Portafolio de Temas Educativos No. 4.

Seccin 16

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 El Portafolio de Temas Educativos se estructura por personal del Comit Ejecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Seccin 16, para el magisterio de Jalisco. Es una publicacin quincenal Ao I No. 4. Febrero de 2013. El contenido de los textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia bibliogrfica o electrnica de donde fueron tomados. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista del SNTE Seccin 16. La Seccin 16 agradece a los maestros de Educacin Bsica, Media y Superior que aporten informacin y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas Educativos.

Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada SECRETARIO GENERAL Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas COORDINADORA DEL COLEGIADO PROFESIONAL

DE

DESARROLLO

SUPERACIN

Diseo e imagen Lic. en Diseo Grfico. Sal Meza Rojas Revisin tcnica C. Georgina Martnez Mora Pintura de portada El hombre de fuego Autor. Jos Clemente Orozco

SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN, SECCIN 16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.

flavernal@hotmail.com Flavio Humberto Bernal Quezada @flaviobernal

martha.meza@snte16.org.mx Martha Beatriz Meza Rojas @MarthaBMezaRoja

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PRESENTACIN La opinin generalizada asevera que la educacin es el medio para la superacin de un pas, es tambin el fin de toda sociedad, contar con gente capaz de vivir con integridad en un mundo de intercambio laboral y cultural; sin embargo, en la prctica contina siendo una idea inconclusa, lejana, opuesta a lo que en realidad es. Cuando el Estado no define de manera precisa el cmo llegar a la calidad, cuando se denigra la figura del maestro y se culpa del resultado de todo un sistema educativo, no podemos ms que analizar al hecho educativo desde una paradoja social. Es necesario que los discursos polticos trasciendan ms all de lo increble, es decir, que lleguen a la verdad de la prctica escolar. La constante contradiccin entre el bien comn que pretende la escuela y el poco apoyo que brinda el Estado desde la entrega oportuna de recursos humanos y materiales, de infraestructura, de capacitacin en las propuestas curriculares, la poca organizacin por desfase en los tiempos durante el ciclo escolar, entre otras circunstancias, requieren de ser tomados en cuenta para trazar el rumbo y dejar de buscar culpables. Durante mucho tiempo el maestro ha estado solo, ha buscado la trascendencia individual, porque as ha girado nuestra interaccin, pero hoy es apremiante cambiar, buscar la trascendencia con el otro, en espacios colaborativos y de ayuda grupal. En cada aula fluyen ideas, en cada escuela se multiplican las propuestas, las zonas son un potencial y las regiones escolares son motor de innovacin; todo est en nuestras decisiones. El portafolio de temas educativos en su nmero cuatro, presenta tres lecturas que promueven ideas genricas de cambio. La primera aborda algunos aspectos paradjicos que intentan vislumbrar el mundo con la idea de que la educacin lo puede resolver todo as como la pretensin de vivir juntos, dos cuestiones que tendrn que ser analizadas sin dejar de lado la complejidad de atencin y respeto por la diversidad. El segundo texto de Murillo y Moran, lleva de la mano para resolver una gran preocupacin, en realidad la gran cantidad de informacin acumulada para demostrar la calidad de la educacin y proponer mejoras que reduzcan las inequidades existentes en los sistemas educativos, est siendo de utilidad o el proceso de evaluacin llevado hasta el momento es el principal obstculo de mejora. Finalmente se escucha el discurso del Profesor Juan Daz de la Torre, Presidente del Consejo General del SNTE, presentado al concluir la XXXVI Sesin Extraordinaria del Consejo Nacional del SNTE.

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INDICE DE CONTENIDOS Aprender a Vivir Juntos: Hemos Fracasado? Las Paradojas de la Mundializacin y los Desafos de la Educacin Para Vivir Juntos Retos en la Evaluacin de la Calidad de la Educacin en Amrica Latina.. Versin estenogrfica del discurso del Profesor Juan Daz de la Torre, Presidente del Consejo General Sindical para el Fortalecimiento de la Educacin Pblica, al concluir el la XXXVI Sesin Extraordinaria del Consejo Nacional del SNTE .

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La educacin es el nico instrumento social de empoderamiento ciudadano. Por lo tanto, es el nico camino para la construccin de una verdadera democracia. Sin embargo, cunto se le ha golpeado y cunto se ha desprestigiado a los maestros, a las escuelas, a la educacin pblica
Dra. Lourdes Bueno, en el marco del Panel. Reforma Educativa. 1 de febrero de 2013

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APRENDER A VIVIR JUNTOS: HEMOS FRACASADO? LAS PARADOJAS DE LA MUNDIALIZACIN Y LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN PARA VIVIR JUNTOS *UNESCO
La Primera paradoja tiene lugar entre la apertura a un desarrollo compartido y la destruccin de potencialidades de desarrollo en ciertos contextos especficos, en particular en el Sur y el Este del concierto de las naciones. El incremento del comercio internacional, las oportunidades de movilidad personal y el avance y la velocidad en las telecomunicaciones ofrecen, entre otros aspectos, una base material para la vida en comn. Sin embargo, la forma en la cual se promueve la mundializacin acarrea problemas graves en muchos lugares del mundo. Estos problemas se articulan, sobre todo, en la destruccin del medio ambiente, el deterioro de la calidad de vida de millones de habitantes de todos los continentes y la ampliacin del abismo entre ricos y pobres. La segunda paradoja consiste en la proliferacin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos y los desequilibrios en las reas en las que se aplican. Las formas de produccin y de consumo energtico del siglo XX, la modernizacin transferida del Norte hacia el Sur, el crecimiento de la poblacin en ciertas regiones del mundo y cuestiones menos discutidas, tales como el abandono de grandes centros urbanos prcticamente abandonados en nmeros espacios del planeta, produjeron serios daos en el medio ambiente. En muchos casos se conocen soluciones tcnicas -por ejemplo, para cocinar con energa solar en pases tan vastos como la China-, pero no se producen los artefactos necesarios ni se ensean las formas de usarlos. La biotecnologa avanza en la construccin de conocimientos para resolver problemas muy diversos, pero mientras las aplicaciones de algunos de estos se desarrollan a gran velocidad, en reas como la produccin de alimentos en los pases ms poblados del mundo el avance se da con mucha ms lentitud. En consecuencia, la tercera paradoja de la etapa actual del desarrollo internacional consiste en la disponibilidad de conocimientos y de herramientas que permitiran mejorar considerablemente la calidad de vida de toda la humanidad, pero que no se aplican ni se aprenden en forma equitativa. Casi mil millones de personas viven sin acceso a agua potable; 2.400 millones no tienen acceso a la sanidad bsica; mas de dos millones mueren al ao debido a la contaminacin ambiental y 34 millones viven con VIHISIDA (PNUD, 2001, pg. 11). En slo dos aos, el porcentaje de la poblacin mundial que utiliza Internet pas de 2,4 a 6,7; pero mientras que, por ejemplo, en Suecia, Estados Unidos y Noruega esa cifra se eleva a ms del 50%, en China, frica del Sur y Brasil est muy por debajo del IO%, y en muchas regiones de grandes pases, como Uttar Pradesh en la India, o en los pases ms pobres del mundo, est cerca del 0%. La brecha en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin es acumulativa 94 con diferencias en el acceso a la electricidad, los tractores, el telfono y otras innumerables tecnologas del siglo XX. Es un jaln en una cierta continuidad (PNUD, 2001, pgs. 42-43). As se llega a la cuarta paradoja de la mundializacin en su forma actual, y es que nunca antes la humanidad produjo tanta riqueza, pero nunca antes tampoco tanta desigualdad. En 1990, 2.718 millones de personas (es decir el 45% de la poblacin mundial) vivan con menos de 2 dlares por da; en 1998 eran 2.800 millones (Banco mundial, 2001, p. 29). Actualmente se estima que 1.200 millones de personas viven con menos de 1 dlar por da. En esas condiciones, cada vez ms personas -en particular, personas jvenes y educadas- abandonan sus lugares de origen para buscar -con o sin xitouna mejor calidad de vida all donde es posible. Las migraciones enriquecen al mundo y a sus habitantes, pero crean nuevos problemas y desafos, ligados a la quinta paradoja de la mundializacin: el hecho de que cada vez existen mayores 5

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 oportunidades de conocer al otro, pero, al mismo tiempo, ms riesgos respecto de la propia identidad, de la posibilidad de preservar el yo. La mundializacin, en principio sinnimo de apertura, podra hacer recaer sobre el planeta la amenaza de la uniformidad cultural y poner en peligro la diversidad de las culturas o con un repliegue de los pueblos hacia sus propias identidades y nacionalidades, facilitar las inevitables consecuencias de intolerancia y de rechazo a otras culturas. Lo mismo ocurre con los idiomas, tan importantes para la formacin y la expresin de las identidades culturales y tan valiosas como instrumentos de comunicacin. La sexta paradoja de comienzos del siglo XXI parece ser la proliferacin y la profundizacin de las democracias nacionales, por un lado, y la fuerza de las instituciones y los mecanismos de gobierno supranacionales, por otro. Desde 1980, 81 pases dieron pasos significativos hacia la democracia y 33 regmenes militares fueron reemplazados por gobiernos civiles, se hizo ms transparente la presencia y la injerencia de las organizaciones no gubernamentales, as como su interaccin con las esferas gubernamentales (PNUD, 2002, p. IO). Pero tambin se acrecientan las voces respecto de las dificultades o aun debilidades de muchos gobiernos nacionales frente al peso de los mecanismos y organismos supranacionales (Stiglitz, 2002) y de las tendencias al repliegue identitario y la autoafirmacin excluyente de pueblos que viven en un mismo territorio. Entre 1992 y 1995 murieron en Bosnia aproximadamente 200.000 personas y 500.000 en Rwanda, en 1994. El terrorismo volvi a acosar al mundo, ahora a escala internacional. Frente a estas paradojas, que tienen en todos los casos sus manifestaciones dentro de cada pas, tanto del Norte como del Sur, surgen dos tentaciones: La primera es la tentacin de omnipotencia: la educacin y slo la educacin podr resolverlo todo; ms y mejor educacin para todos y el mundo cambiara. La segunda es la tentacin de impotencia: La Educacin para Todos para aprender a vivir juntos seria, desde esta perspectiva, una pretensin hipcrita. Cmo se educa para vivir juntos, por ejemplo, a quienes tienen mucho ms de lo que necesitan y a quienes no tienen lo bsico para subsistir? La CIE no se dej llevar por ninguna de las dos tentaciones y adopt los principios de reconocimiento de la complejidad, de la diversidad, de la necesidad de acciones a todos los niveles (internacional, nacional y local), en cooperacin y perfil de maestros y profesores, que sepa aprovechar la vocacin y dedicacin de la inmensa mayora de los 60 millones de docentes del mundo. Durante la Conferencia, numerosas intervenciones coincidieron con las investigaciones que muestran que la expansin educativa de finales del siglo XX fue posible en muchos casos gracias a la inversin invisible de los maestros y las maestras. La capacidad adquisitiva de sus salarios disminuy en muchos casos, pero ellos siguieron haciendo su trabajo sinergia con las tendencias promisorias, para contrarrestar las caras conflictivas de cada una de las paradojas mencionadas. Pero, adems, reforz el mensaje de que, en estas condiciones, es ms necesario que nunca que las personas quieran y puedan encontrar formas de vivir juntas. Ministros de Educacin, representantes sociales y acadmicos coinciden en sealar que es necesario evitar la formulacin de expectativas ilusorias en el sentido de que la educacin va a poder revertir por si sola los problemas derivados de las paradojas de la mundializacin en su forma actual, pero tambin subrayan que si la educacin no contribuye a la creacin de una dinmica de humanizacin de la mundializacin, la situacin no se podr revertir.

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 EL RDITO Y LAS DEUDAS CON LA EDUCACIN PARA VIVIR JUNTOS No cabe duda de que el siglo XX y, en particular, su ltima dcada, han dejado importantes rditos educativos. Pero tampoco de que junto a esos rditos hay numerosas deudas pendientes, intrnsecamente vinculadas a la capacidad de la educacin para aprender a vivir juntos. Al paso de la descolonizacin y de la democratizacin, en la actualidad casi todos los pases del mundo cuentan con leyes de educacin primaria o bsica obligatoria que imponen a los Estados nacionales y a la comunidad internacional el incremento de sus esfuerzos para garantizar oportunidades educativas a todas las personas. La idea de la educacin como un derecho humano inalienable ha vuelto a ocupar un lugar central. En efecto, las concepciones ms utilitarias de la educacin han ido cediendo el paso a visiones ms humanistas. Se ha tomado conciencia de que educar para la participacin econmica sin incorporar la educacin en valores de solidaridad y de vocacin de integracin puede constituir un riesgo, ya que ninguna economa resiste a las fuerzas centrifugas del desgobierno derivado de la violencia o a la sangra de gastos crecientes en operativos de guerra con las ulteriores reinversiones en infraestructura, siempre y de nuevo bsica. La educacin ha progresado significativamente en el plano cuantitativo. El nmero de nios no escolarizados ha disminuido, pasando de 127 millones en 1990 a 113 millones en 1998. Sin embargo, mientras el progreso ha sido significativo en ciertos pases y regiones, en otros, el crecimiento de la poblacin, junto con complejos factores socioeconmicos y educacionales, han conspirado contra un acceso mayor. Sobre todo, como recordara el Foro de Dakar, las principales deudas en los procesos de inclusin educativa se concentran en las nias, en particular, en aquellas que viven entre las poblaciones ms pobres. La necesidad de comenzar los procesos de escolarizacin a edades muy tempranas y de garantizar un tiempo escolar mnimo, en especial para los pobres de todo el mundo, los hijos de los inmigrantes pobres de los pases ricos (OECD, 2001) y los adolescentes y jvenes en contextos de desocupacin elevada est siendo reconocida e intenta ser satisfecha. En algunos pases y regiones se han logrado progresos en la reduccin de las desigualdades educativas. Se sabe ms acerca de las polticas que han permitido la disminucin de esas desigualdades y se elaboran alternativas para dar ms educacin y ms recursos para aprender a quienes tienen menos. En las ltimas dcadas del siglo XX se avanz en la aplicacin de polticas educativas compensatorias en pases tan diferentes como Brasil, Uganda y Francia. Pero an subsisten desequilibrios importantes. stos afectan, en primer lugar, a las comunidades pobres y aisladas, a las minoras culturales y a los nuevos pobres, en sociedades en transicin o en pases como la Argentina, donde, segn algunos analistas locales e internacionales, la aplicacin descontextualizada de recetas internacionales y la falta de profundizacin de los procesos de buen gobierno habran resultado devastadoras. Los logros han sido posibles porque muchos pases invierten en educacin ms que antes, aun cuando en ciertos Estados la disminucin del Producto Interno Bruto, junto con otros factores estructurales o coyunturales y el establecimiento de otras prioridades polticas, han aniquilado los esfuerzos por aumentar la porcin de los presupuestos nacionales destinada a la educacin. Si bien en muchos casos los recursos siguen siendo financieros disponibles o en la canalizacin hacia la educacin de recursos obtenidos de la cancelacin de la deuda externa. Pero a pesar de los progresos registrados y de las inversiones realizadas, la cuestin de la calidad de la educacin y de la pertinencia del aprendizaje permanece como un problema preocupante en todas las regiones del mundo. Sorprendentemente, durante la CIE se registraron discursos crticos similares frente a la educacin en pases ricos y en pases pobres, en pases multiculturales y en pases 7

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 ms homogneos, en pases con ms desigualdades y en otros con menos. Frente a esta similitud existen dos alternativas. Algunos de los anlisis estn equivocados o hay problemas que atraviesan el modelo educativo heredado del pasado y que se aplica, aunque con variantes y con ms o menos eficiencia, en prcticamente todas las latitudes. Es probable que en algunos casos sea necesario avanzar en anlisis ms diferenciados y contextualizados. Pero no caben dudas de que hay un paradigma educativo transnacional que es necesario cambiar. En particular, se ha tomado conciencia del hecho de que un mejor acceso a la educacin sin una educacin de calidad conduce a un callejn sin salida. El abandono y el fracaso escolar, una tasa elevada de repeticin, contenidos, mtodos y estructuras inadecuadas, docentes en nmero insuficiente, mal preparados y trabajando en condiciones materiales difciles, la ausencia de manuales escolares y de otros materiales de enseanza, la falta o insuficiencia de una evaluacin seria de los resultados del aprendizaje, una administracin ineficiente, etc. Constituyen factores determinantes de la mediocre calidad de la educacin mundial. Los ministros de Educacin y sus equipos presentes en la Conferencia sealaron los problemas que existen en sus programas de estudio y en los libros de texto, en la dinmica de la vida escolar, en la rigidez y el bajo impacto de los mtodos tradicionales de enseanza en el nuevo contexto internacional. Se mencionaron ejemplos concretos de estereotipos discriminatorios respecto de pases vecinos y de minoras nacionales.

Por su parte, la renovacin de prcticamente todos los contenidos cientficos cada cinco aos obliga a pensar nuevas formas de ensear que permitan aprender a lo largo de toda la vida y, consecuentemente, a disear un nuevo.
El texto es completo. Para leer la bibliografa de referencia navegar en:
Aprender a vivir juntos: hemos fracasado?: las paradojas de la mundializacin y los desafos de la educacin para vivir juntos. Sntesis de las reflexiones y los aportes surgidos durante la 46a Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO 2001, en: http://portal.unesco.org/geography/es/ev. *La UNESCO se dedica a ayudar a las naciones a gestionar su desarrollo mediante la preservacin de los recursos naturales y culturales. La intencin es que cada pueblo pueda modernizarse e insertarse en el panorama mundial sin perder su propia identidad. Entre las diversas tareas realizadas por la organizacin, se destacan la formacin de docentes, la construccin y el equipamiento de escuelas, la preservacin del patrimonio cultural y el fomento de la libertad de expresin.

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RETOS EN LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA

F. Javier Murillo * Marcela Romn ** 1. INTRODUCCIN No sera demasiado arriesgado afirmar que uno de los elementos que estn caracterizando la educacin en todo el mundo, en estos primeros aos del siglo XXI, es el nfasis puesto en los sistemas de evaluacin de la calidad. De esta forma, prcticamente en la totalidad de los pases de Amrica Latina existen centros, unidades, institutos o departamentos ligados a los ministerios de educacin, destinados a evaluar la calidad de la educacin de sus sistemas. Es as que las evaluaciones internacionales, nacionales o regionales se multiplican constantemente. Todo ello est generando gran cantidad de informacin, que an queda por demostrar si realmente contribuye a optimizar la calidad de la educacin y a reducir las inequidades existentes en los sistemas educativos, cuando incluso puede estar, en algunos casos, ayudando a impedir progresos en los mismos. As, si antes afirmbamos que no hay mejora sin evaluacin, ahora estamos convencidos de que la evaluacin puede ser el mayor obstculo para el avance. Un hecho especialmente llamativo es que, hace ya tiempo, los sistemas educativos de los distintos pases de Amrica Latina se hallan en tensin por el grave desencuentro entre las acciones que se toman en la esfera de la evaluacin de la calidad de la educacin y el concepto que de esta se tiene. Esta tensin se ve reflejada en la fragmentacin y reduccin de los mbitos de calidad evaluados y la cada vez mayor integralidad exigida y demandada al concepto de calidad educativa a lograr. Efectivamente, mientras el concepto de calidad educativa concita una adhesin mayoritaria y creciente por asumirlo y comprenderlo en tanto referente que ha de atender los aspectos cognitivos, expresivos, ciudadanos y valricos necesarios para el desarrollo integral de los seres humanos, los sistemas nacionales de evaluacin permanecen atrapados en una conceptualizacin de la calidad que se reduce y limita a dar cuenta del desempeo de los estudiantes en reas curriculares claves, tales como lengua, matemticas, ciencias y ciencias sociales. As, frente a la imperiosa necesidad de generar condiciones y recursos para que las escuelas ofrezcan una educacin integral acorde a las necesidades de un pleno desarrollo e inclusin social, las sistemticas y generalizadas evaluaciones nacionales entregan poderosas seales que hacen del logro cognitivo lo prioritario e importante de medir y monitorear en el campo educativo formal. Ms an, se ha responsabilizado a los sistemas nacionales de evaluacin de haber privilegiado un concepto de calidad restringido a ciertas disciplinas y estndares que difcilmente pueden cumplir las escuelas que atienden a los sectores pobres, pudiendo incluso incentivar la seleccin y exclusin para contar con los mejores estudiantes. Las crticas a esta fragmentacin y reduccin de la calidad educativa por parte de las evaluaciones nacionales estandarizadas se ven incrementadas por la desconfianza y dudas respecto de la utilidad de la informacin que ellas generan, la confiabilidad y validez de las pruebas utilizadas, los criterios de medicin y la falta de consideracin de la diversidad social y cultural del pas en el que se aplican, entre otros elementos. Una de las ms duras crticas es, sin duda, aquella que sostiene que las mediciones nacionales y las comparaciones internacionales terminan legitimando diferencias que, en lugar de dar cuenta de desigualdad en los procesos educativos, aluden al origen social de los nios. En este artculo, partiendo de la necesidad de un enfoque global de la evaluacin de la calidad educativa se abordan, en primer lugar, algunos de los avances necesarios en esta temtica en Amrica Latina y, en segundo trmino, una 9

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 propuesta de temas pendientes para mejorar los sistemas de evaluacin y, con ello, la calidad y equidad de los sistemas educativos. Como no poda ser de otra manera, unas ideas conclusivas cierran este artculo. 2. PUNTO DE PARTIDA: UN ENFOQUE GLOBAL E INTEGRAL DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Evaluar la calidad de la educacin exige un enfoque global e integral (Tiana, 2006, pp. 19-30), acorde a la complejidad y finalidad del objeto de dicha evaluacin. Efectivamente, una adecuada evaluacin de la calidad de la educacin requiere una perspectiva desde la cual la valoracin de sus componentes est interrelacionada y se asuma la interdependencia que existe entre dichos componentes. La evaluacin desde esa mirada exige hacer un juicio de valor sobre cmo se desarrolla y qu resultados genera el conjunto del sistema educativo y sus componentes; es decir, desde la estructura, organizacin y financiamiento; el currculo y su desarrollo; el funcionamiento de las escuelas; el desempeo de los docentes; lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Requiere un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educacin y lo haga a partir de una adecuada lectura y anlisis macro y micro, as como desde los propios actores del escenario educativo. Esta perspectiva se basa, igualmente, en el reconocimiento de que la educacin es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. Hoy se apuesta por sistemas integrales e integrados de evaluacin que incluyan y articulen la evaluacin de los diferentes componentes del sistema, tales como la evaluacin de alumnos, docentes, directores, escuelas, programas y las administraciones educativas (OREALC-UNESCO, 2007). De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administracin y en el sistema educativo como un todo indisoluble. Con excesiva frecuencia se ha evaluado la calidad educativa desde una perspectiva claramente reduccionista, mediante la aplicacin de pruebas de rendimiento acompaadas, en algunos casos, por cuestionarios que buscan recoger alguna informacin de contexto. Sin desconocer la utilidad de esa propuesta, parece claro que tal planteamiento significa restringir un trmino tan rico y complejo a una sola de sus dimensiones. De esta forma, para mejorar la calidad de la oferta educativa y distribuirla de manera justa, no basta con la aplicacin de buenas evaluaciones aisladas. Se requiere que estas dialoguen entre s y formen parte de un mismo proceso de anlisis, reflexin y proyeccin de lo hecho y necesario por hacer, desafo que, centrndose en el campo educativo, se inserta en una visin de cambio de la sociedad en su conjunto. Una rpida mirada por los pases de la regin permite identificar una serie de acciones, procesos y estrategias ms o menos institucionalizada, desarrollada por los sistemas de evaluacin que han abordado algunos de los distintos componentes, casi siempre de manera aislada del resto. En la actualidad se han desarrollado en la totalidad de pases de Amrica Latina buenas experiencias de evaluaciones nacionales centradas en el aprendizaje de los alumnos (Ferrer, 2006; Murillo y Romn, 2008; Romn y Murillo, 2009, pp. 3146). La mayora se inicia en la dcada de los noventa o pocos aos antes y dan cuenta del rendimiento de los estudiantes de educacin primaria y secundaria en lengua y matemtica, sectores de aprendizajes esenciales para el acceso al conocimiento, manejo y apropiacin de cdigos culturales bsicos que posibilitan la inclusin en las sociedades. En los ltimos aos, varios pases han incorporado la evaluacin del desempeo en ciencias de la naturaleza, ciencias sociales y, en algunos pocos casos,

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Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 se est evaluando tambin aspectos del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes (Romn y Murillo, 2009, pp. 31-46). En la mayora de los pases se han desarrollado sistemas de evaluacin externa del desempeo docente, normalmente con repercusiones en el escalafn docente o en el salario. Sin embargo, estas aparecen aisladas de la evaluacin de otros componentes del sistema, especialmente de la evaluacin de las escuelas, relacin que parece imprescindible para conseguir una evaluacin equitativa y justa (Murillo, 2007a, pp. 75-92). Dentro de la produccin de conocimiento de la ltima dcada sobre equidad y calidad de los sistemas escolares, resalta el componente relativo al perfeccionamiento y gestin de los recursos humanos, en particular, de los profesores y, ms recientemente, de los directores de centros educacionales (CEPAL, 1998; Gajardo, 1999; Machado, 2000; Morduchowicz, 2002; Robinson, 2007; Elmore, 2008; CEPPE, 2009). A pesar de lo evidenciado por distintas investigaciones e intervenciones en relacin con el peso que adquiere la funcin directiva en la cultura escolar, en la calidad del trabajo docente, en la generacin de mayores expectativas y eficacia de los establecimientos y, por ende, en el rendimiento escolar, el anlisis y la evaluacin del desempeo de los directores han estado postergados en casi toda Amrica Latina por cerca de dos dcadas de reforma educativa. Aisladas y menos frecuentes son las iniciativas de evaluacin de escuelas, tanto de carcter externo como experiencias de he tero evaluacin, impulsadas por las administraciones educativas que consideren su complejidad institucional en sus mltiples dimensiones: gestin escolar, procesos de enseanza-aprendizaje, vnculos con la comunidad y la familia, resultados y logros de sus estudiantes, gestin de la convivencia y el clima, uso de recursos, infraestructura y equipamiento, entre otros. No hay experiencias de evaluacin de la propia administracin educativa y de sus servicios, tales como: distribucin y uso de recursos humanos y materiales diferenciados segn necesidades institucionales, seleccin y contratacin de recursos humanos, efectos y consecuencias de los programas educativos implementados, ofertas de formacin continua pertinentes, sistemas de supervisin y apoyo a los establecimientos, entre otros. Considerando lo anterior y la necesidad de evaluar la calidad educativa desde la perspectiva sealada, resulta ineludible contar con sistemas de evaluacin integrados que consideren, como ya se dijo, los diferentes componentes del sistema educativo y cuya evaluacin permita que estos se apoyen y retroalimenten. Esto no significa, por ejemplo, que los resultados de la evaluacin de los alumnos deben ser la base de la evaluacin de los docentes, a la vez que la de los directores. La evaluacin de los distintos componentes (alumnos, docentes, directores y otros profesionales, instituciones, programas y administraciones educativas) tiene sus propios objetivos, metodologa y repercusiones diferenciadas. Sin embargo, para que la informacin generada sea til y oportuna para la toma de decisiones y optimice la calidad de la educacin de los sistemas, debe ser analizada y considerada como parte de un todo y no de manera aislada (Romn y Murillo, 2009, pp. 31-46). 3. LOS PRINCIPIOS Y CRITERIOS QUE HAN DE SOSTENER LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Frente a la trascendencia de la tarea, la pregunta es: por dnde empezar?. Siendo coherentes con el sentido y propsito de la educacin en tanto derecho humano y de la necesaria calidad que ha de tener, los sistemas de evaluacin han de asumir, en primer lugar, la relevancia de poder acceder a la educacin desde edades tempranas y permanecer en ella al menos hasta integrarse al mundo del trabajo en condiciones de igualdad. En segundo lugar, una evaluacin que considere el derecho de todos y cada uno de los estudiantes a ser evaluados y recibir los resultados, es decir, superar la mirada sobre el rendimiento o aprendizaje promedio para ocuparse de la diversidad social y cultural general. Un tercer aspecto urgente de considerar es la integralidad del 11

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 desarrollo de los sujetos, siendo central el potenciar y fortalecer el avance cognitivo de los mismos, en tanto dimensin fundamental que asegura el acceso al conocimiento, as como el desarrollo de las destrezas y habilidades para su apropiacin y uso, sin postergar las dimensiones valor, tica y socio afectiva implicadas en la formacin integral de los sujetos que una educacin de calidad ha de promover y asegurarse de que a todos alcancen. 3.1 LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN BAJO EL PRINCIPIO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA Considerando que la educacin es una tarea a desarrollarse a lo largo de toda la vida, la evaluacin no puede centrarse en una sola etapa, por muy importante que esta sea para la formacin de las personas. De esta forma, parece necesario que los sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin consideren aquellos otros sistemas educativos alternativos a los escolares formales, al mismo tiempo que aborden no solo las etapas obligatorias en la trayectoria formativa de los sujetos sino tambin aquellas anteriores y posteriores, pero igualmente relevantes en dicho recorrido. Es decir, es preciso desarrollar sistemas de evaluacin coherentes con el principio de aprendizaje a lo largo de la vida (long life learnig). La educacin en la etapa preescolar muestra que los nios que acceden a ella llegan mejor preparados para enfrentar los procesos y desafos escolares del sistema formal obligatorio que aquellos que no la tienen. En efecto, la etapa del desarrollo que va desde el nacimiento hasta los 6 7 aos es considerada, desde la biologa y las ciencias cognitivas, como el perodo ms significativo en la formacin del individuo (Young, 2002; OECD, 2006; UNESCO, 2007); por ello, no resulta casual que la asistencia a la educacin preescolar sea una variable de alta significacin en la explicacin del xito escolar en los primeros aos de educacin bsica. Esta experiencia formativa formal a edad temprana permite al nio desarrollar habilidades y conceptos bsicos como la ampliacin y manejo de nuevo vocabulario, comunicacin oral y expresiva, desarrollo del pensamiento lgico, orientacin espacial y desarrollo de la motricidad, entre otros, necesarios para un mejor aprovechamiento de su trayectoria escolar (CIDE, 1998). En el caso de los nios de familias pobres y vulnerables, esta educacin preescolar cobra aun mayor relevancia, ya que contrapesa las condiciones desfavorables que pueden darse en sus familias, tales como bajo capital cultural y social (poca escolaridad de los padres, pobreza de lenguaje, cdigos restringidos, redes sociales insuficientes, etc.), limitaciones en el acceso y uso de recursos educativos y falta de ambientes favorables para la formacin y el aprendizaje. As, el poder acceder a una educacin preescolar ha mostrado ser efectivo para contrarrestar el fracaso escolar en los primeros aos de la enseanza bsica (p.ej. Ramey y Ramey, 1999; UNICEF, 2000; UNESCO, 2007). Del mismo modo, en esta etapa la relacin con otros, aparte de la familia, favorece el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima en sus diferentes dimensiones. Durante los primeros aos de vida los nios aprenden a experimentar el sentido y significado de la confianza y la aceptacin bsica de su propio valor; las competencias; la capacidad de enfrentar problemas y desafos; el sentimiento de pertenencia que sentirse aceptado y formar parte de grupos de personas con las cuales se relaciona; la visin y aceptacin de lo que l es y la idea que se forma sobre s mismo, sobre el sentido de la vida y el lugar que l ocupa en ella (Filp, 1994). Resulta relevante entonces poder evaluar cules son las caractersticas y condiciones de una buena educacin preescolar, as como la accesibilidad y disponibilidad de espacios en donde esto ocurra. Por otra parte, la alta tasa de desercin escolar en la regin, que afecta principalmente a los ms pobres y vulnerables, deja un alto nmero de nios y jvenes sin la posibilidad de acceder al conocimiento y con pocas oportunidades de movilidad social, truncando su desarrollo personal y ciudadano. Cobra as especial relevancia la 12

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 existencia de espacios y alternativas no formales para la recuperacin y reinsercin de los estudiantes que abandonan el sistema formal. La no existencia de estos espacios, tanto como su falta de pertinencia y relevancia, favorecen la anomia social y refuerza los circuitos de marginalidad y exclusin social (Romn, 2009). Con ofertas alternativas adecuadas es posible que los nios y jvenes desarrollen proyectos de identidad personal y laboral basados en la adquisicin de capacidades y competencias que no alcanzaron en el sistema formal y que resultan indispensables para la incorporacin y el funcionamiento en la sociedad y el mundo moderno. Desde all entonces que se requiera contar con sistemas de evaluacin que den cuenta de las condiciones y procesos que se ofrecen, tanto desde los propios sistemas como de organismos no gubernamentales, tendientes a reinsertar a los desertores como a ofrecerles una educacin y capacitacin alternativa. Por ltimo, tan relevante como concluir la educacin obligatoria es contar con la posibilidad de una formacin y actualizacin permanente para todos, no solo por su implicancia en la continuidad de estudios superiores (tcnicos-universitarios) sino para asegurar un acceso seguro a la generacin del conocimiento, tanto tecnolgico como cientfico, necesario para lograr reorientar e innovar en el mbito laboral de acuerdo con los nuevos desafos y demandas propios del desarrollo y el cambio sociocultural. Es por ello fundamental que los sistemas de evaluacin de la calidad integren las ofertas y espacios de formacin permanente para dar cuenta de la pertinencia y utilidad de la formacin de adultos. 3.2 DE LA EVALUACIN DE LA MAYORA A LA EVALUACIN DE TODOS Un segundo aspecto ineludible de abordar desde la evaluacin de la calidad de la educacin es la consideracin y reconocimiento de la diversidad social y cultural de los estudiantes, de manera de generar instrumentos y estrategias pertinentes que permitan evaluar el desarrollo y desempeo adecuado de todos. Esto supone dar importantes pasos que hagan posible el trnsito desde sistemas nacionales de evaluacin diseados para la mayora de los estudiantes hacia sistemas que asuman y sean capaces de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los nios y jvenes, en tanto colectivos con identidades, lenguas, universos simblicos, recursos y necesidades propias. Se requiere de evaluaciones que muestren y reflejen el desarrollo y aprendizaje de mujeres y hombres con diferentes capacidades, de estudiantes de distintos niveles socioeconmicos provenientes de variados contextos y zonas geogrficas, pertenecientes a diversos grupos tnicos, o inmigrantes, entre otros, para poder dar mayor relevancia y pertinencia a la educacin que estos grupos y colectivos necesitan. Hablamos de una perspectiva evaluativa capaz de hacer emerger lo diverso y distinto de los estudiantes para, desde all, emitir juicios vlidos y pertinentes respecto de lo que ellos logran en su proceso educativo, tanto como los factores o condiciones que lo explican. Desde este enfoque, le corresponde a la evaluacin responder, por ejemplo, por el tipo y relevancia de las capacidades y competencias que la escuela logra desarrollar en las diversas poblaciones estudiantiles; por el aporte que tiene la enseanza a partir de la lengua materna; en la adquisicin de habilidades y capacidades; en la comunicacin oral y escrita de la lengua dominante; por las implicancias de la educacin en el desarrollo socio-afectivo o la convivencia democrtica de sus comunidades y estudiantes. En otras palabras, la evaluacin ha de contribuir a la mejora los niveles de inclusividad de la educacin, facilitando la construccin de estrategias para que todos puedan desarrollarse plenamente a partir de sus capacidades, saberes previos, intereses y necesidades. La justicia educativa y su calidad tambin se debern medir por la capacidad de los sistemas escolares de incorporar y potenciar a todos los nios y jvenes.

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3.3 LA EVALUACIN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES Desde el consenso social que entrega a la educacin la misin y finalidad de lograr el pleno desarrollo del ser humano en tanto sujeto y ciudadano, se espera que ella fortalezca y potencie no solo las capacidades y habilidades cognitivas, sino que tambin se haga cargo de la dimensin socio-afectiva, ciudadana y moral de los estudiantes, promoviendo la dignidad humana a travs del respeto de los derechos y libertades fundamentales, en un clima democrtico potenciador de valores y principios de paz y de justicia social. Sin duda, es relevante dar cuenta de los logros de los estudiantes en trminos de la posibilidad de expresar y comunicarse, acceder y usar la informacin, desarrollar el pensamiento lgico, explorar y explicar fenmenos, entre otras facultades que se potencian con la enseanza de la lengua y la matemtica. Pero es igualmente relevante analizar y emitir juicios fundados respecto del aporte de la educacin al desarrollo de actitudes, disposiciones y comportamientos relacionados con el conocimiento de s mismo, las emociones propias y las de los dems, las normas y principios que orientan una buena comunicacin y crean relaciones de convivencia armnicas y propositivas. En esta mirada integral han de estar presentes, con igual fuerza, los principios y criterios ofrecidos y adquiridos para la toma de decisiones que tienen que ver con respuestas ticas que hacen posible el respeto y valoracin por el otro y la diversidad, as como la capacidad de proyectar y promover una sociedad justa e inclusiva. Dos aspectos a considerar en este desafo para la evaluacin: la necesaria consideracin de todas las dimensiones implicadas en el desarrollo integral de los sujetos y su abordaje en tanto dimensiones completamente interrelacionadas, que se nutren y se construyen en un permanente dilogo. La evaluacin tiene gran poder en orientar y presionar a los sistemas, escuelas y actores en funcin de aquello que ser evaluado. Efectivamente, uno de los efectos perversos de la evaluacin es que parece que solo es importante aquello que se evala, de tal forma que muchos docentes estn centrando la formacin en la enseanza de la matemtica o la lengua, olvidando que el desarrollo socio afectivo y tico es tan importante como el cognitivo, y de hecho lo favorece. Por su parte, aun cuando la escuela no seala ni organiza la enseanza y el aprendizaje de estas dimensiones, como s lo hace con los saberes formales, siempre incide y las afecta significativamente, siendo muy poco lo que se sabe al respecto. De esta manera, las consecuencias que la educacin y la escuela tienen en estas dimensiones quedan sumergidas o ignoradas y, por consiguiente, no se conoce qu es lo que ella debe mejorar para realmente desarrollar integralmente a los sujetos. 4. NUEVOS TEMAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Tras esa mirada conjunta, donde hemos sealado los tres grandes retos pendientes de la evaluacin de la calidad de la educacin, en este tercer gran apartado abordamos cinco elementos que, como primeros y pequeos pasos, deberan ir avanzando en la consecucin de esa mirada integral. 4.1 UNA MIRADA GLOBAL: ESTUDIANTES Y DOCENTES EN SUS ESCUELAS En la actualidad existe consenso en considerar a la escuela en su conjunto como el centro de la actividad educativa formal a la hora de evaluar lo que los nios alcanzan en su proceso. La informacin se fragmenta y no aporta mucho para la mejora requerida si, por ejemplo, los logros o aprendizajes de los estudiantes no se enmarcan y analizan en relacin con las caractersticas y condiciones de la prctica docente, con los recursos disponibles, con el acceso y uso de tecnologas, con el clima de la escuela y el aula o con las expectativas que sobre ellos manifiesten docentes y directivos, entre otros. Por ello, si se quiere avanzar en calidad, los sistemas de evaluacin deben considerar la escuela en su integralidad y complejidad pedaggica, 14

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 social y cultural, como el espacio que mejor informacin puede proporcionar respecto de la eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y equidad de la educacin que estn recibiendo los nios y los jvenes. La equidad se inicia y se juega en el aula y en la escuela. En consecuencia, se requiere contar con docentes justos y competentes trabajando en el aula, as como directivos atentos y preocupados por el desempeo de los profesores y su consecuencia en los avances y resultados de los estudiantes. La calidad y equidad educativa requieren la conviccin profunda de que todos los nios pueden aprender y tienen el derecho de recibir los recursos, la orientacin y apoyo pedaggico necesario para lograrlo y desarrollarse integralmente. En este punto conviene remarcar que los logros y resultados de los estudiantes, as como la apropiacin de principios y valores individuales y colectivos, son una clara consecuencia de las rutinas, procesos, subjetividades y prcticas de las escuelas y sus comunidades, haciendo necesario poder contar con estrategias e instrumentos que al evaluar lo que ocurre con los estudiantes lo hagan considerando todo lo anterior, de una manera justa y contextualizada. Resulta as imprescindible tener en cuenta todos los factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del aula, permiten o limitan el acceso al conocimiento, a la apropiacin de aprendizajes significativos y al desarrollo integral de sus estudiantes. Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensin de un micro-espacio pblico en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir de realidades y contextos especficos, y en el que las acciones educativas y sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el desarrollo de la sociedad que se quiere alcanzar. As, la evaluacin de centros escolares que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias escuelas y a las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo del sistema educativo como a las propias instituciones escolares. Ello permite que se articulen y atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy diversas, desiguales y heterogneas, entregndoles los elementos que les permitan instalar las condiciones para que cada nio obtenga aprendizajes significativos, mejore sus rendimientos y se incorpore y aporte como ciudadano pleno a la sociedad. 4.2 EVALUAR EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS La posibilidad de ofrecer una educacin de calidad en cada escuela se sostiene y depende de manera importante en la calidad de la gestin que realizan las administraciones educativas. En efecto, recaen en ellas funciones y responsabilidades pedaggicas, administrativas y financieras esenciales para el buen funcionamiento de los centros y la calidad de los resultados escolares, tales como: la poltica de contratacin de los maestros y directivos; la fijacin de remuneraciones; la generacin, distribucin y uso de recursos; la supervisin y monitoreo de la ejecucin de programas educativos y sociales implementados en las escuelas; las ofertas de formacin continua pertinentes; los sistemas de supervisin y apoyo tcnico pedaggico a los establecimientos, entre otros. As, cuando estas entidades instalan mecanismos de apoyo y supervisin tcnico-pedaggicos o gestionan los recursos en funcin de las necesidades y caractersticas propias de los centros, se afectan positivamente las prcticas de gestin escolar, los procesos de enseanza- aprendizaje y el sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa, generando identidad, compromiso y responsabilidad con los procesos de aprendizajes y con las metas de logros de los estudiantes. Por el contrario, cuando persiste una visin de la administracin de las escuelas centrada fundamentalmente en el gasto que estas reportan y solo se limitan a repartir los recursos entregados por los ministerios para que ellas sigan funcionando, sin atender a los procesos, avances o dificultades que presentan, su gestin no contribuye a fortalecer las acciones que permitiran mejorar aprendizajes y logros escolares, ni refuerza el desempeo profesional de docentes y directivos (Espnola y Silva, 2009). 15

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 La calidad de la gestin y apoyo de las administradoras educativas de escuelas que atienden sectores pobres han sido principalmente cuestionados por no estar atentos a las necesidades de dichas escuelas y sus actores para funcionar de manera adecuada. Se objeta su rol en la entrega y distribucin de recursos, as como en la supervisin y regulacin que le corresponde en los aspectos administrativos que inciden directamente en el rendimiento de los nios, tales como ausentismo y abandono escolar, seleccin y distribucin de profesores, reemplazos y estrategias para atender y controlar el ausentismo docente (Gvirtz, 2008). De la misma manera, se ha visto que cuando las administradoras realizan un apoyo pedaggico adecuado a travs de sus equipos tcnicos se observan mejores procesos y aprendizajes en los alumnos (Romn y Cardemil, 2001; Romn, 2004; Townsend, 2007). En consecuencia, resulta necesario evaluar el desempeo de las administradoras responsables de las escuelas, en todos los aspectos anteriormente mencionados. 4.3 LA EVALUACIN DE LA PARTICIPACIN SOCIAL EN LAS POLTICAS EDUCATIVAS La educacin es una tarea que compete a la sociedad en su conjunto. Desde esa lgica, es indispensable ampliar y fortalecer la participacin social, fomentando el compromiso y la corresponsabilidad de todos los sectores de la sociedad (pblicos y privados). Para ello, las sociedades y sistemas educativos han de promover la participacin social, generando las condiciones para integrar y ampliar la participacin ciudadana en la formulacin, ejecucin y evaluacin de polticas educativas, con el fin de hacerlas ms pertinentes, relevantes, a la vez que se las valida y legitima, asegurando as los efectos e impactos buscados desde ellas (Romn y Cardemil, 2007). Una amplia participacin social en educacin abre la puerta a la institucionalizacin de mecanismos y sistemas de rendicin de cuentas y responsabilizacin (accountability) por lo hecho en educacin. Dichos mecanismos se consolidan como aspectos determinantes para la calidad educativa y en ellos la evaluacin puede aportar de manera sustantiva. Al respecto, son al menos cuatro los elementos implicados en la accountability que reconoce la literatura: a) informacin sobre la calidad de los procesos y resultados del sistema educativo; b) estndares necesarios para saber cul es la distancia entre los logros alcanzados y aquellos deseables y esperados; c) autoridad para lograr que determina dos actores tengan la capacidad de tomar decisiones con el fin de mejorar la calidad del servicio, y d) consecuencias para la cadena de actores que otorga el servicio (McMeekin, 2005). Por ltimo, y dado que la participacin en educacin compromete distintos niveles y actores, resulta interesante detenerse en los principales, a fin de visibilizar cules sern los desafos para la evaluacin. La participacin de los organismos de la sociedad civil. Los diversos actores o grupos de inters de la sociedad civil que participan del campo educativo requieren de una atencin especial desde la evaluacin. Ellos difieren no solo desde sus intereses sino que respecto de su ubicacin en el escenario educativo (administradores, financistas, investigadores, garantes o controladores, por ejemplo) y de sus grados de incidencia en las polticas que se disean e implementan en educacin, todo ello considerando tambin su particular expresin en los distintos pases. La participacin de la comunidad local. A nivel local, la de asociaciones comunitarias, organizaciones territoriales, culturales, deportivas, etc., adquiere especial relevancia en la educacin para dotarla de pertinencia, al mismo tiempo que evidencia roles y responsabilidades necesarias de ser ejercidas y cumplidas por sus distintos actores desde este micro espacio. Incluir una mirada evaluativa que, por ejemplo, d cuenta de la existencia de redes de apoyo hacia las escuelas o de estrategias y espacios de articulacin con empresas, universidades y fundaciones ciertamente favorecer la calidad de la educacin y recursos con que cuenten las escuelas.

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Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 La participacin de las familias. La evidencia emprica muestra una relacin clara entre logros educacionales e involucramiento familiar, especialmente respecto del grado de participacin de los padres en el proceso educativo (Brunner y Elacqua, 2003). Por su parte, McNeal (1999, pp. 117-144) indica que la participacin de los padres reduce las posibilidades de desercin escolar, mientras que Willms (2002) constata que aminora las posibilidades de repitencia. Algunos estudios tambin sealan que el efecto vara segn el nivel social del alumno (Lareau, 1987). De este modo, se dispone de suficiente evidencia para afirmar que los nios cuyos padres son parte fundamental del proceso formativo tienen una mejor oportunidad para adquirir las habilidades sociales que los llevarn al xito en la escuela y en la vida. La evaluacin ha de dar cuenta tambin del tipo de participacin que aporta en tal direccin. A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la evaluacin de la participacin social en educacin, completando as el conjunto de dimensiones y factores que determinan, finalmente, los procesos y resultados que se generan y obtienen en el micro espacio de una clase. 4.4 DEL QU AL PORQU: LOS ESTUDIOS DE FACTORES ASOCIADOS En la actualidad no es posible conformarse con formular una valoracin acerca del desarrollo o los resultados del trabajo de alumnos, docentes, escuelas, programas o sistemas educativos. Si se pretende aportar ideas que contribuyan a incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin, es imprescindible dar respuestas vlidas sobre las razones que explican ese desarrollo o esos resultados. De esta forma, y en simultneo con el qu, se ha de avanzar en los porqus de la situacin. En coherencia con esta idea, la mayora de los sistemas de evaluacin de la regin se han planteado la necesidad de desarrollar estudios de factores asociados. Sin embargo, an hay mucho trabajo por realizar en esa lnea. Los estudios son escasos, poco difundidos, no siempre rigurosos desde lo tcnico y metodolgico y, lo que a la postre es ms grave, tienen una insuficiente utilizacin para la toma de decisiones en los diferentes niveles del sistema educativo: aula, escuela y sistema educacional, de manera tal que se hace necesario dar algunos pasos ms all para los estudios de factores asociados: Disear y desarrollar estudios (como se planteaba para la evaluacin) de factores asociados para el nivel secundario, para la educacin preescolar y para la pos obligatoria, es decir, ampliar el estudio de factores asociados a la concepcin de educacin a lo largo de toda la vida. Estudiar el tema de los efectos escolares y sus propiedades cientficas (estabilidad, consistencia, eficacia diferencial y perdurabilidad de los mismos). Conocer los factores asociados a la adquisicin de valores. Profundizar en lo que ocurre en el aula. Disear y desarrollar estudios longitudinales. Adems, es importante subrayar tres ideas fundamentales que han de orientar la investigacin sobre factores asociados. En primer trmino, es necesario nunca perder de vista a la equidad de la educacin como una mirada caracterizadora de los estudios de factores asociados. Tal y como seala Murillo (2007a, pp. 75-92), una de las notas caractersticas de la investigacin sobre factores asociados en Amrica Latina ha sido la preocupacin por la equidad de la educacin, tanto en el objeto, muy centrada en escuelas en contextos menos favorables, como en el objetivo de estudio. Y ese valor debe permanecer y reforzarse para cambiar la situacin en la regin del mundo, no debe olvidarse, ms claramente inequitativa. En segundo lugar, parece necesario volver la mirada a las pedagogas. Ya no es todo gestin o accin docente, tambin es fundamental recuperar esa visin global de por qu, para qu, qu y cmo de la accin educadora. As, ms all del anlisis de las actividades que desarrolla el docente e incluso de las didcticas como estrategias 17

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 que facilitan el aprendizaje, es preciso regresar a la pedagoga como el conjunto de saberes que se ocupa de la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Por ltimo, es preciso avanzar en una mirada global de los factores asociados. Una escuela de calidad no es la suma de la suma de elementos aislados. Estas escuelas tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, algo que puede ser llamado como una cultura de calidad (Murillo, 2007b). Y en esta mirada global, la comunidad escolar y los autores educativos (ms que los actores) cobran una especial relevancia, por cuanto son ellos quienes generan, crean y readecuan dichas formas de ser, de actuar y pensar. 4.5 LA PARTICIPACIN SOCIAL EN EL DISEO Y EL DESARROLLO DE LAS POLTICAS PBLICAS DE EVALUACIN EDUCATIVA Si se pretende que la evaluacin contribuya de una forma eficaz a mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos y no se convierta en un mecanismo de dominacin hacia los ms dbiles, es imprescindible que su diseo y desarrollo se realicen mediante un proceso de negociacin con el conjunto de la comunidad educativa. Efectivamente, la participacin social en las polticas de evaluacin educativa se constituye hoy da no solo como una exigencia tica imprescindible, sino como la nica forma en que la evaluacin puede contribuir al desarrollo de procesos de cambio, tanto personales como institucionales y socioculturales, que tengan un impacto real en la mejora de la educacin. Y esta afirmacin se ve sustentada por los siguientes postulados: La participacin social en el diseo de polticas pblicas se erige como un requisito imprescindible para el desarrollo de una sociedad plenamente democrtica. La experiencia ha demostrado en muchos pases que en los casos en los que la evaluacin no ha sido negociada y consensuada con los diferentes actores se convierte en una simple maquinaria represora. Y ello se aplica tanto para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos como para la evaluacin de los docentes, las instituciones o los programas. Cualquier proceso de mejora implica necesariamente un proceso de reflexin, comprensin y enriquecimiento de la propia prctica de estudiantes, docentes, directivos, administradores o supervisores. Por ende, la evaluacin solo ser til en la medida en que contribuya a esa reflexin personal y colectiva, es decir, en la medida en que sea aceptada, creble y til. De esta forma, la evaluacin en educacin debe ser diseada considerando que su finalidad ltima es incrementar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos, pero tambin que definir y consensuar el qu, el para qu y el cmo ha de hacerse dicha evaluacin son procesos y respuestas en las que debe participar la sociedad en su conjunto. 5. CONCLUSIN Para cerrar este texto compartimos algunas conclusiones que, a modo de reflexin, buscan focalizar la atencin no solo en cul ha de ser el objeto de la evaluacin de los sistemas nacionales, o su perspectiva y estrategia metodolgica ms pertinente, sino principalmente en su sentido y aporte a fortalecer y promover una educacin de real calidad para todos los estudiantes. Con ese espritu, hay que sealar que la envergadura de los desafos y numerosos temas pendientes que han de abordar y solucionar los sistemas educativos, sus escuelas y comunidades no pueden desaprovechar o ignorar el enorme potencial que tiene la evaluacin para ayudar en la consecucin de tales metas y anhelos. Esta calidad educativa que se convierte en el norte y, a estas alturas, en el centro de las mayores crticas en el escenario educativo, requiere pensarse tambin desde la evaluacin en tanto uno ms de sus componentes, y en ello los 18

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 sistemas nacionales tienen un rol protagnico. Una educacin de calidad se ha de nutrir de una evaluacin que se constituya y acte como aliada y parte del mismo desafo para encontrar las claves socioculturales, normativas, financieras, institucionales, pedaggicas o relacionales que permitan educar y desarrollar plena e integralmente a cada nio o joven que transite por sus aulas y escuelas. En efecto, el Estado y las instituciones educativas deben garantizar una educacin de calidad para todos. Avanzar en tal direccin y tener xito en tamaa tarea, supone actuar y proponer de manera justa y equitativa acciones pertinentes y relevantes respecto de las siguientes metas: Desarrollo personal integral: cognitivo, tico-moral, emocional, fsico y creativo. Desarrollo social y participacin ciudadana y democrtica. Desarrollo econmico: aprendizaje y competencias para el trabajo. Pero promover y ofrecer una educacin de calidad supone tambin dar atencin a la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida, desde edades muy tempranas hasta el aprendizaje continuo que acompaa la vida adulta. Y todo ello debe ocurrir y lograrse en condiciones de justicia, asegurando y velando para que existan las condiciones, recursos y capacidades profesionales que permitan que estas metas sean una realidad para todos. En este marco, las entidades y sistemas nacionales de evaluacin, desde donde se ha buscado dar cuenta y conocer del estado de avance o logro de esta calidad educativa, han de sostenerse sobre ciertos principios y redefinirse a partir de un nuevo paradigma. Desde all, repasemos sus retos o desafos ms importantes. Asumir la complejidad e integralidad del concepto de calidad educativa. Los sistemas nacionales de evaluacin han de enriquecer y ampliar su actual objeto de anlisis. Tal como se ha sealado, dar cuenta de la calidad educativa de los sistemas o de aquella ofrecida en las escuelas es bastante ms que medir los aprendizajes cognitivos que logran los estudiantes en determinadas reas del saber, o estandarizar los logros esperados en ellas, para luego constatar las brechas o distancias con los desempeos de los estudiantes de ac o all. Ciertamente la calidad educativa es mucho ms de lo que hoy se est analizando y evaluando desde estos sistemas nacionales. Resulta as urgente desarrollar instrumentos y estrategias que permitan dar cuenta de la calidad de la enseanza y el aprendizaje que ocurre en el mbito de los valores, cvico, expresivo o emocional, entre otros. Igualmente importante es la mirada sistmica que la evaluacin ha de tener respecto del conjunto de dimensiones y elementos a la hora de emitir un juicio sobre la calidad educativa. As, tampoco sirve que incluyendo el conjunto de dimensiones sealadas lo haga de manera aislada o fragmentada. Integrar niveles, componentes y actores. Para colaborar y asegurar una educacin de calidad, la evaluacin ha de detenerse para mirar integradamente los desempeos, las competencias y prcticas de los distintos actores del escenario educativo. Asumir as, desde la definicin de su objeto, sus dispositivos metodolgicos y perspectiva analtica, dado que lo que ocurre con los estudiantes se explica y adquiere sentido por aquello que hacen o dejan de hacer sus docentes y directivos. De tal forma que los sistemas de evaluacin han de avanzar en una evaluacin del todo situada y contextualizada. Analizar el desempeo de estudiantes, docentes y directivos en sus escuelas, como parte y consecuencias de rutinas, culturas y realidades distintas, permite comprender lo que all ocurre y tener mayores argumentos y certezas en aquello necesario de modificar para mejorar la calidad buscada. No tiene sentido seguir evaluando por separado estudiantes y docentes, como tampoco seguir mirando solamente a la escuela y lo que all ocurre. La calidad de los sistemas nunca ser reflejo de mejores desempeos individuales o sumatorias de buenas escuelas.

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Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 As, es importante tambin que se incluyan las administradoras y responsables externos de las escuelas y centros educativos, como actores y espacios relevantes de analizar desde la evaluacin. Poner la evaluacin al servicio de la calidad en educacin y no y no como instrumento de enjuiciamiento y sancin de sus problemas y fracasos. Hemos dejado para el cierre el reto que estimamos quizs como el ms importante que debern enfrentar los sistemas nacionales de evaluacin: hacer de la evaluacin de la calidad un recurso relevante para fortalecerla y mejorarla, desplazndola de ese lugar de instancia sancionadora y crtica que solo da cuenta y nos recuerda permanentemente cunto nos falta para conseguir dicha calidad. La evaluacin es un arma poderosa, temida y respetada en el campo educativo. Poderosa en emitir las seales que marcan el rumbo de lo prioritario por hacer a nivel del sistema, las escuelas y las aulas; temida, por las consecuencias polticas, personales y profesionales que sus evidencias acarrean, y respetada, por su creciente sofisticacin y desarrollo tcnico y metodolgico que hacen que sea cada vez ms complejo y arriesgado discutir con sus resultados. Es tarea y responsabilidad de los sistemas nacionales de evaluacin ocupar y poner su gran potencial al servicio de la calidad, utilizndola para que marque el rumbo, d prioridad y entregue las seales adecuadas que presionen a los sistemas, escuelas y actores a preocuparse y fortalecer la calidad educativa en todos los niveles, espacios, poblaciones y contextos de los sistemas y pases en donde tal calidad enfrenta retos distintos y cuenta con condiciones, recursos y capacidades tambin diversos.
Texto completo. Tomado de la REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 53 (2010), pp. 97-120 el 8 de febrero de 2013 en la http://www.rieoei.org/rie53a05.pdf

*F. JAVIER MURILLO. Profesor Titular de Universidad en Mtodos de Investigacin y Evaluacin en Educacin, Universidad Autnoma de Madrid. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Departamento de Didctica y Teora de la Educacin. Con 2 tramos de investigacin (sexenios). Doctor en Cc. de la Educacin, Licenciado en Cc. Matemticas y Licenciado en Cc. de la Educacin. Director del Posgrado en Educacin (Doctorado en Educacin, Mster en Calidad y Mejora de la Educacin y Mster en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin y Formacin) de la Universidad Autnoma de Madrid, coordinador del Grupo de Investigacin "Cambio Escolar y Justicia Social", de la UAM. Fue Coordinador General del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), de la UNESCO, y Director de Estudios del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, (CIDE) Ministerio de Educacin de Espaa. Ha trabajado como consultor experto en Investigacin y Evaluacin Educativas en diferentes pases de Amrica Latina -Mxico, Panam, Bolivia, Per y Brasil-, y con distintas agencias internacionales -UNESCO, OCDE y Convenio Andrs Bello-. **MARCELA ROMAN C. Investigadora Educacional Antroploga, Magster en Antropologa y Desarrollo de la Universidad de Chile y Doctor en Estudios Americanos del Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) de la Universidad de Santiago de Chile. Ha sido evaluadora y consultora en temas educativos de diversos organismos internacionales, tales como el BID, OEA, CAB (Convenio Andrs Bello), PNUD, IIPE, Buenos Aires y Fundacin Ford. Durante el 2007, fue consultora estable en el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad Educativa (LLECE) de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, (OREALC). En el 2008 fue miembro del Consejo Consultivo (PNUD) del estudio de seguimiento y evaluacin de la estrategia de apoyo a establecimientos prioritarios del Ministerio de Educacin (MINEDUC).

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Versin estenogrfica del discurso del Profesor Juan Daz de la Torre, Presidente del Consejo General Sindical para el Fortalecimiento de la Educacin Pblica, al concluir el la XXXVI Sesin Extraordinaria del Consejo Nacional del SNTE
Con el permiso de los integrantes de las mesas de los debates y de todos y cada uno de los integrantes de nuestro Consejo Nacional. He repetido en algunas otras ocasiones que nadie puede querer lo que no conoce. Quienes nos hemos forjado a partir de nuestra incorporacin al Sistema de Educacin Pblica de este pas y que independientemente de que con ese hecho pasamos a ser parte de nuestra organizacin sindical, asumimos con responsabilidad ese extraordinario privilegio, el privilegio primero de lo que hoy muchos nos critican, el que por ser quienes somos, por nuestro origen social requerimos de la organizacin para en el colectivo asumir nuestras causas, nuestras reivindicaciones por la dignificacin de la educacin pblica y de los trabajadores que entregan la vida todos los das al servicio de la patria, atendiendo lo que es ms sagrado e importante para todos los padres de familia: sus nios, sus jvenes. Este proceso de lo colectivo est siendo o intentando ponerse en el banquillo de los acusados, por aquellos que nunca han tenido necesidad de que alguien los represente, porque en muchos casos su origen social les ha dado condicin econmica que no requieren de eso. La clase trabajadora de este pas a la que orgullosamente pertenecemos los trabajadores de la educacin, asume con transparencia y con claridad que reconocer a los viejos sindicalistas que le dieron contenido en 1943 al nacimiento del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, merecen con nuestra conducta ser honrados y rendir honor a aquellos que nos dieron esta organizacin sindical que representa los intereses de los trabajadores y sus causas por mejoramiento de nuestras condiciones de vida y de nuestras familias, aspiracin a la que no vamos a renunciar; por el contrario, preservar en la unidad esa posibilidad. Pero al mismo tiempo no hemos sido egostas y desde hace muchos aos, particularmente desde nuestro Congreso en Tonatico, Estado de Mxico, asumimos visionariamente que no slo deberamos consolidar el carcter nacional y unitario de nuestro sindicato, preservar y consolidar el carcter democrtico, el reconocimiento al Frente Amplio con el que naci nuestro sindicato en el 43. Entender que como los dedos de una mano, y como en toda familia tenemos diferencias por geografa, por formacin profesional y por muchos otros factores, pero la conciencia sindical prevalece en todos y cada uno de nosotros y por eso, adems de consolidar ese carcter y fortalecer su democracia, decidimos en Tonatico, Estado de Mxico, que tenamos que ir a la siguiente etapa de la lucha de nuestra organizacin sindical y su vinculacin con las causas de los mexicanos, y esa fue acreditar en los hechos nuestro derecho a presentar alternativa y propuestas para el mejoramiento de la calidad de la educacin del sistema de educacin pblica. Y lo hemos asumido con responsabilidad, quienes tenemos el privilegio de tener un puesto transitorio en la dirigencia, dando la pelea por las causas y los 21

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 derechos y las conquistas de los trabajadores, de nuestros compaeros, y los que no tienen un cargo de direccin sindical, dando la pelea todos los das en las aulas, al lado de nuestras comunidades, al lado de los padres de familia, y fundamentalmente teniendo claridad de que, para quienes tenemos el privilegio de ser maestros, y en miles de casos, me atrevo a decir en cientos de miles de casos, que por nuestra propia decisin y con nuestros propios recursos, cientos de miles de maestros han ido a su profesionalizacin, y son miles que con sus recursos se incorporan a los diplomados, a las maestras, a los doctorados, a las especializaciones, pagndolo, porque sabemos que el reclamo y el imperativo de la sociedad es que seamos mejores, y simplemente, si solo fuera esa la razn, es por la que la dirigencia asumi desde entonces que nuestra capacidad de propuesta para la mejora de la educacin deba dinamizarse y asumirse como un reto de la misma dimensin y calado que la defensa de nuestros derechos. Eso lamentablemente no gust a muchos, no gust a muchos y han querido desde entonces arrinconarnos en un gremio y en una organizacin que slo se sujete desde una visin gremialista a no comprometernos a escindirnos de nuestra responsabilidad frente a nuestros nios y jvenes. No la han conseguido, pero si han conseguido en una campaa sistemtica, descarada, desacreditar a los maestros, desde hace cuando menos tres o cuatro aos, desacreditando a los maestros, denigrndolos, estigmatizndolos y, en ocasiones, linchndolos moralmente. No hay, desde mi formacin profesional y desde mi experiencia pedaggica y educativa, ningn pas en la historia de la humanidad que haya alcanzado los objetivos de desarrollo a partir de la denigracin de sus maestros. Es un crimen lo que estn haciendo. Hoy, en este momento histrico para la vida del sindicato, que pone en el centro de nuestras decisiones no protagonismos personales, ni satisfaccin de egos de ninguno de nosotros, sino en la necesidad de asumir con claridad y con responsabilidad de que es necesario para Mxico y para el Magisterio preservar a nuestra organizacin sindical, mantenindolo en el rango de lo que somos, una organizacin legal y legtimamente constituida, que es lo ms alejado que pueda existir de ser un poder fctico, como se nos ha querido sealar. Nuestra responsabilidad frente a la Nacin ha sido ah siempre, cuidando a nuestras escuelas, llegar hasta el punto de tener que hasta diferenciarnos, pblicamente, de algunos de nuestros compaeros que, en una estrategia diferente a la que de la inmensa mayora de los trabajadores, transitan por una ruta que afecta, que lesiona, no slo la imagen de los maestros, sino el servicio educativo que en un pas como el nuestro es inaceptable que se haga. Pero al final de cuentas tambin maestros somos todos, independientemente de nuestras diferencias y hoy aqu ha quedado expresado en el desarrollo de todo del Consejo y en esta ltima parte, de que la premisa sustantiva de nuestra organizacin y de la que hemos dado una muestra una vez ms, es la unidad, la unidad no como una frase retrica del discurso sindicalista desde el siglo XIX, sino la unidad en la accin que nos plantea el imperativo, de que al reconocernos de esa manera podemos servirle mejor a la Nacin, podemos servirle a nuestro Sindicato y podemos decirlo 22

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 tambin y no podemos ni tendramos por qu avergonzarnos para mejorar nuestras condiciones de vida salariales, profesionales, asistenciales y de todo organizacin sindical. El compromiso que hoy refrendamos frente a la sociedad, es ese: luchar por preservar las conquistas que el Sindicato ha alcanzado para los maestros desde el 43. Reivindicar aquellas que el mundo moderno nos plantea, e ir por ms; pero en la misma dimensin, reiterar de frente a la sociedad, de frente al estado mexicano, de frente a los padres de familia que ese compromiso es igualmente indeclinable, porque asumimos que ms all del discurso es verdaderamente la palanca que pueda poner a nuestro pas en el lugar, no slo que merece, sino que nos est reclamando toda la sociedad. En lo que a nosotros corresponde, los maestros lo seguiremos haciendo, nuestra responsabilidad frente a la Nacin es esa. Adems de la unidad y en esta hora de decisiones importantes, es importante tambin sealar que una segunda premisa es afirmar que ese carcter que se le dio a nuestro Sindicato por los viejos sindicalistas en el 43, vamos a luchar por que se preserve, el carcter nacional del Sindicato, de Baja California a Yucatn, de Tamaulipas a Colima, del Distrito Federal a Nuevo Len y en todas las latitudes porque al final por nuestro origen, por nuestro compromiso, maestros somos todos. La lucha que dan los compaeros de la Seccin 59, alindose con los padres de familia en Oaxaca, debe de conocerla la sociedad mexicana; los niveles de responsabilidad que han alcanzado los compaeros en un estado como Nuevo Len, en la Seccin 21 y 50, con posibilidades de construir una mejor calidad de vida para los maestros debe ser ejemplo para muchos que no tenemos en algunas secciones esas caractersticas. Pero tambin buscar la posibilidad de que aquellas secciones en que histricamente han quedado rezagadas en estas conquistas, dar la pelea todos por lo mismo, no una pelea irracional, ni una pelea desenfrenada que busque avasallar y no reconocer que hay muchos millones de mexicanos, cada quien maneja sus cifras a su arbitrio, pero la realidad es que hay millones de mexicanos que no tienen las condiciones mnimas como las tenemos nosotros, porque todos y cada uno de nosotros tenemos un familiar, un vecino, un pariente, un conocido que no tiene empleo y que en ocasiones ese desempleo no slo es abierto, sino que implica incorporarse al subempleo, en tirar por la borda grandes recursos econmicos, financieros y humanos que invirti la sociedad mexicana en la formacin de soso profesionistas y que no hay una oportunidad para ellos. Por eso en la coyuntura actual de la Reforma Educativa que el pas requiere y que nosotros avalamos, es importante que la sociedad conozca que debe de ir acompaada esa reforma por la reforma al sistema de la escuelas normales y de las escuelas formadoras de docentes, no slo porque da la posibilidad que desde ah se construya y se defina el perfil del nuevo maestro y que el perfil del egresado se corresponda con lo que hoy la sociedad est reclamando.

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Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 No hacerlo es invertir millones y millones de pesos de los impuestos de los mexicanos para generar maestros para el desempleo. Y la forma indiscriminada en que los ltimos aos se han autorizado el funcionamiento de escuelas normales, muchas de ellas seguramente con un buen nivel, pero tambin una gran parte de las mismas en que lo que son, son negocios; son negocios que no responden a un contenido educativo y pedaggico que reclama el momento que vive Mxico. Por eso, frente a estos fenmenos las decisiones que hoy hemos tomado es, como aqu se ha dicho, requerimos ratificar y preservar a nuestro organizacin y su carcter legal para que la dirigencia que en todas las instancias representa a los trabajadores pueda preservar este instrumento de lucha para servirle a los maestros, para servirle a Mxico, para servirle a nuestros alumnos. Pero adems de eso es importante sealar que nuestra disposicin para transformar e ir a la siguiente etapa de las reformas de nuestro Sindicato que se derivan de la ltima gran crisis de 1989 y que hoy quedaron confirmadas en su parte definitiva los acuerdos que tomamos en el Sexto Congreso Nacional de Quintana Roo, en octubre pasado. Y esas transitan, fundamentalmente, por dos procesos: entender que la fuerza de la organizacin sindical est en nuestros compaeros que todos los das estn en el aula y que el reto y la obligacin de los dirigentes de cualquier nivel es estar con ellos, escuchndolos, atendiendo sus demandas, solucionando las que sean viables, hablndoles con la verdad para identificar aquellas que hay que programar en el corto, en el mediano y en el largo plazo, pero junto con ellos, reconociendo que esa es nuestra obligacin, ese es el contenido de la reforma estatutaria que ayer qued aprobada y que transita por el carcter estratgico del representante de escuela. En esos 200 mil centros de trabajo o ms, un representante de escuela, lo decimos claramente, electo en secreto por los trabajadores de este centro de trabajo y que sean aquellos los que libre y democrticamente elijan al que sea el ms representativo. Una vez conseguido esto, transitar a la reiteracin de nuestra afiliacin sindicalista, entendemos por supuesto el carcter legal y, sobre todo, en la jurisprudencia que est establecida all en Mxico, la libertad de asociacin sindical, pero tambin reivindicarnos el derecho de que si los trabajadores tenemos una visin clara requerimos mantenernos unidos, y eso pasa por servirle a nuestros compaeros y que voluntariamente reiteren su decisin de ser miembros de la organizacin sindical. Y segundo, adems de esa horizontalizacin, que en muchos casos se da y que est consolidada esta prctica y esta cultura, pero en otras no necesariamente funciona as. La capacidad de autocrtica que tengamos deber sustentar la estrategia para que donde estamos bien estimular y donde estemos mejor que nos sirva de gua para donde no lo estamos haciendo, y en donde no estamos haciendo entender, voy a decir una frase ordinaria, hay que ponerlos las pilas, compaeros, nuestros compaeros nos han elegido para eso. 24

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 Y la otra parte que qued aprobada en octubre pasado, el Observatorio Nacional del Sindicato, un observatorio que ya est aprobado y que pasa por dos decisiones estratgicas que se tomaron, la fusin del Comit Nacional de Vigilancia y el Comit Nacional de Fiscalizacin, Transparencia y Rendicin de Cuentas, fusionarlo en lo que hoy es el Comit Nacional de Vigilancia y el Comit Nacional de Fiscalizacin, Transparencia y Rendicin de Resultados que tiene como imperativo informar, vigilar, no slo del manejo de los recursos, sino tambin de la encomienda que tenemos los dirigentes sobre los mandatos que estn establecidos en nuestras asambleas, en nuestros rganos de gobierno, para cumplir a los trabajadores. Y en el observatorio que ya est acordado y que est definido y que iniciar de inmediato, de hecho las decisiones estratgicas que tomamos el da de hoy nos obligaron a 24, 48 horas posponerlo, pero habr un blog, estar abierto para que la sociedad conozca y ponernos a la vanguardia de todo el movimiento sindical que no lo hay prcticamente en ningn lugar del mundo, para que la sociedad conozca lo que hacemos con nuestros resultados, lo que hacemos con nuestros recursos y, por supuesto, los maestros tengan claridad de lo que estamos haciendo. Son decisiones que no las tomamos en la coyuntura del momento que vivimos, son decisiones que tomamos mucho antes en la discusin del congreso de octubre, pero que visionariamente quienes fuimos al mismo lo aprobamos, y que no tenemos duda. Esas tres decisiones del Comit de Vigilancia, del Observatorio Nacional y de la horizontalizacin son, compaeras y compaeros, el reto para preservar esas transformaciones, son sin lugar a duda la que le darn fortalecimiento y viabilidad al Sindicato para los prximos aos. En nuestras manos, en nuestras manos est lo que ha de morir o lo que ha de volar. Son decisiones y son instrumentos que sin duda alguna rebasarn mucho ms all la expectativa de lo que requieren los trabajadores. Por eso les convoco, primero, a mantener nuestra estrategia por la preservacin de los derechos adquiridos y efectivamente con seriedad, con responsabilidad asumir que en los prximos meses hay que dar una pelea, una pelea responsable, clara, sin ambages, en que esos derechos se preserven, porque los compaeros lo merecen, pero sin estridencias y sin protagonismos, pero si con precisin de que ah esa es nuestra tarea. La otra, por lo tanto, a partir del pronunciamiento que hoy se ha aprobado, informar de manera inmediata, independientemente de que lo publiquemos en algunos diarios de circulacin nacional, informar de manera directa a todos y cada uno de los trabajadores qu es lo que sucedi aqu; qu discutimos, qu aprobamos y qu decisiones tomamos por qu las tomamos. Hacerlo significa no ser rehenes de aquellos que teniendo un micrfono y una cmara enfrente, todos los das se han dedicado en los ltimos aos a denostarnos, a lincharnos moralmente, particularmente yo no tengo en esta responsabilidad que se me ha entregado, ninguna aspiracin de estar en los medios, compaeros, ah deben estar los actores o los que dan espectculo, nuestra responsabilidad es all. Si los medios de comunicacin quieren 25

Portafolio de Temas Educativos No. 4. Seccin 16 saber lo que estamos haciendo, que nos acompaen a las escuelas, que vayan all donde vamos a estar, eso es todo. El reto y la tarea, como lo dijimos a partir de nuestra sesin anterior del Consejo Nacional el 20 de diciembre, y que retomamos como mandato a partir del da 3 de enero, es largo compaeros. No es la realizacin de un evento, no es una marcha no es un mitin, no es un volanteo, no es una reunin delegacional; es asumir que el privilegio de hablar con los maestros, y que creo es el privilegio mayor que podemos tener, implica asumir que es una lucha larga, permanente, que implica entregar la vida, y nuestro tiempo, nuestra energa y nuestra capacidad en dar esa lucha. Hacerlo, compaeros y significa, sobre todo, entender que si lo hago con los recursos con los que tenga y con lo que alcance de mi capacidad, simple y sencillamente representa la extraordinaria satisfaccin de decir yo he cumplido con mi deber , y que el acto protocolario de protestar en el cargo me obliga a eso, a aspirar a tener la satisfaccin del deber cumplido, quien no lo tenga, responsablemente debe de tomar un decisin, compaeros, quien no tenga esa mstica y esa disposicin para entregarse a una lucha que va a ser muy larga, dejemos el espacio a otros, dejmoslo, creo que le serviramos mejor a la organizacin. No tengo duda que la inmensa mayora lo est haciendo. El informe que ser presentado y hecho pblico en unos das por parte de la presidenta del Comit Nacional de Vigilancia, Transparencia y Rendicin de resultados, va a mostrar con precisin lo que todos y cada uno de ustedes han venido haciendo, hacia dentro con nuestras compaeras y compaeros, hacia afuera con la sociedad, hacia afuera con las organizaciones sociales y que nos debe de servir como motivacin para redoblar el esfuerzo, esfuerzo permanente que significa no desgastarnos, sino cumplir el mandato que tenemos, que es un privilegio. Son muchos los temas, muchsimos, las vertientes de anlisis que tenemos que hacer. Debemos concluir nuestro Consejo porque jurdicamente tenemos que procesar neutras decisiones y por lo tanto garantizar que stas han sido apegadas a derecho y que por lo tanto el instrumento de lucha de los trabajadores, el SNTE, est vigente. Una vez conseguido esto seguiremos convocndonos de entrada a la siguiente reunin del Secretario Nacional, que tambin es un rgano de gobierno, para la discusin, el anlisis de los siguientes temas, pero todos, como aqu se ha expresado de manera unitaria y espontnea, alrededor de los principios bsicos: la unidad y el sentido de identidad y de pertenencia con nuestro Sindicato, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin de que tendr larga vida por el bien de los maestros, de nuestros nios y por el Sistema de Educacin Pblica. Muchas gracias a todos. *Mtro. Juan Daz de la Torre. Presidente del CEN del SNTE.

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