Necesidades educativas especiales

Diplomado de Especializacin

Prof: Vernica Acero

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INDICE PRESENTACIN RECOGIENDO MI EXPERIENCIA RECONSTRUYENDO MI CONOCIMIENTO

UNIDAD I: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.1 Concepto de Necesidades Educativas Especiales 1.2 Tipos de necesidades Educativas Especiales UNIDAD II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL 2.1 2.2 2.3 2.4 Definicin Etiologa Caractersticas y Necesidades El Nio con Sndrome Down 2.4.1 Definicin y etiologa 2.4.2 Caractersticas 2.4.3 Necesidades e intervencin educativa 2.4.4 Intervencin de la familia.

UNIDAD III: DISCACIDAD FISICA 3.1 3.2 3.3 3.4 Definicin y causas Clasificacin Evaluacin El nio con Parlisis Cerebral 3.4.1 Definicin y etiologa 3.4.2 Clasificacin 3.4.3 Respuesta Pedaggica y Ayudas Tcnicas 3.4.4 Orientaciones Metodolgica 3.4.5 Intervencin de la Familia

UNIDAD IV: AUTISMO

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Definicin Etiologa Aspecto evolutivo Caracterstica e indicadores Necesidades Educativas Intervencin de la familia

UNIDAD V: DISCAPACIDAD SENSORIAL 5.1 Discapacidad Auditiva 5.1.1 5.1.2 Definicin Etiologa

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z 5.1.3 5.1.4 5.1.5 5.2 Clasificacin Caractersticas e indicadores Necesidades Educativas

Discapacidad Visual 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 Definicin Clasificacin Caractersticas e indicadores Necesidades Educativas

RETORNANDO A MI PRACTICA BIBLIOGRAFIA

Presentacin
Todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales e individuales, es decir una manera especial de aprender o un estilo de aprendizaje a las cuales las podemos llamar necesidades educativas comunes; pero a las necesidades que no son comunes al resto del grupo de su edad, se les conoce como Necesidades Educativas Especiales y van a necesitar ms ayuda para progresar en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) se refieren a las dificultades de mayor o menor grado para acceder y progresar en los aprendizajes establecidos en el currculo, existe deficiencia (fsica, una Necesidad Educativa Especial intelectual, emocional, cuando hay una o cualquier

sensorial,

social

combinacin de stas), lo cual implica que los nios, nias o adolescentes que tuviesen dificultades en sus aprendizajes por cualquier causa que fuere, debern recibir los apoyos y recursos especiales que necesiten.

En este mdulo se abordar la identificacin y conocimiento de las Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad intelectual, fsica, auditiva,

visual, autismo y abordaremos el trastorno con dficit de atencin y los tipos de apoyos pedaggicos que requieren.

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Recogiendo mi experiencia
Lee la siguiente historia:

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Conoces en tu escuela nios con diferentes habilidades? Cmo se comportan los nios con sus compaeros?

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Reconstruyendo mi conocimiento
UNIDAD I
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.1 Concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Entendemos por Necesidades Educativas Especiales (NEE) aquellas que tiene el alumnado derivadas de discapacidad, sobre dotacin, desventaja sociocultural o dificultad especfica de aprendizaje, valorndose dentro de una accin educativa que precisa de recursos con carcter extraordinario, a los que los centros aportan habitualmente, ante las dificultades en el proceso de enseanzaaprendizaje de algunos de sus alumnos o alumnas.

Adems, las NEE no son una definicin, sino una conceptualizacin operativa que busca la adecuacin del sistema educativo al nio que las tiene y dejarn de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado, en la medida que los recursos del centro sean ptimos, su profesorado y equipo docente mantengan la implicacin tutorial apropiada y se considere al nio como ncleo fundamental de la enseanza y al que se adeca el currculo.

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En suma, este alumnado tiene necesidades educativas que son especiales, no por su trastorno sino por la necesidad de atencin a sus dificultades y a los recursos que por ello precisan.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Son aquellos estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relacin con el currculo que le corresponde por edad, y que requieren para ser atendidas medios de acceso al currculo, adaptaciones en el currculo y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo.

Este concepto de necesidades especiales pone de manifiesto lo fundamental de nuestro sistema educativo: una individualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje (la discapacidad asociada con esas NEE es una caracterstica ms de la persona), la valoracin del contexto y la adecuacin del currculo, en definitiva, un proceso de ajuste o de adaptacin al alumnado.

1.2 Tipos de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES TEMPORALES: Problema de aprendizaje Problemas de lenguaje Problemas afectivos Problemas atencionales Problemas conductuales

PERMANENTES: Discapacidad intelectual

Discapacidad Sensorial -Auditivo -Visual Discapacidad motora Autismo Talento y/o sobredotacin

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En el Per existe un 10% de la poblacin que padece de algn tipo de discapacidad (datos obtenidos del INE- ltimo censo realizado), y de esta poblacin solo asisten a las escuelas o reciben algn tipo de ayuda el 0,5%.

UNIDAD II
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.1 DEFINICIN:

El campo de la Discapacidad Intelectual (D.I.) est actualmente en un estado cambiante no slo respecto a una comprensin ms plena de la condicin de Discapacidad Intelectual, sino tambin sobre el lenguaje y proceso empleado en su denominacin, definicin y clasificacin. En la elaboracin de este mdulo hemos utilizado la denominacin de Discapacidad Intelectual, ya que la consideramos ms adecuada y menos estigmatizante que retraso mental. En la ms reciente edicin de su manual, le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSMIVTR, 2000), la Asociacin Americana de Psiquiatra que est a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse Americana AssociationonIntellectualDisabilities (Asociacin Americana sobre Discapacidad Intelectual), propone una definicin sobre Retraso Mental: Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas

conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos(Luckasson y cols., 2002, p. 8).

Esta definicin considera que una persona tiene discapacidad intelectual segn tres criterios: o El nivel funcionamiento intelectual (CI) est por debajo de 70 75 o Existen limitaciones significativas en dos o ms reas de habilidades de adaptacin. o La condicin est presente desde la niez antes de los 18 aos.

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Adems esta definicin permite establecer el marco global en que la persona con discapacidad intelectual se encuentra ubicada, buscando identificar sus capacidades y debilidades en una serie de reas o dimensiones que abarcan aspectos de la persona y del ambienten en que se encuentran, estas dimensiones son: o Capacidades intelectuales: Donde la inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye: razonamiento, planificacin, solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas complejas, rapidez en el aprendizaje y aprender de la experiencia. o Conducta adaptativa: El conjunto de habilidades conceptual es, sociales y prcticas aprendidas para funcionar en su vida diaria. Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales. o Participacin, interacciones y roles sociales: Los ambientes se

conceptualizan como los lugares especficos en los cuales un alumno vive, juega, trabaja, se socializa e interacta. Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Es dentro de tales lugares en los que el alumnado con D.I., con mayor probabilidad, experimenta participacin e interacciones y asume uno o ms roles sociales valorados. o Salud: Factores etiolgicos. Entendemos la salud referida al bienestar fsico, psquico y social. Las condiciones de salud pueden tener un efecto facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones. o Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana.

Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha relacin entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras. En consecuencia podemos definir:

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.. la discapacidad intelectual se manifiesta con un dficit en la capacidad de pensamiento, lo cual implica que las personas con esta discapacidad tienen disminuida la capacidad para aprender y para adaptarse a la vida social en relacin con personas de la misma edad. Las personas tienen un ritmo ms lento para el aprendizaje, es un hecho que pueden aprender y desarrollar al mximo sus capacidades si cuentan con la estimulacin adecuada. (Gua de Orientaciones Didcticas, p29).

2.2 Etiologa de Discapacidad Intelectual

La etiologa hace referencia a las causas conocidas de la discapacidad intelectual y esta se entiende de modo multifactorial; el conocerla nos resulta de utilidad para la prevencin, para conocer la posible evolucin y planificar futuros apoyos y en otros casos, es posible tratar la causa o incidir sobre ella. El enfoque multifactorial de la etiologa ampla la lista de factores causales en dos direcciones: tipos de factores y momento de ocurrencia de stos:

MOMENTO PRENATAL

BIOMDICOS Trastornos cromosmicos Trastornos asociados a un nico gen. Sndromes. Trastornos metablicos. Disgnesis cerebrales. Enfermedades maternas. Edad parental. Prematuridad. Lesiones en el momento del nacimiento. Trastornos neonatales.

SOCIALES Pobreza. Malnutricin maternal. Violencia domstica. Falta de acceso a cuidados pre-natales

CONDUCTUALES Consumo de drogas por parte de los padres. Consumo de alcohol. Consumo de tabaco. Inmadurez parental.

EDUCATIVOS Discapacidad cognitiva sin apoyos, por parte de los padres. Falta de apoyos para la paternidad y/o maternidad.

PERINATAL

Falta de cuidados en el momento del nacimiento.

Rechazo por parte de los padres a cuidar al hijo o hija. Abandono del hijo o hija por parte de los padres.

Falta de informes mdicos sobre servicios de intervencin tras el alta mdica.

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POSTNATAL Traumatismo Crneo enceflico. Malnutricin. Meningo-encefalitis. Trastornos epilpticos. Trastornos degenerativos. Falta de adecuada estimulacin. Pobreza familiar. Enfermedad crnica en la familia. Institucionalizacin. Maltrato y abandono infantil. Violencia domstica. Medidas de seguridad inadecuadas. Deprivacin social. Conductas problemticas del nio o nia. Deficiencias parentales. Diagnstico tardo. Inadecuados servicios de intervencin temprana. Inadecuados servicios educativos especiales. Inadecuado apoyo familiar.

2.3 Caractersticas y Necesidades del nio con Discapacidad Intelectual

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

CARACTERSTICAS CORPORALES Y MOTRICES - No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos fsicos -Ligeros dficit sensoriales y / o motores. NECESIDADES CORPORALES Y MOTRICES -Por lo general no precisan atencin especial en estos aspectos.

AUTONOMA, ASPECTO PERSONALES Y SOCIALES

- En general, aunque de forma ms lenta, llegan a alcanzar completa autonoma para el cuidado personal y en actividades de la vida diaria. - Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a sus posibilidades. - A menudo, la historia personal supone un cmulo de fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de ansiedad. - Suele darse, en mayor o menor grado, falta de Iniciativa y dependencia de la persona adulta para asumir responsabilidades, realizar tareas. - El campo de relaciones sociales suele ser restringido y puede darse el sometimiento para ser aceptado. - En situaciones no controladas puede darse inadaptacin emocional y respuestas impulsivas o disruptivas.

AUTONOMA, ASPECTO PERSONALES Y SOCIALES

- Programas especficos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de habilidades concretas. - Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las que participen para que puedan asumirlas con garantas de xito. - Evitar la sobreproteccin, dar slo el grado preciso de ayuda. - Nivel adecuado de exigencia. - Posibilitar experiencias que favorezcan la autodeterminacin. - Bsqueda expresa de entornos sociales adecuados en los que se consiga una participacin efectiva. - Mediacin de la persona adulta y concienciacin de los iguales para conseguir una adecuada dinmica de grupo en los mbitos en los que se integran.

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COGNITIVAS - Menor eficiencia en los procesos de control atencional y en el uso de estrategias de memorizacin y recuperacin de informacin. - Dificultades para discriminar los aspectos relevantes de la informacin. - Dificultades de simbolizacin y abstraccin. - Dificultades para extraer principios y generalizar los aprendizajes. - Dficit en habilidades metacognitivas (estrategias de resolucin de problemas y de adquisicin de aprendizajes). COMUNICACIN Y LENGUAJE Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas evolutivas generales, aunque con retraso en su adquisicin. - Lentitud en el desarrollo de habilidades lingsticas relacionadas con el discurso y de habilidades pragmticas avanzadas o conversacionales (tener en cuenta al interlocutor, considerar la informacin que se posee, adecuacin al contexto.) - Dificultades en comprensin y expresin de estructuras morfosintcticas complejas y del lenguaje figurativo (expresiones literarias, metforas). - Posibles dificultades en los procesos de anlisis / sntesis de adquisicin de la lectoescritura y, ms frecuentemente, en la comprensin de textos complejos.

COGNITIVAS - Realizar los ajustes precisos del currculo ordinario (contenidos, actividades, formas de evaluacin, metodologa). - Facilitar la discriminacin y el acceso a los ncleos de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario accesible, apoyo simblico y visual) - Partir de lo concreto (aspectos funcionales y Significativos, enfatizar el qu y el cmo antes que el porqu). - Asegurar el xito en las tareas, dar al alumno y a la alumna las ayudas que necesite y administrarlas de forma eficaz. COMUNICACIN Y LENGUAJE - Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, nfasis en la entonacin) adecuados al nivel de desarrollo. - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingstico (extensin, expansin, feed back correctivo.) - Sistemas de facilitacin, como apoyos grficos o gestuales. - Prctica y aplicacin sistemtica de giros, Construcciones que ofrezcan dificultad. -Trabajar, independientemente del mtodo de lectura que se emplee (global o fontico), los procesos de anlisis / sntesis. - Primar el enfoque comprensivo frente al mecnico, desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

CARACTERSTICAS CORPORALES Y MOTICES NECESIDADES CORPORALES Y MOTICES

- Ligeros dficits sensoriales y / o - Por lo general no precisan atenciones motores. especiales. - Mayor posibilidad de asociacin a sndromes. 12

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z AUTONOMA, ASPECTO PERSONALES Y SOCIALES - Alcanzan un grado variable de autonoma en el cuidado personal (comida, aseo, control de esfnteres) y en actividades de la vida diaria. - Pueden darse problemas emocionales y rasgos negativos de personalidad. - El escaso autocontrol hace que en situaciones que les resultan adversas pueden generar conflictos. - Precisan de la gua de la persona adulta y suele ser necesario trabajar la aceptacin de las tareas y su implicacin en las mismas. - Con frecuencia muestran dificultad para la interiorizacin de convenciones sociales. - El campo de relaciones sociales suele ser muy restringido. COGNITIVAS - Dficits, a veces importantes, en funciones cognitivas bsicas (atencin, memoria, tiempo de latencia) - Por lo general, dificultades para captar su inters por las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. - Dificultades para acceder a informacin de carcter complejo. - Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la simbolizacin. - Posibilidad de aprendizajes que supongan procesamiento secuencial. - Posibilidad de aprendizajes concretos y de su generalizacin a situaciones contextualizadas, para lo que puede precisar la mediacin de la persona adulta. COMUNICACIN Y LENGUAJE - Evolucin lenta y, a veces incompleta, en el desarrollo del lenguaje oral, pero segn las pautas evolutivas generales. - Dificultades articulatorias, que se pueden agravar por causas orgnicas (respiracin, tonicidad.) - Frecuente afectacin en el ritmo del habla (taquilalia / bradilalia) y disfluencias AUTONOMA, ASPECTO PERSONALES Y SOCIALES - Programas especficos y funcionales para las aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados en entornos naturales. - Control de las condiciones ambientales para facilitar la adaptacin. - Empleo de tcnicas de modificacin de conducta cuando sea preciso. - Sintona emocional y adecuado nivel de exigencia por parte de las personas adultas. - Aprendizaje y puesta en prctica de los usos sociales propios de los entornos en los que se desenvuelven. - Bsqueda expresa de actividades y entornos en los que puedan interactuar socialmente.

COGNITIVAS - Incluir en la programacin los ajustes precisos de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, metodologa) - Diseo y disposicin intencional de los contenidos y condiciones de aprendizaje. - Partir de sus intereses y preferencias -Procurar situaciones y materiales que les resulten atractivos. - Empleo de tcnicas de secuenciacin, modelado, encadenamiento. - Uso adecuado de estrategias de ayuda (fsicas, sensoriales, gestuales, orales) Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales (apoyos visuales, marcadores espacio temporales) - Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus entornos naturales. COMUNICACIN Y LENGUAJE - Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus dimensiones (forma, contenido y uso) y en su vertiente comprensiva y expresiva. - Atencin directa por parte del maestro o maestra de audicin y lenguaje. Intervencin desde un doble enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios

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z (tartamudeo / farfulleo). - Las anteriores caractersticas del habla afectan a la claridad del discurso. - Dificultades para la adquisicin y uso de categoras morfolgicas y gramaticales. - Producciones de complejidad y longitud reducidas en el plano sintctico. - Recurso al contexto extralingstico para compensar dificultades de comprensin. - Inhibicin en el uso del lenguaje oral (falta de inters, escasa iniciativa) - Con frecuencia adquieren niveles bsicos de lectoescritura, al menos en sus aspectos ms mecnicos. de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones comunicativas). - Utilizar de forma sistemtica mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, nfasis en la entonacin) - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingstico (extensin, expansin, feed back correctivo) - Facilitacin por medios grficos y gestuales. - Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos de comunicacin para favorecer desarrollo. - Aprendizaje de la lectura por medio de mtodos globales de palabra. - Emplear, si fuese preciso, tcnicas de lectura funcional (etiquetas, rtulos, iconos)

DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE

CARACTERSTICAS CORPORALES - Puede relacionarse con metabolopatas y alteraciones pre o perinatales cromosmicas, neurolgicas, biolgicas, etc. MOTRICES - Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en dificultades para: Adquisicin de la conciencia progresiva de s mismo. Conocimiento de su cuerpo. Control del propio cuerpo y adquisicin de destrezas motrices complejas. Control postural y equilibrio corporal en los desplazamientos. Realizacin de movimientos manipulativos elementales (alcanzar, arrojar, soltar) DE AUTONOMA - Lentitud en la adquisicin de destrezas motrices y manipulativas necesarias para el desarrollo de hbitos de autonoma (aseo, higiene, vestido, alimentacin). NECESIDADES CORPORALES - Atencin a posibles cambios (regresiones, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la salud. MOTRICES - Desarrollo de distintas habilidades propias de la motricidad general y fina siguiendo las pautas evolutivas. - Intervencin especfica de fisioterapia en el caso de trastornos motores asociados. - Realizacin de diversos juegos de movimiento para adquirir conceptos bsicos (temporales, espaciales) - Adquisicin de rutinas motrices en los desplazamientos (bajar escaleras alternando los pies) DE AUTONOMA - Adquisicin de habilidades relacionadas con las necesidades bsicas de aseo, higiene, vestido, alimentacin, estableciendo rutinas y tcnicas yestrategias de enseanza

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z - Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza, suciedad). COGNITIVAS - Distintos grados de retraso/trastorno en las funciones cognitivas bsicas. - Dificultades para la simbolizacin. -Alteraciones de las funciones metacognitivas (autocontrol y planificacin). Problemas de anticipacin de consecuencias y asociacin causaefecto. Dificultades para aprender de experiencias de la vida cotidiana. - Dificultades para generalizar los aprendizajes. LENGUAJE Y COMUNICACIN - Retraso en la adquisicin del lenguaje. - Durante los primeros aos el lenguaje comunicativo es escaso o nulo. - Emisin tarda de las primeras palabras. - El desarrollo fonolgico en general sigue las mismas pautas evolutivas generales, si bien no llega a completarse. Uso de numerosos procesos de simplificacin del habla (omisiones, sustituciones, asimilaciones) - Dificultades en la comprensin, adquisicin y uso de los elementos morfosintcticos como gnero, nmero, tiempos y flexiones verbales. - Retraso y lentitud en adquisicin de lxico. - Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje con vocabulario y estructuras sintcticas muy elementales. - En algunas casos no se adquiere lenguaje oral funcional, aunque puede beneficiarse de la enseanza de algn sistema aumentativo / alternativo de comunicacin. EQUILIBRIO PERSONAL - Pasividad y dependencia de la persona adulta, en distinto grado. - Limitado control de impulsos. especficas (modelado, moldeamiento, encadenamiento hacia atrs.) - Desarrollo sistematizado de la percepcin de sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la higiene personal. COGNITIVAS - Desarrollo de habilidades bsicas de percepcin, atencin y memoria. - Establecimiento de relaciones de causaefecto entre sus acciones y las consecuencias que stas producen en el medio. - Desarrollo de las capacidades de anticipacin y prediccin de sucesos habituales y rutinarios. - Puesta en marcha de estrategias de generalizacin de los aprendizajes.

LENGUAJE Y COMUNICACIN - Desarrollo de habilidades de comunicacin potenciando fundamentalmente los aspectos pragmticos en relacin a la intencionalidad y a las funciones comunicativas bsicas en contextos significativos. - Desarrollo progresivo de los aspectos semnticos (lxico y roles semnticos) y de aspectos morfosintcticos. - Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo de comunicacin cuando se considere necesario.

EQUILIBRIO PERSONAL - Percepcin de s mismo como persona diferenciada del otro. - Establecimiento de vnculos positivos con las

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z - Baja tolerancia a la frustracin. - Posible presencia de conductas auto agresivas o comportamientos estereotipados, de carcter auto estimulatorio. - Dificultad de adaptacin a nuevas situaciones. - Escasa confianza en s mismo y bajo nivel de autoestima. - Negativismo en mayor o menor grado a las propuestas de la persona adulta, etc. ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL - Escasa iniciativa en las interacciones. - Importante dependencia de la persona adulta. - Dificultades de adaptacin a personas no conocidas. - Dificultades para el aprendizaje espontneo de habilidades sociales. personas significativas de su entorno prximo. -Desarrollo de sentimientos de auto eficacia, confianza en s mismo y mejora de la autoestima. - Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas a conductas disruptivas que interfieren en el aprendizaje. - Desarrollo de la capacidad de eleccin, con objeto de favorecer la iniciativa personal.

ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL - Participacin activa en diversas situaciones de interaccin con personas adultas y con iguales. - Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas situaciones. - Desarrollo progresivo de habilidades de Auto competencia e independencia personal.

DISCAPACIDAD PROFUNDA
CARACTERISTICAS CORPORALES NECESIDADES CORPORALES

-Precario estado de salud. - Atencin mdico-farmacolgica. -Importantes anomalas a nivel anatmico - Cuidados en relacin a enfermedades y fisiolgico: frecuentes. Alteraciones de origen neuromotor. Alteraciones en los sistemas sensoriales, perceptivos, motores, etc. Malformaciones diversas. Enfermedades frecuentes. MOTRICES MOTRICES - Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma. - Graves dificultades motrices: No abolicin de algunos movimientos reflejos primarios ni aparicin de secundarios. Alteraciones en el tono muscular. Escasa movilidad voluntaria. Conductas involuntarias incontroladas. Coordinacin dinmica general y manual imprecisa. Equilibrio esttico muy alterado. -Tratamiento de fisioterapia para favorecer movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitacin de retracciones, desarrollo y/o abolicin de reflejos. -Cambios posturales en personas con escasa o nula movilidad voluntaria. - Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas sensaciones.

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z Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo. DE AUTONOMA - Nula o muy baja autonoma.

DE AUTONOMA

- Supervisin y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonoma personal y el autocuidado. - Cuidados fsicos en el aseo, higiene personal, alimentacin. COGNITIVAS COGNITIVAS - Bajo nivel de conciencia. - Estimulacin sensorial: visual, auditiva, - Limitado nivel de percepcin sensorial olfativa, gustativa, tctil, cinestsica. global. - Estimulacin basal: somtica, vibratoria, - Capacidad de reaccin ante estmulos vestibular. sensoriales muy contrastados. LENGUAJE Y COMUNICACIN LENGUAJE Y COMUNICACIN -Nula o escasa intencionalidad - Respuesta a seales emitidas por el nio o comunicativa. nia atribuyndoles intencionalidad - En alguna ocasin pueden reconocer comunicativa. alguna seal anticipatoria. -Claves o ayudas del medio para favorecer la - Ausencia de habla. comprensin de mensajes y situaciones. - Pueden llegar a comprender rdenes muy sencillas y contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vida cotidiana. - No llegan a adquirir simbolizacin. EQUILIBRIO PERSONAL EQUILIBRIO PERSONAL - Limitado desarrollo emocional. - Escaso control de impulsos. - Repertorio de intereses muy restringido. -Conductas desadaptadas consigo mismo: estereotipias, autoestimulaciones, autoagresiones. - Seguridad, confianza y afecto, a travs de la creacin de un clima que facilite su bienestar afectivo y emocional. - Establecimiento de vnculos positivos que implican por parte de la persona adulta actitudes de afecto y respeto hacia el nio o nia. ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL - Limitada conciencia de s mismo y de - Aprovechamiento y creacin de situaciones los dems. reales de interaccin en todas las actividades - Nulo o reducido inters por las habituales (alimentacin, aseo, vestido, interacciones estimulacin sensorial, fisioterapia)

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2.4 El Nio con Sndrome Down

El Sndrome Down as denominado en memoria de Jhon Langdon Down, el primer mdico que lo identific, es la causa gentica ms frecuente de discapacidad intelectual y de problemas mdicos relacionados y se presenta en uno de cada 800 nacidos vivos de todas las razas y grupos econmicos. Antes de introducirte en la realidad biolgica del sndrome de Down, djanos destacar que el beb con sndrome de Down es un beb como otro cualquiera, fruto del amor de los padres. Es un ser humano que como cualquier otro, presenta un conjunto de cualidades y potencialidades que hay que ayudar a desarrollar, as como de problemas fsicos y psquicos que es preciso atender.

2.4.1 Concepto y etiologa del sndrome Down Para comprender porque se presenta el Sndrome Down, debemos conocer la estructura y funcin del cromosoma humano. El cuerpo humano est compuesto de clulas, todas las clulas contienen cromosoma que son estructuras que transmiten informacin gentica. Todos los seres humanos, mujeres y hombres, tenemos normalmente 46 cromosomas en el ncleo de cada clula de nuestro organismo. De esos 46 cromosomas, en el momento en que somos concebidos recibimos 23 a partir del espermatozoide (la clula germinal del padre) y otros 23 del vulo (la clula germinal de la madre). De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 a la 22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales, llamados XX si el beb es nia y XY si es varn.

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Se consideran al sndrome Down como la presencia de 47 cromosomas en las clulas en lugar de los 46 que es lo normal, entonces podremos decir que el Sndrome de Down es una alteracin cromosmica que se produce de forma accidental y mecnica durante la divisin celular. Ese cromosoma extra o excedente pertenece a la pareja 21, que ya no es pareja sino tro. Por eso el sndrome de Down se llama tambin trisoma 21.

As nos dice Mian:

Es una alteracin cromosmica que altera la normal evolucin del desarrollo que se espera en un nio expresndose en caractersticas peculiares tanto fsicas, como intelectuales e intelectuales. MIAN, Alberto. La educacin de las personas con sndrome down Pag: 50

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Puesto que los genes dirigen la formacin y desarrollo de todo el organismo humano, al haber ms copias de las debidas habr un desequilibrio o desorganizacin en las rdenes que han de dar para conformar el cuerpo humano. Este desequilibrio gnico ocasiona modificaciones en el desarrollo y funcin de los rganos y sistemas, tanto en las etapas prenatales como postnatales.

Consiguientemente, aparecen anomalas visibles y diagnosticables; unas son congnitas y otras pueden aparecer a lo largo de la vida. El sistema ms comnmente afectado es el sistema nervioso y dentro de l, el cerebro y cerebelo; por este motivo, casi de manera constante la persona con sndrome de Down presenta, en grado variable, discapacidad intelectual entre leve y moderada.

Pero, pese a la existencia comn y constante de los tres cromosomas 21, el modo en que se desarrolla la accin de sus genes lo que denominamos su
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expresin gnica vara en cada individuo. Por este motivo, el grado de afectacin de los distintos rganos y sistemas es extraordinariamente variable. Esto hace que el nmero y la intensidad de las alteraciones orgnicas propias de cada persona pueden ser muy diferentes. Esta realidad incluye a la discapacidad intelectual; al ser consecuencia de la patologa cerebral derivada del desequilibrio en la expresin gnica, las variaciones individuales de esta patologa repercutirn en el grado y la manifestacin de la discapacidad que, por tanto, habr de ser considerada, evaluada y tratada de manera individual. Pero como la propia realidad cerebral y sus consecuencias la personalidad, la inteligencia, la capacidad adaptativa estn fuertemente condicionadas por el influjo ambiental educacin, nutricin, bienestar , y ste es tambin altamente variado para cada persona, el resultado final del funcionamiento vital del individuo con sndrome de Down es una condicin que no es predecible en su inicio y es altamente influenciable en su desarrollo. Por otra parte, el desequilibrio gnico opera sobre los rganos de forma altamente independiente. Esto significa, en primer lugar, que distintos individuos presentan distintas alteraciones orgnicas; y en segundo lugar, que la intensidad de la alteracin en un rgano puede ser muy diferente de la que ocurra en otro rgano. Y aun dentro de un mismo rgano complejo como es el cerebro, la alteracin puede diferir notablemente de unas reas y ncleos a otras. Como ejemplo, el hecho de que el corazn pueda estar muy afectado no significa que el cerebro lo haya de estar en el mismo grado; o que rasgos faciales muy caractersticos signifiquen grave afectacin del cerebro. Puede ocurrir, sin embargo, que la mala funcin de ciertos rganos vitales por ejemplo, corazn, tiroides limitan la actividad del individuo y condicionen negativamente el desarrollo del cerebro y de sus funciones.

En resumen, cada persona con sndrome de Down es nica e intransferible, de modo que tanto sus potencialidades como sus problemas abarcan un espectro muy amplio y muy distinto de unos individuos a otros: tanto por la naturaleza de dichas cualidades y problemas como por la intensidad con que se manifiestan .

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2.4.2 Caractersticas de los nios con sndrome Down Al estudiar los primeros casos de sndrome de Down encontraron hasta casi doce tipos de caractersticas diferentes en estos nios, pero en estudios realizados por CUNNINGHAM (1990) se detectaron ms de 300 caracteres diferentes asociados al sndrome. Como es natural, no todos los rasgos los encontramos siempre. Las caractersticas bsicas son: rasgos morfolgicos propios del cuadro (rasgos faciales principalmente), retraso mental, hipotona muscular, entre otras; pero podemos mencionar:

CARACTERSTICAS FSICAS: Boca pequea y protusin lingual Nariz pequea y achatada Denticin tarda entre los 9 y 20 meses completndose a los 4 o 5 aos Cabeza pequea Los pabellones auriculares son pequeos y la implantacin es ms baja de lo comn El cuello es corto y ancho Las extremidades son cortas, las manos anchas y blandas con un surco transverso, los dedos son pequeos sobre todo el pulgar y el meique

CARACTERSTICAS MOTORAS: Hipotona generalizada Aproximadamente 2 aos inicia marcha lenta e inestable. A los 3 aos mayor coordinacin culo manual y mejor coordinacin motora fina. A los 4 aos buena coordinacin motora gruesa y fina.

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CARACTERSTICAS DE PENSAMIENTO Y COMUNICACIN: Dificultades de discriminacin y memoria auditiva. Dificultades en la comprensin de conceptos. Dificultades en el procesamiento de la informacin. Dificultades para elaborar la respuesta verbal. Mejor nivel comprensivo que el nivel expresivo

2.4.3 Caractersticas del Aprendizaje del nio con Sndrome Down Presentamos a continuacin las principales caractersticas de su aprendizaje. Puede provocar cierto desnimo encontrar, para empezar, esta largo listado de dificultades. Por eso hace falta iniciar esta relacin con una poderosa llamada a que todos estos problemas son abordables y superables cuando se aplican las acciones apropiadas. La lentitud en el funcionamiento de sus circuitos cerebrales repercute directamente en la adquisicin y en el progreso en los aprendizajes, que sern generalmente ms lentos. El proceso de consolidacin tarda ms tiempo, ya que aprenden ms despacio en muchos aspectos y de manera diferente a las personas sin discapacidad. Eso conlleva que, en general, necesiten ms tiempo para conseguir los conocimientos y en

consecuencia, ms aos de escolaridad para alcanzar los distintos objetivos curriculares. Presentan dificultades con el procesamiento de la informacin, tanto en la recepcin de la misma, como con los elementos procesadores y efectores, que han de dar respuesta a las demandas de la situacin

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concreta. Les cuesta correlacionarla y elaborarla para tomar decisiones secuenciales y lgicas. Tiene problemas para manejar diversas informaciones, especialmente si se les presentan de forma simultnea. Sus limitaciones cognitivas implican serias dificultades de abstraccin y de conceptualizacin, lo que se convierte en un obstculo importante para acceder a conocimientos complejos, como los propios de los niveles superiores de enseanza. Aunque no puede extenderse de manera literal la teora cognitiva de Piaget a todas las personas con discapacidad cognitiva, en general se mueven en el rango de la inteligencia concreta, lo que les dificulta el acceso a conocimientos de carcter abstracto. Presenta mayor dificultad en la memoria explcita que en la implcita. La primera es intencional, consciente y requiere esfuerzo, mientras que la implcita, que se desarrolla tempranamente almacena informacin sin conciencia de ello, como andar en bicicleta o usar las reglas gramaticales. Presentan inestabilidad de lo aprendido, de forma que no es infrecuente que aparezcan y desaparezcan conceptos que se crean ya consolidados. Es preciso llevar a cabo un trabajo sistemtico para reforzar y afianzar las adquisiciones debido, precisamente, a la fragilidad de sus aprendizajes. Una muestra evidente se encuentra en el periodo de vacaciones de verano: los aprendizajes alcanzados al terminar un curso puede comprobarse que han desaparecido al comenzar el curso siguiente si durante el periodo vacacional no se ha continuado practicando con ellos. Al ser ms costosos los aprendizajes, para alcanzar el mismo grado de conocimiento requieren de mayor nmero de ejemplos, de ms ejercicios, de ms prctica, de ms ensayos y repeticiones que los dems nios. Una vez producido el aprendizaje, la transferencia y generalizacin a otras situaciones y otros momentos est limitada, lo que hace que no se pueda asegurar que lo aprendido en determinadas circunstancias ser generalizado a otras diferentes o que lo aprendido en determinado momento podr transferirse a otro momento distinto. Para conseguir la consolidacin, la generalizacin y la transferencia de las adquisiciones es preciso aplicar de forma habitual las habilidades

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alcanzadas, en diferentes lugares y momentos, y siempre que sea posible, en su entorno de vida cotidiano. Les cuesta inhibir su conducta, desde el trazo al escribir las primeras lneas hasta la manifestacin de sus afectos, que en muchos casos es demasiado efusiva. Es preciso que se les proporcione un control externo inicial que, con el tiempo, podr convertirse en autocontrol. El control proporcionado por las dems personas puede ser fsico al principio, para pasar ms tarde a ser verbal y por ltimo gestual, antes de desaparecer. Los alumnos con sndrome de Down, por lo general, no piden ayuda cuando encuentran dificultad en la realizacin de una tarea. Esto puede deberse a que no son capaces de descifrar dnde se encuentra la dificultad y, por ende, no saben qu demanda han de hacer; o a que tienen menor iniciativa; o a que habitualmente reciben la ayuda que precisan antes de solicitarla. En consecuencia, se acostumbran a esperar a que les apoyen. Otras veces se dan episodios de resistencia al esfuerzo en la realizacin de tareas, con poca motivacin e inconstancia en la ejecucin, no por ignorancia, sino por falta de inters, rechazo o miedo al fracaso. Les cuesta, adems, trabajar solos y realizar tareas sin una atencin directa e individual, por lo que el desarrollo del trabajo autnomo deber ser un objetivo fundamental en todo programa educativo. Se da tambin una orientacin motivacional especfica que se caracteriza por un bajo nivel en la perseverancia en sus trabajos y la aparicin de conductas sociales tendentes a desligarse de las actividades acadmicas. Pueden usar su competencia en la interaccin social como un instrumento para desviar o evitar las exigencias de tareas que no les gustan, empleando estrategias de escape como sonrer, hablar al educador, elogiarle, intentar distraerle, pedir ayuda o cambiar de tema, todas ellas dirigidas a eludir la tarea que se les est encomendando. Desde una edad muy temprana, tratan de evitar las oportunidades para emprender nuevas habilidades y hacen poco uso de las que adquieren, lo que dificulta que las consoliden en sus sistemas de accin (Fidler, 2006).

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Dada su mejor percepcin visual, aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos, seales, imgenes, dibujos, grficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual. La percepcin visual y la retencin de la informacin a travs de la vista han de considerarse puntos fuertes en el aprendizaje de los nios con sndrome de Down. Su capacidad de observacin y de imitacin tambin deben aprovecharse para favorecer y reforzar la adquisicin de los distintos aprendizajes, utilizando el denominado aprendizaje por observacin o vicario siempre que sea posible. Por otro lado, su persistencia en la conducta puede tener un componente positivo de tenacidad, que les permite trabajar de forma continuada en un mismo tipo de tarea hasta conseguir lo que se proponen y que se manifiesta en la constancia y responsabilidad que estn demostrando al desempear puestos de trabajo en empresas ordinarias. Se dan entre los nios con sndrome de Down deficiencias en la denominada funcin ejecutiva, relacionada con el control mental y la autorregulacin, que comprende habilidades como la inhibicin de la conducta, la capacidad para el cambio, el control emocional, la iniciacin, la memoria operacional, la planificacin, la organizacin de materiales y el seguimiento de uno mismo (Flrez y Cabezas, 2010) El pensamiento instrumental, dirigido a obtener un fin determinado, se encuentra peor desarrollado y eso influye en su capacidad para resolver problemas, en los que, por ejemplo, hacen pocos intentos o muestran menos organizacin. Su capacidad de comprensin lingstica es marcadamente superior a la de expresin verbal. El lenguaje expresivo se puede considerar un punto dbil en el aprendizaje de las personas con sndrome de Down, que puede camuflar muchos conocimientos que poseen pero que no son capaces de comunicar verbalmente. Esa particularidad se ha de tener en cuenta a la hora de aplicar programas instructivos, dado que pueden mostrar un menor nmero de respuestas en la fase inicial de los mismos, dando la impresin de que no estn entendiendo. Esta circunstancia no debe desanimar a los profesores sino, por el contrario, alentarles para que

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continen su labor de forma sistemtica porque las respuestas del alumno se presentarn tarde o temprano. Es preciso recordar, por ltimo, que no se produce un estancamiento o una plataforma mental en los nios con sndrome de Down a los 12 13 aos, como se crea en otros tiempos, en los que se consideraba que las personas con discapacidad intelectual pasaban por una meseta a esta edad, que les impeda el acceso a nuevos aprendizajes. Est demostrado que son capaces de aprender, no solo en la adolescencia sino en la etapa adulta, por lo que el aprendizaje permanente ha de considerarse un principio de accin fundamental (Flrez y Ruiz, 2009) Todas estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje repercuten directamente en su forma de enfrentarse a los contenidos escolares. Por otro lado, la experiencia demuestra que, por lo general, no rechazan el trabajo acadmico si se han conseguido instaurar unos hbitos adecuados y un buen grado de empata con el educador. Por lo comn, lo que aprenden de forma slida suelen retenerlo bien, aunque es necesario reforzar y consolidar esos aprendizajes.

A la vista de toda esta exposicin, es evidente que los alumnos con sndrome de Down tienen necesidades educativas especiales muy significativas y

permanentes, derivadas de la discapacidad intelectual. Pero son precisamente estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje las que nos han de orientar sobre cules son esas necesidades. Ello nos permitir, a su vez, tomar las medidas oportunas para dar respuesta a estas necesidades, con grandes probabilidades de xito (Ruiz, 2007a; 2009a; 2010b).

Metodologa general de trabajo

Como ya se mencion con anterioridad, las peculiaridades del estilo de aprendizaje de los alumnos con sndrome de Down nos van a servir de gua bsica a la hora de marcar las pautas metodolgicas fundamentales: Dos principios metodolgicos han de presidir todas las actuaciones con alumnos con sndrome de Down: la imaginacin y la flexibilidad. La

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imaginacin para buscar nuevos caminos pedaggicos, fuera de las rutas habituales, que permitan sacar el mximo rendimiento de cada alumno. La flexibilidad para adaptarse a los permanentes imprevistos que encontraremos en esa ruta, acomodando la metodologa al momento actual del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados. Precisamente imaginacin y flexibilidad son habilidades de las que tienen serias carencias los nios con sndrome de Down, por lo que habrn de ser los educadores quienes las aporten. Es preciso presentar en forma multisensorial los contenidos de aprendizaje, con imgenes, grficos, dibujos, pictogramas o esquemas cuando sea viable y, si es posible, empleando varias vas de acceso a la informacin, a travs de la vista, del odo, del tacto e incluso manipulando objetos reales siempre que se pueda. Es recomendable proporcionarles pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar, instrucciones concretas, ms que normas generales de carcter abstracto. Se han de explicar detalladamente los pasos para llevar a cabo cualquier proceso o actividad y procurar que los apliquen en la prctica, con ayuda en el momento inicial que se irn retirando paulatinamente, sirvindose de un sistema de andamiaje. Emplear ms ayuda directa y demostraciones (por medio del modelado y la imitacin) que largas explicaciones. Trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, desde los ejercicios prcticos a las conclusiones tericas, desde lo manipulativo a lo conceptual. En ocasiones, ser preciso hacer la vista gorda frente a determinado resultado, valorando el esfuerzo ms que la calidad de lo realizado, para mejorar la autoestima del nio, su motivacin o el buen clima de la clase. Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son modelos para los alumnos y especialmente para los alumnos con sndrome de Down que aprenden muchas de sus conductas por

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observacin. Recordemos que educamos con lo que decimos, educamos con lo que hacemos y, fundamentalmente, educamos con lo que somos.

2.4.4 Estrategias para trabajar con las familias A continuacin propongo algunas estrategias que pueden ayudar a la hora de tratar con las familias: Ver a los padres como padres, no como padres que tienen un hijo deficiente. Debemos ser respetuosos y sensibles a los diferentes estilos, diferencias culturales, necesidades y problemas planteados por las familias. Dar la oportunidad a las familias de participar en todos los aspectos del programa de intervencin. Esto les dar un conocimiento mayor de las posibilidades de sus hijos y les aumentar la seguridad en s mismos y en las expectativas que dentro de su realidad tienen para su hijo y debemos vigilar de todas formas, el que esas expectativas no sean falsas. Tener en cuenta que la familia es un sistema en constante interaccin por lo que debemos ser flexibles a los diversos y continuos cambios, as como a las necesidades que van surgiendo en la unidad familiar. Tener en cuenta las necesidades de la familia cuando les sugerimos objetivos y nos creamos expectativas de futuro. Nuestras expectativas y objetivos no tienen por qu coincidir con los de los padres. Con frecuencia existe una discrepancia de objetivos sobre lo que quiere el padre y el profesional. Creo que es fundamental que exista una buena comunicacin entre los dos para llegar a un acuerdo. Ayudar a los padres a que se sientan competentes en su papel de padres no desacreditarles ni disminuirlos en sus capacidades, ya que esto slo les perjudicara. La comunicacin entre padres y profesionales debe ser constante y muy fluida.

Ante lo expuesto hay algo que debemos

recordar la importancia de la

confidencialidad hacia los padres, si en cualquier momento debemos hablar de

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ellos con otro profesional, los padres deben conocer nuestra intencin. La confianza que ellos depositan en nosotros depende muchas veces de esa confidencialidad. La accin familiar, como todos sabemos, es un pilar dentro del sistema educativo por lo tanto, la participacin familiar dentro del campo de la atencin temprana no deja de ser menos importante. Debemos al mismo tiempo aprovechar esa fuerza que tienen y darles la oportunidad de que ellos tambin ayuden y no sean siempre los que reciben

RETORNANDO A MI PRACTICA
ACTIVIDAD1: Realizar un organizador grfico sobre Dficit intelectual basado en el video del portal.

ACTIVIDAD 2: Leer la lectura Intervencin educativa en alumnos con Sndrome Down y realizar un organizador grfico sobre las pautas de intervencin en el nio con Sndrome Down (basado en la lectura).

BIBLIOGRAFIA
CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (2010) Discapacidad Intelectual Gua Didctica para la Inclusin Mxico. DIGEBE Direccin General de Educacin Bsica Especial (2008) Manual de Adaptaciones Curriculares Lima-Per. FORES, J y TRONCOSO, M ((1991). Sndrome de Down y educacin. Madrid. Masson- Salvat Medicina. GARCIA, Fernandez Jos (2002). Discapacidad Intelectual Desarrollo. Comunicacin e Intervencin. Madrid. Editorial CEPE MIAN, Alberto (1999). La educacin de las personas con sndrome down. Madrid. Editorial: Bases Psicolgicas de Educacin Especial. MORENO, Manso Juan (2007) Intervencin educativa en la discapacidad intelectual. Espaa. Editorial EOS ORTEGA, Luis. (1997). El sndrome Down. Mxico. Editorial: Trillas

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RUIZ, Rodriguez Emilio (2009) Sndrome de Down. La etapa escolar gua para profesores y familia. Madrid. Ediciones CEPE Referencias Electrnicas: boletn informativo de la Sociedad de Sndrome Down http://www.spsd.org.pe Artculos sobre Sndrome Down http://www.down21.org.pe

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