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AUTISMO: UMA AVALIAO TRANSDISCIPLINAR BASEADA NO PROGRAMA TEACCH

Autism: a transdisciplinary approach based on TEACCH program
Caroline Sianlian Kwee (1), Tania Maria Marinho Sampaio (2), Ciraco Cristvo Tavares Atherino (3)

RESUMO Objetivo: apresentar protocolo de avaliao transdisciplinar no autismo baseado no programa denominado Treatment and Education of Autistic and related Communicattion handicapped Children TEACCH e sua aplicao no programa desenvolvido na Organizao No Governamental Centro de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento CRADD. Mtodos: foram escolhidos seis indivduos, entre sete e doze anos, com diagnstico de autismo que frequentam o programa da referida e que foram avaliados em trs momentos durante o ano (janeiro, junho e dezembro). Resultados: foram verificados os progressos de cada um deles nas reas de interao social, comportamento, aspecto cognitivo e linguagem. Concluso: independente do grau e do tipo de autismo, a aplicao da abordagem transdisciplinar nos sujeitos, demonstrou que existe desenvolvimento em todas as reas avaliadas, proporcionando o efetivo estabelecimento das suas funes comunicativas. DESCRITORES: Transtorno Autstico; Avaliao; Educao

INTRODUO
Autismo A principal caracterstica do Transtorno do Espectro Autista o dficit considervel na interao social, no comportamento e, invariavelmente, na comunicao. Em sua maioria, com ausncia de comunicao verbal e, quando presente, nos casos de Autismo Leve e na Sndrome de Asperger, as dificuldades se encontram principalmente no que se refere pragmtica, prejudicando ainda mais a interao social deste indivduo 1-3. O que mais chama a ateno a complexidade dos sintomas e, ainda atual, a diversidade de explicaes etiolgicas,

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Fonoaudiloga; Diretora do Centro de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento, CRADD, Rio de Janeiro, RJ; Mestre em Fonoaudiologia pela Universidade Veiga de Almeida. Filsofa; Professora Doutora do Curso de Mestrado Profissionalizante de Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, UVA, Rio de Janeiro, RJ; Doutora em Filosofia pela Universidade Gama Filho. Mdico; Professor Doutor do Curso de Mestrado Profissionalizante de Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida, UVA, Rio de Janeiro, RJ; Doutor em Otorrinolaringologia pela Universidade de So Paulo.

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Conflito de interesses: inexistente

que tentam enquadrar o autismo nas mais distintas reas do conhecimento, que resultam em diferentes e, por vezes, divergentes abordagens clnicas, teraputicas e educacionais. Autores concordam em citar o autismo como uma questo que apresenta grandes controvrsias, uma vez que engloba, dentro dos seus conceitos, uma gama bastante variada de doenas com diferentes quadros clnicos que tm como fator comum o autismo 4,5. Colocam ainda o autismo como objeto de controvrsias e frequentes alteraes na sua descrio e categorizao 6. Nas teorias formuladas sobre o autismo, a linguagem constantemente enfocada, sendo o profissional da fonoaudiologia, um dos primeiros procurados pelas famlias para diagnstico e interveno nos atrasos de linguagem das crianas. Assim o papel do fonoaudilogo varia de acordo com a perspectiva terica abordada e afeta diretamente a atuao teraputica e sua prtica educativa 5. Dentro da perspectiva do atendimento fonoaudiolgico individual, a criana com autismo estimulada a fazer uso da comunicao, desde a utilizao de padres articulatrios adequados, atravs do treino da fala (quando ela existe) at o uso da linguagem funcional da abordagem pragmtica 6. Porm, com a prtica clnica dos ltimos anos, observou-se que
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ainda existe uma lacuna no processo comunicativo dessas crianas, principalmente das no-verbais, evidenciadas nas dificuldades de comportamento e de interao social 4,7,8. Partindo do princpio de que a comunicao surge da interao, no difcil imaginar porque a linguagem est bastante prejudicada no Transtorno do Espectro Autista, sendo quase uma consequncia das dificuldades que esse indivduo tem nas capacidades de interao social e comportamento. Tais dificuldades geram inmeras alteraes na forma de estabelecer contato com o mundo, criando em torno do indivduo um universo repleto de estereotipias, ecolalias, comportamentos rotineiros e hiperativos, dificuldades graves de generalizaes, reaes inusitadas s mudanas de rotina, alm de uma comunicao verbal e no-verbal sem contexto 6,9-12. diante desse quadro que muitas vezes o fonoaudilogo recebe uma criana com autismo. Com os recursos tericos da Fonoaudiologia, requer-se estabelecer a fala bem como a comunicao com o sujeito. com esta preocupao que quer se rever o atendimento clnico desconectado de outras necessidades de um sujeito to peculiar e complexo, principalmente sendo ele a criana no-verbal 13-16. No caso da criana com Autismo, o modelo dos atendimentos multi ou interdisciplinares reforam uma das principais caractersticas do transtorno, que a dificuldade de generalizao aumentando o tempo de investimento na criao dos vnculos com cada profissional, j que a criana com autismo possui graves problemas de interao. Transdisciplinaridade A cultura se refere a padres compartilhados do comportamento humano. As normas culturais afetam a maneira com que as pessoas pensam, comem, se vestem, trabalham, compreendem os fenmenos naturais, usam o tempo de lazer, se comunicam, abrangendo tantos outros aspectos fundamentais das interaes humanas 17,18. As culturas apresentam ampla diversidade, de forma que as pessoas de uma cultura para outra podem lidar com a incompreenso ou at mesmo com estranheza. As pessoas pensam, sentem e se comportam de certa forma porque algum as ensinou como se deve viver nesse mundo 19. a cultura sendo passada de uma gerao para outra. O autismo, obviamente, no uma cultura; um transtorno de desenvolvimento causado por uma disfuno neurolgica. Entretanto, ele tambm afeta a maneira como as pessoas se alimentam, se vestem, usam seu tempo de lazer, entendem seu mundo e se comunicam. Consequentemente, de alguma forma, o autismo funciona como uma culRev CEFAC, v.11, Supl2, 217-226, 2009

tura, sob a perspectiva de que ele produz padres de comportamento caractersticos e previsveis nas pessoas sob esta condio 8. O papel do profissional que trabalha com autismo semelhante ao de um intrprete ou guia transcultural: algum que entende ambas as culturas e capaz de traduzir e orientar as expectativas e procedimentos de um ambiente no-autstico para o indivduo com alteraes complexas e abrangentes. Porm, com a extenso das dificuldades enfrentadas pelo indivduo com Autismo, surgem, em nome da cincia, diferentes tipos de intrpretes. Observa-se a proliferao de distintas e concomitantes atuaes dos profissionais envolvidos 20. Deixa-se de olhar o indivduo com autismo e passase a tratar do autismo. Repartem-se os saberes e instituram-se graus de importncia a cada rea que apresenta comprometimento no indivduo. Concorda-se a com a complexidade da sndrome, mas deleta-se a complexidade do sujeito 21. A transdisciplinaridade, com olhar dirigido para complexidade, reside na possibilidade de ultrapassar o domnio das disciplinas formalmente estabelecidas, construindo uma teia de relaes entre o saber da cincia, da arte, da poltica, e de tantos outros discursos humanos 20: aquilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente, e para tal, imprescindvel a unidade do conhecimento 21,22. O programa TEACCH O TEACCH, ou Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com dficits relacionados Comunicao, um programa que envolve as esferas de atendimento educacional e clnico, em uma prtica com abordagem psicoeducativa, tornando-o por definio, um programa transdisciplinar 8. Criado em 1966, na diviso de Psiquiatria da Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte (EUA), por Eric Shopler e colaboradores, atravs de um projeto de pesquisa que procurou questionar a prtica clnica daquela poca, na sociedade americana, em que se acreditava que o Autismo tinha uma causa emocional e deveria ser tratado atravs dos princpios da psicanlise 9. Suas bases tericas so a Teoria Behaviorista e a Psicolingustica. A valorizao das descries das condutas, a utilizao de programas passo a passo e o uso de reforadores, evidenciam as caractersticas comportamentais. Por outro lado, foi na psicolingustica que se buscou as estratgias para compensar os dficits comunicativos desta Sndrome, como a utilizao de recursos visuais,

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proporcionando interao entre pensamento e linguagem e para ampliar as capacidades de compreenso, onde a imagem visual geradora de comunicao. Assim, a teoria comportamental e a psicolingustica bases epistemolgicas do TEACCH convergem para uma prtica funcional e pragmtica. Alm disso, o entendimento da condio neurobiolgica da Sndrome fundamental neste modelo. Os princpios cardeais do Programa so: 1. promover a adaptao de cada indivduo de duas formas trans-atuantes: a primeira melhorar todas as habilidades para o viver atravs das melhores tcnicas educacionais disponveis; a segunda, na medida em que existe um dficit envolvido, entender e aceitar esta deficincia, planejando estruturas ambientais que possam compens-la; 2. colaborao mtua em nvel de trabalho ativo onde os profissionais aprendem com os pais e usam suas experincias particulares relativas a seu prprio filho e, em contrapartida, os profissionais oferecem aos pais seu conhecimento na rea e sua experincia. Juntos definem as prioridades dos programas, na Instituio, em casa e na comunidade. Esta unio politicamente a mais potente, tanto para o tratamento quanto para a pesquisa; 3. favorecer uma avaliao que permita a compreenso de quais so as habilidades atuais da criana, as habilidades emergentes e o que ajuda a desenvolv-las. Os programas especficos de ensino e tratamento so individualizados e baseados em uma compreenso personalizada de cada indivduo. A avaliao cuidadosa de cada um envolve tanto um processo de avaliao formal (os melhores e mais adequados testes disponveis, quando possvel), quanto informal (observaes melhores e mais perspicazes dos pais, professores e outras pessoas em contato regular com a criana); 4. conhecer os sistemas tericos, as teorias cognitivistas e behavioristas que guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos desenvolvidos pelo TEACCH; 5. atuar dentro de um modelo generalista e transdisciplinar, no qual os profissionais de qualquer disciplina interessados em trabalhar com esta populao so capacitados como Generalistas. Isto significa que se espera que eles tenham uma habilidade funcional de lidar com toda a ampla gama de problemas provocados pelo autismo, independentemente de suas reas de especializao. Isto permite que estes assumam a responsabilidade pelo indivduo como um todo, assim como de consultar especialistas quando necessrio, no entanto equipe que cabe a deciso. A partir de ento, apresenta-se o protocolo de avaliao transdisciplinar baseado do Programa

Treatment and Education of Autistic and related Communicattion handicapped Children TEACCH, utilizado na instituio No-Governamental Centro de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento CRADD, a fim de observar o desenvolvimento e realizar os devidos ajustes nos programas de seis dos seus alunos. Os dados levantados neste estudo devem iluminar novos caminhos para a Fonoaudiologia e condutas mais eficazes para o indivduo portador de autismo.

MTODOS
Foram selecionados 6 (seis) indivduos: RD. 7 anos, D. 7 anos, G.8 anos, F, 10 anos, R. 11 anos e B. 12 anos, alunos do CRADD Centro de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento, a partir de entrevista inicial para registro dos dados pessoais bsicos e confirmao do diagnstico de autismo, recebido pelo mdico-neuropediatra que acompanha cada criana. No cabe a descrio das caractersticas individuais de cada sujeito neste trabalho, j que o objetivo em questo a apresentao do protocolo avaliativo e no o estudo de caso de cada indivduo estudado. Os alunos frequentam a instituio, diariamente, por perodo mnimo de quatro horas e todos esto matriculados no programa desde janeiro de 2003. No houve ndice de absentesmo considervel como varivel e os responsveis assinaram o termo de consentimento para a pesquisa. Foram utilizados 4 (quatro) protocolos avaliativos e 1 (um) protocolo para os resultados, todas organizados pelos autores deste artigo. Seguem, os protocolos avaliativos em ordem sequencial. Figura 1 Avaliao da Interao Social Figura 2 Avaliao das Funes Comunica tivas Figura 3 Avaliao Cognitiva Figura 4 Avaliao do Comportamento Os dados foram organizados em protocolos, numerados de 1 a 4 a partir das reas comprometidas nos indivduos com autismo: Interao social, com nove critrios; Funes comunicativas, com oito critrios; Aspectos cognitivos, com dez critrios e, Comportamento, com oito critrios. So observadas suas presenas ou ausncias e foram convencionados os usos de palavras que determinam: Passou (P), para o evento que o aluno realiza com independncia e adequao, Emergente (E), para o evento que o aluno demonstra conhecimento, mas no executa sozinho, Falhou (F), para o evento que
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o aluno no executou mesmo aps demonstrao e repetio. Para quantificar a evoluo em cada rea avaliada, foram convencionados nmeros para as letras dos protocolos: Passou (P) 3; Emergente (E) 2; Falhou (F) 1. Esse critrio foi utilizado somente para demonstrar a existncia de evoluo nas reas avaliadas. Foram realizadas trs avaliaes com cada sujeito da amostra a fim de comparar os resultados intra-sujeitos. A primeira avaliao utilizando os protocolos propostos foi aplicada no incio do ano letivo, no ms de janeiro. A segunda, no ms de junho e, a ltima, no ms de dezembro. Todas as avaliaes utilizaram o mesmo protocolo e foram

realizadas com um mediador (professora) e um observador (pesquisadora) que marca as respostas. Ocorreram dentro da sala de aula dos alunos, por ser um ambiente conhecido e tiveram durao de noventa minutos. As atividades propostas para as investigaes dos itens foram as mesmas nas trs avaliaes. Como se trata de uma pesquisa de ordem qualitativa, no foram utilizados testes formais para as investigaes dos critrios propostos. As atividades do programa psicoeducativo dos alunos e que foram avaliadas neste trabalho, fazem parte da sua rotina escolar diria. A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa sob o nmero 104/08.

Protocolos Avaliativos

I) Interao Social Contato visual

Contato fsico

Imitao

Repertrio bsico de conduta

Reconhecimento do ambiente

Atividades em grupo

Relacionamento com terapeuta Relacionamento com os colegas

Legenda: F: falhou; E: emergente; P: passou

Observaes (P): Faz contato visual (E): Faz contato visual ocasional (F): No faz contato visual (P): Faz contato fsico (E): Faz contato fsico ocasional (F): No faz contato fsico (P): Faz imitao a partir de modelo gestual (E): Faz imitao a partir de prompt fsico (F): No faz imitao (P): Age segundo repertrio bsico de conduta (E): Age segundo repertrio bsico de conduta com pistas (F):No age segundo repertrio bsico de conduta (P): Identifica os diferentes ambientes (E): Identifica parcialmente os ambientes (F): No identifica os ambientes (P): Realiza atividades em grupo (E): Realiza parcialmente atividades em grupo (F): No realiza atividades em grupo (P): Interage com o terapeuta (E): Interage parcialmente com o terapeuta (F): No interage com o terapeuta (P): Interage com os colegas (E): Interage parcialmente com os colegas (F) : No interage com os colegas

Figura 1 Avaliao da Interao Social

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II) Comunicao Linguagem compreensiva

Linguagem gestual Compreenso das mudanas entonativas Linguagem social

Ecolalia

Linguagem expressiva

Linguagem escrita

Leitura
Legenda: F: falhou; E: emergente; P: passou

Observaes (P): Atende s solicitaes (E): Atende parcialmente s solicitaes (F): No atende s solicitaes (P): Utiliza a linguagem gestual (E): Utiliza parcialmente a linguagem gestual (F): No utiliza a linguagem gestual (P): Entende as mudanas prosdicas (E): Entende parcialmente as mudanas prosdicas (F): No entende as mudanas prosdicas (P): Utiliza a linguagem social (E): Utiliza parcialmente a linguagem social (F): No utiliza a linguagem social (P): No fala de forma ecollica (E): Fala parcialmente de forma ecollica (F): Fala de forma ecollica (P): Utiliza a linguagem expressiva (E): Utiliza parcialmente a linguagem expressiva (F): No utiliza a linguagem expressiva (P): Utiliza a linguagem escrita (E): Utiliza parcialmente a linguagem escrita (F): No utiliza a linguagem escrita (P): L (E): L parcialmente (F): No l

Figura 2 Avaliao das Funes Comunicativas

RESULTADOS
Os resultados foram organizados em um nico protocolo com uma coluna para os sujeitos e outra para os meses que ocorreram as avaliaes (Figura 5). Dentro de cada clula, para cada sujeito, foram abreviadas as reas avaliadas: IS interao social, FC funes comunicativas, AC avaliao cognitiva e ACOMP avaliao do comportamento, onde foram colocados os resultados numricos obtidos atravs da marcao dos protocolos. Cabe aqui ressaltar que, para as letras usadas na marcao dos protocolos, foram convencionados os valores: F (falhou) 1; E (emergente) 2 e P (passou) 3. Pode-se observar que ao longo do ano em que ocorreram as avaliaes, todos os sujeitos envolvidos obtiveram crescimento positivo em todas as reas avaliadas. A escolha pela apresentao dos resultados de cada sujeito, atende ao objetivo deste trabalho e ao propsito do protocolo, que visa estudar as relaes intra-sujeitos e no compar-los entre si, respeitando suas caractersticas

individuais. possvel, ainda, analisar quais as reas onde o aluno apresenta maior potencialidade, favorecendo o direcionamento do seu programa.

DISCUSSO
A amostra utilizada nesta pesquisa permitiu a observao das condies bastante peculiares que cada indivduo com autismo apresenta. Mesmo assim possvel perceber evoluo positiva em cada um dos sujeitos estudados. Pela razo dos problemas de base orgnica, determinantes do autismo, e estes no serem reversveis 5,9, no tomou-se a normalidade como meta de nossos esforos teraputicos e educacionais, fato que se coloca frente s dificuldades de uma pesquisa quantitativa e comparativa. Diferentemente, a meta em longo prazo do Programa TEACCH que o aluno com autismo se adeque o melhor possvel nossa sociedade quando adulto 5,8. Atinge-se esta meta atravs do respeito
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III) Aspectos Cognitivos Ateno

Interesses

Pareamento

Discriminao visual

Discriminao auditiva

Classificao

Figura-Fundo

Associao de ideias

Memria visual

Memria auditiva
Legenda: F: falhou; E: emergente; P: passou

Observaes (P): Mantm a ateno no estmulo (E): Mantm a ateno no estmulo com pistas (F): No mantm a ateno (P): Demonstra interesse por determinado estmulo (E): Demonstra interesse por determinado estmulo com pistas (F): No demonstra interesse (P): Pareia objetos (E): Pareia objetos com auxilio (F): No pareia objetos (P): Discrimina visualmente objetos (E): Discrimina visualmente objetos com pistas (F): No discrimina objetos visualmente (P): Discrimina auditivamente sons (E): Discrimina auditivamente sons com pistas (F): No discrimina sons auditivamente (P): Organiza objetos (E): Organiza objetos com auxilio (F): No organiza objetos (P): Discrimina os planos visuais dos objetos (E): Discrimina os planos visuais dos objetos com pistas (F): No discrimina os planos visuais dos objetos (P): Relaciona idias (E): Relaciona idias com pistas (F): No relaciona idias (P): Retm estmulo visual (E): Retm estmulo visual com pistas (F): No retm estmulo visual (P): Retm estmulo auditivo (E): Retm estmulo auditivo com pistas (F): No retm estmulo auditivo

Figura 3 Avaliao Cognitiva pelas diferenas que o autismo cria em cada aluno, e os trabalha inseridos na cultura dele, ou dela, para ensinar as habilidades necessrias para funcionarem, includos na sociedade. Os esforos so direcionados para expandir as habilidades e entender os alunos, enquanto adaptam-se os ambientes s suas necessidades especiais e limitaes. As explicaes verbais so adequadas para a maioria das pessoas, para os indivduos com autismo elas so frequentemente ineficazes, e ocasionalmente contraprodutiva. Esta afirmao verdadeira, independentemente do nvel cognitivo do indivduo 5,6. Mesmo pessoas (nesse caso, alunos) com extenso vocabulrio expressivo podem ter uma habilidade muito limitada de atender ou processar a explicao verbal do terapeuta. Eles podem no
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saber quando se fala com eles, mesmo quando esto prestando ateno; tendem a no entender o contedo idiomtico da linguagem, conotaes sutis, inferncias lgicas ou vocabulrio complexo 23. Os alunos que, alm do autismo, so portadores de deficincia mental so ainda menos aptos a aprender efetivamente atravs de meios verbais. Isso claramente comprovado pelas diferenas nos resultados dos dois alunos de sete anos, com diferentes resultados no critrio funes comunicativas. Isto quer dizer que os professores e terapeutas no devam usar linguagem verbal como uma modalidade de atendimento, mas que a dependncia nesta modalidade isolada ir tender a ser improdutiva e frustrante, tanto para o profissional, quanto para o aluno.

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IV) Comportamento Estereotipias

Agressividade

Passividade

Hiperatividade

Hipoatividade

Alimentao

Comportamento Sensorial

Atividades da vida diria

Legenda: F: falhou; E: emergente; P: passou

Atividades / Observaes (P): No apresenta estereotipias (E): Apresenta estereotipias em determinadas situaes (F): Apresenta estereotipias (P): No apresenta agressividade (E): Apresenta agressividade em determinadas situaes (F): Apresenta agressividade (P): No apresenta passividade (E): Apresenta passividade em determinadas situaes (F): Apresenta passividade (P): No tem comportamento hiperativo (E): Apresenta comportamento hiperativo em determinadas situaes (F): Apresenta comportamento hiperativo (P): No tem comportamento hipoativo (E): Apresenta comportamento hipoativo em determinadas situaes (F): Apresenta comportamento hipoativo (P): Alimenta-se normalmente (E): Aceita limite na obssesso/aceita apresentao na absteno (F): Alimenta-se obssessivamente/abstm-se (P): Tem percepo sensorial adequada (E): Tem percepo sensorial adequada com auxlio (F): No tem percepo sensorial adequada (P): Atua adequadamente na rotina diria (E): Atua adequadamente na rotina diria com auxlio (F): No atua adequadamente na rotina diria

Figura 4 Avaliao do Comportamento

Na sociedade, genericamente recompensa-se as aquisies dos alunos com respostas sociais, tais como um elogio, sorrisos, tapinhas nas costas, e outras aes que comunicam Eu estou orgulhoso de voc. Estes atos dependem da habilidade do aluno de decodificar os smbolos do prazer do professor / terapeuta, e da significao para o aluno do orgulho dele 24. Mas, o aluno com autismo pode no entender a inteno comunicativa de um sorriso, tapinhas nas costas, de um abrao, etc. Ou ele pode no reconhecer a relevncia e significao das expresses de satisfao do terapeuta. Desta forma, para os alunos com autismo, o reforamento social tem, frequentemente, uma efetividade limitada. Enquanto usualmente se oferece, tem que se acrescentar a eles, o uso de outros mtodos que so mais significativos para esses alunos. Para atingir estas metas e para ajudar pessoas com autismo a funcionar mais adaptados na cultura, necessrio conceber programas tendo como base os pontos fortes e dficits fundamentais do autismo,

que afetam o aprendizado e as interaes no diaa-dia 25. Esta abordagem do autismo relativa, mas diferente de identificar dficits com objetivos diagnsticos. As caractersticas diagnsticas do autismo, tais como dficits nas reas social e problemas de comunicao, so teis para distinguir o autismo de outras deficincias, mas so relativamente imprecisos para a conceituao de como um indivduo com autismo entende o mundo, age com base nesta compreenso, e aprende. Diante de tais dificuldades e da complexidade j demonstrada, observa-se que trabalhar com indivduos com autismo requer do profissional, profundo conhecimento sobre as diferentes caractersticas autsticas, e como administr-las a favor do trabalho e do sujeito. Isso requer conhecimento em diferentes reas bem como se apropriar de diferentes atuaes teraputicas e educativas 21-26. O olhar transdisciplinar sobre essa questo permite que o profissional, responsvel pela atuao direta com o indivduo com autismo, receba o maior
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JANEIRO Sujeito RD IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP 11 10 14 13 13 8 17 14 12 10 23 14 21 14 24 18 16 14 24 15 18 12 26 17

JUNHO IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP 12 11 19 14 15 11 21 13 12 11 28 15 25 18 27 21 17 17 28 17 19 15 26 17

DEZEMBRO IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP IS FC AC ACOMP 18 13 24 14 20 15 24 15 18 15 30 16 27 24 29 21 23 18 29 17 20 18 26 17

Sujeito D

Sujeito G

Sujeito F

Sujeito R

Sujeito B

Legenda: IS - Interao Social; FC - Funes Comunicativas; AC - Avaliao Cognitiva; ACOMP - Avaliao do Comportamento

Figura 5 - Tabela de Resultados

nmero de informaes das diferentes reas que compem o protocolo e possa, junto com a equipe transdisciplinar, organizar as estratgias de abordagens psicoeducativas do programa TEACCH 27. A possibilidade de redirecionar o olhar do terapeuta generaliza e amplia seus conceitos sobre o aluno com autismo e, consequentemente, tambm estende as possibilidades do desenvolvimento destes. As parcerias formadas entre as diferentes especialidades, torna a equipe coesa e fundamenta os objetivos no trabalho com os alunos. Apesar das formaes e caractersticas distintas de cada membro da equipe, o foco de atuao comum e compartilhado com todas as pessoas da instituio, inclusive com os pais. Os resultados obtidos, aparentemente discretos, refletem a uniformidade do trabalho: todas as reas investigadas sofreram alteraes, que levam a um benefcio generalizado e no setorizado, ao indivduo com autismo.
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CONCLUSO
A individualizao um conceito chave nos programas educacionais baseados no TEACCH. Apesar das caractersticas do autismo que eles tm em comum, os alunos so extremamente diferentes uns dos outros, em termos de competncias, reas de dificuldade e idiossincrasias. Com base nos resultados obtidos atravs do protocolo avaliativo proposto, observou-se que todos os alunos do programa obtiveram evoluo positiva em todas as reas e que apesar da complexidade das suas estruturas, os ganhos e as manutenes dos comportamentos adquiridos foram conquistados e estabilizados. Os protocolos avaliativos baseados no programa TEACCH auxiliam a equipe transdisciplinar a monitorar o programa individual dos alunos, permitindo discusses das diferentes especialidades, reunidas

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com o propsito de abranger o maior nmero de reas a serem trabalhadas. As reunies mensais de avaliao dos programas, realizadas nessa instituio, enriquecem o conhecimento de cada membro da equipe e fortalece o sentido do trabalho transdisciplinar. Conclui-se que o trabalho teraputico de pessoas com autismo o de ver o mundo atravs de

seus olhos, e usar esta perspectiva para ensin-las a funcionarem inseridas na cultura de forma mais independente possvel. Enquanto no se podem curar os dficits cognitivos subjacentes ao autismo, pelo seu entendimento que planejamos programas educacionais efetivos na funo de vencer o desafio deste transtorno do desenvolvimento to singular.

ABSTRACT Purpose: to submit a transdisciplinary approach for evaluating autistic disorders. It was based on the program referred to as Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children TEACCH and its application in children pertaining to Non-Governmental Organization Centro de Referncia e Apoio s Desordens do Desenvolvimento CRADD. Methods: six subjects who belong to the education program of the aforementioned institution, all with a positive autism diagnostic, ages between seven and twelve year old, were evaluated in three distinctive instances along the year (January, June and December). Results: the progress of each one in the areas of social interaction, behavior, cognitive aspects and language had been verified. Conclusion: one concluded that there were improvements in all investigated areas with no relationship to the degree or type of autistic disorder. Providing the effective recovery of their communicative functions. KEYWORDS: Autistic Disorder; Evaluation; Education

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RECEBIDO EM: 02/04/2008 ACEITO EM: 12/03/2009 Endereo para correspondncia: Caroline Sianlian Kwee Rua lvaro Ramos 59, sala 101 Rio de Janeiro RJ CEP: 22280-110 E-mail: carolkwee@uol.com.br cradd@cradd.org.br
Rev CEFAC, v.11, Supl2, 217-226, 2009