.
Qumica: 15 universidades, de las cuales participaron 14.
Los datos en relacin con la muestra de instituciones participantes se
exponen a continuacin:
Tabla 1
Graduados Empleadores Acadmicos
N % N % N %
Adm. Empresas 921 17,8 153 16,2 153 15,3
Geologa 656 12,7 138 14,6 145 14,5
Historia 800 15,4 149 15,8 221 22,1
Matemticas 662 12,8 122 12,9 122 12,2
Fsica 635 12,3 85 9,0 121 12,1
Educacin 897 17,3 201 21,3 134 13,4
Qumica 612 11,8 96 10,2 102 10,2
Total 5183 100,0 944 100,0 998 100,0
A pesar de que la intencin de la consulta era la de iniciar un dilogo
conjunto con diferentes grupos sociales y de que los debates que si-
guieron a nivel institucional y de reas temticas pueden considerarse
un xito, el valioso trabajo de 101 universidades y el volumen de da-
tos recogidos (5183 cuestionarios por parte de los graduados; 944 por
parte de los empleadores, y 988 por parte de los acadmicos) merecen
estudiarse para que sirvan de base a reexiones posteriores.
40
Metodologa
El diseo del muestreo fue por segmentos (o muestreo por universos)
puesto que los encuestados estn segmentados dentro de las universi-
dades. Por tanto, el supuesto de un muestreo al azar puede no ser v-
lido, puesto que los encuestados no son estrictamente independientes
unos de otros. Al mismo tiempo, puede que las universidades muestren
cierto efecto de segmentacin a nivel de cada pas.
El diseo por segmentos (o universos) se usa ampliamente en investiga-
cin y no representa por s mismo una fuente de parcialidad. El mues-
treo por segmentos afecta el error de muestreo del estudio de cualquier
clculo generado. El error de muestreo aumenta dependiendo de las di-
ferencias de las preguntas medidas entre segmentos.
Basados en los datos, el efecto de diseo debido al muestreo por seg-
mentos debe ser calculado por medio de una correlacin intrasegmen-
tos: una alta correlacin intrasegmentos indica que las diferencias entre
los segmentos son altas y por lo tanto aumenta el error de muestreo
en la investigacin. Debe destacarse que una baja correlacin intraseg-
mentos en cualquier pregunta, cercana al cero, indica que una simple
muestra al azar hubiese producido resultados similares.
En relacin a los resultados del cuestionario Tuning sobre competencias
genricas se evitaron los muestreos y procedimientos al azar tanto en el
anlisis univariado como en el multivariado. Todos los clculos y conclu-
siones toman en cuenta la naturaleza segmentada de los datos a nivel
tanto de la universidad como del pas a travs del modelado de niveles
mltiples.
ste fue considerado como el modelo ms apropiado puesto que el
modelado de niveles mltiples toma en cuenta la estructura segmen-
tada de los datos (por ejemplo, no asume que las observaciones son in-
dependientes como lo son en una muestra al azar). Estos modelos han
sido ampliamente usados en las investigaciones educativas puesto que
la estructura segmentada est siempre presente, representada por los
estudiantes dentro de las instituciones educativas.
Al mismo tiempo el modelado de niveles mltiples permite el modelado
simultneo de las diferencias individuales y de segmentos, proporcio-
nando clculos adecuados de errores tpicos y haciendo apropiada cual-
quier inferencia a nivel individual y de los segmentos.
41
En este contexto los segmentos no son considerados como un n-
mero jo de categoras de una variable explicativa (por ejemplo, la
lista de las universidades seleccionadas como un nmero jo de ca-
tegoras), sino que se considera que el segmento seleccionado per-
tenece a una totalidad de segmentos. Al mismo tiempo proporciona
mejores clculos a nivel individual para grupos con pocas observacio-
nes.
Se analizaron tres diferentes tipos de variables:
Temas relativos a la importancia: 30 competencias clasicadas por
orden de importancia por los encuestados (graduados y emplea-
dores)
Temas relativos a la realizacin. 30 competencias clasicadas segn
el grado de realizacin o logro (graduados y empleadores)
Ranking: en base a la categorizacin de las cinco competencias
ms importantes segn los graduados y empleadores, se cre una
nueva variable para cada competencia. Para cada encuestado, a la
correspondiente competencia le fueron asignados cinco puntos si
era la primera seleccionada en la lista, cuatro si era la segunda y
as sucesivamente hasta llegar a un punto si era la ltima de la se-
leccin. Si la competencia no era escogida por el encuestado, se le
asignaba una puntuacin de cero. Para los acadmicos, que tenan
que clasicar una lista ms larga de diecisiete competencias obte-
nidas de las 30 clasicadas por graduados y empleadores, se cre
una clasicacin similar, pero aplicada a una escala de diecisiete
puntos: se le asignaron diecisiete puntos si la competencia era cla-
sicada como la primer o ms importante, diecisis a la clasicada
en segundo lugar y as sucesivamente.
Resultados
Graduados
Las correlaciones intrasegmentos indican hasta qu punto las univer-
sidades se diferencian unas de otras y el efecto de las observaciones
segmentadas sobre los errores de muestreo. La correlacin intraseg-
mentos ms alta es para Conocimiento de una segunda lengua tanto
en grado de importancia (0,2979) como en realizacin (0,2817). Las
dos siguientes son: habilidades bsicas de manejo del ordenador -
42
Realizacin (0,2413) y Compromiso tico - Importancia (0,1853). De
la lista de tems con respecto a la importancia, 21 entre 30 mostraron
correlaciones intrasegmentos menores de 0,1 y de la lista de tems
con respecto a la realizacin, la proporcin es de 10 entre 30. Los re-
sultados parecen consistentes: cuando los estudiantes categorizan las
universidades, al parecer lo hacen ms en trminos de realizacin que
de importancia.
Las medias para todos los temas se calcularon tomando en considera-
cin la correlacin intrasegmentos usando modelos de niveles mltiples
para cada tem sin variables explicativas y permitiendo una intercepcin
al azar para cada nivel. En esta etapa se consideraron tres niveles: pas,
universidad y encuestado nal. Por consiguiente, la intercepcin en el
modelo proporcionaba la media para cada tem con clculos adecuados
de los errores de muestreo para cada clculo.
Empleadores
Se realiz un anlisis similar para los datos recogidos entre los emplea-
dores. El modelado de niveles mltiples mostr que, comparado con
los graduados como podra esperarse, el efecto por pas empleadores
que pertenecan todos al mismo pas parece ms fuerte que el efecto
de la universidad empleadores que pertenecan a la misma universi-
dad en el proceso de recogida de datos. Las medias para todos los
tems se calcularon usando modelos de niveles mltiples como se hizo
anteriormente.
Comparacin entre graduados y empleadores
Las clasicaciones con respecto a la importancia que proporcionaron
los empleadores y los graduados se compararon usando el modelado
de niveles mltiples aadiendo un parmetro al modelo para dar
cuenta de la diferencia entre los dos grupos. Trece tems mostraron
una diferencia signicativa (< 0,05). La diferencia ms alta corres-
ponde al compromiso tico, donde los empleadores clasicaron este
tema ms alto que los graduados. Es interesante hacer notar que los
empleadores clasicaron la capacidad de trabajar en un equipo inter-
disciplinar signicativamente ms alto que los graduados, mientras
que en lo que respecta a la habilidad para trabajar de forma aut-
noma el caso es justamente el contrario. Los resultados se muestran
en la Tabla 2.
43
Tabla 2
Diferencias signicativos en los tems relativos a la importancia.
Empleadores y Graduados
Nom Descripcin
Diferencia entre
Empleadores y
Graduados
%
imp28 Compromiso tico
E
m
p
l
e
a
d
o
r
e
s

m
s

a
l
t
o

q
u
e

G
r
a
d
u
a
d
o
s
0,3372 0,00%
imp20 Capacidad de trabajar en un
equipo interdisciplinar
0,1463 0,00%
imp27 Iniciativa y espritu emprendedor 0,0979 0,07%
imp17 Trabajo en equipo 0,0957 0,04%
imp29 Preocupacin por la calidad 0,0838 0,11%
imp25 Habilidad para trabajar de forma
autnoma
G
r
a
d
u
a
d
o
s

m
s

a
l
t
o

q
u
e

E
m
p
l
e
a
d
o
r
e
s
0,1591 0,00%
imp8 Habilidades bsicas de manejo de
ordenador
0,1559 0,00%
imp9 Habilidades de investigacin 0,1104 0,09%
imp3 Planicacin y gestin del tiempo 0,0900 0,04%
imp5 Conocimientos bsicos de la
profesin
0,0822 0,62%
imp11 Habilidades de gestin de la
informacin
0,0739 0,35%
imp15 Resolucin de problemas 0,0554 1,80%
imp16 Toma de decisiones 0,0552 3,51%
Si comparamos las clasicaciones de los tems que con respecto a la im-
portancia de cada uno hicieron los dos grupos, se observan algunos pa-
trones interesantes. Esta comparacin se muestra en la Tabla 3.
La correlacin entre las dos clasicaciones es bastante alta (correlacin
Spearman = 0,899) y muestra asociaciones comunes en tems que es-
tn a ambos extremos de la clasicacin. Para crear una clasicacin
44
Tabla 3
Clasicacin de los tems por importancia. Empleadores vs. Graduados
Graduados Empleadores
imp1 Capacidad de anlisis y sntesis imp10 Capacidad de aprender
imp15 Resolucin de problemas imp2 Capacidad de aplicar los
conocimientos en la prctica
imp10 Capacidad de aprender imp1 Capacidad de anlisis y sntesis
imp25 Habilidad para trabajar de
forma autnoma
imp15 Resolucin de problemas
informacin
imp29 Preocupacin por la calidad
imp2 Capacidad de aplicar los
conocimientos en la prctica
imp17 Trabajo en equipo
imp8 Habilidades bsicas de manejo
del ordenador
imp13 Capacidad para adaptarse a
nuevas situaciones
imp13 Capacidad para adaptarde a
nuevas situaciones
informacin
imp18 Habilidades interpersonales imp18 Habilidades interpersonales
imp3 Planicacin y gestin del
tiempo
imp14 Capacidad para generar
nuevas ideas (creatividad)
imp29 Preocupacin por la calidad imp6 Comunicacin oral y escrita en
la propia lengua
imp6 Comunicacin oral y escrita
en la propia lengua
imp25 Habilidad para trabajar de
forma autnoma
imp30 Motivacin de logro imp3 Planicacin y gestin del
tiempo
imp17 Trabajo en equipo imp30 Motivacin de logro
imp16 Toma de decisiones imp16 Toma de decisiones
imp14 Capacidad para generar
nuevas ideas (creatividad)
imp12 Capacidad crtica y autocrtica
imp12 Capacidad crtica y autocrtica imp8 Habilidades bsicas de manejo
del ordenador
45
Graduados Empleadores
imp1 Capacidad de anlisis y sntesis imp10 Capacidad de aprender
imp21 Capacidad para comunicarse
con personas no expertas en
la materia
imp5 Conocimientos bsicos de la
profesin
imp27 Iniciativa y espritu
emprendedor
imp4 Conocimientos generales
bsicos sobre el rea de
estudio
imp21 Capacidad para comunicarse
con personas no expertas en la
materia
imp4 Conocimientos generales
bsicos sobre el rea de
estudio
imp27 Iniciativa y espritu
emprendedor
imp26 Diseo y gestin de proyectos imp5 Conocimientos bsicos de la
profesin
imp7 Conocimiento de una
segunda lengua
imp26 Diseo y gestin de proyectos
imp9 Habilidades de investigacin imp19 Liderazgo
imp23 Habilidad para trabajar en un
contexto internacional
imp7 Conocimiento de una segunda
lengua
imp19 Liderazgo imp23 Habilidad para trabajar
en un contexto
internacional
imp28 Compromiso tico imp22 Apreciacin de la diversidad y
multiculturalidad
imp22 Apreciacin de la diversidad y
multiculturalidad
imp9 Habilidades de investigacin
imp24 Conocimiento de culturas
y costumbres de otros
pases
imp24 Conocimiento de culturas
y costumbres de otros
pases
46
Tabla 4
Ranking combinado. Graduados & Empleadores
Nom. Descripcin
Ranking
combinado
imp1 Capacidad de anlisis y sntesis
1 imp10 Capacidad de aprender
imp2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica 2
imp13 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
3
imp11 Habilidades de gestin de la informacin
4
imp25 Habilidad para trabajar en forma autnoma
imp17 Trabajo en equipo 5
imp3 Planicacin y gestin del tiempo
6
imp6 Comunicacin oral y escrita en la propia lengua
imp18 Habilidades interpersonales
imp30 Motivacin de logro
imp14 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 7
imp8 Habilidades bsicas de manejo del ordenador 8
imp16 Toma de decisiones 9
imp12 Capacidad crtica y autocrtica 10
imp20 Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
11
imp27 Iniciativa y espritu emprendedor
imp4 Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio
12
imp5 Conocimientos bsicos de la profesin
imp21 Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la
materia
imp28 Compromiso tico 13
imp7 Conocimientos de una segunda lengua
14
15
imp19 Liderazgo
imp23 Habilidad para trabajar en un contexto internacional 16
imp22 Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad 17
imp24 Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases 18
47
combinada, se crearon grupos de tems tanto para graduados como
para empleadores, de tal manera que cualquier par de tems en el
mismo grupo no mostrase diferencias signicativas en la media de cla-
sicacin por importancia. De esta forma se crearon diez grupos en la
clasicacin de los graduados y siete en la de los empleadores. Cada
tem reciba la clasicacin media del grupo en que fue incluido y nal-
mente se calcul la media para cada tem usando la media de clasi-
cacin de la lista de los graduados y la media de la lista de los emplea-
dores. Este procedimiento cre una clasicacin de 18 niveles donde
algunos de los tems dieron el mismo resultado (Tabla 4) lo que tal vez
sea la manera ms adecuada de presentar los resultados nales cuando
deben compararse grupos como estos.
Acadmicos
Se pidi a los acadmicos que clasicaran 17 tems seleccionados en-
tre los 30 que se suministraron a empleadores y graduados. Algunos
encuestados expresaron la dicultad para dar una clasicacin espe-
cca a ciertos tems dado que parecan igualmente importantes. Con
frecuencia se debate la conveniencia de medir el peso y no acudir a la
clasicacin en un contexto como ste y las dicultades se comprenden
perfectamente. Este es generalmente el caso cuando se da una larga
lista de temas para clasicar, pero dado que todos los acadmicos se
enfrentaron a la misma dicultad y por tanto algunas de las posicio-
nes en la clasicacin se proporcionaron de cierta manera al azar den-
tro de un rango especco los resultados totales deben mostrar las
mismas posiciones cercanas en la clasicacin nal (y como se ver en
los resultados, no hay diferencias signicativas entre la clasicacin de
tales tems).
Se cre una variable numrica para cada tem. Se le asignaban 17 pun-
tos si el tem se clasicaba en primer lugar, 16, si se clasicaba en el se-
gundo lugar y as sucesivamente. La media en esta variable para cada
tem se calcul como en casos anteriores por medio del modelado de
niveles mltiples como se muestra en la Tabla 5. sta muestra los tems
en orden descendente y por tanto, crea de nuevo una clasicacin de
tems. Puesto que el orden se da simplemente por el clculo, se analiz
la diferencia media entre los tems para ver si las diferencias eran signi-
cativas. De esta forma, se crearon ocho diferentes grupos de tems de
tal manera que cualquier posible par de medias en el grupo no mos-
trase diferencia signicativa. Dentro de cada grupo la clasicacin de
tems podra considerarse intercambiable hasta cierto punto.
48
Tabla 5
Acadmicos
Nom. Descripcin Media
Error
estndar
Grupo
de
Items
imp4 Conocimientos generales bsicos sobre el rea
de estudio
12,87 0,1906
1
imp1 Capacidad de anlisis y sntesis 12,70 0,3168
imp10 Capacidad de aprender 12,23 0,2313 2
imp14 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 11,47 0,1907
3
imp2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica
11,00 0,3266
imp12 Capacidad crtica y autocrtica 10,14 0,3035
4 imp13 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 9,88 0,2894
imp5 Conocimientos bsicos de la profesin 9,01 0,3685
imp6 Comunicacin oral y escrita en la propia lengua 8,81 0,2821
5
imp20 Capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar
8,51 0,1829
imp9 Habilidades de investigacin 7,67 0,3107 6
imp16 Toma de decisiones 7,25 0,2389
7
imp28 Compromiso tico 7,01 0,2844
imp18 Habilidades interpersonales 7,00 0,3124
imp7 Conocimiento de una segunda lengua 6,90 0,3239
imp8 Habilidades bsicas de manejo del ordenador 5,64 0,1816
8
imp22 Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad 5,30 0,2681
Para comparar las clasicaciones de los acadmicos con las anteriores,
los 13 tems que no estuvieron presentes en las listas de los acadmi-
cos se borraron de la lista de los graduados, de los empleadores y de
la combinacin de empleadores y graduados. Esas clasicaciones se re-
construyeron usando 17 tems por orden de posicin. Los resultados se
muestran en la Tabla 6.
49
Tabla 6
Clasicaciones
Nom. Descripcin
A
c
a
d
m
i
c
o
s
G
r
a
d
u
a
d
o
s
E
m
p
l
e
a
d
o
r
e
s
G
r
a
d
.
&
E
m
p
l
.
imp1 Capacidad de anlisis y sntesis 2 1 3 1
imp2 Capacidad de aplicar los conocimientos en
la prctica
5 3 2 3
imp4 Conocimientos generales bsicos sobre el
rea de estudio
1 12 12 12
imp5 Conocimientos bsicos de la profesin 8 11 14 13
imp6 Comunicacin oral y escrita en la propia
lengua
9 7 7 5
imp7 Conocimiento de una segunda lengua 15 14 15 15
imp8 Habilidades bsicas de manejo del ordenador 16 4 10 8
imp9 Habilidades de investigacin 11 15 17 16
imp10 Capacidad de aprender 3 2 1 2
imp12 Capacidad crtica y autocrtica 6 10 9 10
imp13 Capacidad para adaptarse a nuevas
situaciones
7 5 4 4
imp14 Capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad)
4 9 6 7
imp16 Toma de decisiones 12 8 8 9
imp18 Habilidades interpersonales 14 6 5 6
imp20 Capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar
10 13 11 11
imp22 Apreciacin de la diversidad y
multiculturalidad
17 17 16 17
imp28 Compromiso tico 13 16 13 14
50
La diferencia ms sobresaliente es que los acadmicos sitan en pri-
mer lugar los conocimientos generales bsicos mientras que tanto
graduados como empleadores colocan este tem en el puesto n-
mero 12. Debe hacerse notar que el tem clasicado en segundo lu-
gar por los acadmicos, capacidad de anlisis y sntesis no muestra
ninguna diferencia signicativa entre los grupos. Las correlaciones de
Spearman se muestran en la Tabla 7 que evidencia que las clasica-
ciones de los empleadores y graduados tienden a ser ms parecidas
que las clasicaciones entre acadmicos y los otros dos grupos. Al
comparar las clasicaciones de graduados y acadmicos las diferen-
cias ms notables son las de habilidades bsicas de manejo del or-
denador (cuarta posicin para los graduados y decimosexta para los
acadmicos) y las habilidades interpersonales (sexta posicin para los
graduados y decimocuarta para los acadmicos). Comparados con
los empleadores, la diferencia ms relevante es otra vez habilida-
des interpersonales (quinta posicin para los empleadores y decimo-
cuarta para los acadmicos).
Tabla 7
Correlacin de Spearman
Acadmicos 1
Graduados 0.45588 1
Empleadores 0.54902 0.89951 1
Graduados
& Empleadores
0.55147 0.95098 0.97304 1
Efectos por pas
El modelado a niveles mltiples permite el clculo de lo que podra
considerarse el efecto por pas, esto es, una medida del efecto que
produce el pas como un todo en los encuestados. El efecto se midi
en los treinta tems relativos a la importancia clasicados por los gra-
duados. El efecto por pas fue clasicado en tres categoras: efecto
fuerte (hay fuertes diferencias entre pases), efecto leve (las diferen-
cias son ms tenues) y efecto nulo (todos los pases parecen reaccio-
nar de la misma forma). Esta clasicacin se muestra en el siguiente
cuadro.
51
Tabla 8
Efectos por pas
Nom. Descripcin
imp7 Conocimiento de una segunda lengua
F
U
E
R
T
E
imp25 Habilidad para trabajar de forma autnoma
imp30 Motivacin de logro
imp2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
imp27 Iniciativa y espritu emprendedor
imp20 Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
L
E
V
E
imp4 Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio
imp14 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
imp22 Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad
imp13 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
imp12 Capacidad crtica y autocrtica
imp5 Conocimientos bsicos de la profesin
imp19 Liderazgo
imp17 Trabajo en equipo
N
U
L
O
imp16 Toma de decisiones
imp18 Habilidades interpersonales
imp21
Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la
materia
imp10 Capacidad de aprender
imp1 Capacidad de anlisis y sntesis
imp6 Comunicacin oral y escrita en la propia lengua
imp11 Habilidades de gestin de la informacin
imp23 Habilidad para trabajar en un contexto internacional
imp3 Planicacin y gestin del tiempo
imp8 Habilidades bsicas de manejo del ordenador
imp24 Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases
52
Algunas conclusiones y preguntas abiertas
Uno de los objetivos iniciales del proyecto Tuning era fomentar el de-
bate y la reexin sobre a las competencias en Europa, desde el punto
de vista de las universidades y desde el planteamiento de las disciplinas,
para ofrecer un avance. Dicho nivel de reexin y el desarrollo de las
competencias en la denicin y el desarrollo de las titulaciones universi-
tarias en Europa vari segn las tradiciones y los sistemas educativos.
Cabe sealar que en Tuning las competencias siempre estn relaciona-
das con el conocimiento por cuanto se entiende que no se pueden de-
sarrollar sin el aprendizaje de alguna disciplina o campo. En este orden
de cosas y desde el trabajo y el debate acometido por los miembros de
Tuning, se pueden extraer una serie de conclusiones, si bien todava
quedan abiertas algunas cuestiones importantes que debern ser abor-
dadas con ms profundidad.
1. Con respecto a la importancia de las competencias
El desarrollo de las competencias encaja perfectamente en el para-
digma de una educacin primordialmente centrada en el estudiante.
Este paradigma hace hincapi en que el estudiante, el que aprende,
es el centro del proceso y por tanto trae a discusin el cambiante
papel del educador. ste se contempla ms como un compaero
que dirige el aprendizaje hacia la consecucin de unos objetivos
bien denidos. Por consiguiente, esto se reeja en el enfoque de las
actividades educativas y en la organizacin del aprendizaje que pa-
san a ser guiados por lo que el estudiante necesita lograr. Tambin
afecta la evaluacin en cuanto pasa de estar centralizada en el in-
greso de conocimientos a estarlo en los resultados del aprendizaje
y en las motivaciones y contextos del estudiante. Sin embargo, se
necesita estudiar ms a fondo temas tales como la forma en que
deben utilizarse las competencias, desarrollar su potencialidad y eva-
luarse y el impacto de estos cambios, tanto a nivel individual como a
nivel de la estructura de las universidades europeas.
La denicin de perles acadmicos y profesionales en las titula-
ciones est ntimamente ligada a la identicacin y desarrollo de
las competencias y la manera de obtenerlas por medio de los dife-
rentes currculos. Para alcanzar esta meta, el trabajo de los acad-
micos aislados no es suciente, sino que tiene que ser enfocada de
una manera transversal a travs del currculo de un determinado
programa de titulacin.
53
La transparencia y la calidad en los perles acadmicos y profesio-
nales constituyen una inestimable ventaja en el momento de ac-
ceder al mundo del trabajo, y el incremento de la calidad y consis-
tencia como un esfuerzo conjunto debera ser una prioridad para
las instituciones europeas. Por esta razn, es fundamental que
todas las instituciones europeas sigan unidas en el esfuerzo con-
junto de incrementar calidad y consistencia. La denicin de per-
les acadmicos y profesionales y el desarrollo de los campos de
las competencias que se requieren, aaden calidad en trminos de
convergencia, transparencia, propsitos, procesos y resultados. En
este contexto, el uso del lenguaje de las competencias al nivel del
Suplemento Europeo al Ttulo sera un paso cualitativo hacia am-
bos frentes.
El uso de las competencias (junto con el conocimiento) y el nfasis
en los resultados aade otra importante dimensin para equilibrar el
peso que se da a la duracin de los programas de estudio. Esto es
especialmente pertinente en el mbito de la educacin contnua.
En relacin con la creacin del Espacio Europeo de Educacin Su-
perior, la reexin conjunta, los debates y los intentos de denir
las competencias especcas de cada rea temtica como puntos
de referencia dinmicos, son cruciales para el desarrollo de titula-
ciones comparables y comprensibles as como para la adopcin de
un sistema esencialmente basado en dos ciclos. Este Espacio Euro-
peo de Educacin Superior servir para el incremento de la movili-
dad, no slo de los estudiantes, sino de graduados y profesionales.
2. En lo que respecta a la consulta con los grupos sociales y profesio-
nales antes de la elaboracin o reformulacin de programas de titu-
lacin, los miembros de Tuning han observado variaciones entre las
universidades europeas tanto en la prctica como en los mtodos.
Pero todos estn de acuerdo en que dicha prctica es de vital impor-
tancia y por tanto debe estimularse tratando de buscar la metodolo-
ga ms adecuada para cada caso.
En el caso de Tuning, los grupos consultados fueron los gradua-
dos, los empleadores y los acadmicos. Obviamente otros grupos
pudieron haber sido consultados.
Los miembros de Tuning estn tambin de acuerdo en que la re-
exin conjunta procedente de las universidades y cimentada en
informacin actualizada es fundamental para el desarrollo de ti-
tulaciones adecuadas. Hacindose eco de la Convencin de Sala-
54
manca, reconocen que los estudiantes necesitan y exigen titulacio-
nes idneas para realizar sus estudios y carreras en toda Europa.
Estas titulaciones no deben ser solamente un reejo de lo que los
grupos sociales y profesionales valoran y exigen, sino que deben
contener una visin panormica de las tendencias ms amplias
que tienen lugar a nivel europeo.
3. Es importante recordar que las competencias especficas son deci-
sivas para la identificacin de titulaciones, para su comparabilidad
y para la definicin de ttulos de primero y segundo ciclo. Dichas
competencias han sido analizadas individualmente por los grupos te-
mticos. La identificacin y discusin inicial de un conjunto de com-
petencias especficas para el primero y segundo ciclo podra consi-
derarse una de las mayores contribuciones del proyecto en lo que
respecta al desarrollo de puntos de referencia europeos.
4. Con respecto a las competencias genricas, en una sociedad cam-
biante, donde se necesita una definicin clara de los perfiles profe-
sionales mientras se mantiene una dimensin que deje espacio para
los cambios y la adaptacin, es importante resaltar algunos mensajes
de los graduados y empleadores a las universidades europeas:
En lo que respecta a la importancia que se da a las diferentes
competencias, los mensajes de los graduados y empleadores tu-
vieron una gran trascendencia:
uno de los resultados ms sorprendentes del cuestionario fue el
altsimo grado de correlacin entre la opinin de los graduados
y la de los empleadores sobre la importancia y el rango dado a
las distintas competencias. Ambos grupos crean que las com-
petencias ms importantes que cabra desarrollar eran: la ca-
pacidad de analizar y sintetizar, la capacidad de aprender, la de
resolver problemas, la capacidad de aplicar conocimientos de
forma prctica, la de adaptarse a nuevas situaciones, la preocu-
pacin por la calidad, las habilidades de gestionar informacin,
la habilidad de trabajar de forma autnoma y en equipo;
en el otro extremo de la escala (las competencias menos impor-
tantes) nos encontramos con: entender las culturas y costum-
bres de otros pases, apreciar la diversidad y la multiculturalidad,
la habilidad de trabajar en un contexto internacional, el lide-
razgo, las habilidades de investigacin, la planicacin y la ges-
tin de proyectos, y el conocimiento de un segundo idioma. Un
55
aspecto sorprendente fue lo concentradas que estaban las com-
petencias internacionales en la parte baja de la escala de im-
portancia. Puede que sean asuntos emergentes y que su impor-
tancia adquiera notoriedad en el futuro.
la escala de apreciacin de los graduados y empleadores tam-
bin coincidi notablemente con la clasicacin de los acadmi-
cos, aunque con algunas excepciones:
la primera excepcin es el rango dado al conocimiento gene-
ral bsico, que para los graduados y empleadores mostr un
nivel de 12 de 18, mientras que para los acadmicos apareci
en primer lugar. Un punto reseable es que las respuestas a
preguntas en las que se utiliza el trmino bsico pueden de-
pender de la interpretacin que se haga de esta palabra, que
podra variar en funcin de la inclusin de preguntas relacio-
nadas con conocimiento avanzado;
el segundo punto de diferencia fue el referido a las habilida-
des informticas elementales. Se dieron variaciones entre los
grupos, siendo los graduados quienes las consideraron ms
importantes, luego los empleadores y por ltimo los acad-
micos;
el tercero lo constituyeron las habilidades interpersonales,
muy destacadas por los graduados y empleadores (nivel 6) y
no tanto por los acadmicos, quienes les otorgaron una posi-
cin notablemente inferior. En general, todas las habilidades
interpersonales tendieron a estar peor consideradas por los
acadmicos que por los graduados y empleadores. La mayo-
ra de las competencias que aparecieron en la parte superior
de la escala, tanto en trminos de importancia como de con-
secucin, eran instrumentales y sistmicas.
En relacin con el logro en trminos de qu competencias esta-
ban considerando desarrollar las universidades en el nivel ms
alto, una vez ms se dio un alto grado de correlacin entre em-
pleadores y graduados. Ahora bien, en este sentido slo se hace
referencia a los graduados por cuanto se piensa que seran stos
quienes tendran una perspectiva ms precisa del nivel de logro de
una universidad determinada.
Los aspectos que aparecieron ms alto en la escala, en opinin de
los graduados, fueron: la capacidad de aprender, el conocimiento
56
general bsico, la habilidad de trabajar autnomamente, la capa-
cidad de analizar y sintetizar, las habilidades para gestionar infor-
macin, las habilidades de investigacin, el resolver problemas, la
preocupacin por la calidad y el deseo de tener xito. Seis de es-
tos aspectos coincidieron con los que los graduados y empleado-
res consideraron importantes y puntuaron en el nivel ms alto de
la escala. Los dems reejan las labores que las universidades han
venido tradicionalmente desempeando durante siglos.
Si consideramos la parte baja de la escala, las competencias que
hallamos son: liderazgo, entendimiento de culturas y costum-
bres de otros pases, conocimiento de una segunda lengua, la
habilidad para comunicarse con expertos de otros campos, la
de trabajar en un contexto internacional y la de trabajar en un
equipo multidisciplinar. Es destacable que estas competencias
aparezcan todas cerca de la parte inferior de la tabla en cuanto
a importancia, por lo que vemos nuevamente un alto grado de
coherencia.
Por ltimo, en relacin con la variacin de puntuacin y el impacto por
pas, hubo trece aspectos en los que no se constat ninguna variacin.
Entre ellos guraban tres competencias que aparecieron en la parte su-
perior de la escala y dos en la parte inferior. Siete puntos mostraron un
efecto por pas importante. Parecen guardar relacin con las tradiciones
educativas y los valores culturales.
Ahora bien, en relacin con el tema de las competencias genricas
quedan abiertas una serie de preguntas, a saber: existe una habilidad
genrica que se podra calicar de esencial en cada nivel?; cuntas se
podran desarrollar en un programa de titulacin?; debera basarse la
eleccin de competencias en las distintas titulaciones o deberan estar
caracterizadas por elecciones institucionales y puntos fuertes institucio-
nales?; quin sera responsable de ellas?; qu mtodos son los ms
adecuados para desarrollarlas a lo largo del plan de estudios?; cul es
la tasa de cambio en el intervalo de cinco aos entre los primeros y lti-
mos graduados que acaben sus planes de titulacin?; existen compe-
tencias genricas que aborden las necesidades emergentes y muestren
la importancia que tiene prever el futuro e intenten anticiparse a los
avances, etctera?
Otras preguntas abiertas ms generales para continuar el estudio y la
reexin guardan relacin con el empleo potencial de los graduados,
57
los vacos entre la importancia y el logro de un modo ms pormenori-
zado y comenzando en un nivel ms prximo al institucional, las nue-
vas necesidades de la sociedad y las futuras demandas, y la naturaleza
cambiante del aprendizaje dado que tiene que ocupar un espacio en
una variedad de contextos.
Estas son algunas de las conclusiones de la reexin conjunta a nivel
europeo sobre el potencial que tienen las competencias para la crea-
cin del Espacio Europeo de Educacin Superior y el mejoramiento de
la educacin superior en su totalidad.
Preparado por Aurelio Villa, Julia Gonzlez, Elena Auzmendi, Mara Jos
Bezanilla y Jon Paul Laka.
59
4. ECTS, volumen de trabajo del
estudiante y resultados del
aprendizaje
4.0. Introduction
En un sistema de transferencia y acumulacin, crditos y los resultados
del aprendizaje, expresados en trminos de competencias, estn indi-
solublemente ligados entre s. Se trata de dos caras de una misma mo-
neda. Mientras que los crditos expresan el volumen de aprendizaje,
los resultados del aprendizaje expresan su contenido. Los crditos slo
se otorgan cuando el estudiante ha alcanzado los resultados del apren-
dizaje. No obstante, en trminos generales la correspondencia entre
crditos y resultados no es exacta. El tiempo que por trmino medio
necesita un estudiante para alcanzar los resultados requeridos no slo
vendr decidido por el volumen de conocimientos y las habilidades que
hayan de ser transmitidos y aprendidos, sino tambin por el contexto
en el que tenga lugar el proceso de aprendizaje. La cultura de apren-
dizaje del pas, la institucin, la organizacin de la enseanza, apren-
dizaje y evaluacin y las cualidades y el nivel de los estudiantes son
tambin elementos decisivos en este sentido. El tiempo que necesite
el estudiante en un contexto dado, expresado en trminos de trabajo,
determinar el nmero de crditos, y mostrando asimismo que los re-
sultados del aprendizaje estn en la prctica limitados por el nmero
de crditos de que disponga una unidad dentro de un programa de es-
tudios. En otras palabras, resultados del aprendizaje y crditos se equili-
bran (deberan equilibrarse) mutuamente. A este respecto, el clculo de
los crditos reviste una importancia fundamental. Tuning propone una
forma de conseguir esto ltimo y brinda ejemplos de buena prctica en
lo que se reere al modo de efectuar este clculo en la praxis.
El ejemplo expuesto a continuacin pretende ilustrar hasta qu punto
son complejas las relaciones entre los crditos y los resultados del
aprendizaje. El ejemplo tiene su origen en el marco comn europeo de
referencia para idiomas. En dicho marco se distinguen varios niveles,
que van de A1 (muy bsico) a C2 (prximo a un nativo). Estos niveles
se describen a su vez en resultados del aprendizaje expresados en tr-
60
minos de competencias. Tuning arma que en presencia de grupos de
alumnos diferentes el trabajo del estudiante (y por tanto el nmero de
crditos exigido) ser tambin distinto con vistas a la obtencin de un
idntico nivel de competencia. Un estudiante francs de educacin su-
perior necesitar normalmente unos 30 crditos ECTS para adquirir una
competencia de nivel C1 en espaol, mientras que un estudiante ho-
lands de idnticas caractersticas precisar de por lo menos 60 crdi-
tos ECTS para alcanzar el mismo nivel. La diferencia obedece a que el
punto de partida y los contextos de ambos estudiantes son diferentes:
a un estudiante holands le resultar ms fcil aprender otra lengua
germnica, mientras que a un estudiante francs le resultar ms sen-
cillo aprender otra lengua latina. Como se ha sealado ms arriba, la
ecacia de las vas de aprendizaje y enseanza podra tambin inuir
en el nmero de crditos necesarios para alcanzar un determinado aba-
nico de resultados de aprendizaje. En otros trminos, el ejemplo viene a
mostrar que armar de forma arbitraria que el resultado de aprendizaje
C1 equivale a un nmero X de crditos para todos los alumnos y en to-
dos los contextos, sera una equivocacin. La X ser diferente en cada
pas y puede variar de proveedor a proveedor, dependiendo de lo ecaz
del proceso de aprendizaje.
Tuning distingue entre resultados del aprendizaje y competencias. La
distincin se ha hecho para mostrar los diferentes papeles que desem-
pean el profesorado y los estudiantes. Los resultados del aprendizaje
son formulados por el personal acadmico tanto a nivel de un pro-
grama de estudios como en trminos de cursos o unidades de apren-
dizaje. Quien alcanza las competencias es el estudiante. El nivel de
competencias alcanzado por l puede ser mayor o menor que el deter-
minado por los resultados del aprendizaje y se expresa en una calica-
cin o grado. Las competencias no guardan relacin con una sola uni-
dad, sino que se desarrollan a lo largo del proceso de aprendizaje de un
programa de estudios.
En la prctica son dos los tipos de resultados de aprendizaje empleados:
los llamados resultados umbral del aprendizaje, que denen el nivel de
paso, y los que se conoce como resultados del aprendizaje deseados.
Estos ltimos expresan lo que el profesorado espera por trmino me-
dio de sus estudiantes en trminos de niveles de competencias que sea
preciso alcanzar. Tuning muestra preferencia por este tipo de resultados
del aprendizaje porque de momento al menos este concepto pa-
rece adaptarse mejor a la cultura de enseanza y aprendizaje de la gran
mayora de los pases europeos.
61
4.1. Estructuras educativas, resultados del
aprendizaje, volumen de trabajo y clculo
de los crditos ECTS
Introduccin
El objetivo de este documento es ofrecer una visin ms precisa de la
relacin entre las estructuras educativas, el trabajo del estudiante, los
crditos y los resultados del aprendizaje. Partimos de la base de que,
en general, el diseo y la implantacin de un curso de estudio que con-
duzca a una titulacin reconocida se basan en una serie de factores, al-
gunos de los cuales se citan a continuacin:
a) El conjunto de resultados deseados del aprendizaje;
b) El nmero total de crditos requeridos y su distribucin entre las dis-
tintas actividades (como unidades de enseanza/aprendizaje; trabajo
de tesis; examen global, etc.) implicadas en la titulacin;
c) Los contenidos acadmicos concretos ofrecidos a los estudiantes;
d) Las metodologas de enseanza/aprendizaje y las tradiciones propias
de cada institucin.
Este documento se centra en el concepto y el papel de los crditos, e
intenta subrayar su relacin con los resultados del aprendizaje y con
otros factores mencionados. El proceso de Tuning exige una denicin
clara de los conceptos asociados con los crditos, y de las metas, obje-
tivos y resultados del aprendizaje. Por todo ello, es necesario lograr una
mayor claridad y un mejor conocimiento respecto a los siguientes te-
mas:
1. El papel de los crditos
2. La asignacin de los crditos a los cursos
3. El diseo global del programa de estudio
4. Crditos y niveles
5. Clculo de los crditos en base al trabajo del estudiante
6. Relacin entre el trabajo del estudiante, los mtodos de enseanza y
los resultados del aprendizaje
62
Tambin hay que decir que la educacin superior ha cambiado mucho
en la segunda mitad del siglo pasado. Gradualmente, el enfoque Hum-
boldtiano ha sido sustituido por un enfoque ms centrado en la socie-
dad. Los modelos de educacin diseados para una elite reducida se
han convertido en sistemas de educacin de masas. Adems, la rela-
cin tradicional entre la enseanza universitaria y la investigacin se ha
visto sometida a presiones. En las ltimas dcadas, la educacin ha se-
guido la tendencia general hacia la globalizacin. Hoy ms que nunca,
los estudiantes estn convencidos de las ventajas de cursar parte de sus
estudios en el extranjero. La movilidad internacional de una parte de la
fuerza de trabajo es hoy una realidad. Es evidente que al aumentar el
porcentaje de la poblacin con ttulos universitarios y al hacerse ms
exibles los modelos de carreras y empleo, la tendencia actual hacia
la interrelacin entre estudios acadmicos y empleo puede aumentar.
Adems, la importancia de la formacin continua, que implica a todos
los departamentos de las universidades y a casi todas las reas, ser
cada vez mayor. Las nuevas demandas del mercado de la educacin
nos llevan a considerar cmo encajara la formacin continua en el
contexto del aprendizaje permanente en un sistema de titulaciones
en marcha. Para este estudio y su realizacin, ser necesario un sistema
de crditos ampliamente reconocido en un mercado de trabajo mvil
y que proporcione unas titulaciones reconocidas. Como se seala en
distintas partes de este documento, el ECTS constituye un instrumento
conocido y ampliamente aceptado que demostrar su capacidad para
adaptarse tambin a las nuevas necesidades.
ECTS: Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de
Crditos
1. El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos
El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) se ha ido desarro-
llando en los ltimos aos, y hoy en da es el sistema ms utilizado para
medir el trabajo del estudiante en la educacin superior europea. Mien-
tras que otros sistemas de crditos menos utilizados se basan en distin-
tos criterios, como la importancia de un campo de estudio o el nmero
de horas presenciales de un curso; los crditos del ECTS slo describen el
trabajo del estudiante en trminos del tiempo empleado para completar
un curso o una unidad del curso. Esto representa un enfoque a la ense-
anza y educacin europeos que sita al estudiante en el centro del pro-
ceso educativo.
63
Inicialmente, el ECTS fue probado y perfeccionado como un sistema de
transferencia de crditos que permita, a las universidades de distintos
pases europeos, denir el trabajo acadmico necesario para completar
cada una de las unidades de sus cursos, facilitando as el reconocimiento
del trabajo realizado por los estudiantes en el extranjero. Para establecer
una base comn de entendimiento recproco, se asumi desde el princi-
pio (1988) que el trabajo desarrollado por el estudiante en un ao acad-
mico, en cualquier institucin europea de educacin superior, equivaldra
a 60 crditos ECTS. Para mejorar la transparencia de la descripcin, los
crditos eran asignados a cada actividad evaluada (es decir, con notas o
calicaciones) en funcin de la proporcin que sta representaba con re-
lacin al trabajo del estudiante durante todo el ao acadmico. De modo
que los crditos se asignaban sobre una base relativa.
El ECTS no se limitaba a los crditos, tambin intentaba desarrollar un m-
todo sencillo y preciso de comunicacin entre las instituciones de educacin
superior, facultades, departamentos, profesores y estudiantes que facilitara
el conocimiento, el entendimiento y la conanza recprocos. Se crearon
formularios estndar: el Formulario de solicitud del ECTS, el Acuerdo de
aprendizaje y el formulario de Transcripcin de expedientes. Para una infor-
macin ms completa acerca de estos formularios, pueden consultar la p-
gina web: www.europa.int.eu/comm/education/socrates/ects.
2. El Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos
El ECTS u otros sistemas nacionales anlogos ya se utilizan en diversos
pases como sistemas ociales de acumulacin, lo que signica que to-
dos los cursos universitarios que conducen a unas titulaciones recono-
cidas se describen utilizando los crditos del ECTS. La base para la asig-
nacin de los crditos es la duracin ocial del programa completo de
estudio: por ejemplo, el volumen total de trabajo del estudiante necesario
para obtener un ttulo de primer ciclo, con una duracin ocial de tres o
cuatro aos, se traduce en 180 o 240 crditos. Cada una de las unidades
del curso exigidas para obtener el ttulo pueden describirse en trminos
del trabajo del estudiante y, por lo tanto, de crditos. Los crditos slo se
obtienen cuando la unidad del curso u otra actividad hayan sido satisfac-
toriamente completada y evaluada (es decir, puntuada o calicada).
Cuando se utiliza el ECTS como sistema de acumulacin, son aplicables cier-
tas normas. Los crditos slo miden el trabajo del estudiante, no miden la
calidad del rendimiento, ni el contenido o el nivel. Estos elementos se descri-
ben de otras maneras. El trabajo desarrollado por el estudiante en cualquier
actividad de aprendizaje reglada y completada puede expresarse en crditos
y reejarse en la transcripcin del expediente del estudiante. Sin embargo,
los crditos slo sern aplicables al obtener una titulacin reconocida,
cuando constituyan una parte aprobada de un programa de estudio.
64
Cuando el ECTS u otro sistema de crditos similar se convierten en el sis-
tema ocial, los crditos dejan de tener un valor relativo y adquieren un
valor absoluto. Es decir, no se calculan ya sobre una base proporcional,
sino con arreglo a los criterios ocialmente reconocidos. Debemos sea-
lar que los sistemas de acumulacin de crditos nacionales basados en los
principios del ECTS permiten la transferencia, la evaluacin y el reconoci-
miento del trabajo realizado tanto a nivel nacional como internacional,
respetando siempre los principios de claridad que son la base del ECTS.
Asimismo, a medida que aumenta el nmero de pases que estn adop-
tando sistemas compatibles con las declaraciones de Bolonia o Praga, se
observa un mayor nivel de convergencia y consenso sobre los crditos
ECTS como sistema comn de medida del tiempo del estudiante. En la
prctica, 1 crdito ECTS equivale aproximadamente a 25-30 horas de tra-
bajo del estudiante (esto incluye horas presenciales, de estudio indepen-
diente o dirigido por el profesor, etc.).
3. El ECTS al da de hoy
Como podemos ver, el ETCS ha dejado de ser un sistema pionero de co-
municacin entre los distintos sistemas europeos para convertirse en un
sistema ocial consolidado y en expansin, fundamental para el desarro-
llo de un espacio europeo de educacin superior. En principio, facilitaba
la movilidad internacional de los estudiantes y permita un mejor conoci-
miento recproco de los programas de estudio especialmente diseados
para los estudiantes a tiempo completo.
Cuando el ECTS se convierta en un sistema de acumulacin de crditos
de mbito europeo, ser tambin in instrumento esencial para desarro-
llar otros tipos de educacin superior ms exibles, como: los estudios a
tiempo parcial, los perodos de estudio recurrentes y, en general, lo que
hoy se conoce como el educacin continua. Es decir, el ECTS ser el
instrumento necesario para evaluar y describir las numerosas actividades
de aprendizaje que desarrollarn los ciudadanos europeos a lo largo de
su vida.
Actualmente, los crditos ECTS se utilizan cada vez ms como un instru-
mento para disear los programas de estudio. Como los crditos expre-
san el trabajo del estudiante medido en funcin del tiempo, permiten a
las instituciones de educacin superior planicar mejor sus programas de
titulaciones para poder lograr los resultados previstos en el tiempo mar-
cado para la duracin de los mismos. Los crditos ECTS proporcionan
tambin un sistema adecuado para hacer un seguimiento de los resulta-
dos y mejorar la ecacia de la enseanza/el aprendizaje. El ECTS permite
tambin una mayor movilidad de estudiantes y profesores, al proporcio-
nar una moneda comn, transparencia sobre los contenidos y peso del
material del curso, e informacin sobre los mtodos de evaluacin.
65
El papel de los crditos ECTS
ECTS
La Comisin Europea, en estrecha colaboracin con 145 instituciones
de educacin superior, desarroll el Sistema Europeo de Transferencia
de crditos (ECTS) durante el perodo de 1989 a 1995. El propsito de
este sistema era ofrecer una herramienta que permitiera comparar los
periodos de los estudios acadmicos de diferentes universidades de
distintos pases. Se consider que este instrumento era necesario para
mejorar el reconocimiento de los estudios realizados en el extranjero.
Se propona que el ECTS fuese un sistema de transferencia para conec-
tar los sistemas y las estructuras de educacin superior de los distintos
pases de Europa. La experiencia ha demostrado que este sistema de
transferencia basado en una losofa de mutuo respeto y conanza,
y en una serie de supuestos generales relacionados con la informacin
y el trabajo del estudiante ha funcionado bien.
En efecto, la fuerza y el atractivo del ECTS estaba y sigue estando en:
su simplicidad
su gran capacidad para tender puentes entre los sistemas educati-
vos, tanto en el mbito nacional como internacional.
Se acord desde el principio que los perodos de estudio satisfactoria-
mente completados en otras instituciones slo seran reconocidos me-
diante acuerdos previos entre las instituciones acadmicas implicadas
respecto al nivel, contenidos y carga de las unidades del curso.
Valor relativo y valor absoluto de los crditos
En la informacin facilitada sobre el Sistema Europeo de Transferencia
de Crditos (ECTS), se seala que los crditos asignados a los cursos son
valores relativos que reejan la cantidad de trabajo que exige cada curso
con relacin a la cantidad total de trabajo necesario para completar un
ao completo de estudio acadmico en una determinada institucin.
Ahora habra que plantearse si este enfoque no resulta demasiado sim-
ple. Sobre todo habra que analizar lo que se entiende por valor rela-
tivo de un ao completo de estudio acadmico. Durante la fase de
desarrollo del sistema no fue posible denir los crditos de manera un-
voca como valor relativo en todas las situaciones. Parece ser que esto se
debi en gran parte al hecho de que una serie de pases no estaban fa-
66
miliarizados con los sistemas de crditos. En aquel momento Italia y Ale-
mania fueron identicados como los dos pases con mayores dicultades
para aplicar el sistema de crditos. Alemania, por carecer de unos pro-
grama de estudio claramente denidos en muchas disciplinas, e Italia,
por la aparente falta de coincidencia entre la duracin ocial y la dura-
cin real de los programas de estudio. As que al trmino valor relativo
se le dio un signicado distinto segn el pas y las circunstancias. En al-
gunos casos la asignacin de los crditos se basaba en la duracin ocial
del programa, y en otros, en la duracin no ocial, es decir, el promedio
de tiempo necesario para terminar el programa satisfactoriamente en la
prctica. En aquellos pases donde ya exista un sistema de crditos ba-
sado en la idea del trabajo del estudiante, se tom como base la dura-
cin ocial para asignar los crditos. En estos casos el valor relativo se
converta as en el valor absoluto en cada contexto.
En un futuro prximo es previsible que la mayora de los pases e insti-
tuciones europeas adopten sistemas de crdito similares al ECTS, basa-
dos en la idea del trabajo del estudiante. De este modo, los crditos en
estos pases pasarn a tener tambin un valor absoluto. Esto no signi-
ca que el nmero de horas de trabajo de un crdito sea exactamente
igual a nivel nacional o internacional. La duracin concreta de los perio-
dos de estudio en un ao acadmico variar de una institucin a otra y
de un pas a otro. Esto no plantea ningn problema siempre y cuando
estas diferencias se mantengan dentro de unos lmites. Nos ocupare-
mos de esta cuestin ms adelante.
Tipos de programas
A veces se hace una diferenciacin entre los programas regulares y
los programas que presentan un reto especial. Estos ltimos estn
concebidos para los estudiantes ms brillantes
3
. En ambos casos el
3 Las palabras programas especiales podran tener tres signicados, a saber:
Los estudiantes ms brillantes pueden obtener mas provecho a los programas normales
y conseguir ms de 60 crditos en un solo ao acadmico;
En algunos lugares, como por ejemplo en Oxford y Cambridge, la Ecole Normale
de Pars y la Scuola Normale de Pisa, los estudiantes estn obligados a asistir a clases
presenciales/actividades/etc. que estn fuera del programa de estudio.
Un estudiante puede sustituir en su programa de estudio unos crditos menos
importantes por otros crditos (iguales en cantidad) ms importantes: un estudiante
puede alcanzar un nivel ms alto en el mismo perodo de tiempo, sin obtener ms crditos
ECTS (por ejemplo, en programas que omitan detalles que apareceran en un programa
regular). El nivel no est determinado por el nmero de crditos.
67
programa de estudio prescrito debera basarse en el supuesto de
que un ao acadmico normal equivale a un total de 60 crditos.
Esto explica que aunque los crditos representen siempre el tra-
bajo del estudiante y slo se conceden una vez terminado con xito
el curso, el nivel del trabajo, o sea el rendimiento alcanzado por el
estudiante para conseguirlos, puede ser distinto. Esto es debido al
hecho de que no slo hay distintos tipos de educacin (es decir, m-
todos o tradiciones de enseanza/aprendizaje), sino tambin distinto
rendimiento del aprendizaje dentro del mismo tipo de educacin. En
otras palabras, en lo que a los crditos se reere, la titulacin con-
creta reconocida dene el nmero de crditos (en total) y de incre-
mentos individuales o bits de crditos que recibe un estudiante (a
travs de los mdulos o bloques de enseanza/aprendizaje). Los
crditos en s mismos slo reejan el trabajo del estudiante, pero
en el Suplemento al Diploma, las Certicados o Transcripciones de
expedientes, etc. van acompaados de otros indicadores, como la
institucin donde se cursan los estudios, el programa de estudio, el
nivel, los contenidos, la calidad del rendimiento (es decir, las calica-
ciones), etc. Para una mayor claridad, el enfoque de este documento
se centra en el estudiante tpico que cursa un programa regular de
licenciatura.
El ECTS como sistema de acumulacin
Como ya hemos sealado, los crditos no tienen ninguna entidad en
s mismos, ya que siempre describen el trabajo terminado que forma
parte de un programa de estudio. Al hablar de un sistema de acu-
mulacin de crditos, nos referimos a un sistema en el que los cr-
ditos se acumulan en un programa de estudios coherente. En este
sentido, un crdito es una unidad que reeja una cantidad de tra-
bajo completada con xito en un nivel determinado, para conseguir
un ttulo reconocido. De modo que los crditos no pueden transfe-
rirse automticamente de un contexto a otro. Los encargados de au-
torizar las admisiones debern evaluar siempre el trabajo realizado
por el estudiante (los crditos otorgados) en otra institucin distinta,
ya sea en el extranjero o en el mismo pas, antes de admitirle en sus
programas de titulacin. La utilizacin del ECTS como sistema de
acumulacin facilita el reconocimiento de estos crditos. Al hacer la
evaluacin, deber tenerse en cuenta el trabajo total del curso para
evitar cotejar curso por curso. Este mtodo de reconocimiento aca-
dmico del trabajo realizado en otra institucin distinta se ha con-
vertido en la ltima dcada en una norma dentro del sistema ECTS.
68
El ECTS resulta adecuado como sistema de acumulacin de crditos
porque se basa en esta idea de los crditos relacionados con el con-
texto y su reconocimiento por parte de la institucin que nalmente
otorga el ttulo.
Aunque hasta ahora se ha destacado el papel del ECTS en la transfe-
rencia de crditos, en el futuro su enfoque se centrar ms en la acu-
mulacin de crditos, constituyendo uno de los mecanismos necesarios
para abordar los nuevos desarrollos en la educacin superior y en el
mercado de trabajo.
En este sentido, sera muy benecioso para el sector de la educacin
superior convertir el ECTS en un sistema de acumulacin de crditos
able para los estudios acadmicos. Aunque en su primera dcada
de existencia no se han dado las condiciones necesarias para dar este
paso, en los ltimos aos se han producido una serie de cambios en
las polticas universitarias europeas que no slo han creado estas con-
diciones, sino que han subrayado la necesidad de contar con un sis-
tema europeo de acumulacin de crditos. Esto se hace patente en las
declaraciones de la Sorbona (1998), Bolonia (1999) y Praga (2001), y
en las reformas que estn teniendo lugar en diversos pases. En todas
ellas se expresa la idea de un marco europeo de un mercado abierto
de libre trnsito de personas y productos, y un espacio econmico. As
que el sistema de acumulacin de crditos se considera hoy una con-
dicin previa para la sincronizacin de los sistemas de educacin en
Europa.
En la prctica, la transferencia de crditos y la acumulacin de cr-
ditos son las dos caras de la misma moneda. En los ltimos aos ha
habido propuestas para cambiar las siglas del ETCS con el n de in-
troducir el aspecto de la acumulacin, aunque nalmente se opt
por no hacerlo para evitar confusiones. En la ltima dcada las siglas
ECTS han llegado a ser muy conocidas en la educacin superior, sim-
bolizando una metodologa nica de reconocimiento acadmico que
contempla tanto la transferencia como la acumulacin de crditos.
Despus de todo, el ECTS exige que los crditos sean asignados a
todos los cursos de todos los programas. La idea bsica del ECTS es
que el reconocimiento no se realice en base a una comparacin de
curso por curso, sino de una manera ms exible, a travs del reco-
nocimiento de los perodos de estudio de un nivel y unos contenidos
equiparables.
69
Crditos y duracin de un programa de titulacin
Desde las declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999) el de-
bate sobre los crditos ha adquirido un nuevo impulso. No slo ha au-
mentado el nmero de pases que han decidido introducir un sistema
nacional de crditos que en la mayora de los casos coincide con el
ECTS, sino que tambin se ha iniciado un debate sobre las estructu-
ras de los ciclos de la educacin superior y sobre la duracin deseada
de los programas de estudio. Parece que se ha consensuado en Europa
la siguiente estructura general:
Primer ciclo o grado: 180-240 crditos (ver las conclusiones de la
Conferencia de Helsinki de 2001, donde se logr un consenso ge-
neral sobre la escala de duracin de los estudios, raticado ms
tarde por la Convencin de Salamanca).
Segundo ciclo o postgrado (la duracin requerida est siendo dis-
cutida).
Tercer ciclo o doctorado (180 a 240 crditos).
Asignacin de crditos a los cursos
Voumen de trabajo del estudiante
El ECTS fue diseado como un sistema de crditos basado en el trabajo
del estudiante. Estaba en la lnea de los sistemas que haban surgido en
la dcada de los 80 en distintos pases de la UE como Escandinavia, Ho-
landa y el Reino Unido. Como los sistemas de estos pases haban sido
diseados como sistemas de acumulacin, el ECTS se pudo implantar
fcilmente. En otros pases cuyos sistemas de enseanza se basaban en
el nmero de horas presenciales u horas de contacto, su aplicacin re-
sult mucho ms difcil. Inicialmente, en estos pases la asignacin de
crditos a los cursos se bas principalmente en el nmero de horas pre-
senciales para cada unidad del curso. Este criterio se basaba en la hi-
ptesis de que el nmero de horas presenciales reejaba ms o menos
la cantidad de trabajo que implicaba para el estudiante, aunque en la
prctica no siempre es as. Las experiencias de Italia y Espaa nos han
demostrado que a la larga este enfoque no es satisfactorio. La misma
cantidad de horas de contacto puede corresponder a una cantidad dis-
tinta de trabajo del estudiante. En algunos pases la situacin se com-
plica debido al hecho de que gran parte de los contenidos de los pro-
70
gramas de estudio estn marcados por el gobierno central, existiendo
una lista de reas obligatorias que deben impartirse. Este enfoque da
lugar a unas estructuras de los cursos bastante rgidas que hacen difcil
una justa asignacin de los crditos.
Otros pases en los que se utiliz como base para la asignacin de
los crditos la cantidad de trabajo del estudiante en lugar de las ho-
ras lectivas, se encontraron con otro tipo de problemas. En algunos
casos hubo interpretaciones errneas sobre la relacin entre la im-
portancia de un rea y el nmero de crditos asignados a una unidad
del curso. En la prctica, resulta difcil explicar que la complejidad
o la importancia de un rea no es la base para asignar los crditos,
ya que estos se basan exclusivamente en la cantidad de tiempo que
lleve aprender la materia en cuestin y completar con xito la unidad
del curso.
Programas de estudios con un enfoque centrado en el estu-
diante y programas con un enfoque centrado en el profesor
En este tipo de debates se hace patente la diferencia entre poner el n-
fasis en la enseanza o en el aprendizaje. Los sistemas de educacin
pueden describirse segn su enfoque ms centrado en el profesor o
ms centrado en el estudiante. El enfoque centrado en el profesor ge-
neralmente es independiente del tiempo, partiendo de la base de que
el propio tema de estudio es lo que el profesor considera que el estu-
diante debera aprender en su curso. El enfoque centrado en el estu-
diante concede ms importancia al diseo del programa de estudio
global y se centra sobre todo en la utilidad de los programas de estudio
de cara a la futura posicin del graduado en la sociedad. En este ltimo
enfoque son esenciales una correcta asignacin de los crditos y una
denicin razonable de los resultados del aprendizaje.
Hasta hace poco tiempo, el enfoque de la mayora de los sistemas es-
taba centrado en el profesor. Sin embargo, hoy existe una tendencia
a considerar los obstculos que puede encontrar el estudiante medio
al nalizar sus estudios. El trabajo del estudiante se considera hoy un
factor crucial y los educadores reconocen que existe un conicto entre
lo que un estudiante debera aprender y lo que es capaz de aprender
en un perodo de tiempo determinado. En particular, cuando se deter-
mine el nmero de crditos exigidos para una serie de resultados del
aprendizaje y las especicaciones del programa de titulacin universi-
taria, debern contemplarse tambin otros conocimientos, habilidades
71
y competencias previas, adquiridas antes de entrar en la universidad.
Los supuestos contemplados con relacin a estos factores previos son
diferentes en cada pas debido a las diferencias estructurales en la en-
seanza secundaria.
Diseo del plan de estudios global
Papel de los resultados del aprendizaje deseados
En el sistema cuantitativo de crditos podra resultar benecioso dise-
ar los programas de los cursos en base a los resultados deseados. Los
resultados del aprendizaje pueden denirse a travs de informes en
los que se especique lo que se espera que el estudiante conozca, en-
tienda y/o sea capaz de demostrar tras la nalizacin del programa de
aprendizaje
4
. Este enfoque han sido desarrollado recientemente por la
Quality Assurance Agency (QAA) del Reino Unido, y aunque menos uti-
lizado, el mtodo tambin es conocido en la mayora de los pases eu-
ropeos.
Al disear de este modo los programas, puede lograrse una mayor
transparencia y coherencia. Este enfoque permite crear programas acu-
mulativos, con requisitos de admisin especcos para cada uno de los
ciclos, aos de estudio y niveles, y unidades del curso.
Debern diferenciarse claramente los resultados del aprendizaje previs-
tos para el primer y segundo ciclo. Aunque los resultados nales y las
competencias que debern ser adquiridas deben estar relacionados con
la disciplina/el programa, tambin pueden formularse otros objetivos
ms generales. En la prctica, pueden distinguirse dos tipos de resulta-
dos del aprendizaje:
Las competencias genricas (conocimientos transferibles)
Las competencias especficas de rea (conocimientos tericos,
prcticos y/o experimentales, y habilidades)
Ambos tipos debern estar contemplados en el programa del curso y
poder ser vericados al nal del mismo.
4 Comparar el informe Credit and HE Qualications. Credit Guidelines for HE
Qualications in England, Wales and Northern Ireland, publicado en noviembre de
2001 por CQFW, NICATS, NUCCAT y SEEC.
72
Competencias genricas y competencias especcas del rea (habi-
lidades y conocimientos)
Cuando hablamos de competencias genricas nos referimos a cosas
como la capacidad de anlisis y sntesis, conocimientos generales, co-
nocimiento de la dimensin europea e internacional, capacidad para el
aprendizaje independiente, cooperacin y comunicacin, tenacidad, ca-
pacidad de liderazgo, capacidad de organizacin y planicacin. En otras
palabras, estamos hablando de cualidades tiles en muchas situaciones, y
no slo de las relacionadas con el rea especca. Adems, la mayora de
ellas pueden ser desarrolladas, incentivadas o destruidas por unas meto-
dologas y modelos de enseanza/aprendizaje adecuados o inadecuados.
Adems de estas competencias genricas que esperamos sean desarro-
lladas en todos los programas de estudio cada curso deber fomentar
unas competencias ms especcas relacionadas con el rea (habilidades
y conocimientos). Las habilidades relacionadas con el rea son los mto-
dos y tcnicas relevantes de las distintas reas de la disciplina, por ejem-
plo anlisis de antiguos manuscritos, anlisis qumicos, tcnicas de mues-
treo, etc., segn el rea.
Los conocimientos tericos y prcticos y/o experimentales relacionados
con el rea incluyen los contenidos concretos, es decir, conocimiento de
datos concretos relacionados con la disciplina, modos de enfocar y resol-
ver los problemas, conocimientos de la historia de la disciplina y de los l-
timos avances en el campo, etc. Tambin aqu deber hacerse un anlisis
de las prioridades y niveles requeridos para cada tipo de conocimiento re-
lacionado con la disciplina con el n de disear un programa de estudio
satisfactorio.
Se pueden lograr los mismos objetivos de aprendizaje y competencias
utilizando distintos tipos de enseanza y diferentes mtodos, tcnicas
y formas de aprendizaje, como por ejemplo: asistiendo a clases, reali-
zando tareas concretas
5
, poniendo en prctica las destrezas tcnicas,
escribiendo trabajos de dicultad progresiva, leyendo trabajos, apren-
diendo a hacer crticas constructivas sobre el trabajo de otros, diri-
giendo reuniones (seminarios, por ejemplo), trabajando con un plazo
de tiempo limitado, haciendo trabajos en colaboracin, presentando
trabajos, haciendo resmenes, haciendo ejercicios prcticos o de labo-
ratorio, haciendo trabajo de campo, y con el estudio personal.
5 Por ejemplo, leer sobre un tema concreto y escribir un informe o un ensayo.
73
Aunque pueda parecer lgico que los resultados ms generales del
aprendizaje deberan lograrse en el primer ciclo, algunas experiencias
previas nos demuestran que los resultados generales del aprendizaje
dependen en gran parte del rea de estudio. Se sugiere aqu que, en
general, una vez nalizado el primer ciclo, el estudiante debera ser ca-
paz de:
Demostrar que est familiarizado con el origen y la historia de su
disciplina principal;
Comunicar los conocimientos bsicos adquiridos de un modo co-
herente;
Contextualizar las nuevas informaciones e interpretaciones;
Demostrar su comprensin de la estructura global de la disciplina y
la relacin entre sus subdisciplinas;
Demostrar su comprensin de los mtodos de anlisis crtico y de-
sarrollo de teoras, y aplicarlos;
Aplicar con precisin los mtodos y tcnicas relacionados con la
disciplina:
Demostrar conocer la naturaleza de la investigacin relacionada
con la disciplina;
Demostrar sus conocimientos sobre la vericacin de teoras cient-
cas a travs de la experimentacin y la observacin.
Completar el primer ciclo es el requisito previo para poder acceder al
segundo ciclo. El segundo ciclo suele ser la fase de especializacin,
aunque este es uno de los posibles modelos. El estudiante ya graduado
deber ser capaz de hacer investigacin (aplicada) independiente. En
cuanto a los resultados del aprendizaje del segundo ciclo, parece que el
estudiante debera:
Dominar su campo de especializacin dentro de una determinada
disciplina a un nivel avanzado. Esto signica que debera conocer
las ltimas teoras, interpretaciones, mtodos y tcnicas;
Ser capaz de entender e interpretar los ltimos desarrollos tericos
y prcticos;
Tener el suciente dominio de las tcnicas de investigacin inde-
pendiente y ser capaz de interpretar los resultados a un nivel avan-
zado;
74
Ser capaz de hacer una aportacin original, aunque limitada, en su
disciplina, por ej.: tesis nal;
Demostrar originalidad y creatividad en el manejo de la disciplina;
Ser competente a nivel profesional.
No todos los resultados mencionados o indicadores de nivel tienen la
misma importancia en cada disciplina.
Sistemas modulares y no modulares
Algunos piensan que la introduccin de un sistema de crditos im-
plica automticamente la introduccin de un sistema modular, es de-
cir unidades o mdulos del curso a las que se asigna un nmero
limitado/razonable de crditos, en mltiplos ms o menos estndar.
Al existir en la prctica muchas opciones, el estndar de mltiplo a
menudo no se tiene en cuenta. El sistema modular tiene claras venta-
jas, ya que facilita la transferencia de crditos y permite evitar en al-
gunos pases una excesiva fragmentacin y un exceso de exmenes.
El sistema modular no es un requisito previo para el diseo de un plan
de estudios global, pero puede facilitar el proceso. El aspecto nega-
tivo del sistema modular es que recorta la libertad de enseanza, al
limitar la cantidad de horas presenciales en el mdulo, y su aspecto
positivo es que aumenta la exibilidad, ya que permite disear dis-
tintos programas de estudio estableciendo puntos de contacto entre
ellos. Mientras que en un sistema no modular (es decir, cuando se
otorga una gran cantidad de crditos a una unidad del curso impar-
tida por un nico profesor) se da prioridad a la seleccin del material,
en un sistema modular se da prioridad a la estructura del programa
de estudio global.
En cualquier tipo de sistema, modular o no modular, la cuestin de la
asignacin de crditos puede ser enfocada desde dos ngulos: desde
arriba o desde abajo. En un enfoque de abajo a arriba, la unidad del
curso o componente esencial es el principal punto de inters. En esta
situacin no est clara la importancia de la unidad especca del curso
dentro del plan de estudios global. El riesgo de este enfoque es que los
profesores sobreestimen (o infravaloren) el papel de las unidades del
curso que ellos imparten, lo que se reejar en la cantidad de trabajo
que el estudiante debe realizar durante el curso. Esto signica que el
estudiante no podr rentabilizar al mximo su tiempo porque el trabajo
total asignado resulta excesivo (o insuciente).
75
En un enfoque de arriba a abajo, en primer lugar se denen los resulta-
dos del aprendizaje en cuatro niveles:
El programa de ttulo de segundo ciclo (nivel MA/MSc)
El programa de titulo de primer ciclo (nivel BA/BSc)
Cada ao/nivel del programa de estudio, por ejemplo primero, se-
gundo, tercero, cuarto y quinto;
Cada unidad del curso (o mdulo o actividad de enseanza/apren-
dizaje).
Distribucin de los crditos
Cuando hablamos de los resultados del aprendizaje o de las compe-
tencias, nos referimos al conocimiento terico, las habilidades analti-
cas, las habilidades prcticas, etc. Especial atencin debe ponerse en
evitar los resultados inadecuados (por ejemplo, una exposicin dema-
siado detallada de un tema concreto). Una vez formulados los resul-
tados del aprendizaje deseados, el siguiente paso ser determinar el
tiempo que ser necesario para lograr cada uno de estos resultados.
Este clculo se basar en una estimacin de lo que un estudiante me-
dio puede hacer en un determinado perodo de tiempo. Sin embargo,
es probable que el tiempo estimado no coincida con el tiempo dispo-
nible
6
. Entonces habr que hacer los ajustes pertinentes tanto en el
nivel de conocimientos y competencias formulados en los resultados
del aprendizaje deseados como en el tiempo disponible. Puede que
esto implique el reajuste de los resultados del aprendizaje deseados.
Si este proceso se realiza correctamente, obtendremos el tiempo dis-
ponible para la actividad de enseanza/aprendizaje en el programa
del curso (por ej.: bloque didctico o mdulo o unidad del curso, tra-
bajo de tesis, trabajo de campo, perodo de prcticas, examen global,
etc.). Los crditos permiten calcular el trabajo del estudiante y marcar
un lmite de tiempo realista para todo el curso o para cada ao aca-
dmico.
El nmero total de crditos necesarios para completar un ttulo o un
ao acadmico puede dividirse de varias maneras para facilitar la de-
nicin de los cursos de estudio y del grado de exibilidad permitido.
6 Disponible, por ejemplo, con arreglo a los parmetros de enseanza/aprendizaje
aplicables en dicha institucin + pas.
76
Por ejemplo, los crditos necesarios exigidos para completar una licen-
ciatura podran dividirse en distintas categoras: como, los relacionados
con cursos troncales obligatorios, cursos auxiliares o unidades del
curso complementarias.
Esta distribucin en categoras del curso variar bastante de una ins-
titucin a otra, ya que las instituciones presentan grandes diferencias
en cuanto a los recursos docentes disponibles y la preparacin de sus
estudiantes al entrar en ellas. De modo que tendrn que distribuir
los crditos de la forma ms adecuada para optimizar el aprovecha-
miento de los recursos y la ecacia de las actividades de enseanza/
aprendizaje.
Crditos y niveles
Aunque en el sistema ECTS no se dice en ningn momento que los cr-
ditos midan el nivel, es evidente que cuando los crditos se utilizan en
un sistema de acumulacin, las normas para la concesin de una titu-
lacin generalmente establecen no slo el nmero de crditos exigidos
para dicha titulacin, sino tambin el nivel en el que deben obtenerse
esos crditos y el tipo de cursos.
El proyecto Tuning no se ha propuesto abordar la cuestin de los ni-
veles de forma abstracta sino que la ha tratado en conexin con los
crditos y con el reconocimiento en el contexto de las disciplinas. Re-
sulta evidente que las instituciones que aplican un sistema de acumu-
lacin de crditos necesitan abordarlo y que si hay que transferir cr-
ditos entre instituciones y entre Estados miembros, el asunto debe ser
afrontado desde una perspectiva europea. Actualmente, estos temas
se resuelven caso por caso, a menudo utilizando la red NARIC, pero si
se pretende que tenga xito un uso a mayor escala del sistema de acu-
mulacin de crditos, tendr que haber un entendimiento europeo, o
incluso un sistema europeo, de indicadores de nivel. Es ms, desarrollar
ms estos indicadores junto con crditos ser un factor crtico en un sis-
tema de acreditacin previo al aprendizaje o a la experiencia. Fuera del
marco de la universidad tradicional, ser incluso ms importante contar
con dichos indicadores de manera que todas las partes implicadas pue-
dan comprender, de forma transparente, el nivel al que se conceden
los crditos. De modo similar, conforme se vaya acelerando el paso del
desarrollo profesional continuo, ser necesario denir y describir clara-
mente el nivel al que se asignan los crditos.
77
Un paso importante en esta direccin podra ser incorporacin de nue-
vos indicadores que acompaen al ECTS como sistema de transferencia
y acumulacin. Este sistema de mbito europeo debera ser transpa-
rente, y fcil de entender y aplicar, de manera que los crditos puedan
ser distribuidos por niveles y tipo de cursos.
Evidentemente, la nocin de niveles exista aun antes de la introduc-
cin del ECTS. En prcticamente todos los casos, los planes estn basa-
dos en determinados esquemas que siguen un concepto de progresin.
Para garantizar que se respetan las reglas de la estructura de un plan
de estudios se utilizan varios modelos. En los planes ms tradiciona-
les y rgidos, los estudiantes deben satisfacer determinados requisitos
para pasar de un curso acadmico al siguiente. En estos casos, el reco-
nocimiento de los crditos se produce en un contexto jo en el que los
niveles y los aos se corresponden. En otros, para controlar la pro-
gresin se utiliza un sistema de requisitos previos. El estudiante debe
cursar un determinado curso o serie de cursos para pasar al siguiente
mdulo o unidad de curso o a la siguiente serie de mdulos o unida-
des. Este tipo de rutas de progresin quedan establecidas en el plan
de estudios y en las normas de los exmenes, decisivas en lo que se re-
ere al reconocimiento de las unidades de curso como parte de un pro-
grama de titulacin.
ltimamente est ganando terreno la nocin del aprendizaje a lo largo
de la vida. Esta visin ms amplia del entorno del aprendizaje y la en-
seanza exigir mayor exibilidad en lo que al reconocimiento de estu-
dios previos y (niveles de) competencias obtenidos se reere en otros
entornos distintos. Las necesidades sociales tambin sugieren que hay
que responder con programas de estudio ms diferenciados y, por con-
siguiente, ms exibles. Es probable que los futuros programas sean
personalizados en gran medida y tengan en cuenta los intereses y el
talento del alumno. Pero para elaborar semejantes programas exibles
ya no sirven los sistemas de progresin consolidados. Al introducir el
sistema de tres ciclos y al asociar los ciclos a los descriptores de nivel de
ciclos se ha dado un importante paso para solucionar la cuestin. En la
prctica hablamos de crditos ECTS de graduado o primer ciclo, crdi-
tos ECS de mster o segundo ciclo y crditos ECTS de doctorado o ter-
cer ciclo. En muchos pases no se puede incluir los crditos en el plan
cuando no son del mismo nivel. Por ejemplo, los crditos del primer ci-
clo no se reconocen como parte de un programa de segundo ciclo. En
los planes de estudio que permiten una inclusin limitada de crditos
de nivel inferior, es probable que la discriminacin entre los tres niveles
78
no se considere satisfactoria. En ste, aunque probablemente tambin
en otros casos, sern necesarios los denominados niveles intermedios,
que asimismo tienen que estar basados en descriptores.
Si hay que denir los niveles intermedios, conviene distinguir lo si-
guiente:
Curso de nivel bsico (pensado para ofrecer una introduccin a la
asignatura).
Curso de nivel intermedio (pensado para profundizar en los cono-
cimientos y habilidades bsicas).
Curso de nivel avanzado (pensado para reforzar la experiencia).
Curso de nivel especializado (pensado para desarrollar conocimien-
tos y experiencia en un campo o disciplina especial).
Cabe imaginar que un plan de primer ciclo est basado en una estruc-
tura que utiliza las nociones de los niveles bsico, intermedio y avan-
zado. En un plan de segundo ciclo, concretamente un plan de 120 cr-
ditos ECTS o dos aos, podra resultar muy til tambin distinguir entre
el nivel avanzado y el especializado.
Clculo de los crditos en trminos del trabajo del estudiante
Denicin de los crditos
Se ha visto que calcular los crditos en trminos del trabajo del estu-
diante es un asunto difcil. En primer lugar, habra que denir clara-
mente lo que se entiende por un crdito. Las siguientes deniciones
pueden resultar tiles:
El crdito es una medida del trabajo del estudiante, basndose en el
tiempo que necesitar para completar una unidad didctica o de apren-
dizaje.
En trminos del ECTS:
60 crditos ECTS miden al trabajo de un estudiante medio durante
un ao acadmico.
El nmero de horas de trabajo del estudiante (medio) exigidas para
lograr unos resultados del aprendizaje especcos (en un nivel con-
79
creto) depender de la capacidad del estudiante, de los mtodos
de enseanza y aprendizaje, de los recursos docentes y pedaggi-
cos, y del diseo del programa de estudio. Todas estas circunstan-
cias pueden variar de una universidad a otra dentro de un mismo
pas o entre los distintos pases.
Como los crditos, ya sean absolutos o relativos, slo son una medida
del trabajo del estudiante dentro del programa de estudios, slo se po-
drn utilizar como instrumento de planicacin y seguimiento cuando
el programa de estudio ha sido denido. Para crear, modicar o evaluar
un programa de estudio, debern acordarse unos resultados de apren-
dizaje generales y especcos.
Estimacin del trabajo y rendimiento medio del estudiante
A menudo se ha dicho que no existe el estudiante medio o tpico.
Cmo puede determinarse el nivel medio de inteligencia? Sin em-
bargo, todos estn de acuerdo en que la adquisicin de ciertos cono-
cimientos y habilidades exige tiempo y un cierto nivel de preparacin/
educacin. Por tanto, el tiempo empleado y la educacin de la per-
sona son los dos factores que pueden considerarse como variables en
la consecucin del aprendizaje, en un curso o programa de estudio
concreto. En este contexto, un elemento clave es el nivel de conoci-
mientos previos exigido para acceder a una determinada titulacin.
Este nivel concreto puede inuir mucho en el trabajo del estudiante
durante el programa del curso. Los profesores suelen tener una idea
aproximada de lo que los estudiantes son capaces de hacer en un de-
terminado perodo de tiempo en un programa concreto, y tambin tie-
nen una idea clara de los niveles de calidad. Sin embargo, es un hecho
reconocido que si un estudiante tpico se esfuerza ms al preparar un
examen, la nota ser probablemente ms alta. Y del mismo modo, si
un estudiante brillante dedica la cantidad de tiempo esperada a prepa-
rar un examen, ser recompensado con una buena nota, pero si pasa
menos tiempo preparando el examen, probablemente la calicacin
ser ms baja. En otras palabras, existe una relacin entre el esfuerzo
del estudiante y sus resultados. Asumiendo el hecho de que el tiempo
concreto que pueda necesitar un estudiante para lograr los resulta-
dos del aprendizaje depender de las habilidades de dicho estudiante,
de su aprendizaje previo y de su mtodo de estudio, se podr denir
el tiempo de aprendizaje conceptual. El tiempo de aprendizaje con-
ceptual es el promedio de horas que se prev que necesitar un estu-
80
diante (en un determinado nivel), para lograr los resultados del apren-
dizaje especicados en ese nivel
7
.
Mtodos para calcular el trabajo del estudiante
En la prctica se utilizan distintos enfoques para calcular el trabajo del
estudiante. Aunque pueden variar segn el rea, tambin presentan
elementos comunes.
Al calcular el trabajo del estudiante hay que tener en cuenta:
El nmero total de horas presenciales para la unidad del curso (n-
mero de horas semanales x nmero de semanas);
La preparacin previa y la ultimacin de las notas tras asistir a la
clase/seminario;
La cantidad de trabajo independiente exigido para terminar el
curso con xito.
Este ltimo punto es el ms difcil de calcular y depende en gran parte
de la disciplina en cuestin y de la complejidad del tema. El trabajo in-
dependiente puede incluir:
La recogida y seleccin de material relevante.
La lectura y el estudio de ese material.
La preparacin de un examen oral o escrito
La preparacin de un trabajo escrito o una presentacin.
Trabajo independiente en un laboratorio, etc.
Es evidente que el clculo del trabajo del estudiante en crditos no es
un proceso automtico. El profesor deber decidir el nivel de compleji-
dad de la materia que se estudiar en cada unidad del curso. No hace
falta decir que la experiencia previa del profesor es esencial. Una de las
principales aportaciones del proceso de asignacin de crditos es que
obliga a los profesores a reexionar sobre el diseo del programa de
estudios y los mtodos de enseanza.
7 Credit and HE Qualications. Credit Guidelines for HE Qualications in England,
Wales and Northern Ireland, pg. 4.
81
Para comprobar si los estudiantes podrn realizar sus tareas en el
plazo de tiempo jado, resulta muy til el uso de cuestionarios. En
estos cuestionarios se pide a los estudiantes su opinin sobre el volu-
men de trabajo, sobre su motivacin y sobre el tiempo previsto para
el curso.
Duracin del ao acadmico en Europa
Resultados de los estudios de Tuning
La misma dicultad que encontrbamos al intentar denir al estu-
diante medio, la encontramos tambin al denir las distintas duracio-
nes del perodo de estudio concreto por ao acadmico en distintos
pases de Europa. La duracin del ao acadmico es decir, el nmero
de horas de trabajo de un ao acadmico es uno de los factores
para calcular las horas de trabajo del estudiante que contiene un cr-
dito ECTS. En Europa, la duracin del ao acadmico diere de un pas
a otro, y en algunos pases incluso de una institucin a otra. Aunque el
tiempo en s es una medida claramente insuciente, el proyecto Tuning
hizo un estudio para tener una idea ms clara de la situacin real. De
la informacin obtenida se han podido obtener una serie de conclusio-
nes generales. La primera de ellas es que hay que hacer una distincin
entre el nmero concreto de semanas de clase, el nmero de semanas
de estudio (independiente) y trabajo de campo, el tiempo de prepara-
cin de los exmenes y el nmero de semanas de exmenes. El total
de todo esto nos da la duracin concreta del perodo docente y nos
proporciona una informacin comparable por disciplina, institucin y/o
pas. La segunda conclusin es que, cuando se desglosan los progra-
mas, las diferencias de duracin resultan mucho ms pequeas de lo
que puede parecer a primera vista.
Esta ltima conclusin est de acuerdo con la informacin recogida
sobre la duracin ocial del ao acadmico de diferentes instituciones
y pases es decir, sobre el comienzo y la nalizacin del ao acad-
mico. Este clculo tiene en cuenta los perodos de vacaciones, en los
que se espera que los estudiantes continen trabajando, preparando
evaluaciones, proyectos y tesinas. En este ltimo caso, casi todos los
pases estn entre 34 y 40 semanas por ao. Si partimos de la base de
que una semana tiene disponible de 40 a 42 horas, el nmero real de
horas ociales en las que se espera que un estudiante trabaje du-
82
rante un ao acadmico estar entre 1400 y 1680 (1800
8
). Incluso en
aquellos sistemas donde el nmero de horas ociales estipuladas es
menor, es evidente que en la prctica el nmero real de horas coincide
con la norma general, debido al trabajo realizado en los periodos de
vacaciones. La media parece estar en torno a las 1520 horas por ao.
Considerando que un ao acadmico contiene 60 crditos ECTS, un
crdito representar aproximadamente de 25 a 30 horas de trabajo del
estudiante. Este margen de diferencia parece aceptable. La media es-
tar entre 25 y 26 horas por crdito.
Algunos casos especiales
Si un programa de estudio normal dura de 34 a 40 semanas, queda
poco tiempo para obtener un nmero de crditos ECTS superior a
los 60 crditos establecidos por ao acadmico. Suponiendo que un
programa de estudio regular consta de 36 a 40 semanas de trabajo,
quedan como mximo 10-12 semanas para realizar cualquier trabajo
extra del curso. Esta observacin es importante en el caso de los pro-
gramas del segundo ciclo, que se basan en un ao natural completo
en vez de 9 meses de estudio. Estos programas se ofertan por ejem-
plo en el Reino Unido e Irlanda. Si un programa dura 12 meses, que
son aproximadamente de 46 a 56 semanas, se le deberan asignar 75
crditos ECTS. No es deseable que ninguna estructura tenga un n-
mero de crditos superior a esa cifra para el ao acadmico. Resu-
miendo:
Un programa de un curso regular tiene una carga ocial de 60 cr-
ditos ECTS por ao acadmico;
Un programa de segundo ciclo o programa intensivo de un ao
natural completo (es decir, un programa de 12 meses) puede tener
una carga mxima de 75 crditos (que equivalen a un programa
completo de 46-50 semanas);
Un programa de segundo ciclo o programa de Master de 90 crdi-
tos ECTS tiene una duracin de 14-15 meses de estudio (que equi-
valen a 54-60 semanas de estudio).
8 En una serie de pases, el nmero de horas de trabajo del estudiante por ao
acadmico est establecido por ley entre 1500 y 1800 horas.
83
A todos aquellos programas que exijan ms de 1500/1600 horas (36/40
semanas) anuales, se les podr otorgar ms de 60 crditos si demues-
tran el volumen de trabajo del alumno.
Tambin es preciso reconocer que hoy en da muchos estudiantes cur-
san sus estudios a tiempo parcial. Si un programa de estudio a tiempo
parcial tiene por ejemplo 45 crditos ECTS por ao acadmico, cuatro
aos de estudio equivaldrn a tres aos de estudio a tiempo completo.
Los crditos proporcionan una forma equitativa de organizar los pro-
gramas de aprendizaje a tiempo parcial.
Trabajo del estudiante, mtodos de enseanza y resultados del
aprendizaje
El trabajo del estudiante, los mtodos de enseanza y los resultados del
aprendizaje estn claramente relacionados entre s. Sin embargo, exis-
ten otros elementos importantes. En la consecucin de los resultados
de aprendizaje deseados intervienen un gran nmero de factores inte-
rrelacionados. Estos no se limitan al nmero de horas de trabajo, el tra-
bajo del estudiante y su brillantez, sino que incluyen tambin los mto-
dos de enseanza y aprendizaje. Puede haber una gran diferencia si la
enseanza est organizada en grupos grandes o es ms individualizada:
en otras palabras, si la mayora de unidades del curso que va a seguir
el estudiante son clases presenciales o seminarios, cursos prcticos y
ejercicios prcticos. Adems, el nmero de estudiantes en un grupo de
trabajo y la existencia de un sistema de tutoras podran inuir en los
resultados de la enseanza, as como la existencia de un sistema de tu-
toras. Tambin son importantes el tipo de evaluacin y el diseo y co-
herencia del programa de estudios (se basa en un enfoque de avance
gradual, o es demasiado o poco exigente en algunas de sus etapas?),
la calidad de la organizacin, y la disponibilidad de material didctico
avanzado, como los ordenadores; tambin deben tenerse en cuenta
las tradiciones nacionales y regionales. Por ejemplo, mientras que en
algunos pases la mayora de los estudiantes viven en casa y necesitan
tiempo para desplazarse, en otros pases viven por su cuenta y han de
cuidar de s mismos, y en otros viven en los campus universitarios. To-
dos estos factores inuyen de alguna manera en los resultados de la
enseanza o el aprendizaje, medidos en tiempo (en trminos de crdi-
tos) y en rendimiento (en trminos de nivel de consecucin). En una si-
tuacin ideal se lograran todas las metas y objetivos establecidos en el
tiempo de aprendizaje conceptual. El tiempo de aprendizaje conceptual
84
es, como ya hemos dicho, el tiempo concreto que necesita emplear
cualquier estudiante para conseguir los resultados del aprendizaje. Este
tiempo concreto variar de un estudiante a otro, ya que en muchos ca-
sos no se dar la situacin ideal.
Los principales factores que intervienen en los resultados del aprendi-
zaje podran estar incluidos en los siguientes apartados:
Diversidad de tradiciones.
Diseo y contexto del programa de estudios
Coherencia del programa de estudios
Mtodos de enseanza y aprendizaje
Mtodos de evaluacin y rendimiento
Organizacin de la enseanza
Habilidad y diligencia del estudiante
Ayudas pblicas o privadas.
Los factores arriba mencionados dejan bien claro que no slo es impo-
sible, sino que adems no es deseable, denir una frmula para lograr
los resultados del aprendizaje deseados. Segn las circunstancias y las
condiciones internas y externas, habr que encontrar el equilibrio ade-
cuado para cada programa del curso en trminos de los factores cita-
dos, incluido el tiempo. Esta combinacin puede variar de una institu-
cin a otra y de un pas a otro. As que est claro que distintos caminos
pueden llevarnos a unos resultados del aprendizaje comparables, man-
teniendo al mismo tiempo la diversidad existente en Europa.
Los programas de estudios exigen un seguimiento permanente, cam-
bios y evaluaciones. Esto garantizar la consecucin de los resultados
del aprendizaje exigidos cuando cambien las circunstancias y condicio-
nes, o sea alguno de los factores mencionados. Su seguimiento, modi-
cacin y evaluacin son unos procesos internos muy importantes en
los que intervienen por igual el profesorado y los estudiantes.
El control de calidad y reconocimiento de los crditos constituye el me-
jor modo de comprobar si la combinacin utilizada es la adecuada. Ha-
blaremos de esta cuestin en otro documento. Lo que podemos decir
aqu es que los planes de evaluacin se desarrollan para vericar si los
resultados del aprendizaje son del nivel deseado, y si realmente se lo-
85
gran a travs de los contenidos del programa. Aunque en la actualidad
estos programas normalmente se establecen a nivel nacional, se espera
que el sistema de reconocimiento y control de calidad se internaciona-
lice en un futuro prximo.
Conclusiones
Este documento explica que son muchos los factores que intervienen
en el proceso de enseanza y aprendizaje. Tambin explica que los cr-
ditos por s solos no son un indicador de los logros (del nivel) del apren-
dizaje. El nico modo able de comparar las unidades de aprendizaje y
los programas de estudio ofertados por las instituciones de educacin
superior es examinando los resultados/competencias del aprendizaje.
Deniendo correctamente los resultados del aprendizaje, pueden es-
tablecerse unos criterios respecto al nivel requerido de contenidos y
conocimientos tericos o prcticos relacionados con la disciplina, com-
petencias acadmicas relacionadas con la disciplina y competencias ge-
nerales o transferibles. Salvo estas ltimas, las dems pueden variar de
una disciplina a otra. Para lograr una mayor transparencia y compara-
bilidad de los programas a nivel europeo, es preciso denir los resulta-
dos del aprendizaje o las competencias en cada una de las titulaciones
reconocidas. Estos resultados del aprendizaje debern poder ser identi-
cados y evaluados en el programa que opte a esa titulacin. Los resul-
tados del aprendizaje no se denirn nicamente a nivel de titulaciones
formales (como los ttulos), sino tambin a nivel de mdulos o cursos.
La inclusin de los resultados del aprendizaje de las distintas partes del
programa de estudio mejorar su coherencia. Estos resultados mostra-
rn lo que el estudiante debera aprender. Es evidente que unos resul-
tados de aprendizaje claros facilitarn la transferencia y acumulacin de
crditos.
La denicin de los resultados del aprendizaje o competencias ser res-
ponsabilidad de los profesores. Slo los especialistas del campo espec-
co podrn formular unos resultados del aprendizaje vlidos, aunque
las consultas con otros interlocutores sociales podran resultar tiles.
La actual internacionalizacin del sector de la enseanza superior y la
competencia global de instituciones y disciplinas, exigen que el diseo
de los resultados ms generales del aprendizaje de cada disciplina o
campo se realice a un nivel supranacional. De este modo se impondrn
unos niveles universales que establecern las bases para asegurar y va-
lorar la calidad interna, nacional e internacional de los crditos. Una de
86
las principales tareas del proyecto Tuning es desarrollar la metodologa
necesaria para denir los resultados del aprendizaje o las competencias.
Esta metodologa deber establecer los mecanismos que permitan ha-
cer frente a los ltimos desarrollos, como la internacionalizacin de la
educacin, los estudios universitarios organizados en un sistema de dos
ciclos, y la educacin permanente. En este documento hemos inten-
tado explicar lo que signican los crditos con el n de utilizarlos de la
forma ms efectiva al planicar los cursos diseados para lograr los re-
sultados del aprendizaje o las competencias convenidos.
El objetivo de este documento era mostrar la relacin entre los sistemas
educativos, los resultados del aprendizaje, el trabajo del estudiante y el
clculo de los crditos, en el contexto del proceso de Bolonia. Esta re-
lacin es muy oportuna en el mundo actual, donde buena parte de la
enseanza tradicional est siendo desplazada por los nuevos modelos
de enseanza y aprendizaje, y donde las instituciones de enseanza
superior tradicionales soportan una competitividad cada vez mayor de
instituciones similares y de otras instituciones no tradicionales que ofre-
cen nuevas e interesantes alternativas a los estudiantes. Sera bene-
cioso para el conjunto de la sociedad que los estudiantes encuentren
lo que desean en un mercado educativo global. La transparencia no
slo es la clave para ese mercado global, sino tambin para los progra-
mas de titulacin. El sistema de reconocimiento y control de calidad es
una parte integral de este proyecto. La competitividad exige una de-
nicin clara de los resultados del aprendizaje o competencias, as como
un sistema de crditos que permita la comparacin. En este sentido,
son muy importantes la metodologa y las herramientas del ECTS (el
acuerdo de aprendizaje, la transcripcin de expedientes, y, en el futuro,
las descripciones de niveles y cursos), tanto para los estudiantes de mo-
vilidad como para los dems estudiantes, y lo mismo puede decirse del
Suplemento al Diploma. Las posibilidades de empleo, tanto en el marco
nacional como internacional, son esenciales para el estudiante actual.
Esto implica que el estudiante elegir los programas de estudios que
estn ms de acuerdo con sus habilidades. La equiparacin no slo exi-
gir unos sistemas de educacin superior comparables a nivel europeo,
sino tambin unas estructuras y contenidos comparables. La denicin
de los resultados del aprendizaje o las competencias y el uso del sis-
tema de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS) puede facilitar
estos objetivos.
Preparado por Robert Wagenaar.
87
4.2. Volumen de trabajo del estudiante,
mtodos de enseanza y resultados del
aprendizaje: el enfoque Tuning
La demanda
Ahora que un gran nmero de pases europeos estn preparando la
implantacin de un sistema de dos ciclos con arreglo a lo acordado en
el proceso de Bolonia, resulta cada vez ms evidente que es necesario
proporcionar algunos puntos de referencia sencillos en lo que al tra-
bajo del estudiante se reere. Este ltimo concepto est relacionado
con la introduccin del sistema de crditos ECTS como un sistema de
transferencia y acumulacin. ECTS es una de las herramientas que pro-
mueven la comparabilidad y compatibilidad entre los sistemas euro-
peos de educacin superior. La necesidad de disponer de puntos de
referencia objeto de un acuerdo claro y preciso se explica tambin por
la demanda de una mayor transparencia e imparcialidad de cara a los
estudiantes
9
.
Principios ECTS
El Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos, cono-
cido por la abreviatura ECTS, es un sistema centrado en el estudiante
que se basa en el trabajo que se exige que ste realice para alcanzar los
objetivos de un programa, objetivos que se especican en trminos de
resultados del aprendizaje y competencias que deben requerirse. ECTS
se inspira en los siguientes principios
10
:
60 crditos miden el trabajo de un estudiante a tiempo completo
durante un ao o curso acadmico. El trabajo del estudiante de un
programa de estudios a tiempo completo asciende en la mayora
9 El trmino estudiante se utiliza aqu para signicar cualquier tipo de alumno.
10 Puede consultarse una descripcin detallada de los rasgos caractersticos de
ECTS en la Gua de usuarios ECTS, a la que puede accederse en el servidor europeo
de Internet de la Comisin Europea:
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html.
88
de los casos en Europa a 1.500-1.800 horas anuales, y en estos ca-
sos un crdito equivale a unas 25 o 30 horas de trabajo
11
.
En ECTS, no pueden obtenerse los crditos hasta haberse com-
pletado el trabajo requerido y haberse evaluado correspon-
dientemente los resultados del aprendizaje alcanzados. Dichos
resultados son grupos de competencias que expresan lo que
el estudiante conocer, entender o ser capaz de hacer una
vez haya nalizado el proceso de aprendizaje, sea ste corto o
largo.
En ECTS el trabajo del estudiante consiste en el tiempo que se
requerir para completar todas las actividades de aprendizaje
planeadas, tales como asistencia a clases, seminarios, estudio
independiente y privado, prcticas, preparacin de proyectos, ex-
menes, etc.
Los crditos se asignan a todos los componentes educativos de un
programa de estudios (mdulos, cursos, prcticas, tesinas, etc.) y
reejan la cantidad de trabajo que requiere cada uno de ellos para
alcanzar sus objetivos especcos o resultados del aprendizaje en
relacin con la cantidad global de trabajo necesaria para comple-
tar con xito un ao entero de estudios.
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, el cual se cen-
tra en resultados del aprendizaje, competencias acadmicas generales
(genricas) y competencias especcas de cada rea, nos ha enseado
que los enfoques del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin inu-
yen en el trabajo que se exige al estudiante para alcanzar los resulta-
dos del aprendizaje deseados y, por tanto, tambin en la asignacin
de los crditos. Trabajo del estudiante, mtodos de enseanza y re-
sultados del aprendizaje estn claramente relacionados entre s. No
obstante, ejercen tambin su inuencia otros factores. A la hora de
alcanzar los resultados del aprendizaje deseados son varios los fac-
tores interrelacionados que intervienen. La diversidad de tradiciones
debe tenerse en cuenta, as como el diseo del plan de estudios y el
contexto, la coherencia del plan, la organizacin de la enseanza, la
11 En los programas de estudio a tiempo completo del segundo ciclo pueden
distinguirse dos tipos: programas de curso ordinarios, cuya carga ocial de crditos
es de 60, y programas intensivos de un ao natural completo (programas de 12
meses, en lugar de programas de 9 o 10 meses), cuya carga de crditos mxima es
de 75 (lo que equivale a entre 46 y 50 semanas).
89
capacidad y diligencia del estudiante, etc. En otras palabras, el tiempo
requerido para alcanzar los mismos resultados de aprendizaje puede
variar en funcin del contexto.
Un enfoque para determinar el trabajo del estudiante en los pro-
gramas de educacin superior
Cuando se precisa determinar el trabajo del estudiante, es necesario te-
ner en cuenta los siguientes factores:
El estudiante dispone de un perodo de tiempo denido estable-
cido en funcin del programa que est cursando.
La responsabilidad global sobre el diseo de un programa de estu-
dios y el nmero de crditos que se asignen a los cursos reside en
el organismo legal responsable, por ejemplo, el consejo ejecutivo
de la facultad, etc.
La responsabilidad nal sobre la denicin de las actividades de
aprendizaje, enseanza y evaluacin en relacin con un particular
perodo de tiempo es delegada por la facultad y las autoridades
universitarias en el profesor o el equipo responsable del profeso-
rado.
El profesor debe ser plenamente consciente de cules son los re-
sultados del aprendizaje especcos que es preciso alcanzar y cu-
les las competencias que es necesario llegar a poseer.
El profesor debera reexionar sobre cules son las actividades
educativas ms importantes de cara a alcanzar los resultados del
aprendizaje del mdulo o la unidad del curso.
El profesor debera tener una idea de cul es el tiempo que por
trmino medio necesitarn sus estudiantes en cada una de las acti-
vidades que se hayan seleccionado para el mdulo o la unidad del
curso.
El estudiante desempea un papel fundamental en el proceso de
seguimiento observado para determinar si el trabajo que se ha es-
timado debe realizar el estudiante responde a criterios realistas,
aunque la supervisin entra tambin dentro de las responsabilida-
des del profesorado.
90
I. Mdulo
(nmero de crditos/horas)
III. Comprobacin del trabajo del
estudiante mediante evaluaciones en
trminos de tiempo real requerido
IV. Ajuste de la
unidad al nmero
de crditos
asignados o a las
actividades
educativas
II. Planicacin
de actividades
educativas/
definicin de
tiempo de
estudiante
Un
enfoque
Cuatro pasos
Con el n de hacer realidad el objetivo global, es decir, la elaboracin
de un enfoque que conduzca a valorar de una forma adecuada el tra-
bajo del estudiante, se recomienda que se pongan en prctica los si-
guientes cuatro pasos que se enumeran a continuacin.
I. Introduccin de mdulos / unidades de curso
Es preciso elegir entre aplicar un sistema modular y un sistema no mo-
dular. En un sistema no modular, cada unidad de curso puede tener un
diferente nmero de crditos, aunque el nmero total de crditos por
ao acadmico tendr que ser de 60. En un sistema modular, las uni-
dades de curso o mdulos presentan un nmero jo de crditos por
ejemplo, cinco, o un mltiplo de dicho nmero. La aplicacin de un
sistema de mdulos en una institucin facilita que estudiantes pertene-
cientes a distintos programas puedan utilizar los mismos mdulos.
II. Estimacin del trabajo del estudiante
El trabajo del estudiante de un mdulo / unidad de curso se basa en la
cantidad global de actividades de aprendizaje que se espera que com-
plete un estudiante con el n de alcanzar los resultados del aprendizaje
previstos. Se mide en tiempo (en horas de trabajo); por ejemplo, un
mdulo de 5 crditos equivale a unas 125-150 horas de trabajo de un
estudiante ordinario.
91
Las actividades educativas pueden denirse teniendo en cuenta los si-
guientes aspectos:
Modalidades de instruccin (tipos de actividades de enseanza y
aprendizaje): clases, seminarios, seminarios de investigacin, cur-
sos de ejercicios, trabajo prctico, trabajo de laboratorio, estudio
personal bajo supervisin, estudios independientes, internados,
prcticas, trabajo de campo, proyectos, etc.
Tipos de actividades de aprendizaje: asistencia a clases, realizacin
de trabajos de asignacin especca, puesta en prctica de habili-
dades tcnicas o de laboratorio, redaccin de documentos, estudio
privado e independiente, lectura de libros y documentos, aprendi-
zaje para realizar una crtica constructiva de los trabajos de otros,
reuniones, etc.
Modelos de evaluacin: exmenes orales, exmenes escritos, pre-
sentaciones orales, test, documentos / ensayos, carpetas, informes
de prcticas en empresa, informes de trabajos de campo, evalua-
cin continua, tesis o tesina nales, etc.
Los profesores calculan el tiempo necesario para completar las activi-
dades previstas en cada mdulo o unidad de curso. El trabajo del estu-
diante expresado en tiempo debera coincidir con el nmero de crditos
de que se disponga para la unidad. Los profesores tienen que elaborar
estrategias adecuadas para obtener el mximo rendimiento del tiempo
disponible.
III. Comprobacin del trabajo estimado del estudiante por medio
de evaluaciones
Existen diferentes mtodos para comprobar si el trabajo estimado del
estudiante es el correcto. El ms comn consiste en emplear cuestiona-
rios que los estudiantes tengan que rellenar, sea durante el proceso de
aprendizaje o a la conclusin del curso.
IV. Ajuste del trabajo del estudiante y las actividades educativas
El resultado del proceso de seguimiento o la actualizacin del conte-
nido del curso puede conducir a que tenga que reajustarse el trabajo
del estudiante o el tipo de actividades educativas de la unidad o m-
dulo del curso. En un modelo modular ser necesario ajustar el volu-
men de material de aprendizaje o los tipos de actividades de apren-
92
dizaje, enseanza y evaluacin, al ser jo el nmero de crditos (en
nuestro ejemplo 5 o un mltiplo de dicha cifra). En un modelo no mo-
dular puede tambin cambiarse el nmero de crditos, pero, como es
natural, hacerlo as inuir en otras unidades, al ser jo el nmero total
de crditos del programa de estudio (por ejemplo, 30 por semestre, 60
anuales, etc.). Reajustar el trabajo del estudiante o las actividades ser
en todo caso necesario cuando el proceso de seguimiento demuestre
que el trabajo estimado del estudiante no se corresponde con el tra-
bajo real.
Nota aclaratoria sobre el empleo del modelo Tuning en la prctica
El enfoque Tuning se basa en la correlacin de un cierto nmero de ele-
mentos fundamentales:
El perl del ttulo, que indica el lugar del mdulo en el programa
global de estudio, as como las competencias que deben desarro-
llarse en el mdulo.
El grupo de destino, el nivel del mdulo y cualesquiera requisitos
de ingreso existentes.
Los resultados del aprendizaje especicados para el mdulo.
Las actividades educativas que mejor garanticen que vayan a al-
canzarse los resultados del aprendizaje.
Los tipos de evaluacin que se consideren ms adecuados para los
resultados del aprendizaje.
El tiempo de trabajo (en horas), basado en el trabajo del estu-
diante, que por trmino medio se requerir para realizar las activi-
dades educativas que sean necesarias para alcanzar los resultados
del aprendizaje.
Dos son los formularios que ofrece Tuning y que pueden resultar tiles
para denir el trabajo del estudiante o reajustarlo. El primero sirve para
que el profesor planique el mdulo educativo y calcule el nmero de
horas de trabajo que el estudiante tendr que realizar. El segundo sirve
para el que el estudiante indique cul es el verdadero nmero de horas
requerido por el mdulo, ofreciendo as una oportunidad de compro-
bar si el trabajo estimado se corresponde con la realidad. A los estu-
diantes se les entrega el formulario cumplimentado por el profesor, en
el que lo nico que no se indica es el trabajo estimado. Valindose de
93
estos dos formularios, profesores y estudiantes toman conciencia de los
resultados del aprendizaje, su relacin con las competencias que estn
siendo desarrolladas y el tiempo que cada una de estas tareas implica
por trmino medio.
Preparado por Julia Gonzlez y Robert Wagenaar.
94
FORMULACIN DE PLANIFICACIN
DE UN MDULO EDUCATIVO
(A cumplimentar por el profesor)
Programa de estudios: ................
Nombre del mdulo/unidad del curso: .....................
Tipo de curso (p.e. principal, secundario, optativo):................................................................
Nivel del mdulo/unidad del curso (p.e. licenciatura, mster, doctorado): .....
Prerrequisitos: ..........................................................
Nmero de crditos ECTS: ..................
Competencias que deben desarrollarse:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Actividades educativas
Resultados de aprendizaje
Trabajo del
estudiante calculado
en horas
Evaluacin
95
FORMULARIO DE COMPROBACIN DEL TRABAJO
DEL ESTUDIANTE EN UN MDULO EDUCATIVO
(A cumplimentar por el estudiante)
Programa de estudios: ................
Nombre del mdulo/unidad del curso: .....................
Tipo de curso (p.e. principal, secundario, optativo):................................................................
Nivel del mdulo/unidad del curso (p.e. licenciatura, mster, doctorado): .....
Prerrequisitos: ..........................................................
Nmero de crditos ECTS: ..................
Competencias que deben desarrollarse:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Resultados de aprendizaje
Trabajo del
estudiante calculado
en horas
Evaluacin Actividades educativas
97
5. Enfoques de enseanza, aprendizaje
y evaluacin en programas basados
en competencias
Antecedentes
Durante la segunda fase del proyecto Tuning, los grupos asignados a
las diferentes reas de conocimiento reexionaron sobre cules cabra
considerar como buenas prcticas de aprendizaje, enseanza y evalua-
cin, y en particular sobre cul sera la mejor manera de organizar las
actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin, con el n de que
los estudiantes pudieran alcanzar los resultados del aprendizaje de un
curso de estudio. Biggs (2002) describe esta tarea como la alineacin
de las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin con los resul-
tados del aprendizaje a que se aspire durante un curso de estudio. Los
grupos discutieron los diversos enfoques que se emplean o cabra em-
plear en las diferentes reas de conocimiento, y a travs de este debate
cobr forma un contexto paneuropeo disciplinar, en el que podra tener
lugar un intercambio de conocimientos sobre los enfoques que se apli-
can o podran aplicarse y en el que cabra adquirir una nueva compren-
sin de los mismos.
Introduccin
Una de las cuestiones clave dentro de la educacin superior a nales del
fue la discusin sobre las respectivas ventajas y requisitos de la educa-
cin acadmica y la formacin profesional tradicionales. Gran parte de
la discusin tuvo lugar en el seno de las universidades y en particular
en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. Gran parte de
las profesiones que antes eran desempeadas por personas que no po-
sean un ttulo universitario, exigen ahora una formacin universitaria.
Una de las consecuencias de esta demanda fue la introduccin de un
mayor nmero de cursos profesionales en el sistema universitario de al-
gunos pases, as como que se hiciera un mayor hincapi en el valor de
utilidad de los cursos universitarios en aquellos pases que aplicaban un
sistema binario. En muchos pases de la Unin Europea, los profesores
universitarios han tenido que reconciliar las dimensiones educativas y
98
los requisitos profesionales y apaciguar las tensiones suscitadas a con-
secuencia de las iniciativas que se han tomado en esta direccin.
Una segunda cuestin surgi en las nuevas actitudes con respecto a
los derechos individuales, en parte debidas a la nueva legislacin de
la Unin Europea sobre los derechos humanos, la libertad de informa-
cin, la proteccin de datos, etc. Dentro de esta atmsfera de aper-
tura, los estudiantes cobraron una mayor conciencia de lo que se les
ofreca, lo que se vea excluido y cules eran sus derechos. Esta nueva
conciencia estudiantil dio a su vez lugar a la conciencia de que la po-
sesin de un ttulo universitario ya no constitua una garanta autom-
tica de que se fuera a conseguir un empleo o por lo menos no un
empleo vitalicio en una Europa sujeta a constantes cambios. En al-
gunos pases, los empresarios empezaron tambin a plantear deman-
das crecientes a las universidades, solicitndoles que describieran con
mayor exactitud qu eran capaces de hacer los estudiantes despus de
graduarse y no nicamente cules eran sus conocimientos a continua-
cin de hacerlo.
En respuesta a estos cambios, se intent esclarecer las relaciones en-
tre la educacin universitaria y las habilidades bsicas o transferibles.
La respuesta ms explcita consisti en elaborar un enfoque por resul-
tados o un modelo basado en competencias, desde los que resultara
posible estructurar los planes de estudio en las universidades. Las prin-
cipales escuelas de pensamiento surgidas en torno a esta cuestin han
sido sobre todo dos, y en ellas se enfrentaran, grosso modo, aquellos
planteamientos que insisten en el carcter de bien pblico de la edu-
cacin superior y aquellos planteamientos que hacen recaer un mayor
acento sobre la utilidad profesional de la misma. Las tensiones entre
estos dos tipos de escuelas no son privativas de Europa, sino que pue-
den tambin observarse en Estados Unidos. Uno de los principales pe-
dagogos de esta nacin argumenta que construcciones de resultados
insertas dentro de una visin de mercado de la educacin pblica y su
reforma legitiman el dominio de los bienes privados y socavan la idea
de que la educacin pblica sea una empresa que apunta al bien p-
blico dentro de una sociedad democrtica (Cochran-Smith, 2001, p.
50). El proyecto Tuning no pretende resolver este debate, pero desea,
no obstante, dejar constancia de que es perfectamente consciente de
su relevancia.
La descripcin de los prolongados y complejos cambios que se han pro-
ducido en la educacin universitaria a lo largo de Europa, y en particular
99
de las cuestiones que han inuido en la modicacin de los planes de es-
tudio, es una tarea que trasciende los lmites del presente captulo.
Europa necesita que sus ciudadanos estn cultural e intelectualmente
preparados para hacer frente a los desafos del presente y del futuro.
Slo en ese caso ellos sern capaces de dirigir sabia y satisfactoria-
mente sus vidas tanto a nivel personal como colectivo. Las instituciones
de educacin superior cumplen una funcin clave en el desarrollo de
las estrategias adecuadas. Ellas tienen la responsabilidad de preparar a
sus estudiantes, dentro de una perspectiva en la que el aprendizaje sea
una tarea vitalicia, para una carrera productiva y para la ciudadana. Las
universidades y las dems instituciones de educacin superior se han
tornado cada vez ms conscientes de que el suyo es un blanco mvil y
que su liderazgo en el campo de la elaboracin y transmisin del cono-
cimiento implica una nueva sensibilidad por su parte hacia los cambios
sociales. Por ello, cada vez es mayor el inters que ellas muestran por
recabar regularmente la opinin de las partes interesadas. La educacin
induce a la sociedad a progresar, pero al mismo tiempo tiene que res-
ponder y adelantarse a las necesidades de esta ltima, elaborando es-
trategias que se adecuen a los futuros programas de estudio.
El planteamiento del proyecto Tuning, es decir, el intento por crear pro-
gramas de titulacin y asegurar la calidad de su diseo e implantacin,
combina ambos aspectos. En la primera fase del proyecto Tuning, la
atencin se centr en el proceso de consulta con actores o par-
tes interesadas, la denicin de perles profesionales y acadmicos y
su traduccin a resultados de aprendizaje deseados. Tuning identic
competencias genricas o habilidades transferibles signicativas y des-
cribi las que entonces se conocan generalmente como competen-
cias especcas de rea en trminos de conocimientos, habilidades y
comprensin en el caso de nueve reas de conocimiento. Tuning II ha
dado un nuevo paso, preguntndose cmo poner en prctica dichas
competencias, denidas de acuerdo con las demandas de la sociedad,
los cambios sociales que se prevn y los nuevos avances cientcos en
el rea de conocimiento de que se trate, en trminos de enfoques de
aprendizaje, enseanza y evaluacin.
El enfoque Tuning
En el proyecto Tuning se decidi establecer una distincin entre compe-
tencias genricas (habilidades transferibles) y competencias especcas
100
de rea, sin que ello fuera un obstculo para aceptar que los resulta-
dos fundamentales de los programas universitarios estuvieran consti-
tuidos por las segundas. Tuning I indic que un nmero signicativo de
empleadores, graduados y acadmicos estaban en gran medida de
acuerdo sobre cules eran las competencias genricas ms importantes
entre las nombradas en un cuestionario de consulta, pero que, sin
embargo, abrigaban opiniones diferentes en cuanto al orden de impor-
tancia que deba asignrseles.
La importancia de estas competencias genricas es hoy un lugar co-
mn, pero pese a ello no es suciente con la comprensin de su con-
cepto. Lo verdaderamente importante reside en las implicaciones que
un enfoque basado en competencias tenga para el aprendizaje y la en-
seanza. En otras palabras, es necesario preguntarse cules seran los
modelos de enseanza ms adecuados, cules las actividades de apren-
dizaje que mejor favoreceran el desarrollo de tales competencias en
trminos de conocimiento, comprensin y habilidades, y de qu modo
podramos evaluar dichas competencias.
Deniciones
Uno de los problemas con los que tropezaron los miembros de Tuning
al discutir enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin a nivel eu-
ropeo, fue que cada pas y prcticamente cada institucin presentaban
unas caractersticas y rasgos distintivos propios y profundamente anca-
dos en su cultura nacional y regional. Cada una tena sus reglas escritas
y no escritas sobre el modo en que mejor cabe preparar a los estudiantes
para los retos que les plantear la sociedad. Al empezar a confeccionarse
un mapa de los enfoques que estaban ya utilizndose o que se planeaba
poner en prctica en los diversos sistemas nacionales o las distintas uni-
versidades, fue hacindose cada vez ms evidente que cada uno haba
creado su propia combinacin de tcnicas y tipos de entornos de apren-
dizaje, todos los cuales, aunque bien fundamentados, hacan necesaria
una comprensin mutua entre ellos. As, poda darse el caso de que se
conriera el mismo ttulo a mtodos diferentes (seminario, clase ma-
gistral, tutora) o que, a la inversa, actividades similares fueran cono-
cidas con distintos nombres. Tuning ha podido comprobar que una de
sus tareas consiste en introducir una mayor claridad en las deniciones y
su comprensin en la prctica. Con este n, se est elaborando una lista
exhaustiva de trminos y traducciones a todos los idiomas europeos, y
este glosario ser publicado en la pgina Web de Tuning.
101
En las universidades se hace uso de un amplio abanico de tcnicas de
enseanza. Los grupos de tcnicas dependen en gran medida del tipo
de educacin impartida (presencial, por correspondencia o a distancia).
Aparte de las clases magistrales, siempre presentes, la consulta reali-
zada permiti que se elaborara la siguiente lista (que est muy lejos de
ser exhaustiva):
Seminarios (enseanza en grupos reducidos)
Tutoras
Seminarios de investigacin
Clases o cursos de ejercicios
Talleres (clases prcticas)
Sesiones de resolucin de problemas
Enseanza en laboratorio
Clases de demostracin
Prcticas (internados / perodos de aprendizaje)
Prcticas basadas en trabajos
Trabajo de campo
Enseanza online / a distancia o electrnica, que puede basarse en
documentos o TIC
Este tipo de listas son slo orientativas y en realidad no constituyen otra
cosa que enumeraciones de las categoras en que cabe encuadrar las
actividades de enseanza, ya que la manera en que cada una de ellas
sea efectivamente llevada a la prctica por los profesores o durante el
da a da puede ser muy distinta y depender del centro de gravedad en
torno al que se haga girar la enseanza o los resultados del aprendizaje
que se pretenda que alcancen los estudiantes. Las clases magistrales
como tales pueden ser extraordinariamente diferentes en su formato
y funciones. En un extremo pueden ser tediosas lecturas en voz alta
por parte del profesor frente a estudiantes que se afanen por frenti-
camente por poner por escrito todo lo que oigan (el llamado enfoque
de coronillas, ya que todo lo que vera quien se sentara en estas cla-
ses seran las coronillas de profesor y pupilos). En el otro, los estudian-
tes habrn ledo las notas en Intranet antes de acudir a la clase y par-
ticiparn en una presentacin que desarrolle aqullas, contribuyendo
a las mismas con ejemplos brindados tanto por el profesor como, po-
102
siblemente, por sus alumnos. El alcance de las funciones de una clase
puede ser tambin muy diferente. Una clase en la que se introduzca
una nueva materia puede aportar una visin general de la misma, con
cuya ayuda los estudiantes puedan rpidamente formarse una opinin
de cules son los principales actores en este aspecto de su campo, cul
la manera en la que cobr forma y cules sus principales intereses en la
actualidad. Sin embargo, no todas las clases cumplen tan amplias mi-
ras: es posible, por ejemplo, utilizar una clase para explicar todos los
detalles de un concepto a la vez fundamental y complejo, plantendose
problemas diversos a los estudiantes individualmente o por grupos. Y lo
que es vlido de las clases, puede tambin decirse de todas las dems
tcnicas de enseanza. Las etiquetas jams sobran, pero nunca nos di-
cen exactamente qu es lo que se esconde detrs de ellas.
Otra forma de penetrar un poco ms con la mirada en las tcnicas de
enseanza aplicadas, consiste en examinar qu actividades didcticas
se exige que realicen los estudiantes en un programa de estudio o una
parte del mismo. Como en el caso anterior, las actividades de apren-
dizaje que lleven el mismo nombre pueden ser muy distintas entre s.
Adems de la asistencia a clases magistrales (o la participacin en ellas)
o la lectura de libros y revistas, la lista (por supuesto, incompleta) enu-
merada a continuacin proporciona una ligera idea de la riqueza que es
posible alcanzar en la alineacin de enseanza y aprendizaje.
Buscar los materiales pertinentes en bibliotecas y online
Buscar bibliografa de investigacin
Resumir las lecturas que parezcan revestir ms importancia para las
actuales necesidades
Aprender a plantear problemas y a resolver los propuestos por el
profesor
Efectuar bsquedas cada vez ms completas aun a escala reducida
Practicar destrezas tcnicas y de laboratorio
Practicar habilidades profesionales (por ejemplo, en enfermera,
medicina, docencia)
Investigar y escribir documentos, informes y tesinas cada vez ms
complejos (en trminos de amplitud y complejidad del material)
Trabajar con otros estudiantes en la confeccin de un informe, di-
seo o respuesta a un problema
103
Preparar y llevar a cabo presentaciones orales en grupos o indivi-
dualmente
Criticar de forma constructiva trabajos ajenos y aplicar de forma
productiva las crticas de los otros
Asistir y participar de forma til en reuniones (grupos de semina-
rio, por ejemplo)
Dirigir un equipo o ser un miembro til del mismo
Trabajar bajo presin para cumplir fechas lmite
Intercambiar preguntas y hallazgos con otros valindose de una
multiplicidad de medios
Aprender a ser autocrtico con el propio trabajo
Para completar el ciclo de aprendizaje, es tambin necesario examinar
cmo se evalan los resultados alcanzados por los estudiantes. La eva-
luacin no viene a poner n a un largo perodo de enseanza y apren-
dizaje, sino que es en gran medida un elemento conductor central en
dichos procesos, que adems guarda una relacin directa con los resul-
tados del aprendizaje. Antiguamente, en algunos pases el mtodo de
evaluacin ms aplicado era el examen oral, mientras que en otros lo
era el trabajo escrito. En algunos pases, este ltimo sigue siendo an
hoy una modalidad de evaluacin habitual. Nada hay de malo en ello,
siempre que la tarea planteada se adecue a la unidad de estudio y a
los resultados de aprendizaje que se busquen y que el profesor tenga
tiempo para calicarlo con rapidez y pueda aadir notas explicativas a
su calicacin que sean constructivas y apunten a lo esencial. No obs-
tante, el largo documento escrito es slo una de las opciones de que
disponen los atareados profesores, y la principal competencia que se
evala es la habilidad de investigar y escribir este tipo de documentos
de la manera adecuada, habilidades acadmicas, todas ellas, que sin
duda son tiles, pero que no son las nicas que los estudiantes necesi-
tan desarrollar y demostrar.
La mayora de los programas que se describen en Tuning hacen uso
de modalidades de evaluacin diversas en diferentes puntos del pro-
grama. Los trabajos realizados durante el curso, que pueden evaluarse
y calicarse formalmente o no, valoran el rendimiento del estudiante
conforme el programa o la parte del programa avanzan. Aqu pueden
incluirse los siguientes de nuevo la lista no es completa, sino que re-
eja el trabajo de consulta realizado por Tuning:
104
Pruebas de conocimientos o habilidad
Presentaciones orales
Informes de laboratorio
Anlisis, por ejemplo de datos o textos
Prctica de habilidades a la vez que se es observado, por ejemplo
en prcticas, laboratorios
Informes o diarios de trabajos en rgimen de prcticas
Carpetas profesionales
Informes de trabajos de campo
Ensayos por escrito o informes o partes de informes, por ejemplo
una resea por escrito de la bibliografa ms importante, una cr-
tica de documentos de investigacin contradictorios
En todas estas formas de evaluacin del trabajo del estudiante durante
un programa, la respuesta es fundamental. De esta evaluacin se dice
que es formativa, porque al realizar el trabajo y recibir el comentario
sobre l del profesor los estudiantes aprenden qu es lo que han hecho
bien, cmo mejorar cuando han hecho peor las cosas y qu pasos de-
ben dar para conseguir esto ltimo. Con el n de posibilitar que los es-
tudiantes lleven a cabo sus tareas con xito, cada vez es ms frecuente
que se les proporcionen los criterios para cumplir este objetivo desde
el principio, especicndoseles lo que tienen que hacer para completar
sus tareas de forma satisfactoria.
Como es natural, en un programa de estudio o una parte del mismo es
necesaria una evaluacin acumulativa. En ocasiones, el trabajo de curso
arriba discutido cumple una funcin tanto formativa como acumula-
tiva. La nota obtenida es la suma de los logros del estudiante en dicho
elemento, y la reaccin del profesor y en ocasiones tambin la de sus
compaeros constituye la parte formativa.
Algunas modalidades de evaluacin, que responden a los usos tradicio-
nales y siguen emplendose todava por una buena cantidad de moti-
vos, son habitualmente slo acumulativas: en ellas se evalan los resul-
tados al nal del programa o de la parte del programa correspondiente,
y los estudiantes reciben nicamente una nota (que tiene un aspecto
formativo!) ms bien que una reaccin por parte del profesor. Si el exa-
men se ve seguido por un seminario o tutora en el que se discutan los
resultados, ste asumir una gran parte de la funcin formativa.
105
Una de las modalidades de examen vigilado est representada por el
habitual formato de evaluacin acumulativa, que puede ser oral o es-
crito. Los exmenes escritos tienen la ventaja de ser baratos y seguros:
en ellos puede examinarse a toda una cohorte simultneamente, mien-
tras que los exmenes orales pueden someter a prueba el aprendizaje
del estudiante de otras maneras, que normalmente no sera posible lle-
var a cabo en el marco de un examen escrito.
Los exmenes escritos pueden adoptar un amplio abanico de formatos.
Algunos de ellos se incluyen en la breve lista reproducida a continuacin:
Ensayos
Preguntas tipo test
Resolucin de problemas (por ejemplo, en matemticas, fsica, lin-
gstica, entre otras)
Anlisis de casos, datos, textos, etc.
Reseas bibliogrcas, por ejemplo basadas en una memoria, libro
abierto o procedimiento preparado para llevar a casa
Los exmenes orales pueden abarcar tambin una gran cantidad de
formatos dentro de las dos categoras siguientes:
Preguntas formuladas (normalmente) por ms de un profesor
Demostracin de habilidades prcticas o grupos de habilidades
No ser necesario decir que casi todas las modalidades de evaluacin
poseen la funcin de un diagnstico tanto para el estudiante como
para el profesor. Viendo qu es lo que no se ha conseguido, qu se ha
conseguido sin apenas esfuerzo, qu es lo que se domina, etc., profe-
sor y alumno alcanzan a saber qu debe trabajarse ms o dnde puede
desviarse el esfuerzo.
Hasta el momento no hemos hecho referencia a la tesina o tesis ba-
sadas en un proyecto. Es ste un ejemplo de una modalidad compleja
de evaluacin que se utiliza comnmente en Europa en todas las reas
de conocimiento, en todos los ciclos de titulacin con diversos grados
de complejidad y con diferentes objetivos en cada nivel. La tesis es una
evaluacin acumulativa de un programa o de una parte importante de
un programa, en la que se exige que se demuestren un espectro de
competencias y comprensin. Es tambin altamente formativa, ya que
106
normalmente es realizada bajo la supervisin de un profesor que acon-
seja al estudiante y responde sin duda a su evolucin a lo largo de las
diferentes etapas de su desarrollo. El examen acumulativo puede ser
oral o escrito, es decir, estar basado en un texto. A nivel de doctorado,
el examen nal de la tesis consiste siempre en un examen oral (la de-
fensa de la tesis), aunque su formato puede variar enormemente de un
pas a otro. No obstante, en los dos ciclos inferiores la evaluacin de
proyectos y tesinas puede basarse nicamente en el documento escrito
por el estudiante.
En muchas instituciones se han elaborado directrices y requisitos para
la evaluacin del aprendizaje a diferentes niveles de programa, as
como para la preparacin de tesis nales. Concretamente, se est
convirtiendo en una norma publicar los criterios que han de cumplir
los trabajos para ser aceptados, algo que debera ser universal. Varios
miembros de Tuning nos han informado de que en sus departamentos
se estn instituyendo procedimientos encaminados a garantizar la lim-
pieza de las evaluaciones. Actualmente se estn publicando tambin
directrices
12
europeas, en las cuales puede leerse, por ejemplo, que se
espera que los procedimientos de evaluacin:
se diseen con el n de medir la obtencin de los resultados del
aprendizaje buscados y otros objetivos del programa;
se adecuen a su propsito, sea ste de diagnstico, formativo o
acumulativo;
alberguen y hagan pblicos criterios de calicacin claros;
sean elaborados por personas que conozcan la funcin de las eva-
luaciones en el progreso del estudiante hacia la adquisicin de los
conocimientos y habilidades relacionados con la calicacin;
no descansen, siempre que ello sea posible, en el juicio de un
nico examinador.
Por ltimo, al discutir la cuestin de la evaluacin en las diferentes cul-
turas, es importante someter a prueba las diferentes perspectivas sobre
lo que debera tenerse en cuenta en una evaluacin. Algunos sistemas,
12 Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area 1.3
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.
pdf
107
por ejemplo, conceden un gran valor al trabajo duro, otros a la excelen-
cia de los resultados y otros a un elevado potencial. Este tcito sistema
de valoracin suele olvidarse cuando se intenta describir de forma sen-
cilla cules son los tipos de evaluacin empleados, pero es obvio que en
una Europa mvil es preciso comprenderlo con mayor profundidad.
La consulta Tuning II
Con el n de contar con una mejor visin de conjunto de las posibles
estrategias de aprendizaje, enseanza y evaluacin basadas en compe-
tencias y resultados de aprendizaje, Tuning II organiz una amplia con-
sulta entre sus miembros. A cada uno de los acadmicos que formaban
parte del proyecto se le pidi que reexionara sobre un nmero dado
de competencias genricas y especcas y que identicara las que a su
juicio seran las mejores ideas y prcticas para desarrollar dichas compe-
tencias en el programa de titulacin en trminos de actividades de en-
seanza, de aprendizaje y evaluacin. Los acadmicos tuvieron que res-
ponder a las cinco preguntas siguientes:
1. Qu significa esta competencia para sus estudiantes?
2. De qu modo ayudan sus mtodos de enseanza a que los estu-
diantes alcancen esta competencia?
3. Qu actividades de aprendizaje deben realizar sus estudiantes para
desarrollar esta competencia?
4. De qu modo evala usted si sus estudiantes han alcanzado, y
hasta qu punto lo han hecho, esta competencia?
5. De qu modo llegan a saber sus estudiantes si han alcanzado, y
hasta qu punto lo han hecho, esta competencia, y por qu no lo
han hecho en caso de no haber tenido xito?
Los miembros de Tuning aplicaron diferentes estrategias para obtener
respuestas ables, incluyendo consultas a sus colegas en sus centros de
origen. La mayora de los grupos asignados a cada rea identic po-
sibles estrategias basndose en sus ideas o su experiencia real. Mien-
tras que algunos de ellos presentaron informes de las prcticas efecti-
vamente llevadas a cabo, otros describieron de qu modo sera posible
establecer un vnculo entre dichas prcticas y las nuevas ideas sobre
competencias, brindando informacin ms bien sobre posibilidades de
futuro que sobre prcticas actuales.
108
A lo largo de Europa, est claro que hay fundamentalmente dos ma-
neras de ensear o promover competencias. La primera consiste en la
imparticin, como una parte del programa del ttulo, de unidades o
mdulos de curso independientes encaminados a posibilitar que los es-
tudiantes dominen cuando menos una parte de las competencias gen-
ricas. En este sentido, pinsese por ejemplo en habilidades acadmicas
verbales y escritas o en competencias TIC. La segunda apunta a que las
competencias genricas sean desarrolladas formando parte de los pro-
gramas o mdulos del rea o integradas en ellos. Mediante la consulta,
pudo comprobarse que es posible promover competencias genricas a
la vez que se ensea el material habitual del rea de conocimiento, si
existe una conciencia de la necesidad de hacerlo as y si las estrategias
de enseanza han sido diseadas para tener en cuenta dichas compe-
tencias. En general, dado que los diversos enfoques de aprendizaje, en-
seanza y evaluacin tienden a formar o promover competencias ge-
nricas distintas, los miembros de Tuning subrayaron la necesidad de
que todos los estudiantes tuvieran la oportunidad de experimentar una
multiplicidad de mtodos.
El proceso de consulta sobre las competencias genricas
Partiendo de los materiales preparados y presentados por los grupos
asignados a las diferentes reas de conocimiento en Tuning, se ofrece a
continuacin una visin de conjunto del modo en que se perciben ciertas
competencias genricas, los mtodos de enseanza y aprendizaje que
cabra aplicar para estimular su desarrollo y la manera en que se procede
a su evaluacin. Otra de las cosas que se pretende es comprobar cmo
son percibidas a su vez por los estudiantes (o cul sera su importancia
para ellos) e investigar si se aplican tales mtodos en algunas reas disci-
plinares, o en algunos pases e instituciones, que cupiera proponer como
un modelo til de buena prctica o que resultaran de inters a nivel ms
general con miras a la obtencin de nuevas perspectivas sobre el diseo
y la imparticin de planes de estudio basados en competencias.
Sorprende ver lo diferentemente que se entienden las competencias
genricas dentro de los grupos asignados a las diversas reas de cono-
cimiento. En ocasiones, se advierten diferencias muy grandes entre las
diferentes tradiciones nacionales dentro de un rea de conocimiento en
concreto, mientras que otras veces lo comn es que este tipo de dife-
rencias se localicen en la diferente percepcin y mtodos aplicados en
las diversas reas.
109
Parece bastante claro, a la luz de un examen de las respuestas reunidas,
que las competencias genricas se interpretan siempre dentro del parti-
cular marco ofrecido por el rea disciplinar. Incluso en aquellos casos en
que se espera que los graduados o un nmero importante de ellos no
vayan a trabajar en reas directamente relacionadas con sus estudios,
la percepcin acadmica de las competencias genricas sigue estando
fuertemente vinculada con las disciplinas que integran el rea de cono-
cimiento particular.
La primera consecuencia que para la prctica se sigue de esta observa-
cin es que las competencias genricas no parecen estar rgidamente
separadas de las competencias especcas del rea, constituyendo ms
bien variaciones ulteriores de las mismas que sera preciso tomar en
consideracin dentro del espectro de las competencias especcas. La
segunda consecuencia estriba en que es necesario establecer una dis-
tincin entre las reas disciplinares en que la competencia genrica se
considera importante o aun bsica es decir, una prioridad dentro de
la disciplina y aquellas en las que esta conexin con el rea de cono-
cimiento resulta menos evidente.
La consulta se centr en una seleccin de las treinta competencias ge-
nricas identicadas por el proyecto Tuning. De ellas, se han seleccio-
nado ocho, que son a su vez las discutidas en el presente documento,
a saber:
1. Capacidad de anlisis y sntesis
2. Capacidad para aplicar los conocimientos a la prctica
3. Conocimientos generales bsicos del campo de estudio
4. Habilidades de gestin de la informacin
5. Habilidades interpersonales
6. Capacidad para trabajar de forma autnoma
7. Habilidades informticas bsicas
8. Habilidades de investigacin
Capacidad de anlisis y sntesis
La consulta no permiti establecer una denicin precisa de esta capa-
cidad, no obstante result evidente que los grupos asignados a las dife-
rentes reas de conocimiento (GAAC) comprendan las ideas de anlisis
110
y sntesis en un sentido muy lato. El GAAC de Administracin de Em-
presas enumer, entre otras, como indicadores la capacidad para iden-
ticar la cuestin o problema verdaderamente sujeto a investigacin y
la capacidad para describir y formular recomendaciones. El GAAC de
Educacin tuvo tambin en cuenta la capacidad de los estudiantes para
reexionar y la manera en que esta reexin demuestra su capacidad
de descripcin, anlisis y sntesis. El grupo de Matemticas destac que
un estudiante debera hacer uso de sus competencias analticas al en-
frentarse a un problema y reexionar sobre si podra establecerse una
relacin entre ste y otro problema ya conocido con anterioridad. De
ser ste el caso, el estudiante tendra que descubrir si cabra valerse de
la misma hiptesis, de tal manera que fuera posible aplicar de forma
directa los resultados obtenidos previamente. En caso contrario, los es-
tudiantes deberan ser capaces de descubrir qu podra servirles entre
lo ya conocido y partir de ello desarrollar una nueva aproximacin con
la que solucionar el problema. En este contexto, un estudiante enrique-
cera sus competencias sintticas abstrayendo los puntos ms impor-
tantes de la solucin por l propuesta, de tal manera que fuese capaz
de exponerlos de una forma clara, concisa y a la vez exhaustiva.
Otros GAAC proporcionaron una denicin de anlisis que pare-
ca incluir todos estos indicadores en calidad de actividades. Es decir,
la competencia genrica que nos ocupa capacitara al estudiante para
comprender, valorar y evaluar informacin que es preciso reunir e inter-
pretar y de la que es necesario identicar sus aspectos ms importan-
tes. Analizar supondra pensar lgicamente, valerse de las hiptesis ms
fundamentales del rea de conocimiento pertinente y llegar incluso a
desarrollar dicha rea por medio de la investigacin. En ninguno de los
GAAC se enseaba a adquirir esta habilidad en un elemento o mdulo
independiente: la competencia genrica estaba integrada en todas las
materias y en todos los mdulos de enseanza y aprendizaje.
Esta forma de ver las cosas coincida tambin con la percepcin de los
estudiantes. Los datos por ellos brindados evidenciaron que concedan
mucha importancia a esta competencia, por considerar que les capaci-
taba para relacionar la teora con la prctica, evaluar sus descubrimien-
tos lgicamente y valerse de diversos instrumentos para encontrar vas
alternativas. Todos ellos opinaban que poseerla sera de gran ayuda
para su futura carrera profesional.
Para describir esta competencia se utilizaron un amplio nmero de ex-
presiones: interpretar, identicar los puntos ms importantes, compren-
111
der, valorar, manejar la informacin, evaluar crticamente, casar teora y
prctica, organizar la informacin, entender, contextualizar, desarrollar
con objetividad, combinar, investigar, formular, no limitarse a reprodu-
cir, aplicar, describir, concluir, pensar, comparar, seleccionar, distinguir,
contrastar, analizar, resumir, argumentar, relacionar, generalizar, pen-
sar lgicamente, pensar racionalmente, estimar, considerar, predecir,
procurar, resolver. Esta amplia denicin es esencial en la medida en
que est directamente relacionada con las actividades de enseanza y
aprendizaje que posibilitan que los estudiantes adquieran esta compe-
tencia. Destaca, asimismo, que la competencia guarda una relacin di-
recta con la capacidad de resolver problemas, otra de las competencias
genricas ms valoradas.
Los informes pusieron de maniesto que los estudiantes desarrollan su
capacidad de anlisis y sntesis
formulando ideas de un concepto como resultado de la lectura,
investigacin, discusin y puesta en comn en trabajos sumamente
especcos y centrados en la materia, estn orientados acadmica o
profesionalmente,
aprendiendo a describir de forma objetiva, distinguir categoras y
relacionarlas,
realizando de forma independiente y autnoma interpretaciones, va-
loraciones, distinciones y diferenciaciones y compartiendo las ideas
aprendidas a travs de discusiones y tesis,
tomando conciencia de sus propios postulados, que desafan los de
los dems y se dan en todo momento por garantizados,
poniendo al descubierto los vnculos que unen conceptos contem-
porneos,
cuanticando informacin,
aplicando las teoras pertinentes al material de partida,
integrando las nuevas conclusiones en el conocimiento ya existente,
situando hechos o problemas especcos en contextos ms am-
plios,
aportando pruebas o contraejemplos
La evaluacin del grado en que esta competencia haya sido adquirida
variar en funcin del modo en que haya sido desarrollada. En algunos
112
GAAC esto ltimo se llev a cabo a travs de reuniones y debates. La
evaluacin puede tambin basarse en el modo en que los estudiantes
analizan material o informacin. En el GAAC de Educacin se identi-
caron un amplio grupo de modalidades de evaluacin: discusiones, pre-
guntas, observacin, evidencia de compromiso personal y profesional,
revisin de informes, participacin activa en prcticas, ensayos, tareas,
proyectos, exmenes, tesis.
Los estudiantes pueden tambin contribuir a su evaluacin entregando
o presentando una autoevaluacin al nal del semestre. La respuesta
a la misma se organiza mediante discusiones en grupo o individuales,
sea por escrito o en entrevistas.
Los GAAC destacaron asimismo que los estudiantes nombraron dife-
rentes maneras con las ellos mismos podan llegar a saber si haban ad-
quirido esta competencia, tales como
sentirse ms competentes y conados para proponer una opinin,
ser capaces de relacionar sus descubrimientos con la teora o sus
propias circunstancias,
no tener problemas para redactar sus propios trabajos por escrito
sobre lo que hayan descubierto en sus lecturas e investigaciones,
sentirse libres y capaces de criticar o valorar crticamente las presen-
taciones, informes, etc., de los dems estudiantes,
no sentirse incmodos por ver criticadas sus propias tesis.
Capacidad para aplicar el conocimiento a la prctica
En algunos casos, esta competencia se describe valindose de trminos
ms generales, como enfrentarse a problemas concretos haciendo uso
de conceptos bsicos. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones se
la describe como la capacidad de llevar a cabo tareas acadmicas espe-
ccas que pueden variar dependiendo de la disciplina. En la educacin
inicial se aprecia una proyeccin clara en el futuro profesional. En el se-
gundo ciclo, es frecuente que esta competencia se describa en trmi-
nos ms profesionales, as como que se establezca una relacin ms es-
trecha con actividades que debern realizarse en el puesto de trabajo,
como recopilar informacin procedente de fuentes diversas y escribir
un informe sobre una cuestin compleja.
113
Los diferentes mtodos de enseanza de que se hace uso para ayudar a
los estudiantes a adquirir esta competencia son un reejo de lo diverso
de los enfoques prcticos. En correspondencia, las oportunidades prc-
ticas facilitadas dentro y fuera de la institucin se describen tambin de
modo diverso en las diferentes disciplinas, valindose de trminos tales
como ejercicios de varios tipos, clases prcticas, sesiones de clases, semi-
narios, clases de campo, sesiones de laboratorio, proyectos industriales,
prcticas industriales, visitas de estudio, excursiones de campo o prc-
ticas didcticas para estudiantes. Algunas disciplinas consideran que la
mejor forma de desarrollar esta competencia consiste en llevar a cabo un
proyecto o escribir una tesis. Otras, como Administracin de Empresas,
Qumica, Matemticas y Educacin, subrayan lo necesario de proporcio-
nar las herramientas y mtodos adecuados para resolver problemas y las
oportunidades para hacerlo as. El grupo de Educacin hace hincapi en
la importancia que reviste reexionar sobre el propio trabajo. Ciencias de
la tierra (Geologa) considera que esta competencia ocupa un lugar pree-
minente a la hora de desarrollar el conocimiento de su materia.
En ocasiones, las actividades didcticas tratan de desarrollar esta com-
petencia dentro del mundo del trabajo. En Administracin de empresas,
se hace referencia a tareas o informes relacionados con el curso que se
llevan a cabo en empresas que ejercen una funcin de mecenazgo y
patrocinio, a tesis fundamentadas en los problemas reales de las com-
paas u organizaciones y a aportaciones de profesores invitados. En F-
sica, Qumica y Administracin de Empresas (entre otras), los proyectos
de nal de curso pueden realizarse (parcial o totalmente) en un entorno
industrial, y en Educacin y Enfermera el componente prctico ocupa
un importante lugar. Las actividades de aprendizaje que se centran en
esta competencia pueden tambin vericarse fuera del entorno acad-
mico, ya sea por parte de clases completas, grupos pequeos hasta es-
tudiantes de forma individual.
En Ciencias de la tierra viene siendo una tradicin que los estudiantes
realicen una tesis cartogrca de unas seis semanas en la que apliquen
sus conocimientos sobre el terreno, trabajando bien de forma aut-
noma bien dentro de un grupo reducido, generalmente sometidos a
una limitada supervisin. El informe resultante de esta labor indepen-
diente puede constituir un componente signicativo del examen nal y
los empresarios le adscriben una extremada importancia.
La evaluacin continua de los progresos se basa en seminarios, ejerci-
cios de complejidad creciente, trabajo de laboratorio, breves presenta-
114
ciones orales, prcticas didcticas, tareas y reuniones regulares con el
profesor en las que los proyectos sean evaluados y sometidos a discu-
sin. En algunos cursos, slo una parte de las notas calican el trabajo
del curso, mientras que en otras ocasiones dicho trabajo viene a reem-
plazar totalmente al tradicional examen. Esto ltimo constituye una
prctica comn en el segundo ciclo. Los exmenes nales pueden ser
escritos u orales e incluir problemas o cuestiones prcticas o pruebas de
aptitud en clase o en el laboratorio relacionadas con problemas de ca-
rcter prctico. Esta competencia puede tambin evaluarse valindose
del formato del trabajo escrito, a condicin de que las tareas sean cla-
ras y hayan sido bien diseadas. Un modelo tripartito de tarea puede
incluir la exigencia de que se esbocen los fundamentos tericos de la
cuestin, se indiquen cules seran las cuestiones que habra que rea-
lizar y llevar a la prctica y nalmente se ilustre cmo se hace o hara
esto ltimo dentro del contexto laboral del aspirante. Una simple de-
claracin con la instruccin lacnica: discutir, no probara hasta qu
punto se habra desarrollado esta competencia. No examinara con de-
masiada ecacia el contenido de los conocimientos, ya que el tema se-
ra demasiado largo para tratarlo e incluso ofrecera un espacio dema-
siado grande a amenazas como el plagio o una excesiva dependencia
de las fuentes.
En general, los estudiantes saben si han adquirido esta competencia, o
hasta qu punto lo han hecho, gracias a la informacin que les suminis-
tran los profesores, bien conforme van progresando a lo largo del curso
o en sus resultados y exmenes nales.
Conocimiento general bsico del campo de estudio
Esta competencia genrica es la que guarda una relacin ms evidente
con las diferentes reas de conocimiento. De hecho, al ser su denicin
la de un conocimiento general bsico del campo de estudio, parece
evidente que su condicin es menos la de una competencia genrica
como tal que la de un nivel bsico de conocimientos especcos sobre
la materia. De ah que, hablando en abstracto, lo que uno esperara es
que la manera en que esta competencia fuera cobrando forma fuera
diferente en cada rea y mantuviera unos vnculos muy estrechos con
lo especco de la materia. En la prctica, sin embargo, las cosas no
son exactamente as. La forma de ver las cosas ms extendida es que el
conocimiento general bsico presentara tres aspectos. El primero ven-
dra constituido por los hechos bsicos y el segundo por la actitud fun-
damental que se considerara especca del rea de conocimiento. El
115
tercer aspecto viene dado por conocimientos relacionados o necesaria-
mente generales, que no tienen por qu ser estrictamente especcos
del rea, como, por ejemplo, conocimientos de matemticas o de una
segunda lengua en el caso de los estudiantes de Fsica, de Historia y po-
ltica y en el de los de Ciencias de la Educacin. En los informes apenas
se entra a considerar si el conocimiento general bsico del rea a nivel
de primer ciclo podra adquirirse en algunos casos y hasta cierto punto
en la escuela o con anterioridad al ingreso en la educacin superior y,
por ende, si sera posible evaluarlo en ese momento e integrarlo y com-
pletarlo de una forma selectiva durante esta ltima. Por lo comn, en
el primer ciclo las universidades conocen muy bien el plan de estudios
escolar y tienen una idea clara de lo cubierto por este ltimo, sobre
todo en los aos que preceden inmediatamente al ingreso en la univer-
sidad. No obstante, en Fsica el GAAC asignado a esta rea arma que
el conocimiento y las habilidades matemticas obtenidos en los ltimos
aos escolares se evalan al ingresarse en la educacin superior. Otra
de las excepciones es Educacin, donde los estudiantes que quieran ser
admitidos en un programa de formacin de docentes pueden presentar
certicados que acrediten que sus calicaciones formales y no forma-
les son las adecuadas para su ingreso. Este enfoque, conocido como
aprendizaje experiencial previamente acreditado, es de uso comn
en Europa.
En la mayora de las reas de conocimiento, el conocimiento general
bsico se aprende a travs de clases, lecturas, debates, bibliotecas, tra-
bajos de investigacin en Internet y evaluaciones por medio de exme-
nes orales o escritos. La discusin de documentos, los resultados de los
exmenes y el debate que tiene lugar durante los exmenes orales es-
tn pensados para hacer que los estudiantes lleguen a saber si sus co-
nocimientos bsicos son los adecuados. No parece que haya que pen-
sar ni reexionar en demasa sobre este aspecto del aprendizaje; todos
los afectados aceptan su necesidad, una cuestin en gran medida de
conocimientos fcticos y conceptuales. Como es natural, el contexto
paneuropeo de Tuning ha venido a mostrar que en algunas reas el
contenido de estos conocimientos generales bsicos puede ser muy dis-
tinto de pas a pas, mientras que en otras las diferencias parecen ser
relativamente pequeas. Con todo, en la mayora de las reas se ad-
vierte un consenso general sobre los conocimientos bsicos generales
de los ttulos de primer ciclo.
Ms complicado es desarrollar o promover el segundo componente del
conocimiento general bsico, la actitud propia de la disciplina, sus va-
116
lores y sus bases metodolgicas y aun ticas. Los GAAC mencionaron
pese a todo algunas estrategias. Ciertos aspectos (rigor en el anlisis,
valores ticos y valores intelectuales) se discuten en cursos de clases y
constituyen presumiblemente criterios del xito de los trabajos. Lo que
en este caso se pretende es comunicar a los estudiantes cules son los
niveles estndar y los valores del rea de conocimiento. Los estudian-
tes adquieren asimismo la actitud del rea a travs de la lectura, en la
que contemplan constantemente modelos del modo en que piensa su
comunidad cientca. Igualmente, llegarn tambin a apreciar lo dife-
rentes que son las escuelas de pensamiento dentro de dicha comuni-
dad y cules son sus respectivas actitudes. En las reas de conocimiento
en que se ha discutido esta competencia general, hemos observado la
conviccin de que la actitud y los valores intelectuales y morales que se
piensan fundamentales para el rea, deberan ser estimulados tambin
por experiencias de aprendizaje prcticas, como el trabajo de labora-
torio en Fsica, la experiencia y anlisis de documentos en Historia, y la
preparacin de presentaciones orales, informes y psteres en Educa-
cin.
Habilidades de gestin de la informacin (capacidad de reunir y
analizar informacin procedente de diversas fuentes)
Por esta competencia se entiende bastante uniformemente la capaci-
dad de encontrar informacin en la bibliografa, distinguir entre fuen-
tes y bibliografa primarias y secundarias, hacer uso de bibliotecas
tradicionales o electrnicas y localizar informacin en Internet. Una
de las reas de conocimiento, la Historia, consagra una atencin espe-
cial a los diferentes tipos de fuentes y a las tcnicas para acceder a ellas
e interpretarlas (indicando documentos archivsticos, papiros, materia-
les arqueolgicos, fuentes secundarias, historia oral, etc.), as como a
las fuentes de informacin, ms habituales, mencionadas en las dems
reas. Dentro de esta rea de conocimiento en particular, se consideran
relacionadas con esta competencia general una multiplicidad de activi-
dades, clases, seminarios, visitas a pginas web y trabajos individuales y
en grupo, incluyendo las tesinas de investigacin nales.
En todas las reas de conocimiento se dedican actividades de ense-
anza y aprendizaje especcas a la adquisicin de habilidades bibliote-
carias, Algunas de estas actividades pueden organizarse conjuntamente
con el personal de la biblioteca, caso en el que adoptan la forma de vi-
sitas a la misma o de seminarios relacionados con ella. La recogida de
informacin en Internet y su evaluacin crtica puede tener que ser pre-
117
sentada en el contexto de una clase apoyada en instrumentos multime-
dia, seguida por la asignacin de tareas y la evaluacin del resultado.
Las habilidades de recogida de la informacin se consideran como pro-
gresivas: en uno de los informes se menciona que al principio de la
experiencia educativa en la educacin superior se estimula a los estu-
diantes a utilizar libros de referencia para completar la informacin que
se les brinda en las clases, mientras que, durante el perodo en que se
nalizan los estudios, lo que se espera de ellos es que los estudiantes
hayan perfeccionado sus habilidades bibliotecarias y otras habilidades
de reunin de la informacin hasta un nivel equiparable al de la inves-
tigacin.
En todas las reas de conocimiento, las actividades que se consideran
centrales para adquirir esta competencia son aquellas en las que se de-
sarrolla la parte experimental o de investigacin de la materia, con el
n de comprobar si el estudiante est realmente capacitado para hacer
uso de la biblioteca o cualesquiera otras fuentes de informacin que se
adecuen a la tarea de complementar su trabajo. En Qumica, por ejem-
plo, cuando el estudiante trabaje en el laboratorio, deber recurrir a la
bibliografa (a diferentes niveles en funcin del nivel de estudios) para
poder interpretar los resultados de laboratorio o encontrar una gua
con la que disear los anlisis. En Historia, se exige que el alumno lea y
analice documentos de diferentes clases y que los contextualice valin-
dose de la bibliografa y las fuentes publicadas. Este tipo de ejercicios
sern ms o menos elaborados y ms o menos originales dependiendo
del nivel de estudios. En Ciencias de la tierra, se pide a los estudiantes
que organicen presentaciones, orales o escritas, del material recopilado
y que prueben que lo han interpretado en la forma adecuada valin-
dose de la bibliografa pertinente.
La respuesta a los esfuerzos del alumno se considera especialmente im-
portante en el caso de esta competencia, y adopta la forma de comen-
tarios orales o escritos al trabajo del estudiante. Basndose en los infor-
mes, parece que las reas perciben muy claramente lo importante que
es esta competencia, as como que debe ser desarrollada y evaluada
en grados diversos de complejidad y de acuerdo con las caractersti-
cas propias del rea en cuestin en todos los estudios disciplinares.
Habilidades interpersonales
Esta competencia se considera esencial en tres rea de conocimiento:
Educacin, Enfermera y Administracin de Empresas, todas las cuales
118
prevn de una u otra manera actividades concebidas especcamente
para desarrollar lo que se considera como una competencia de gran
importancia para el rea y que posee tambin a ttulo general una gran
trascendencia. En otras reas de conocimiento, se considera que esta
competencia es til o necesaria para sobrevivir, ser un buen ciudadano
y encontrar un empleo, pero que sin embargo no guardara una rela-
cin especca con el rea ni sera tampoco a juzgar por algunos in-
formes especialmente importante.
En Administracin de Empresas, los medios que se consideran ligados
al desarrollo de esta competencia son el trabajo en grupo, las presen-
taciones, clases especcas y cursos de formacin e instruccin. Una de
las actividades especcas est representada por un juego informtico
en el que grupos de estudiantes tienen que escenicar escenarios em-
presariales reales, trabajando en grupos y enfrentndose a cuestiones
de dinmica de grupos, gestin de tiempos, toma de decisiones, etc.
No obstante, se piensa que, a excepcin del rendimiento real en este
tipo de actividades, se sabe poco de la manera en que habra que valo-
rar y evaluar las habilidades interpersonales, as como que es necesario
seguir trabajando en esta competencia.
En Educacin y Enfermera, el grupo de competencias en habilidades
interpersonales ocupa el centro de atencin. En realidad, en el caso de
muchos graduados en ambas disciplinas su trabajo es, en el pleno sen-
tido de la expresin, una actividad interpersonal. En Enfermera, deter-
minados aspectos comunicativos tales como observar, escuchar, for-
mular preguntas, la comunicacin no verbal, la capacidad de conversar
con diferentes grupos de interlocutores y dirigir y participar en reunio-
nes constituyen habilidades clave. Estas habilidades se contextualizan
con frecuencia en prcticas escritas, que incluyen, por ejemplo, la pre-
paracin de materiales de promocin de la salud dirigidos a diferentes
audiencias.
En Educacin, se es tambin perfectamente consciente de los diferen-
tes aspectos que posee esta competencia. Las habilidades interper-
sonales se denen de manera que incluyan no slo la capacidad de
trabajar en grupo, presentar los propios proyectos con ecacia y aun
llegar a desarrollar habilidades de liderazgo en este caso el acento
se hace recaer en la naturaleza dialgica de las habilidades interper-
sonales y el proceso de enseanza y aprendizaje. Los aspectos que
se consideran son, lo cual es muy signicativo, la capacidad de es-
cuchar (no mencionada en ninguna otra rea de conocimiento, a ex-
119
cepcin de Enfermera), la comunicacin verbal y no verbal, la capa-
cidad de dirigir una discusin en grupo o trabajar en l, la capacidad
de interactuar de forma civilizada con personas provenientes de am-
bientes muy diversos, la capacidad de dirigir entrevistas y la capacidad
de crear entornos de enseanza y aprendizaje interactivos. Los GAAC
hicieron notar que los estudiantes deberan poseer y poseen con toda
seguridad un gran nmero de habilidades interpersonales al iniciar
sus estudios de educacin superior. No obstante, los grupos de Edu-
cacin y Enfermera subrayan que en dichos estudios deben aportarse
elementos esenciales a estas competencias y aun volver a moldearlas
completamente. Esta armacin no debera constituir ninguna sor-
presa, si se considera lo importante que las habilidades interpersonales
son en estos campos.
La va en la que cabe desarrollar este tipo de competencias empieza
por hacer que los estudiantes tomen conciencia de que tienen todava
mucho que aprender en este campo, es decir, estimulndoles a exami-
nar crticamente sus conocimientos y patrones de conducta. Otro im-
portante aspecto consiste en que el estudiante descubra si lo que ha
dicho ha sido entendido por los dems tal y como l presupone que lo
hayan hecho. Una de las metas de este tipo de actividades estriba en
desarrollar la conciencia y conanza del estudiante en sus habilidades
interpersonales. Hay, adems, otro aspecto del desarrollo de este tipo
de habilidades que tiene una base ms cientca y que es objeto de
actividades de aprendizaje compuesta por lecturas y trabajos de inves-
tigacin. Todas las competencias que se desarrollen sern puestas en
prctica en el momento en que el estudiante ingrese en un puesto de
trabajo dentro de un escenario formativo. Aqu los estudiantes obser-
varn modelos en accin y analizarn lo que vean y oigan. Tambin
llevarn un diario o registro personales de sus experiencias y observa-
ciones.
Los resultados pueden evaluarse con bastante ecacia en el contexto de
las actividades mencionadas. Algunos de los profesores consultados por
el grupo de Educacin se mostraron escpticos con respecto a la cues-
tin de si dichas habilidades podran realmente ensearse y aprenderse
formalmente o evaluarse con precisin. Con todo, la mayora de los
programas de Educacin de docentes hacen uso de procedimientos ba-
sados en competencias a la hora de evaluar los elementos prcticos de
los cursos. En ello se incluye la evaluacin formal de la competencia del
estudiante en reas interpersonales como la formulacin de preguntas,
gestin de clases, relaciones alumno-profesor, trabajos en grupo con
120
compaeros, etc. Las estrategias esbozadas consiguen realmente crear
un entorno en el que las habilidades interpersonales pueden conside-
rarse explcitamente y dirigirse su desarrollo.
Se ha dicho que los estudiantes son conscientes de si han tenido xito
en la adquisicin de las habilidades interpersonales adecuadas cuando
se sienten conados en los grupos y en su enseanza prctica. Este
sentimiento de conanza puede revestir un valor diverso en los distin-
tos pases como indicador de xito. La percepcin y la respuesta de los
dems, y en particular de los profesores, revestira una mayor signi-
cacin. La importancia y nivel de las habilidades comunicativas de los
enfermeros se explicita en esbozos de programa y procedimientos de
evaluacin.
En general, partiendo de los informes de que se dispone se advierte
que las habilidades interpersonales podran no ser objeto de una aten-
cin suciente por parte de los profesores de educacin superior, a ex-
cepcin de aquellos docentes en cuya rea de conocimiento se consi-
dera que este tipo de competencias o habilidades son fundamentales.
Ello no constituye ninguna sorpresa, sobre todo si se tiene en cuenta
que las habilidades interpersonales entraran tal vez dentro de aque-
lla categora de competencias que la educacin universitaria ha venido
descuidando tradicionalmente, no obstante su excepcional importancia
para el proceso educativo. Lo que desde siempre se ha dado por su-
puesto era que los estudiantes iran hacindose con las apropiadas
habilidades interpersonales conforme se hicieran adultos. Las cosas po-
dan muy bien ser as en contextos enteramente monoculturales, pero
qu contextos seguiran an sindolo en la Europa del siglo XXI o en
cualquier otro lugar durante esta centuria? Aqu no se est diciendo
que todas las reas de conocimiento deberan imitar a los GAAC de
Educacin, Enfermera y Administracin de Empresas, cuando stos
conceden una gran trascendencia a este grupo de competencias y ha-
bilidades, ni que tendran que valerse de las mismas estrategias de en-
seanza y aprendizaje. Pero s que los estudiantes de todas las reas
resultaran beneciados si sus programas prestaran una atencin ana-
ltica y prctica ms explcita a este grupo de competencias, porque de
lo que no hay duda es de que, sea cual fuere el puesto de trabajo que
vaya a desempear en el futuro un graduado, estas competencias le se-
rn siempre de gran ayuda. Por ello, una manera til de encauzar nues-
tros esfuerzos a educar a los educadores podra consistir en fomentar
nuestra conciencia, tanto en lo que tengamos de profesores como de
estudiantes, hacia este grupo de competencias.
121
Capacidad de trabajar de forma autnoma
La capacidad de trabajar de forma autnoma goza de gran estima en
todas las reas de conocimiento. Como es natural, en la vida real con
posterioridad a la graduacin la capacidad de organizar el tiempo
disponible, establecer prioridades, trabajar bajo presin y prestar el ser-
vicio convenido reviste una importancia fundamental en la vida perso-
nal y profesional y en la vida en sociedad en general. En el momento
presente, los principales mtodos que, segn los informes, se emplean
para desarrollar esta competencia entre los estudiantes consisten, en las
primeras etapas de la educacin superior, en pedir a los alumnos que
se valgan de otros mtodos que las clases (por ejemplo, la biblioteca,
el trabajo de campo) para aprender a trabajar de forma autnoma, y,
en las ltimas etapas, en proporcionar a los estudiantes un gran nivel
de autonoma. Tambin es frecuente que se recomiende no atosigar a
los estudiantes con un gran nmero de pequeas fechas tope ni estar
constantemente recordndoselas, sino permitirles que aprendan a ad-
ministrar su tiempo obligndoles a hacerlo. El documento nal o tesina
se contempla como un medio particularmente til para determinar si
el estudiante ha aprendido a administrar su tiempo y organizar tareas
complejas con ecacia.
La experiencia nos ensea que las tradiciones nacionales presentan
grandes diferencias en sus prcticas y actitudes con respecto a la au-
tonoma del estudiante. En algunos pases, y especialmente en aque-
llos donde los estudiantes son ms maduros al empezar sus estudios,
se considera que son ya adultos desde un principio, por lo que la asis-
tencia no es obligatoria y las fechas tope son bastante exibles, llegn-
dose hasta el punto de darle al estudiante la oportunidad de que se lo
juegue todo a un examen nal un curso, un ao o incluso un entero
curso de estudios. En el otro extremo se advierte una organizacin
perfectamente estructurada de los cursos, en la que los estudiantes tie-
nen que desempear tareas especcas de estudio que son objeto de
un seguimiento semestral (documentos escritos o lecturas y aprendizaje
de materiales supervisados por medio de exmenes) de acuerdo con un
calendario estricto, que a menudo se coordina con otros calendarios en
el departamento o la facultad para evitar que unos y otros coincidan.
En este caso, la estrategia bsica comnmente empleada consiste en
insistir en que el estudiante cumpla sus tareas dentro del plazo esta-
blecido, en un contexto que recuerda vagamente al de la organizacin
escolar, aunque tal vez sin la libertad de accin tolerada en la escuela.
Resulta interesante comprobar que, de hecho, para algunos la capaci-
122
dad de trabajar de forma autnoma puede ser desarrollada mediante
una estrategia de bajo perl, mientras que para otros puede llevarse a
cabo reforzando e insistiendo en el respeto a un marco organizativo de
tareas denido por el profesor.
Habilidades informticas bsicas
En calidad de parte integrante de los programas de estudio formales,
en la mayora de las reas de conocimiento se exige que los estudiantes
posean ciertas habilidades informticas y relacionadas con la tecnologa
de la informacin.
Dentro de los programas de estudio de diferentes disciplinas, esta com-
petencia puede ser considerada como
una competencia diseada para servir de apoyo al estudio actual de
la disciplina
una competencia para promocionar la futura empleabilidad
una competencia para fomentar un aprendizaje durante toda la vida
Dentro de cada una de ellas, el contenido, acentuacin y trascenden-
cia dentro del plan de estudios puede variar considerablemente depen-
diendo de la disciplina. En un extremo, puede que se presuponga que
los estudiantes poseen la competencia necesaria al ingresar en el pro-
grama o que adquirirn de modo informal las necesarias competencias
conforme avancen en sus estudios. ste parece ser el caso ms comn
donde las habilidades informticas se contemplan como una habilidad
relativamente elemental tanto en lo que pueden servir de apoyo para
los estudios como con vistas a la empleabilidad.
No todos los GAAC se centraron en esta competencia durante la con-
sulta, ni siquiera aun cuando en su materia fuese habitual el empleo
de aplicaciones informticas, como, por ejemplo, en Matemticas. Los
GAAC en los que esta competencia fue objeto de atencin subrayaron
que el objetivo estribara en que el estudiante se sintiera lo suciente-
mente conado como para acercarse a un ordenador y hacer uso de l
en cualquiera de las actividades requeridas por el plan de estudios. Las
respuestas ms amplias se detuvieron en la necesidad que tiene el estu-
diante de ser capaz de crear y almacenar informacin en cualquier me-
dio, correo electrnico y recurso de bsqueda en la web, as como, ms
especcamente, en la importancia que reviste que tenga experiencia
123
en el registro informtico de los datos obtenidos en un equipo experi-
mental y en su procesamiento ulterior y en el empleo del software es-
pecco del rea (Qumica). Otro tanto hay que decir del procesamiento
de textos, del software especial de presentacin de textos o grcos o
del clculo, evaluacin y acceso a la informacin dondequiera que sta
se halle disponible en el caso de la Fsica.
Tambin es cada vez ms frecuente que se exija que los estudiantes
se familiaricen con espacios de aprendizaje, con el n de hacer uso de
nuevas formas de aprendizaje electrnico valindose de instrumen-
tos como las redes de comunicacin y las nuevas tecnologas educati-
vas. Los modernos sistemas de gestin de aprendizaje electrnico sue-
len hacer uso de instalaciones especcas como entornos virtuales de
aprendizaje (por ejemplo, WebCT, Blackboard), salas de redaccin y en-
laces Web directos (Educacin).
La competencia se exige tambin para la redaccin de documentos ta-
les como tesis y tesinas en un adecuado formato, cumpliendo con las
normas acadmicas en el empleo de notas a pie de pgina, bibliografa
y revisin de fuentes (Historia).
A los estudiantes se les ofrecen tanto clases formales como la oportu-
nidad de aplicar sus conocimientos en laboratorios informticos, con el
n de desarrollar sus habilidades con los ordenadores. Algunos GAAC
informan de sesiones libres iniciales, seguidas de una instruccin espe-
ccamente orientada a la materia. Otros comprueban las habilidades
del estudiante al comienzo del curso, permitindole que escoja por s
mismo cul ser su ulterior desarrollo TIC con la ayuda de un tutor per-
sonal (Educacin). Las lecciones formales tienen a veces lugar con el
programa ya avanzado (en el segundo o el tercer ao), al introducirse
software especco. Sin embargo, la mayora de las veces las institucio-
nes prevn cursos bsicos al comienzo de los programas, a veces con el
formato de un breve programa intensivo.
La evaluacin Web est tambin considerada como una va adecuada
con la que desarrollar habilidades informticas en el ms amplio sentido
de la expresin. Lo normal es que este tipo de sesiones de enseanza y
aprendizaje den comienzo con una tarea basada en clases y relacionada
con un sitio online, dndose lugar a que el estudiante formule criterios
de evaluacin que se discuten y dividen en categoras. Algunos profe-
sores guan a continuacin a sus estudiantes en la bsqueda de otras
Web de evaluacin, como una parte ms de sus habilidades de bs-
queda, mientras que otros distribuyen criterios seleccionados por ellos.
124
Estos criterios de evaluacin se someten a continuacin a comproba-
cin hacindose referencia a sitios Web identicados.
Segn el grupo de Educacin
13
, entre las distintas frmulas de ense-
anza y aprendizaje concebidas para desarrollar las competencias infor-
mticas de los estudiantes se incluyen:
programas de autoaprendizaje
asistencia voluntaria a clases relacionadas con las diversas habili-
dades, grcos, evaluacin Web, etc., tal y como se ha esbozado
anteriormente
modelar buenas prcticas, por ejemplo proporcionando referencias
URL que los estudiantes tienen que seguir o proponiendo ejemplos
de buenas presentaciones, etc.
exigir que los estudiantes presenten trabajos en diversos formatos,
con frecuencia establecindose vnculos con recursos disponibles
online
pedir que los estudiantes localicen bibliografa en diversas bibliote-
cas a travs del ordenador
comunicar informacin sobre la organizacin del programa en un for-
mato nica y exclusivamente electrnico, por ejemplo por Intranet
aplicar criterios de calidad a sitios Web.
En la evaluacin de las habilidades informticas lo normal es exigir a los
estudiantes que demuestren su competencia, por ejemplo pidindoles
que escriban una presentacin para clases interactivas haciendo uso de
diferentes aplicaciones de software (Administracin de Empresas). En
Educacin, todas las actividades encaminadas a desarrollar de forma r-
pida las habilidades TIC se centran en el desarrollo de habilidades ms
bien que en conocimientos. Ello incluye:
que se proponga a los estudiantes una tarea cuyo cumplimiento
requiera la localizacin de cierta informacin en una base de datos
preparada por el profesor, o que ellos tengan que crear una base de
datos para una determinada informacin dada
13 En la web (http://www.ltss.bristol.ac.uk/anorak/) puede encontrarse un
cuestionario de auditora para el profesorado, as como otros cuestionarios similares,
electrnicos y en formato impreso, para los estudiantes.
125
que los estudiantes vean una presentacin de la habilidad y a
continuacin se les proponga una tarea en que ellos mismos tengan
que aplicarla
que los estudiantes tengan que utilizar navegadores o equipos de
bsqueda para localizar la informacin que se les haya solicitado
que los estudiantes tengan que presentar un documento, evalun-
dose a travs del mismo sus competencias informticas.
En los casos en que se evalan las habilidades, se informa a los estu-
diantes de sus progresos con calicaciones y oralmente. Se hace refe-
rencia a todas las tareas que el estudiante tenga que realizar, desde de-
mostraciones en sesiones supervisadas en el laboratorio de informtica
hasta tareas informticas, informes prcticos de laboratorio sobre expe-
rimentos y aun el informe del proyecto de n de ao (por ejemplo, la
tesis de licenciatura). En Educacin, se establece tambin una compa-
racin entre las competencias adquiridas al nal del programa de estu-
dios y los resultados de la autoevaluacin inicial (en los casos en que el
alumno tuviera que hacerla al comienzo del programa universitario).
Al describir esta competencia los GAAC se sirven de los siguientes ver-
bos: sentir conanza al acercarse, crear, almacenar, familiarizar con,
buscar, disear, emplear, emparejar, introducir, producir, guardar, for-
matear, enlazar, dirigir, asistir, ilustrar, evaluar, generar, comunicar, na-
vegar, interactuar, etc.
Un grupo para el que el empleo de ordenadores podra resultar proble-
mtico es el de los estudiantes adultos que ingresan por primera vez en
una universidad. En la actualidad, la escuela ensea habilidades infor-
mticas, y tanto el hardware como el software han cambiado hasta vol-
verse irreconocibles en los ltimos diez aos. En cambio, los estudian-
tes adultos pueden ser perfectos profanos en la materia y no sentir la
conanza suciente como para pedir ayuda.
Habilidades de investigacin
Todos los GAAC estn de acuerdo en lo importantes que son estas ha-
bilidades, en especial, aunque no nicamente, para el segundo ciclo.
Sin embargo, se aprecian algunas diferencias en la signicacin que se
les concede en las diversas disciplinas. Mientras que Educacin e Histo-
ria hacen hincapi en el conocimiento de los distintos mtodos de in-
vestigacin, Fsica se centra en el conocimiento de las tcnicas que se
126
emplean en un campo de investigacin en particular y Qumica hace
igualmente referencia al diseo de proyectos especcos y la evaluacin
de sus resultados.
No se ha apreciado una distincin clara entre aprender a investigar con
la ayuda de un profesor y aprender a hacer lo propio mediante activi-
dades relacionadas con un proyecto de investigacin personal, aunque,
al examinarse en detalle las descripciones de los programas, result
bastante evidente, al menos en Educacin y Enfermera, que aqu se
consagraban unidades especcas al desarrollo del conocimiento y las
habilidades de investigacin, sobre todo en el segundo ciclo. Ello viene
a agregarse al aprendizaje integrado basado en evidencias que adoptan
los educadores y especialistas en Enfermera. Puesto que la competen-
cia en investigacin se desarrolla siguiendo estas dos vas paralelas (en
adicin a la exposicin continua a la investigacin a travs de la lectura
de informes de investigacin que constituye una de las partes del pro-
grama), en ocasiones resulta difcil establecer una lnea clara de sepa-
racin entre el papel del profesor y las actividades de los estudiantes:
la contribucin del profesor consistira principalmente en presentar en-
foques metodolgicos, crear una conciencia del contexto investigador,
es decir, de los antecedentes sociales, biogrcos y culturales de todos
los que participan en un proyecto de investigacin, disear actividades
de introduccin y consolidacin para los estudiantes, los cuales debe-
rn llevarlas a cabo y recabar de forma regular el consejo del profesor,
y por ltimo evaluar el trabajo realizado. Los profesores organizan cur-
sos o seminarios sobre mtodos de investigacin o talleres prcticos de
lectura y escritura, denen ejercicios en los que los estudiantes dirigen
la recopilacin de datos cualitativos y cuantitativos y practican anlisis,
suministran materiales y documentos bibliogrcos, incentivan la reali-
zacin de ulteriores bsquedas bibliogrcas y su enlace con materiales
que ya hayan sido estudiados en otras partes del programa, continan
guiando la lectura y anlisis crtico de investigaciones y documentos ya
existentes, revisan ensayos, proyectos y tesis y organizan visitas a biblio-
tecas y archivos. Los estudiantes toman parte en cursos, seminarios y
talleres, redactan un proyecto o tesis de investigacin, reciben consejo
durante su realizacin, presentan y discuten los trabajos mientras an
los estn elaborando, responden a comentarios y crticas (de forma oral
y escrita), presentan resultados en clase y hacen comentarios de los tra-
bajos de sus compaeros, escriben un nmero estipulado de pginas y,
a nivel de doctorado en todos los pases, deenden su tesis en presen-
cia de expertos, con frecuencia procedentes del mundo real, o en un
contexto internacional.
127
Teniendo en cuenta los tipos de actividades que se realizan y la regular
interaccin entre estudiante y profesor, es evidente que existe un estre-
cho vnculo entre la evaluacin del primero y la conciencia que el se-
gundo tiene de los avances que realiza. Dos puntos gozan de general
reconocimiento: el primero, que la evaluacin se basa en los logros ob-
tenidos durante el proceso de investigacin tales como la calidad del
trabajo presentado o la participacin en actividades de grupo y en
la calidad del producto nal su originalidad, la capacidad de reunir
pruebas documentales que apoyen los propios argumentos, la claridad
e independencia de la reexin, la preocupacin por la coherencia y la
objetividad, la claridad de la presentacin; el segundo, que los profe-
sores, y con frecuencia los compaeros, expresan regularmente su opi-
nin tanto del proceso como del producto nal.
Conclusiones
La comparacin de enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin
desde el punto de vista de las diferentes reas de conocimiento a escala
europea, es un nuevo paso adelante hacia la transparencia de la educa-
cin superior. Esta breve panormica sugiere que, aunque compleja, la
tarea es viable, presupuestas una buena voluntad y una adecuada pre-
disposicin a escuchar.
El proceso de Bolonia introdujo la idea de una estructura en tres ci-
clos para la educacin superior en Europa, un desafo al que todo el
continente est respondiendo. Ms recientemente, se ha llegado a un
acuerdo ministerial en Bergen sobre un Marco de referencia de titula-
ciones en el espacio europeo de educacin superior
14
. Los directores
acadmicos de los programas han diseado programas compatibles
con enfoques de resultados nuevos que se valen de niveles, descrip-
tores de niveles, descriptores de titulaciones y resultados del aprendi-
zaje y que pueden considerar con mayor imparcialidad la totalidad del
trabajo del estudiante en trminos de crditos. El trabajo de Tuning se
ha preparado precisamente para ayudar a que se adopte este enfoque
del diseo de planes de estudio, enseanza, aprendizaje y evaluacin
en la educacin superior.
Este documento se ha redactado con el propsito de estimular la dis-
cusin entorno a las cuestiones presentadas y a los resultados de nues-
14 Grupo de trabajo Bolonia sobre el marco de titulaciones, A Framework for
Qualications of the European Higher Education Area (Copenhague, 2005)
128
tra consulta a representantes de los departamentos universitarios de
25 pases diferentes. Es evidente que, en la medida en que los progra-
mas se han diseado con miras a ciertos resultados que se formulan en
trminos de competencias, las actividades de enseanza y aprendizaje
tendrn que disearse de tal manera que ayuden a adquirir dichos re-
sultados, y las prcticas evaluadoras tendrn igualmente que ser las ade-
cuadas para determinar si se han obtenido o no los resultados previstos.
Esperamos que la presente discusin pueda hacer las veces de una caja
de resonancia con vistas a una ulterior evaluacin en grupos de reas de
conocimiento, tanto dentro como fuera del proyecto Tuning.
Preparado por Arlene Gilpin y Robert Wagenaar con contribuciones de
Ann Katherine Isaacs, Maria Sticchi Damiani y Volker Gehmlich.
129
6. Mejora de la calidad a nivel de los
programas acadmicos: el enfoque
Tuning
Introduccin
El proyecto Tuning reconoce que en Europa cada vez hay ms inters
en que la educacin superior sea de calidad. Se constata un crecimiento
del nmero de unidades de calidad, dentro del mbito institucional, que
tiene la vista puesta en la calidad interna, lo mismo que un aumento de
las recientemente creadas agencias para la calidad dedicadas a evaluar
la calidad desde el punto de vista de los agentes externos. Es ms, existe
entre los principales participantes en el proceso de Bolonia la creencia
rme de que la calidad es la piedra angular de la construccin del Espa-
cio Europeo de Educacin Superior, y as se recoge en el documento de
la ENQA o Red Europea para la Garanta de la Calidad en la Enseanza
Superior titulado Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area (Normas y directrices para la garanta
de la calidad en el espacio europeo de educacin superior), que ha sido
avalado por la EUA o Asociacin Europea de Universidades, la EURASHE
o Asociacin Europea de Instituciones de Enseanza Superior y ESIB o
Agrupacin Europea de Sindicatos Nacionales Estudiantes y aprobado en
la conferencia de Bergen por los ministros de educacin europeos.
En el rea de educacin superior el trmino calidad es, a menudo,
ambiguo. Normalmente es una forma conveniente para expresar distin-
tas concepciones de los componentes esenciales de la calidad y cules
podran ser los mejores mtodos para crear o garantizar su existencia.
Tuning tiene presente que el objetivo general de todo el sector de la
educacin superior debe ser crear, mejorar y garantizar la experiencia
mejor y ms apropiada para el estudiante. No cabe duda que para ga-
rantizar la consecucin de dicha calidad, en este sentido general, es
necesario contar con distintas estrategias y varios actores que traba-
jen en diferentes niveles del proceso. Ahora bien, los miembros de Tu-
ning creen que, en un anlisis nal, la responsabilidad del desarrollo, el
mantenimiento y el aumento de la calidad en la educacin superior re-
side en las universidades y en su personal, evidentemente con la contri-
bucin tanto del alumnado como de otras partes interesadas. Tambin
otros actores y niveles desempean importantes funciones a la hora de
130
estimular y vericar el logro, sin embargo, si el personal acadmico y
los estudiantes no estn implicados de forma profunda, sincera e inteli-
gente en el desarrollo y mejora de la calidad, los agentes externos, aun-
que podrn constatar la existencia de problemas, no sern capaces de
crear y poner en marcha programas de calidad.
La labor especca de Tuning es generar un entendimiento comn y las
herramientas apropiadas para que las universidades desarrollen, man-
tengan y mejoren la calidad de los programas de educacin superior en
el amplio contexto europeo. En este captulo nos centramos en lo que
pensamos que es la estrategia ms importante para generar conanza
y comprensin mutua, y para garantizar el reconocimiento de las titu-
laciones y periodos de estudio, es decir, desarrollar la calidad en el m-
bito de los programas de estudio.
En el contexto de Bolonia, cualquier programa debera ser relevante para
la sociedad, generar empleo, preparar a la ciudadana, ser reconocidos
por el mundo acadmico y sucientemente transparente y comparable
como para simplicar la movilidad y el reconocimiento. Es ms, debera
ser entendido, valorado y considerado sucientemente interesante para
atraer un nmero importante de buenos estudiantes, ya sea en un m-
bito nacional, internacional, o ambos. La adecuacin del planteamiento
para lograr los objetivos, la uniformidad y la coherencia de los elementos
constituyentes del programa son otras pruebas de su calidad.
El proyecto Tuning ha proporcionado las bases para mejorar la calidad
mediante el desarrollo de adecuadas herramientas de transparencia y
un dilogo con las partes interesadas. La creacin de un entorno, donde
ms de 135 expertos europeos reconocidos procedentes de nueve reas
de conocimiento diferentes han sido capaces de trabajar juntos de forma
constructiva. Este foro les ha permitido alcanzar puntos de entendi-
miento y convergencia, reexionar en comn acerca del signicado de la
calidad y responder a su creciente importancia en el sector de la educa-
cin superior, ofreciendo vas de accin especialmente en el diseo, apli-
cacin e imparticin de los planes de estudio.
Entre los distintos criterios empleados a la hora de emitir un juicio sobe
la calidad, encontramos los trminos adecuacin para el n y ade-
cuacin del n. El primero, normalmente empleado en las actividades
de aseguramiento de la calidad, signica determinar si las estrategias
acadmicas son adecuadas para la consecucin de los objetivos decla-
rados de un programa. El segundo signica determinar si los objetivos
131
del programa son o no adecuados. Desde el punto de vista de Tuning,
para desarrollar una verdadera calidad, adecuacin para el n tiene
sentido solamente cuando se establece y verica a fondo la adecuacin
del n. Como consecuencia, Tuning sostiene que la calidad del diseo e
imparticin del programa signica garantizar tanto la adecuacin para
el n (es decir, la adecuacin para alcanzar los objetivos declarados de
cada programa) como la adecuacin del n (esto es, la adecuacin
de los objetivos de cada programa, los cuales deberan materializar las
expectativas del alumnado, del personal acadmico, de los empleado-
res y de los previstos en el Proceso de Bolonia). Garantizar la adecua-
cin del n exige que exista una slida conexin con los niveles de
investigacin y acadmicos, as como que se considere la capacidad de
propiciar empleo, aspecto ste que solamente est implcito en la de-
nicin de adecuacin para el n.
Tuning cree que su funcin concreta es fomentar la mejora de la cali-
dad de los programas y proporcionar los medios necesarios para desa-
rrollarla. A modo de denicin de trabajo para Tuning, mejorar la cali-
dad signica realizar un esfuerzo constante para mejorar la calidad del
diseo, aplicacin e imparticin del programa. El planteamiento de Tu-
ning se basa en una serie de caractersticas, a saber:
una necesidad identicada y acordada;
un perl bien descrito;
unos resultados de aprendizaje correspondientes formulados en
trminos de competencias;
una correcta asignacin de crditos del ECTS, o sistema europeo de
transferencia y acumulacin de crditos, a las unidades del progra-
ma;
unos planteamientos adecuados para ensear, aprender y valorar.
Todo lo sealado delinea una estrategia y depende del establecimiento
de un proceso continuo basado en mecanismos de mejora de la calidad
integrales y en una concienciacin de su importancia, es decir, de una
cultura de la calidad.
Metodologa de Tuning
El proyecto Tuning ha centrado la atencin sobre la importancia que tie-
nen las competencias como base para el diseo, aplicacin e imparticin
132
de los programas de estudio. El concepto de las competencias implica
utilizar los resultados del aprendizaje y los crditos, preferentemente los
crditos del ECTS, como principios de orientacin. Tuning distingue entre
competencias genricas y competencias especcas del rea de conoci-
miento. Segn la metodologa de Tuning, los resultados del aprendizaje
deberan expresarse en trminos de competencias, por cuanto son de-
claraciones de lo que se espera que un estudiante sepa, entienda o sea
capaz de demostrar una vez concluido el aprendizaje. Se pueden referir
a una nica unidad o mdulo de curso o bien a un periodo de estudios,
por ejemplo, un programa de primero o segundo ciclo. Los resultados
del aprendizaje especican los requisitos necesarios para conceder los
crditos, y son formulados por el personal acadmico. Las competencias
representan una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin,
capacidad y habilidad. Fomentar las competencias es el objeto de los
programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades
del curso y son evaluadas en diferentes etapas. El estudiante las consigue
y las puede desarrollar en un grado superior (o inferior) al previsto por los
resultados del aprendizaje. El nivel de obtencin de las competencias se
expresa en una nota o cualicacin.
Los programas de estudio organizados segn la metodologa Tuning
estn orientados a los resultados y preferentemente se presentan en
mdulos. Un sistema modular tiene la ventaja de que es transparente.
Fomentar y propiciar el hallazgo de un equilibrio correcto entre los
resultados del aprendizaje y su carga de trabajo asociada al estudiante
expresada en crditos ECTS.
Para Tuning, el diseo del programa es un elemento decisivo de su cali-
dad e importancia social. Programas mal diseados no slo repercutirn
negativamente en el nmero de estudiantes que completen con xito
sus estudios y en el promedio de tiempo necesario para concluir el pro-
grama, sino tambin en el nivel de la ciudadana y en la capacidad de
encontrar empleo de los graduados.
Como parte de su primera fase del proyecto, Tuning desarroll un plan-
teamiento paso a paso para disear un programa de estudio. Este mo-
delo destaca los siguientes elementos clave:
se debe disponer de los recursos necesarios;
se debe demostrar y establecer una necesidad mediante un proceso
de consulta dirigido a las partes interesadas pertinentes;
se debe describir bien el perl del ttulo;
133
se debe identicar y expresar en trminos de competencias genri-
cas y especcas del rea de conocimiento un conjunto de resulta-
dos de aprendizaje deseados;
se debe establecer y describir un contenido acadmico (conocimien-
to, comprensin, capacidad) y una estructura (mdulos y crditos);
se deben identicar estrategias adecuadas de enseanza, aprendizaje
y evaluacin para alcanzar los resultados de aprendizaje previstos;
se debe establecer un sistema adecuado para garantizar y mejorar
la evaluacin y la calidad centrndose, especialmente, en la cohe-
rencia y aplicacin del plan de estudio.
Cabe recordar que cada programa es una unidad con identidad propia,
objetivos y n denido. Por tanto, es necesario crear desde dentro indi-
cadores de la calidad como elemento normal y sustancial, no en el sen-
tido de que sean normas estandarizadas, sino ms bien criterios que se
correspondan a la exclusividad y coherencia del plan especco:
En el marco de este documento parece til debatir ms pormenorizada-
mente los elementos antes citados:
Una condicin previa para la imparticin de un programa es que haya
recursos disponibles. La calidad de dichos recursos afecta directa-
mente a la calidad del programa. Entre los recursos se encuentran la
disponibilidad y calidad del personal acadmico, del personal de apoyo
y, de tratarse de aprendizaje en el puesto de trabajo, de los superviso-
res de dicho puesto de trabajo. Tambin son de resear las condiciones
medioambientales y las instalaciones disponibles para la enseanza y el
estudio. Ambos aspectos requieren seguimiento y mejora. En cuanto al
personal acadmico signica, por ejemplo, que se disponga de oportu-
nidades y se fomente que dicho personal conozca los nuevos plantea-
mientos de aprendizaje y enseanza.
Para demostrar la necesidad de un programa de titulacin es nece-
sario un amplio proceso de consulta. Dicho proceso no debera estar
nicamente constituido por la comunidad acadmica sino tambin por
profesionales, organismos profesionales, empleadores y dems partes
interesadas. Para conseguir informacin til, Tuning ha elaborado un
conjunto de cuestionarios que se centran en competencias tanto gen-
ricas como especicas de rea de conocimiento. El resultado de estos
cuestionarios se utiliza para denir los puntos de referencia internacio-
nales de un rea de conocimiento. Otro tipo de informacin procede
134
de la comunidad acadmica (mundial) del campo especco. La fun-
cin que desempea esta comunidad es decisiva a la hora de denir
los puntos de referencia acadmicos de este campo. Ahora bien, al -
nal, es el personal acadmico el responsable del programa, teniendo en
cuenta los puntos de referencia identicados y la orientacin y compe-
tencias del personal disponible, que son quienes realmente disean el
programa. A pesar de que es necesario que haya diversidad de compe-
tencias y de orientacin de cara a que haya calidad en los departamen-
tos, las facultades y las universidades, tambin debe de haber estruc-
turas de coordinacin que garanticen y posibiliten el cambio. En este
sentido es crucial los denominados agentes del cambio, por ejemplo,
directores de estudio, jefes de departamento, comits y consejos ejecu-
tivos, etc., responsables, todos ellos, de disear, aprobar, impartir y ges-
tionar los programas. Es difcil aplicar cambios cuando no cuentan con
el respaldo suciente. As pues, habr que consultar los puntos de vista
de un amplio espectro de profesores y estudiantes para que tanto unos
como otros comprendan y avalen el planteamiento educativo y del plan
de estudios.
Para cada programa de estudios debera haber un perl de la titulacin
que claramente deniese los objetivos y propsitos del programa. Se
puede obtener mayor claridad si se formulan estos objetivos en forma de
resultados de aprendizaje intencionados (declaraciones de lo que los gra-
duados deberan saber, entender y ser capaces de hacer) expresados en
trminos de las competencias genricas y especcas del rea de conoci-
miento que se desean lograr. El diseo del plan de estudios y la declaracin
de los estudiantes debera ser coherente con este perl de la titulacin.
El proceso de diseo del plan de estudios tendra que considerar el
contenido y el nivel acadmico que se pretende alcanzar pero tam-
bin el que una de las metas principales en la educacin superior es fo-
mentar el aprendizaje autnomo y la autonoma del estudiante, lo cual
repercute en los mtodos de enseanza y aprendizaje, y en la carga de
trabajo global del estudiante en trminos de crditos ECTS. El plan de
estudios no debera sobrecargar a los estudiantes con contenidos exce-
sivos y redundantes. Su diseo debera tener en consideracin la capa-
cidad de encontrar empleo de los graduados y el desarrollo de la ciuda-
dana, as como su formacin intelectual y acadmica.
Se debe disponer de un esquema de evaluacin para hacer un segui-
miento y revisar el funcionamiento de cada programa de estudios. El
proceso de seguimiento debera conllevar la recopilacin y el anlisis
sistemtico de informacin estadstica de indicadores clave, por ejem-
135
plo, ndices de exmenes aprobados, progresin de estudiantes hacia
empleos o titulaciones superiores, nmero de reclutamiento de estu-
diantes, respuesta a los cuestionarios evaluadores, respuesta de las ins-
tituciones asociadas, etc. Deben conocerse los resultados dentro de la
universidad. Deberan funcionar varios bucles de informacin bidirec-
cionales en los que participasen estudiantes y personal acadmico, tra-
bajando en la misma o en distintas escalas temporales. En particular,
debera preverse la obtencin y gestin de la informacin derivada de
los cuestionarios de los estudiantes y de sus representantes. La informa-
cin que se recibe tiene por objeto corregir las deciencias que pueda
haber en la imparticin, diseo, o ambas cosas, del plan de estudios.
Por su parte, la informacin que se emite pretende identicar desarro-
llos previstos, que deberan ser tenidos en cuenta a la hora de mejo-
rar o elaborar los programas. En el caso de programas que incorporen
aprendizaje en puestos de trabajo o competencias profesionales, de-
bera obtenerse respuesta de las partes interesadas en cuanto a la ade-
cuacin prctica de las competencias de los estudiantes y, de ah, de su
capacidad de desempear un empleo.
Tuning ha visualizado los principios enumerados para organizar y mejo-
rar programas en un ciclo de desarrollo dinmico de la calidad: ya pre-
sentado antes en el debate de la metodologa Tuning del captulo 1.
CICLO DE DESARROLLO DINMICO
DE LA CALIDAD TUNING
Diseo del Programa: Denicin de los
resultados del aprendizaje/competencias
Construccin
del currculum
contenido y
estructura
Seleccin de los tipos
de evaluacin
Denicin del
perfil de la
titulacin
Identicacin
de los recursos
Mejora de la calidad
del programa
Seleccin de los enfoques de
enseanza aprendizaje
Evaluacin
y mejora
(sobre las bases
de
retroalimentacin
y avance
136
Este modelo se basa en la asuncin de que los programas pueden y
deben ser mejorados en funcin no solamente de la respuesta o infor-
macin recibida sino tambin en la emitida, teniendo en consideracin
tanto los desarrollos sociales como el campo acadmico en cuestin.
Todo esto se ilustra con los bucles espirales progresivos del diagrama.
Para que la tarea de las instituciones a la hora de disear, aplicar e impar-
tir los programas sea ms sencilla, Tuning ha elaborado una relacin glo-
bal de preguntas clave que deberan ser estimadas cuando se inicie o de-
sarrolle un programa de titulacin. Tal como se muestra en los ejemplos
anexos a este documento, ya se ha validado su xito en la prctica. Esta
herramienta se incluye en este documento como Anexo 1.
Puesto que la sociedad no cesa de evolucionar y los campos acad-
micos estn en continuo desarrollo, la educacin debe ser un proceso
dinmico. Tuning est convencido de que para desarrollar y mantener
un adecuado nivel de calidad no basta con comprobaciones peridicas
del aseguramiento de la calidad, sean externas o internas. La atencin
debera estar centrada, ms bien, en una constate mejora y actualiza-
cin del programa. De todo ello se desprende que el o los procesos de
evaluacin tendran que llevarse a cabo de un modo concreto. Las uni-
dades o mdulos individuales de enseanza y aprendizaje no deberan
ser valorados y evaluados por s mismos sino, ms bien, en el marco del
programa general.
La evaluacin de un plan de estudios se puede considerar bajo tres ep-
grafes:
el proceso educativo;
el resultado educativo; y
los medios e instalaciones necesarias para impartir el programa.
Cada uno de dichos epgrafes contiene una serie de elementos que se
deben considerar:
Proceso educativo
perl de la titulacin (objetivos del programa educativo);
resultados del aprendizaje que deben alcanzarse y competencias
que se deben conseguir;
estructura del programa de titulacin/educativo y orden de los com-
ponentes del programa para garantizar la progresin;
137
coherencia del programa de titulacin/educativo;
divisin de la carga de trabajo a lo largo del semestre o el ao aca-
dmico;
viabilidad del programa (comprobacin);
mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin;
relacin con la educacin secundaria;
colaboracin internacional y movilidad de los estudiantes.
Resultado educativo
tasa de estudio, cese de estudio y cambios (resultado);
resultados del primer y segundo ciclo;
capacidad de encontrar empleo.
Medios e instalaciones requeridas
instalaciones estructurales y tcnicas;
recursos materiales y humanos;
sistemas de apoyo al estudiante: asesores de estudiantes.
Los distintos elementos indicados antes se proponen en una Lista de
comprobacin para evaluar el plan de estudios. La citada lista se basa
en 14 premisas o declaraciones que describen la situacin ideal. En
la prctica ser difcil materializar este ideal, sin embargo, es respon-
sabilidad del personal acadmico y de los estudiantes acercarse a l lo
mximo posible. La lista de comprobacin se adjunta a este captulo
como Anexo 2. Se puede utilizar en combinacin con la Lista de pre-
guntas clave incluida en el Anexo 1. Ambas listas deberan ser vistas
como herramientas prcticas para ayudar a los comits responsables
de los programas a disear, aplicar, impartir y mejorar los programas
de estudio.
Otra funcin de Tuning en la mejora de la calidad
Aparte de ofrecer marcos metodolgicos y herramientas prcticas para
el diseo, aplicacin e imparticin de programas de estudio, Tuning
tiene otra funcin: es una red paneuropea de acadmicos. En el Co-
138
municado de Berln se menciona el papel potencial de las redes, en re-
lacin con la cuestin de la calidad. Tuning es una red de acadmicos
que representa tanto a los pases europeos como a sus propias institu-
ciones, que fueron las que formalmente les seleccionaron para el pro-
yecto. En el informe de Tendencias III se enfatiza la funcin clave de los
acadmicos dentro de las instituciones, textualmente se dice que:
Si no se quiere desperdiciar el enorme potencial que supone utilizar
los objetivos de Bolonia como impulsor de las desde hace tiempo nece-
sarias, fundamentales y sostenibles reformas de la educacin superior,
la voz de los acadmicos, dentro de las instituciones, deber ser escu-
chada y tenida en cuenta con ms atencin en el proceso de Bolonia.
Las redes de acadmicos pueden contribuir signicativamente a apre-
ciar el valor de la calidad y a elaborar conceptos en trminos que sean
signicativos en distintos contextos culturales. En relacin con la cali-
dad, las redes pueden ser un gran activo dado que la creacin de signi-
cados comunes puede contribuir en gran medida al desarrollo de un
rea de educacin superior europea orientada a la calidad. Asimismo,
stas pueden desempear una funcin ecaz en la diseminacin y so-
cializacin de estos conceptos.
El proyecto Tuning trabaja en un contexto transnacional y europeo,
donde el reconocimiento es una de las cuestiones centrales. El recono-
cimiento basado en la capacidad de comparacin y en la transparencia
es el verdadero ncleo del proyecto Tuning. Una de sus tareas bsicas
es proporcionar puntos de referencia valiosos para crear programas
comparables y legibles basados en perles de titulaciones descritos en
un lenguaje de resultados de aprendizaje. Los resultados del aprendi-
zaje se expresan en trminos de competencias genricas y especcas
del rea de conocimiento, con una clara denicin del nivel y un plan-
teamiento bien centrado de la enseanza, el aprendizaje y la evalua-
cin. Se trata de un importante avance para el reconocimiento acad-
mico, pues brinda las bases para:
formular puntos de referencia basados en conceptos y contenidos
internacionalmente compartidos relacionados con lo que constitu-
ye cada rea de conocimiento en el sentido amplio, distinguiendo
especializaciones y programas de estudios;
desarrollar criterios y metodologas comunes relacionadas con el
aseguramiento de la calidad a nivel de programa;
139
ofrecer elementos de comparabilidad en un mbito nacional e in-
ternacional;
generar conanza en sistemas de evaluacin internos que sean mu-
tuamente comprendidos y conjuntamente construidos;
incrementar el inters en los procedimientos de reconocimiento a
nivel de programa dentro de las instituciones;
facilitar el trabajo de reconocimiento de titulaciones de las redes
ENICs y NARICs;
utilizar ecazmente los recursos disponibles para elaborar sistemas
de referencia y mantenimiento de datos que puedan ser compara-
dos y entendidos en los diferentes pases.
Como red transnacional que es, Tuning proporciona una plataforma
nica para aplicar los principios que ya han sido identicados como pi-
lares de la calidad en el rea de educacin superior europea como se
detalla a continuacin.
Relevancia. Resulta obvio que, en un sistema educativo centrado en el
estudiante, uno de los valores clave de todo programa es la relevancia
que tiene tanto para los alumnos como para la sociedad. El programa
debera estar basado en el desarrollo acadmico, profesional y social, en
el comportamiento intelectual, en el empleo y en la ciudadana, todo
ello en un entorno europeo. Basado como est en las competencias, el
planteamiento de Tuning facilita el dilogo entre los empleadores y los
actores sociales. Tuning persigue identicar perles profesionales y aca-
dmicos relevantes y demanda claridad en torno a las necesidades que
los programas de titulacin intentan satisfacer.
Capacidad de comparacin y compatibilidad. Con la metodologa
de Tuning se pueden disear programas de titulacin europeos que
sean comparables y compatibles con otros programas del continente
por medio del uso de puntos de referencia comunes, conjuntamente
acordados y expresados en competencias genricas y especcas del
rea de conocimiento. Esta metodologa ofrece autnticas posibilidades
de comparacin, sin dejar de mostrar un claro respeto por la diversidad
de los planes de estudio, las vas de aprendizaje y los valores culturales.
La inclusin y el desarrollo del ECTS tambin proporcionan niveles ms
altos de comparacin y compatibilidad utilizando la carga de trabajo de
los estudiantes como una herramienta para planicar y hacer un segui-
miento de los componentes de los programas de titulacin y tambin
de stos en su conjunto.
140
Transparencia. Se trata de una caracterstica necesaria de cualquier
programa de estudios y debe ser incorporada desde el principio. Debe
haber transparencia en los resultados, en el proceso, en los recursos de
aprendizaje, en los sistemas de calidad y en el mantenimiento de da-
tos. La transparencia est relacionada con la legibilidad, lo que requiere
el uso de un idioma comprensible para los estudiantes, empleadores y
dems partes miembros de una sociedad transnacional. La transparen-
cia supone utilizar correctamente los crditos ECTS para denir las car-
gas de trabajo de los estudiantes y el Suplemento al Diploma, as como
otras herramientas del ECTS.
Movilidad y educacin transnacional. La creacin del Espacio Euro-
peo de Educacin Superior exige un sistema de movilidad que sea a-
ble y de gran calidad. A su vez, la propia movilidad contribuye en gran
medida a que se desarrolle plenamente un Espacio Europeo de Educa-
cin Superior fuerte y vital. La movilidad fsica, para periodos de estudio
bien estructurados, as como para programas de titulacin completos,
incrementa la calidad en lo que se reere a la dimensin europea de la
educacin, la capacidad de empleo profesional dentro del mercado la-
boral europeo y la ciudadana europea. La educacin transnacional es
una fuerza poderosa para aunar a las instituciones y desarrollar meca-
nismos comunes que mejoren la calidad.
Un sistema de movilidad de gran calidad debe garantizar el pleno reco-
nocimiento de periodos de estudio y titulaciones, as como la adecua-
cin para el estudiante de las actividades asumidas en una institucin
antriona. El ECTS es el sistema clave sobre el que construir el recono-
cimiento. Tuning ha facilitado el reconocimiento desarrollando plena-
mente la funcin de acumulacin de ECTS, a travs del uso coherente
de los resultados del aprendizaje, expresados en trminos de compe-
tencias y carga de trabajo.
Atractivo. En un espacio de educacin europeo que pretende ser atrac-
tivo a la vista de otros pases, la calidad debe estar garantizada. Se deben
combinar y profundizar en los mecanismos de calidad desarrollados por
los distintos pases para que sean percibidos y comprendidos como un
sistema europeo. El proyecto Tuning proporciona una metodologa de
mejora de la calidad para disear perles de ttulos y desarrollar planes
de estudio, incluyendo los destinados a ttulos combinados, formular re-
sultados de aprendizaje y competencia y medir la carga de trabajo del es-
tudiante. Actualmente brinda ya un idioma comn para la enseanza, el
aprendizaje y la valoracin de las competencias, algo en lo que se deber
profundizar ms para que incluya indicadores de la calidad.
141
Las universidades estn creando sus propios mtodos y sistemas para
generar una cultura interna de la calidad. Necesitan hacer un segui-
miento del inicio y el avance de sus actividades y programas acadmi-
cos de un modo coherente con los principales valores acadmicos y su
misin especca. Tuning ofrece un planteamiento para disear o redi-
sear y desarrollar programas de estudio acordes con los principios del
proceso de Bolonia.
Los resultados generales de Tuning proporcionan una valiosa informa-
cin a todas las instituciones de educacin superior, mientras que los
resultados relacionados con las reas de conocimiento ofrecen puntos
de referencia europeos especcos que se pueden emplear para mejo-
rar la calidad de las disciplinas.
El nivel disciplinar/rea de conocimiento es el contexto apropiado para:
utilizar la experiencia de personal docente que represente distintas
tradiciones educativas;
solicitar la opinin de organismos profesionales y otras partes inte-
resadas relacionadas de cada campo, manteniendo as un dilogo
dinmico sobre la adecuacin y relevancia social;
centrarse en avances de cada rea de conocimiento y desarrollar,
de este modo, un planteamiento dinmico teniendo presente los
umbrales y puntos de referencia;
relacionar cursos y ttulos con mapas de profesiones y perles aca-
dmicos y profesionales en un contexto internacional;
promover una visin comn del desarrollo de la calidad dentro de
un rea de conocimiento y reconocer y respetar, al mismo tiempo,
la diversidad de los planteamientos que se estn utilizando;
comparar planes de estudio y planteamientos para aprender, ense-
ar y evaluar, con el n de cubrir las reas, propiciar el entendimien-
to mutuo, identicar competencias bsicas y estndares comunes
en los distintos niveles;
fomentar estudios que permitan conseguir empleo en Europa, po-
niendo especial nfasis en la diversidad e innovacin;
contribuir signicativamente al desarrollo de los descriptores de ci-
clo (nivel) utilizados en la construccin de los marcos de cualicacio-
nes europeos y nacionales.
142
Es precisamente en un rea de conocimiento donde se puede com-
prender y medir mejor, en trminos de calidad y cantidad, el nivel de
desarrollo acadmico de un programa.
Utilizar Tuning para mejorar la calidad en el diseo e imparticin
de programas
Para resumir, Tuning pone a disposicin potentes herramientas para
mejorar la calidad del diseo e imparticin de programas. Evidente-
mente, la calidad tambin se ve afectada por elementos que dependen
de contextos nacionales, locales o institucionales. Sin embargo, las ins-
tituciones y su personal pueden utilizar los hallazgos y las herramientas
de Tuning para gestionar el desarrollo de los programas en el contexto
de Bolonia de un modo ecaz que impulse las culturas centradas en
quienes aprenden.
Tuning proporciona un marco global para desarrollar programas de t-
tulos centrados en los estudiantes. Muestra cmo disear programas
teniendo en cuenta plenamente el resultado nal, esto es, cmo estar
preparado el graduado para la vida real despus de completar el pro-
ceso de aprendizaje, sin pasar por alto el desarrollo profesional y perso-
nal, y, por supuesto, la ciudadana. Tambin posibilita describir progra-
mas utilizando un idioma que se entienda por igual en toda Europa y
en otros lugares, lo que garantiza la capacidad de establecer compara-
ciones, la transparencia y el atractivo.
De hecho, el punto de partida de Tuning es disear programas que pue-
dan lograr resultados del aprendizaje destacados dentro de un marco
temporal dado. Dichos resultados no estn formulados en trminos de
contenidos de disciplinas sino, ms bien, en trminos de conocimientos
y habilidades adquiridas. Semejantes conocimientos y habilidades se ex-
presan y conceptualizan como competencias genricas y especcas del
rea de conocimiento, es decir, lo que un estudiante sabr y ser capaz
de hacer al nal de un determinado proceso de aprendizaje.
El planteamiento basado en competencias de Tuning pone los medios
para que se pueda consultar a las partes interesadas, entre ellas los
estudiantes, y describir en un lenguaje ntido cules son los objetivos
concretos de cada programa. Estos objetivos constituyen el perl del
ttulo, que est conectado con la profesin que se espera que desem-
pee el graduado y con los estndares acadmicos que se prev que
143
ste consiga en el rea de conocimiento. Utilizando los crditos basa-
dos en la carga de trabajo, se pueden organizar actividades de aprendi-
zaje y enseanza de un modo coherente y ecaz.
Todos los programas de titulacin desarrollan competencias especcas
del rea de conocimiento, esto es, conocimientos, capacidades, habili-
dades y valores, todos ellos necesarios en el o las reas en cuestin. Tu-
ning facilita ya puntos de referencia basados en disciplinas para dichas
competencias en muchas reas: ha establecido un planteamiento y un
lenguaje comn con los que se desarrollan herramientas similares para
las restantes reas.
Cada una de las reas de conocimiento incluidas en Tuning tiene tam-
bin denido el nivel al que se han de desarrollar las distintas compe-
tencias de un ttulo de primer o segundo ciclo. Se trata de descripcio-
nes generales que se pueden emplear como referencia en cualquier
institucin o pas, sin dejar de respetar las tradiciones nacionales, loca-
les o cualquier consideracin cultural, econmica o social. En el futuro,
Tuning espera producir tambin descriptores a nivel de tercer ciclo o de
doctorado.
Es especialmente novedosa en Tuning la atencin puesta en las com-
petencias genricas que, hasta ahora, no han sido explcitamente te-
nidas en cuenta en la mayora de los programas acadmicos. En cada
programa habr opciones acerca de qu competencias genricas son
las ms relevantes para sus graduados y en base a esto se organizarn
actividades adecuadas de aprendizaje / enseanza / evaluacin. Tuning
no solamente suministra el lenguaje comn para denir las competen-
cias genricas, tambin da muchos ejemplos, procedentes de un amplio
conjunto de reas, sobre cmo fomentarlas y mejorarlas.
Es evidente que a la hora de planicar las actividades de enseanza y
aprendizaje para lograr los resultados del aprendizaje pretendidos, las
instituciones tienen que ser constantemente conscientes del marco
temporal establecido. Los crditos ECTS basados en la carga de trabajo
del estudiante posibilitan planicar ecazmente las actividades, ya que
tienen en cuenta todo el tiempo que se tiene que dedicar a las activi-
dades de aprendizaje, enseanza y evaluacin, de ah que brinden una
herramienta fundamental.
Los crditos ECTS son slo una de las herramientas de Tuning para
crear entornos en los que se puedan conseguir los resultados del apren-
144
dizaje necesarios. Cada pas, cada disciplina e incluso cada institucin
tienen su propia tradicin de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Tu-
ning ha puesto en contacto estas tres tradiciones: compartiendo cono-
cimientos y experiencias se ha agrupado y descrito un amplio abanico
de mtodos y tcnicas efectivas para formar competencias individuales.
Este material tiene tanto que ver con las competencias genricas como
con las especcas del rea de conocimiento y procede de muchas de
ellas. Lo pueden utilizar las instituciones para elaborar sus propios plan-
teamientos. Los hallazgos de Tuning indican que emplear en cada pro-
grama distintos planteamientos para aprender y ensear ofrece los me-
jores resultados.
La evaluacin debera ser la herramienta bsica para comprender si un
programa de titulacin tiene o no xito. Debera estar basado en eva-
luar si el estudiante ha logrado realmente los objetivos previstos. Puesto
que stos estn formulados en trminos de resultados de aprendizaje
expresados en competencias, la evaluacin tiene que estar conceptua-
lizada y organizada de modo que evale en qu medida se han conse-
guido dichas competencias.
Una vez ms, Tuning ha agrupado y elaborado ejemplos de buenas
prcticas a partir de una serie de reas de conocimiento y pases. Pue-
den disponer de ellos las instituciones y emplearse para disear mto-
dos de evaluacin adecuados a un planteamiento basado en compe-
tencias.
Naturalmente, es necesario hacer un seguimiento y una evaluacin
continua del diseo e imparticin del programa para saber si se estn
alcanzando realmente los objetivos y si siguen siendo adecuados ya
que, en caso contrario, habra que considerar cambios y avances en
las reas de conocimiento y en la sociedad. Un elemento cada vez ms
importante sern los cambios y el desarrollo que se pueda dar en cada
rea de conocimiento en el contexto paneuropeo. Las herramientas y el
planteamiento de Tuning permitirn a las instituciones hacer un segui-
miento, evaluar y mejorar tanto sus propios programas como los pro-
gramas de titulaciones internacionales en un contexto ms amplio. Por
tanto, Tuning pone a disposicin los medios para mejorar la calidad de
los programas.
Preparado por Julia Gonzlez, Ann Katherine Isaacs, Maria Sticchi-Da-
miani y Robert Wagenaar.
145
Anexo 1
Lista de preguntas clave de Tuning para el diseo, imparticin,
mantenimiento y evaluacin de programas en el marco de la
reforma de Bolonia
Diseo del programa
Elementos Preguntas clave
Perl
del ttulo
Se ha establecido la necesidad y el potencial de un (nuevo)
programa de titulacin de una forma general, integral y clara?
Pretende satisfacer demandas sociales o profesionales nuevas
o establecidas?
Se consult a las partes interesadas? Identicaron stas la
necesidad del programa de titulacin?
Se utiliz la planicacin para que la consulta fuese
adecuada? Se seleccionaron los grupos pertinentes teniendo
en cuenta el programa de titulacin en cuestin?
Est clara la denicin del perl, la identicacin de los
grupos destinatarios que se van a abordar y su lugar en el
escenario nacional e internacional?
Hay pruebas convincentes de que el perl ser reconocido en
trminos de empleo futuro? Est relacionado con un contexto
profesional o social especco?
Es el perl acadmicamente desaante para los profesores y
los alumnos?
Se conoce el contexto educativo en el que se ofrece el
programa?
Resultados
del
aprendizaje
Se han identicado resultados de aprendizaje claros y
adecuados del programa en su conjunto y de cada uno de sus
componentes?
Producirn el perl identicado? Son distribuidos
adecuadamente a lo largo de distintas partes del programa?
Est sucientemente garantizada la progresin y la coherencia
del programa?
Se han formulado los resultados del aprendizaje en
trminos de competencias genricas y especcas del rea
de conocimiento abarcando conocimientos, capacidades,
habilidades y valores?
Qu garanta hay de que los resultados del aprendizaje sean
reconocidos y comprendidos dentro y fuera de Europa?
146
Competencias Estn claramente identicadas y formuladas las competencias
que ha de conseguir el estudiante, tanto las genricas como las
especcas del rea de conocimiento?
Es apropiado el nivel de las competencias que se han de
conseguir para este programa de titulacin concreto?
Estn expresadas las competencias que se deben conseguir de
modo que sea realmente posible medirlas?
Se ha garantizado la progresin del desarrollo de las
competencias?
Se pueden valorar adecuadamente las competencias
adquiridas? Est claramente identicada la metodologa para
valorar las competencias y es adecuada para los resultados de
aprendizaje expresados?
Se han especicado ntidamente los planteamientos para
aprender y ensear las competencias? Qu pruebas hay para
garantizar que se conseguirn los resultados esperados?
Son los planteamientos seleccionados sucientemente
variados, innovadores y creativos?
Son las competencias identicadas comparables y compatibles
con los puntos de referencia europeos relativos al rea de
conocimiento? (si se aplica)
Nivel Se ha tenido en cuenta el nivel de admisin de los posibles
estudiantes a la hora de identicar sus necesidades de
aprendizaje?
Se corresponde el nivel de los resultados del aprendizaje y de
las competencias con el o los niveles del ttulo (ciclo) previstos
en el marco de titulaciones nacionales y europeas?
Si se incluyen subniveles, han sido descritos en trminos de
resultados de aprendizaje expresados en competencias?
Se han descrito los niveles en trminos de:
adquisicin de conocimientos, comprensin, capacidades y
habilidades;
adquisicin de conocimientos, comprensin, capacidades y
habilidades en la prctica;
capacidad para hacer juicios y elecciones informadas;
comunicacin de conocimientos y entendimientos;
capacidad para continuar aprendiendo.
147
Crditos
y carga
de trabajo
Est el programa de titulacin basado en el sistema ECTS?
Est en sintona con las caractersticas clave del ECTS?
Se han asignado crditos al programa? Cmo se ha
garantizado la adecuacin de dicha asignacin?
Cmo estn relacionados los crditos con los resultados del
aprendizaje de este programa?
Cmo se comprueba la correlacin entre la carga de trabajo y
la asignacin de crditos?
Cmo se garantiza la carga de trabajo equilibrada durante
cada periodo de aprendizaje en lo que a las actividades de
aprendizaje, enseanza y evaluacin se reere?
Qu mecanismos se utilizan para revisar la asignacin
de crditos y las actividades de enseanza, aprendizaje y
evaluacin? Cmo participan los estudiantes en este proceso?
Se presenta la informacin del programa (mdulos, unidades
de cursos, o ambos) tal como se describe en la Gua para
usuarios ECTS?
Cmo se facilita la movilidad de los estudiantes en el
programa?
Cmo se informa de la movilidad a los estudiantes?
Cmo se emplean los documentos clave del ECTS en la
movilidad?
Quin es responsable del reconocimiento y cules son los
procedimientos que se emplean?
Recursos Cmo se garantiza la aceptacin formal del programa y los
recursos necesarios para impartirlo?
Se garantiza el personal (acadmico, asistente y supervisores
de los puestos de trabajo) necesario para impartir el programa?
Requiere el programa emplear profesores ajenos al departa-
mento o institucin?
Se ha previsto el desarrollo del personal en trminos de (nue-
vos) planteamientos de aprendizaje, enseanza y evaluacin?
Cmo se garantizan los medios estructurales, econmicos y
tcnicos necesarios (aulas, equipo, procedimientos de salud e
higiene, etc.)?
En el caso de prcticas externa o aprendizajes en lugares de tra-
bajo, se garantizan las sucientes y adecuadas?
148
Imparticin, mantenimiento y evaluacin del programa
Seguimiento Cmo se hace el seguimiento de la calidad de la imparticin
del programa y de sus componentes?
Cmo se controla la motivacin y calidad del personal que
va a impartir el programa?
Hay sistemas para evaluar la calidad del entorno de
aprendizaje en las las prcticas laborales?
Es suciente la calidad de las aulas y el equipo (incluyendo
entornos de trabajo) necesario para impartir el programa?
Qu seguimiento se hace del nivel de acceso de los futuros
estudiantes?
Qu seguimiento se hace del rendimiento del estudiante en
trminos de la calidad de los resultados del aprendizaje que
se espera obtener / las competencias que se espera lograr y el
tiempo necesario para completar el programa?
De qu modo se hace un seguimiento de la capacidad que
tienen los graduados para encontrar un empleo?
Cmo se organiza la base de datos de los estudiantes?
Se recopilan datos de la satisfaccin de los graduados
respecto del programa?
Actualizacin Cmo se organiza la actualizacin/revisin del programa de
titulacin?
Cmo se puede incorporar al programa cambios
relacionados con avances sociales externos?
Cmo se organiza y garantiza el desarrollo del personal que
tiene que ver con la actualizacin del programa?
Sostenibilidad y
responsabilidad
Cmo se garantiza la sostenibilidad del programa?
Cmo se garantiza que los organismos pertinentes se hagan
responsables de mantener y actualizar el programa?
Organizacin e
informacin
Cmo se organiza y garantiza la actualizacin de la
informacin relacionada con el programa de titulacin?
Cmo se asegura la adecuacin del sistema de ayuda,
asesoramiento y tutora del estudiante?
Se expide a los estudiantes un Suplemento al Diploma
automtica y gratuitamente en varios idiomas europeos?
149
Anexo 2
Lista de comprobacin de TUNING para evaluar
el plan de estudios
Dentro del marco de evaluacin del plan de estudios se distinguen los
siguientes elementos: el proceso educativo, el resultado educativo y los
medios e instalaciones necesarias para impartir el programa.
Proceso educativo:
perl del ttulo (objetivos del programa educativo);
resultados del aprendizaje y competencias que se espera conseguir;
estructura del programa educativo/titulacin y orden de los compo-
nentes del programa (para garantizar la progresin);
coherencia del programa educativo/titulacin;
divisin de la carga de trabajo a lo largo del semestre y el ao acad-
mico;
viabilidad del programa;
mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin;
conexin con la educacin secundaria y superior;
colaboracin internacional y movilidad de los estudiantes.
Resultados:
tasa de estudio, cese de estudio y cambios (resultados);
resultados del primer y segundo ciclo;
capacidad para encontrar empleo.
Medios e instalaciones requeridas:
instalaciones estructurales y tcnicas;
personal y medios materiales;
apoyo al estudiante: asesores de estudiantes.
150
Proceso educativo
1. Perl del programa/ttulo
Premisas:
El programa de la titulacin tiene un perl claramente denido basado
en demandas establecidas por un ttulo acadmico, por un lado, y las
necesidades de la sociedad, por otro, al tener en cuenta el futuro mer-
cado laboral de graduados.
Preguntas:
En qu medida muestran los datos disponibles que el perl del pro-
grama satisface las demandas establecidas? Si es necesario, qu ajus-
tes convendra hacer?
2. Resultados del aprendizaje y competencias a nivel de programa
Premisas:
El programa de titulacin tiene claramente definidos resultados del
aprendizaje que reejan el perl del programa. Los resultados del apren-
dizaje se describen en trminos de competencias que se espera que los
estudiantes obtengan (conocimiento, comprensin y capacidades).
Preguntas:
En qu medida los resultados del aprendizaje y las competencias que
deben alcanzar los estudiantes se corresponden con el perl del pro-
grama? Si es necesario, qu ajustes convendra hacer?
3. Resultados del aprendizaje y competencias de los (distintos)
componentes del programa
Premisas:
Se ha formulado para cada componente del programa de titulacin un
total de aproximadamente cinco resultados de aprendizaje que clara-
mente contribuyen a materializar los resultados de aprendizaje a nivel
de programa. Los resultados de aprendizaje se describen en trminos
de competencias que se espera conseguir (conocimiento, comprensin
y capacidades).
Preguntas:
Se mencionan (explcitamente) los resultados del aprendizaje en el
plan del curso de cada componente del programa (mdulo o unidad
de curso)? Se explican con ms detalle cuando es necesario? En qu
151
medida est claro a partir de las descripciones que se practican compe-
tencias especcas? Se indica qu nivel de las competencias se quiere
conseguir?
4. Estructura del plan de estudios y secuencia de los mdulos
educativos/componentes del programa
Premisas:
El plan de estudios est estructurado de modo que se garantiza la co-
herencia de todo el programa, de sus varias fases y de sus distintos
componentes. Se consigue un progreso continuo en relacin con las
competencias genricas y especcas del rea de conocimiento que de-
ben lograrse en trminos de conocimiento, comprensin y capacidades.
Preguntas:
En qu medida est claro en la prctica que el programa est estructu-
rado de modo que se garantice la coherencia y que se progrese en rela-
cin con el conocimiento, comprensin y capacidades relacionadas con
los resultados del aprendizaje y las competencias que se han de conse-
guir? Si es necesario, qu ajustes convendra hacer?
5. Distribucin de carga de trabajo
Premisas:
El programa est estructurado de modo que existe en l una distribu-
cin bien equilibrada de toda la carga de trabajo, durante y dentro de
los distintos aos acadmicos, y durante y dentro de los dos semestres.
La carga de trabajo calculada por cada componente del programa debe
corresponderse con el tiempo que un estudiante tipo necesita para lo-
grar los resultados de aprendizaje requeridos.
Preguntas:
En qu medida se muestra en la prctica que la carga de trabajo total
est dividida de acuerdo con las premisas anteriores? Si es necesario,
qu ajustes convendra hacer?
6. Viabilidad del programa de titulacin
Premisas:
El programa est estructurado de modo que un estudiante normal o
tipo pueda completarlo dentro del tiempo estipulado. Esto signica una
buena combinacin de mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin,
152
que no haya impedimentos innecesarios entre los componentes del pro-
grama y s suciente supervisin/tutora por parte del profesorado.
Preguntas:
En qu medida se garantiza la aplicacin de una combinacin bien
equilibrada de mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin? Se
garantiza una suciente supervisin por parte del profesorado y que los
requisitos de acceso a los componentes del programa se requieran so-
lamente cuando se pueda dar una motivacin respecto del contenido
educativo? Si es necesario, qu ajustes convendra hacer?
7. Mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin
Premisas:
Los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin son variados y
han sido seleccionados porque son especialmente adecuados para con-
seguir los resultados del aprendizaje y las competencias formuladas.
Preguntas:
En qu medida garantiza la informacin disponible, en concreto el pro-
grama del curso y las normas didcticas y de evaluacin, que se satisfacen
las premisas formuladas? Si es necesario, qu ajustes convendra hacer?
8. Conexin con la educacin secundaria y superior
Premisas:
El programa ha sido estructurado para que se tenga en consideracin el
nivel de acceso de los estudiantes. En los programas del primer ciclo, se
reere a la conexin con la educacin secundaria, mientras que en los
del segundo ciclo se reere a la conexin con los programas del primer
ciclo (que dan acceso a los programas del segundo ciclo).
Preguntas:
En qu medida se asegura que el programa ha sido estructurado de
forma que se ofrezca una buena transicin entre las titulaciones de ac-
ceso del primer y segundo ciclo? Si es necesario, qu ajustes conven-
dra hacer?
9. Cooperacin internacional
Premisas:
Se trata de la cooperacin internacional con instituciones asociadas ex-
tranjeras. Puede ser en forma de programas de ttulos combinados, fa-
153
cilitar el intercambio de estudiantes y el reconocimiento acadmico en-
tre instituciones asociadas.
Preguntas:
En qu medida se garantiza que los estudiantes no rebajen su expe-
diente si estudian parte de su programa en una institucin asociada
extranjera, salvo cuando son ellos mismos responsables? (p. ej. porque
han cambiado el programa sin haberlo consultado o porque no han lo-
grado completar con xito los componentes del programa). Si es nece-
sario, qu ajustes convendra hacer?
Resultados
10. Resultados obtenidos del primer y segundo ciclo
Premisas:
La escuela/facultad pretende conseguir los siguientes objetivos: buena
conclusin del primer ao de estudio xx% (mximo dos aos despus
de iniciado el programa), conclusin de una titulacin de primer ci-
clo basada en un primer ao completado xx% (cuatro aos despus
de iniciado el programa educativo), conclusin de una titulacin de
segundo ciclo xx% (dos o tres aos despus de iniciado el programa
educativo).
Preguntas:
Alcanza el programa los porcentajes establecidos? Si no es as, por
qu? Qu se sugiere en ese caso para mejorar la situacin?
11. Capacidad para conseguir empleo
Premisas:
El programa de titulacin satisface una necesidad de la sociedad, tal
como se deduce del hecho de que la transicin al mercado laboral, en
un sentido amplio, es buena.
Preguntas:
Encuentran los graduados empleo en un plazo de tiempo razonable,
adecuado al perl y al nivel del programa de titulacin?
154
Instalaciones y medios necesarios
12. Instalaciones estructurales y tcnicas
Premisas:
Se dispone de sucientes instalaciones estructurales y tcnicas para im-
partir el programa de titulacin.
Preguntas:
Se producen en la prctica cuellos de botella en la imparticin del pro-
grama en lo que a las instalaciones y medios se reere?
13. Medios materiales y humanos
Premisas:
Para impartir el programa se ponen a disposicin medios cualitativos y
cuantitativos sucientes en trminos de profesores y personal de apoyo
(administrativo y tcnico). Cada programa/unidad organizativa cuenta
con medios sucientes para impartir el programa (profesores invitados,
materiales, etc.)
Pregunta:
En qu medida son sucientes, en la prctica, los medios asignados
para impartir el programa segn sus premisas y estructura original?
14. Apoyo, asesoramiento y tutora del estudiante
Premisas:
Los estudiantes cuentan con un sistema de apoyo, asesoramiento y tu-
tora destinado a ellos.
Pregunta:
De qu modo se satisface la demanda/necesidad de un sistema ade-
cuado de apoyo, asesoramiento y tutora de los estudiantes?
155
7. Glosario de trminos
(Noviembre 2006)
Acumulacin de crditos
En un sistema de acumulacin de crditos es necesario obtener un n-
mero de crditos especco para completar con xito un semestre, un
ao acadmico o un programa completo de estudios, de acuerdo con
los requerimientos del programa. Los crditos son concedidos y acumu-
lados si los objetivos de aprendizaje del programa han sido comproba-
dos mediante la evaluacin correspondiente.
Calicacin
Evaluacin nal basada en el rendimiento global dentro de una unidad
o mdulo de curso individual del programa de estudios.
Ciclo
Cursos de estudios dirigidos a la obtencin de un ttulo acadmico.
Uno de los objetivos sealados en la Declaracin de Bolonia es la adop-
cin de un sistema basado en dos ciclos principales: grado (primero) y
posgrado (segundo). Los estudios de doctorado son generalmente refe-
ridos como tercer ciclo.
Competencias
Las competencias representan una combinacin dinmica de conoci-
miento, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar las compe-
tencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias se
forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes eta-
pas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un rea
de conocimiento (especcas de un campo de estudio) y competencias
genricas (comunes para cualquier curso).
Convergencia
Adopcin voluntaria de las polticas apropiadas para lograr un objetivo
comn. La convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos na-
cionales es uno de los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia.
156
Crdito
Medio cuanticado de expresar el volumen del aprendizaje basado en
la consecucin de los resultados del aprendizaje y sus correspondientes
cargas de trabajo del estudiante medidas en el tiempo.
Criterios de evaluacin
Descripciones de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que
se ha conseguido el resultado del aprendizaje.
Cualicacin/Titulacin
Cualquier ttulo, diploma o certicado emitido por un organismo com-
petente que de fe de que se ha completado satisfactoriamente un pro-
grama de estudios reconocido.
Curso optativo (libre eleccin)
Unidad o mdulo de curso que se puede cursar como parte de un pro-
grama de estudios sin que sea obligatorio para todos los estudiantes.
Descriptor de ciclo
Declaraciones genricas de los resultados previstos de un periodo de
estudio que equivale a uno de los tres ciclos identicados en el proceso
de Bolonia. Los descriptores proporcionan puntos de referencia claros
que describen el resultado de un programa de ttulo.
Doctorado o ttulo de doctor
Titulacin de alto nivel reconocida internacionalmente que cualica al
portador para realizar trabajo acadmico o de investigacin. Incluir un
importante trabajo de investigacin original, presentado en una tesis.
Es generalmente referido como el ttulo obtenido despus de la nali-
zacin de estudios de tercer ciclo.
157
ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Cr-
ditos)
Es un sistema centrado en el estudiante. Se basa en el trabajo reque-
rido al estudiante para lograr los objetivos de un programa de estudios.
Los objetivos se deben especicar en trminos de resultados del apren-
dizaje y competencias que han de adquirirse. Est basado en la asun-
cin general de que el trabajo del estudiante en un ao acadmico es
igual a 60 crditos. El trabajo del estudiante correspondiente a un pro-
grama de estudios a jornada completa en Europa equivale, la mayor de
las veces, a unas 1500-1800 horas anuales y en tales casos un crdito
supone entre 25 y 30 horas de trabajo.
Se trata de un sistema destinado a incrementar la transparencia de los
sistemas educativos y a facilitar la movilidad de los estudiantes a travs
de Europa mediante la transferencia y acumulacin de crditos. La trans-
ferencia de crditos est garantizada mediante acuerdos explcitos entre
la institucin de origen, la de acogida y el estudiante de movilidad.
Educacin superior
Se aplica a programas de estudio en los que pueden participar estu-
diantes con certicado emitido por un centro cualicado de enseanza
secundaria despus de un mnimo de doce aos de escolaridad u otras
cualicaciones profesionales relevantes u otra experiencia de aprendi-
zaje previo aprobado. Pueden impartirla las universidades, centros su-
periores de estudios profesionales, instituciones de educacin superior,
politcnicos, etc.
Enseanza TIC (tecnologas de informacin y comunicacin)
Enseanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologas de
informacin y comunicacin. Normalmente se desarrolla en entornos
de enseanza virtual.
Estudios de grado
Son los normalmente cursados conducentes a la obtencin de un ttulo
de grado (primer ciclo).
158
Estudios de postgrado
Estudios realizados tras la obtencin de una primera titulacin y nor-
malmente conducentes a una titulacin de segundo ciclo.
Evaluacin
Conjunto de pruebas y exmenes escritos, orales y prcticos, as como
proyectos y trabajos, utilizados para evaluar el progreso del estudiante
en la unidad o mdulo del curso. Pueden ser empleadas por los propios
estudiantes para evaluar su propio progreso (evaluacin formativa) o
por la universidad para juzgar si la unidad o el mdulo del curso se ha
concluido satisfactoriamente en relacin a los resultados del aprendi-
zaje previstos de la unidad o mdulo del curso en cuestin (evaluacin
acumulativa o continua).
Evaluacin continua
Hace referencia a cuando la evaluacin antes descrita se produce du-
rante el periodo de enseanza regular como parte de la evaluacin -
nal o anual.
Examen
Normalmente es la prueba oral, escrita o ambas realizada al nalizar
la unidad o mdulo de curso o ms tarde durante el curso acadmico.
Tambin se emplean otros mtodos de evaluacin. Las pruebas reali-
zadas durante las unidades o mdulos de curso son clasicadas como
evaluacin continua si repercuten en la evaluacin nal.
Exmen o evaluacin extraordinaria
Exmenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido
realizar o aprobar los exmenes en la primera convocatoria realizada.
Exencin
Es el trmino que se utiliza cuando un tribunal exime a un alumno de
volverse a examinar de un mdulo no aprobado si aprueba los dems
mdulos relacionados con notas sucientemente altas.
159
Habilidades
Se desarrollan como resultado del proceso de aprendizaje y se pueden
dividir en especcas de un rea de conocimiento y genricas o
transversales.
Horas presenciales o de contacto
Un perodo de 45-60 minutos de enseanza presencial entre el docente
y un estudiante o grupo de estudiantes.
Marco nacional de cualicaciones/titulaciones
Es la descripcin de un sistema (educativo) nacional para ser entendida
internacionalmente y mediante la cual se pueden describir y relacionar
entre s, de un modo coherente, todas las cualicaciones y dems lo-
gros producto del aprendizaje; asimismo, dene la relacin entre las di-
ferentes cualicaciones entre si.
Marco referencial de crditos
El sistema que facilita la medida y comparacin de los resultados del
aprendizaje logrados en un contexto de diferentes calicaciones, pro-
gramas de estudio y entornos en base a la carga de trabajo del estu-
diante medio o tipo en el tiempo.
Mdulo
Ver unidad de curso.
Nivel del crdito
Indicador de la demanda relativa al aprendizaje y de la autonoma del es-
tudiante. Puede estar basado en el ao de estudio, en el tipo de conte-
nido del curso, o en ambos (por ejemplo, Bsico/Avanzado/Especializado).
Niveles
Representan una serie de pasos secuenciales (un continuo en desarro-
llo) expresados en trminos de conjunto de resultados genricos frente
a los cuales se pueden posicionar las cualicaciones tpicas.
160
NOTA (sistema de calicacin)
Cualquier escala numrica o cualitativa empleada para describir los re-
sultados de la evaluacin en una unidad o mdulo de curso individual.
Perl
Campo de aprendizaje relacionado con un rea especca conducente
a la obtencin de una cualicacin.
Primera titulacin
Segn la denicin de la Declaracin de Bolonia, es normalmente con-
cedida tras la nalizacin de los estudios de primer ciclo, los cuales de-
ben durar un mnimo de tres cursos acadmicos o equivaler a 180 cr-
ditos ECTS.
Programa De Estudios
Conjunto de unidades o mdulos de cursos reconocido para la conce-
sin de un ttulo especco. Se puede denir mediante una serie de re-
sultados de aprendizaje cuya obtencin es necesaria para que sea con-
cedido un nmero concreto de crditos.
Promocin
Grupo de estudiantes que comenz un programa de titulacin con-
creto en el mismo ao.
Puntos de Referencia
Indicadores no prescriptivos formulados como resultados de aprendi-
zaje y expresados en trminos de competencias que avalan la articula-
cin de cualicaciones (programas de titulacin).
Reconocimiento
En el sistema ECTS, el reconocimiento requiere que los crditos logra-
dos por un estudiante tras la conclusin satisfactoria de unidades o
161
mdulos de curso, segn la descripcin del acuerdo de aprendizaje de
la universidad de acogida, puedan ser sustituidos por un nmero equi-
valente de crditos en su universidad de origen.
Resultados del Aprendizaje
Formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, entender o ser ca-
paz de demostrar una vez concluido el proceso de aprendizaje. Los re-
sultados del aprendizaje deben estar acompaados de criterios de eva-
luacin adecuados que pueden ser empleados para juzgar si se han
conseguido los resultados previstos. Los resultados del aprendizaje junto
con los criterios de evaluacin, especican los requerimientos para la
concesin de los crditos, mientras que las calicaciones se basan en el
nivel, por encima o por debajo, de los requerimientos para la concesin
de los crditos. La acumulacin y la transferencia de crditos es posible si
los resultados del aprendizaje son claros y estn disponibles para indicar
con exactitud los logros por los que se otorgar los crditos.
Suplemento al Diploma
Es un anexo al ttulo ocial pensado para proporcionar una descripcin
de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y estatus de los estudios
que han sido realizados y completados satisfactoriamente por el titu-
lado. Est basado en el modelo desarrollado por el Comisin Europea,
el Consejo de Europa y la UNESCO / CEPES. Mejora la transparencia in-
ternacional y el reconocimiento profesional y acadmico de las cuali-
caciones.
Tesis
Trabajo escrito presentado en un marco formal, basado en un trabajo
de investigacin independiente y requerido para la concesin de un t-
tulo (normalmente un ttulo de postgrado o doctorado).
Tiempo de Aprendizaje
El nmero de horas que un estudiante medio necesitar para lograr los
resultados del aprendizaje especcos y obtener los crditos correspon-
dientes tras la evaluacin.
162
Tipo de Crdito
Indicador del estado de las unidades o mdulos del curso en el pro-
grama de estudio. Pueden describirse como bsicos (unidad de estu-
dio principal), relacionados (unidad que proporciona apoyo) o menores
(unidades de curso optativas).
Ttulo/Diploma
Cualicacin concedida por una institucin de educacin superior des-
pus de la nalizacin satisfactoria del correspondiente programa de
estudios. En un sistema de acumulacin de crditos, el programa se
completa mediante la acumulacin de un nmero especco de crdi-
tos concedidos tras la consecucin de un conjunto concreto de resulta-
dos de aprendizaje.
Ttulo de Postgrado o de Segundo Ciclo
Segunda cualicacin de educacin superior obtenida por el estudiante
despus de haber completado satisfactoriamente estudios de segundo
ciclo. Tambin puede implicar la realizacin de cierto trabajo de inves-
tigacin. Normalmente, el estudiante los cursa tras obtener el ttulo de
grado.
Tuning
En ingls, tune signica sintonizar una frecuencia determinada en la
radio; tambin se utiliza para describir el anamiento de los distintos
instrumentos de una orquesta de modo que los intrpretes puedan in-
terpretar la msica sin disonancias. En el caso del Proyecto Tuning signi-
ca acordar puntos de referencia para organizar las estructuras de edu-
cacin superior en Europa, sin dejar de reconocer que la diversidad de
las tradiciones es un factor positivo en la creacin de un rea de educa-
cin superior comn y dinmica.
Tutora
Perodo de instruccin realizado por un tutor con el objetivo de revisar
y discutir los materiales y temas presentados en una unidad o mdulo
del curso.
163
Unidad o Mdulo del Curso
Unidad independiente de aprendizaje, formalmente estructurada. Debe
contener un conjunto coherente y explcito de resultados de aprendi-
zaje, expresados en trminos de competencias que se deben adquirir y
de criterios de evaluacin apropiados.
Volumen de Trabajo del Estudiante
Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecucin de
los resultados del aprendizaje (por ejemplo, clases presenciales, semina-
rios, trabajo prctico, bsqueda de informacin, estudio personal, in-
vestigacin independiente, exmenes).
Contacto
El Proyecto Tuning es coordinado por la Universidad de Deusto, Espaa
y la Universidad de Groningen, Pases Bajos.
164
Contacto
El Proyecto Tuning es coordinado por la Universidad de Deusto, Espaa
y la Univesidad de Groningen, Pases Bajos
Coordinadores Generales
Julia Gonzlez
Universidad de Deusto
Espaa
relint@relint.es
Robert Wagenaar
Universidad de Groningen
Pases Bajos
r.wagenaar@rug.nl
Asistentes de Coordinacin
Ingrid van der Meer
Facultad de Arte, Proyecto Tuning
Universidad de Groningen
P.O. Box 716
9700 AS Groningen
Pases Bajos
Tel.: + 31 35 542 5038 /
+ 31 50 363 5263
Fax: + 31 50 363 5704
y.van.der.meer@rug.nl
Pablo Beneitone
Ocina de Relaciones Internacionales
Universidad de Deusto
Av. De las Universidades 24
48007 Bilbao
Espaa
Tel. :+ 34 944 139 068
Fax: + 34 944 139 069
pbeneito@relint.deusto.es
Para ms informacin visite la pgina Web de Tuning:
http://tuning.unideusto.org/tuningeu y
www.rug.nl/let/tuningeu
Universidad de
Deusto
L
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La contribucin
de las
universidades
al proceso de
Bolonia
Una
introduccin
Edicin en Espaol
Life Long Learning
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